Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Платонов В. Образование как социокультурная система: методологические проблемы теории и истории образования
ОГЛАВЛЕНИЕ
УДК 37.0
ББК 74.03
П 37
Автор — В.В. Платонов, кандидат философских наук, доцент,
ведущий научный сотрудник ИНИДО РАО,
академик РАЕН
Платонов В.В.
П37 Образование как социокультурная система: методологичес-
кие проблемы теории и истории образования: учебное пособие /
В.В. Платонов. — М.: ООО «Русское слов о — учебник», 2013. —
232 с.
ISBN 978-5-91218-990-6
УДК 37.0
ББК 74.03
© В.В. Платонов, 2013
ISBN 978-5-91218-990-6
© ООО «Русское слово — учебник», 2013
Платонов Владимир Васильевич
ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СИСТЕМА
Методологические проблемы теории
и истории образования
Учебное пособие
Художественный редактор С.Н. Якубовский
Корректоры М.Г. Курносенкова, Т.Г. Люборец
Верстка Ю.А. Колесниковой, М.О. Кошелева
Подписано в печать 18.10.13. Формат 60×90/16.
Бумага офсетная. Гарнитура Newton. Печать офсетная. Усл. печ. л. 14,5.
Изд. № 19301.
ООО «Русское слово — учебник».
125009, Москва, ул. Тверская, д. 9/17, стр. 5.
Тел.: (495) 969-24-54, (499) 689-02-65.
ISBN 978-5-91218-990-6
Любезно прислано автором
© В.В. Платонов, 2013
Введение
В данной работе рассматриваются философско-теоретические
проблемы понимания европейской системы образования в ее исто-
рическом становлении и развитии. В отечественной педагогической
науке, склонной больше к эмпиризму, чем к философии, проблема-
тика развития образования как системы не разработана. Образова-
ние как социокультурная система может быть определено в контексте
более общей системы, каковой является культура с ее другими под-
разделениями. Постольку данное исследование выходит за пределы
собственно педагогики в эмпирическом смысле к горизонту фило-
софии образования. В частности, особый интерес представляет кри-
тико-эмансипаторская философия образования, которая стремится
рассматривать эту проблематику на основе социокультурной фило-
софии франкфуртской школы. В понимании духовной культуры она
близка к позиции М. Вебера, раскрывшего в основаниях культуры
системообразующую роль телеологической детерминации. Под телео-
логической детерминацией имеется в виду детерминация становле-
ния и развития системы образования целями (знаниями и ценностя-
ми) людей, а не только социальными и экономическими факторами.
С этим во многом сходны также позиции критического рационализ-
ма К. Поппера, социальной философии Ю. Хабермаса, а также пост-
модернизма Ж.Ф. Лиотара и поздних М. Фуко и Ж. Деррида.
Система знаний и ценностей, определяющих индивидуальные
или социальные действия того или иного характера, именуется ра-
циональностью. Высшим уровнем рациональности выступает ми-
ровоззрение — совокупность наиболее общих знаний и ценностей,
доминирующих в обществе в определенную эпоху. Этот уровень
выражается в виде характерного для данной эпохи сочетания ми-
фологии, религии, философии и науки, а также политической
идеологии. Ж. Ф. Лиотар именует эти мировоззренческие формы
«метарассказами». С этих позиций становление образования как
социокультурной системы выглядит следующим образом: рацио-
нальность эпохи взаимодействует с практиками культуры, которые
вследствие этого уже в Античности расчленяются и группируются
в специализированные системы, которые постепенно обособляют-
ся друг от друга. Это такие социокультурные системы, как полити-
ка, право, наука, искусство, экономика, в том числе и образование.
В каждой из таких систем формируется (1) своя специализирован-
ная рациональность, возвышающаяся над (2) специфической систе-
4мой практик, а затем также складывается и третий уровень — (3) ад-
министративно-управленческий. В системе образования этому
будут соответствовать: 1)образовательное знание (теоретическое и
эмпирическое) и ценности; 2) совокупность образовательных прак-
тик и связанный с ними профессиональный опыт педагогов; 3) об-
разовательные учреждения — учебные и административные.
Распознание подобного становления и оформления системы об-
разования должно опираться на исследование фактической истории
образования: данная работа опирается на отечественную литературу
по истории образования, на исследования известных историков ан-
тичного образования В. Йегера и А.-И. Марру, а также на перевод
основательной работы Джемса Боуэна — профессора образования в
Университете Новой Англии, Нового Южного Уэльса «История за-
падного образования. Том третий. Западная Европа эпохи модерна
и Новый Свет» (1986). Сокращенный перевод данной книги, сде-
ланный автором этих строк, пока что не издан, однако в качестве
заключительной части предлагаемой работы публикуются весьма
подробные и обстоятельные комментарии переводчика.
В предлагаемом исследовании показывается, что в этих (и мно-
гих других) работах изложенное выше понимание системы образо-
вания находит существенное эмпирическое подтверждение.
С самой общей точки зрения в данной работе рассматриваются
два ряда проблем: 1) обоснование концепции образования как со-
циокультурной системы и 2) связанные с этим проблемы методоло-
гии образовательных исследований.
I. Образование рассматривается как социокультурная система
с ее внутренними подразделениями. Исследуется ее становление
в связи с возникновением классового общества, государства и со-
ответственно возвышением нового, более высокого уровня куль-
туры, для овладения которым уже недостаточно простой социа-
лизации и семейного воспитания. Необходимость приобщения
определенной части людей к новому, возвышающемуся уровню
культуры как раз и вызывает появление и развитие образования
как особой системы. Показывается, что ее роль в общем контексте
культуры несводима к простой культурной трансляции, а включа-
ет урегулирование разрыва между повседневным и более высоким
уровнем культуры, а также соответствующего разрыва между куль-
турами различных стран и регионов. Раскрывается проблема ав-
тономии образования в отношении к другим системам, особенно
к политике и экономике. Выявляется системообразующая роль
телеологической детерминации в развитии и функционировании
5системы образования, в обосновании самостоятельности этой сис-
темы. Показывается необходимость учета всех этих соображений
при разработке общей теории образования.
II. Ряд проблем методологии образовательного знания. Раскрыва-
ются недостатки психолого-педагогической методологии, доминиру-
ющей в отечественных образовательных исследованиях. По существу,
игнорирование гуманитарного подхода в теории и практике образо-
вания; позитивистское дистанцирование от философии образования
или даже вообще от философии. Некомпетентные вмешательства в
современное отечественное образование вышестоящих структур, не
получающие достаточно убедительных ответов от образовательных
специалистов, не осознающих необходимость защиты автономии об-
разования. Уход психолого-педагогической методологии от проблем
воспитания, от морали, от идеологии Просвещения, ориентированной
на науку. Вдобавок этот уход сопровождается довольно неуклюжим
обращением к религии. Методологические проблемы исследования
истории становления и развития европейского образования рассмат-
риваются в комментариях переводчика к книге Боуэна по истории об-
разования эпохи модерна.
Оба ряда проблем — и понимания образования как социокуль-
турной системы, и методологии образовательных исследований —
рассматриваются и апробируются в контексте их развития в исто-
рии западного образования на материалах западной литературы,
особенно по философии образования. Особое внимание уделено
дискуссионным проблемам, обсуждавшимся в ведущих течениях
современной западной философии образования...
Специальный раздел посвящен философии постмодернизма,
которой принадлежит оригинальное и притом перспективное рас-
смотрение многих из перечисленных выше вопросов и которая тем
не менее так и не удостоилась внимания в нашей педагогической
литературе. В дискуссиях с постмодернизмом западные философы
образования, как правило, указывают на то, что он существенно
способствовал восхождению исследований образования к его рас-
смотрению в общем контексте культуры. В сборнике «Блэквелл пу-
теводитель в философии образования» (2002) отмечается, что осо-
бый интерес к работе Ж. Ф. Лиотара «Условия постмодерна» (1984)
вызван тем, что анализ высшего образования был «впервые поме-
щен в более широкий анализ изменяющихся эпистемологий, рабо-
ты компьютерных сетей и динамики дискурса, которые характери-
зуют модерн как таковой» (51, p. 225). К сожалению, однако, этот
трактат Лиотара и содержащийся в нем анализ образования эпохи
позднего модерна остался вне внимания отечественных педагогов.
6Предлагаемая работа содержит экскурс по истории образования,
в котором оно рассматривается в свете его места и роли в общем
контексте культуры, а также во взаимодействии с ее важнейшими
подразделениями, главным образом с политикой, с мировоззренчес-
кими формами (религией, мифологией и особенно с философией),
а с Нового времени — с науками — естественными и гуманитарны-
ми. Исследование образования в контексте столь многофакторной
детерминации необходимо для выявления многосторонности мето-
дологии образовательного знания. Необходимость такого подхода
обусловлена тем, что в современной исследовательской литературе
по образованию обнаруживается отчужденность от философско-
мировоззренческой проблематики, а также от анализа множествен-
ности методов исследования образования. И то и другое относится к
компетенции философии образования, которая не получила эффек-
тивного развития в отечественных образовательных исследованиях.
Исследование образования в контексте культуры особенно акту-
ально в настоящее время — в эпоху позднего модерна, когда проис-
ходит пересмотр и некоторое изменение рациональности этой эпо-
хи, идущей от Просвещения. При этом меняются взаимоотношения
образования с другими подразделениями культуры — особенно пу-
тем сближения с политикой и правом, тяготеющими к рыночной
экономике. Сомнительный симбиоз власти и бизнеса перекрывает
автономию и влиятельность других областей культуры, таких, как
мировоззрение, наука, мораль, искусство, в том числе и образова-
ние. Влиятельность образования, как будет показано в данной рабо-
те, до сих пор недооценивалась и недостаточно раскрывалась в ис-
торических и актуальных исследованиях.
Как показывают многие философы образования, характерной
чертой современных политиков является не просто пренебрежение
философией, но намеренное отрицание ее. Соответственно серви-
листские теории менеджмента являются «яростно нефилософски-
ми», стремясь изобразить себя как исходящие из здравого смысла —
хотя в каком смысле он «здравый»? (51, p. 8).
Но это отрицание — не просто по неведению, а за ним кроются
достаточно определенные философско-мировоззренческие и идео-
логические установки. Ароновитц, которого по этому поводу ци-
тируют Юшер и Эдвардс (66, р. 115—116; 50, p. 92) усматривает за
этим отрицанием стремление освободиться от мешающих философ-
ско-мировоззренческих оснований культуры, соскользнуть к мус-
сированию прагматически-выгодных частичностей, преувеличить
роль прагматики по сравнению со всякой общей теорией или даже
7вообще с теорией, отойти к технологическому подходу — внедре-
нию нужных интересов без оценки этих интересов и технологий на
общих уровнях культуры и без продумывания их последствий, лишь
бы они способствовали повышению прибыли.
Ю. Хабармас видит в этом ухудшенный вариант по сравнению с
классическим модерном эпохи Просвещения (см. 47), который прос-
то недооценивал необходимость критической саморефлексии сво-
их социальных проектов. Сейчас же нарочито дискредитируют саму
идею такой рефлексии как якобы умозрительной и бесперспективной,
поскольку такие общие размышления и знания не приносят никакой
практической пользы, особенно для рынка, не поддаются «калькуля-
ции» и кодированию для быстрой компьютерной обработки и транс-
ляции ради удобств управления и политики. Происходит технологиза-
ция управления в подобном бездумном и дурном направлении.
В социальном плане эмпирическая установка с ее тяготением к
тому, что наблюдается непосредственно в процессах образования,
была в определенной мере оправданной в 1950—1960-е гг., когда
школьные организации трактовались как закрытые системы — «в
условиях, когда их окружение было стабильным», «в настоящее же
время политической нестабильности «восходят к их рассмотрению
как открытых систем с контингентностью» и к необходимому ана-
лизу влияний различных внешних факторов (57, p. 60—61).
С этими проблемами в определенной мере был связан также «до-
минирующий нейтрализм» 1950—1960-х, когда «политики, обще-
ственность, профессионалы и философы образования в большинстве
трактовали практику образования и ее анализ как фундаменталь-
но аполитичную область» (51, p. 138—139). Однако происходящий с
1988—1999 гг. «сдвиг от сильно регулируемого государственного рас-
пределения к квазирыночному распределению образовательных благ»
(Ibidem, p. 136) вызывает «фокусирование на отношении образования
и политики» и переход к таким исследованиям, которые «запоздало
восстанавливают осознание столкновений интересов в прежде универ-
сализированном нарративе образовательного анализа» (Ibidem, p. 141).
Антипатия к диктату марксистско-ленинской философии, сковы-
вавшему активность специальных наук, зрела еще в советское время.
В период перестройки эта антипатия переросла в направленность
большинства современных представителей специально-научных и тех-
нических дисциплин (а также и господствующих сейчас политиков)
против всякой философии, что выразилось и административно в виде
8ее исключения из кандидатского минимума (см. здесь, с. 139). Это ка-
сается и педагогических дисциплин, в кандидатской программе кото-
рых вообще идет речь не о философии, а об истории педагогики и пре-
жде всего школ (к тому же почему-то без упоминания университетов).
На круглом столе «Вопросов философии» в ноябре 1995 г. извест-
ный теоретик психолого-педагогической методологии В.В. Краевский
высказался против того, чтобы «на западный манер» признавать фило-
софию образования, потому что она якобы непременно предполагает
замещение научных педагогических исследований умозрительными
конструированиями и не способна на конкретные открытия, внося-
щие инновации в образовательную практику, не оказывает значимого
влияния на педагогическую деятельность в классе. Еще более резкую
антипатию к философии образования в 2005 г. высказал представитель
указанной методологии А.М. Новиков (см. здесь, с. 84).
Если все же обратиться к мышлению «на западный манер», то,
как отмечает постмодернист К. Хоскин (K. Hoskin, 1990), «Фуко
действительно открыл нечто очень простое (но тем не менее в выс-
шей степени незнакомое) — центральность образования в констру-
ировании модерности». Иными словами, важнейшее проявление
специфики модерна в том, что формы власти (governance) и соци-
альной дисциплины, присущие модерну, утверждались (secured)
через посредство образования; в некотором важном смысле они ра-
ботали через образовывание. В модерности образование заместило
домодерновое насилие и принуждение. В этом плане образование
есть не просто то, что происходит в школе, но существенная часть
правительственности (governmentality), существенная часть практи-
ки управления на уровне институций модерна» (66, p. 84).
Правда, стоит уточнить, что впервые это открыл не Фуко.
Как указывается в книге Боуэна, «в XVI в. образование начи-
нает восприниматься как в высшей степени важный социаль-
ный процесс, особенно после стимулов, данных Эразмом и Лю-
тером, которые обосновывали, что пропаганда и утверждение
религиозных верований — и, следовательно, политическая ло-
яльность могут контролироваться в ощутимой степени через
школу и процедуры образования. Обе стороны, католики и про-
тестанты, начинают уделять внимание проблеме того, как об-
разование может быть лучше использовано в качестве инстру-
мента для блюдения их особых религиозных убеждений, и это
было продвинуто вперед, в XVII столетии» (53, с. 5). Что касает-
ся Фуко, то, например, в статье «Власть, великолепный зверь»
(44, ч. 3, с. 15—18) он ссылается именно на этот сдвиг в понима-
9нии властями образования как на важнейшее проявление спе-
цифики взаимодействия политической власти и образования
эпохи модерна. Эта специфика, конечно, является не «в выс-
шей степени незнакомой», а скорее не исследованной специально.
В предлагаемой работе раскрываются в указанных трех аспектах
античное образование — полисное и эллинистическое, основан-
ное на философских дискуссиях софистов, Платона и Исократа,
затем — средневековое, сначала (V—XII вв.) на философско-миро-
воззренческой основе, разработанной отцами церкви, особенно Ав-
густином, и далее (XIII—XVI вв.) — на основе схоластики и ее син-
теза Фомой Аквинским. Подчинение образования религиозному
мировоззрению и Католической церкви начинает расшатываться в
эпоху Возрождения гуманистической литературой (художественной
и философской), а затем посредством реформации XVI—XVII вв.
Переход к эпохе модерна происходит с середины XVIII в., в период
буржуазных революций, а также на основе становления естествен-
ных наук и философии Просвещения.
Эта работа может также служить подспорьем в подготовке к сда-
че кандидатского экзамена по истории образования с особым вни-
манием к обусловленности образования и его истории философией
и религией.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел философия
|
|
