Платонов В. Образование как социокультурная система: методологические проблемы теории и истории образования

ОГЛАВЛЕНИЕ

ЭПОХА ВОЗРОЖДЕНИЯ И РЕФОРМАЦИЯ

Два фундаментальных процесса в развитии школ: протестантская инициатива — на германских территориях, в Англии и Франции; и ответ католиков, ограничивавшийся Францией и католическими регионами Южной Европы.

1. Протестантские сдвиги: Германия и Англия

Лютеранская инициатива в Германии
Протестантизм — сдвиг в религиозном мировоззрении в сторону его сближения с народным сознанием, практической жизнью и рациональной философией.
Образовательные вызовы против традиционной монополии средневекового католицизма родились в Германии в результате кампании Мартина Лютера (1483—1546) против непогрешимости решений соборов и церковного предания в пользу откровения. Разум может только подготавливать веру, но открывает человеку Бога только вера и Библия, которую Лютер перевел на немецкий. В 1517 г. он выдвинул 95 тезисов против католицизма. Суть требований: связывать спасение с личной верой, а не с приверженностью к диктату церкви, равенство мирян и духовенства, священничество всех верующих, а не только ставленников церкви, которые лишаются права исповедовать и отпускать грехи, тем более торговать индульгенциями; исключительный авторитет Библии, непоколебимый никакими церковными преданиями и авторитетами (соборов, папы и т. п.); отменить целибат (безбрачие священников). Упрощение церковной службы, в которой остается лишь крещение и причащение; отвергнуть поклонение святым и многочисленные праздники в их честь, почитание мощей и икон, отойти от соприкасания с магией; отказаться от пышных обрядов и от монастырей. Упростить богослужение, которое сводится к проповеди, молитве и пению на родном языке. М. Вебер в работе «Протестантская этика и дух капитализма» усматривает в этих требованиях движение религиозной веры в направлении к объективным культурным смыслам, так что «.речь идет уже не только о соотношении религиозных и хозяйственных форм и институтов, но и о соотношении религии и форм власти, религии и искусства, науки, философии и т. д.» (5, с. 99). Коротко говоря, роль протестантизма состояла в приведении христианской религии в более адекватное и деловое соотношение с развивающейся культурой и ее подразделениями.
Лютеранская образовательная программа впервые появилась у Меланхтона — Artides of Visitation, в 1528 г. была адаптирована в школах лютеранского региона в течение XVI в. Одновременно были основаны протестантские университеты.

(14) Превосходство протестантов в Англии

Протестантизация английской церкви при Генрихе VIII и его сыне Эдуарде VI. Краткий рецидив католицизма при Марии Тюдор (1553—1558), который был преодолен при Елизавете I (1558—1603). Образование в Англии начало быстро изменяться уже в XV в., когда рост урбанизации потребовал грамотных людей.
С удалением монастырей от их традиционного занятия школой их место заняли кафедральные школы и вновь возникшие городские и гильдийные школы. В дополнение к бедным по содержанию инструкциям элементарных школ, разбросанных по церквам и соборам, в XV в. входят в силу грамматические школы. Англия более документирована, чем другие страны. Множество детей, несмотря на статут Генриха IV (от 1405—1406), оставались при крепостном праве и не получали вообще никакого обучения.
Движение англизации церкви в 1530-е гг. при Генрихе VIII повлияло на образование в двух аспектах: через роспуск монастырей и часовен и усиление обязательных текстов для употребления в церквах и школах. Англизация церкви сделала все духовенство подчиненным короне, и Генрих использовал эту власть эффективно, как и Елизавета. Рим больше не был способен влиять на духовенство и клерикальных учителей.
Усиление обязательных текстов имело более прямое позитивное воздействие. Кромвель требовал (р. 15) учить на английском, и перевод Библии Тиндаля был официально установлен для использования в королевстве. Даже после смерти Генриха в 1548 г. издана на родном языке Книга Общих Молитв. Большинство англичан теперь способно понимать религиозную службу и проповеди: люди были инструктированы generally. В школах обязательные тексты устанавливали стандарты латинской грамматики. Так Генрих структурировал будущее англиканской церкви и английского образования. Это, однако, относительно малые изменения, и школа остается в мэйнстриме традиции pietas litterata, поддерживаемой методом латинской грамматики. Развитие образования при Генрихе в большей части было следствием его религиозной политики, которую поддерживал Томас Краммер (1499—1556), архиепископ Кентерберийский. Он ориентировался на шведского теолога Томаса Эрастуса (1524— 1584), обосновывавшего господство государства над церковью в церковных делах.
Эра Элизабет: образование как агент протестантизации — главное развитие образования в Англии в XVI в. Характер школ и университетов связан с протестантизацией нации. Элизабет искала гармонии через компромисс: в 1559 г. выдвинуто требование, чтобы клир соблюдал (р. 17) английские формы церковной службы и следовал ревизованному изданию Книги всех священников 1552 г. Акт верховенства требовал клятвы, что препятствовало католикам получать степени в Оксфорде и Кэмбридже, хотя не запрещалось посещение. К этому времени университеты перестали быть клерикальными корпорациями и их социальная структура изменилась, многие стремились учиться с весьма секулярными интенциями. Клятва верности королеве требовала полного и торжественного заявления, что «верховенство королевы есть единственно высшее руководство в этом царстве» — и это требовалось не только от духовенства, но от всех университетских остепененных, законодателей, членов парламента и директоров школ и было усилено наказаниями за нарушение: конфискация земель, штрафы, заключение в тюрьму, обвинение в государственной измене. Столь же строгий контроль религиозных симпатий у работников образования.

Экстремальный протестантизм: английский пуританизм

К 1570 г. Англия при Элизабет стала в значительной степени протестантской. Католицизм подавлен. Религиозный характер этого периода отмечен новым феноменом: фактической поляризацией религиозного активизма: протестантский пуританизм и на другом полюсе скрытое католическое неподчинение, тогда как между ними — большинство населения, уделявшее мало внимания каждой фракции и пребывавшее на пути ортодоксального конформизма.
Пуританизм охватил особенно Кембридж, а также Оксфорд. Этот феномен среднего класса поддерживался (р. 18) торговыми группами, прочившими детей в университет для общего образования после введения гуманизма от Эразма. Университеты в XVI в. в Европе потеряли свой исключительно клерикальный, средневековый характер. Они стали исходной школой, где аристократы, джентри и меркантильные классы возрастающе влияли на политику.
Школы католического неподчинения и скрытого сопротивления. Рим открыто враждебен, в булле (1570) Пий V порывает с Элизабет (р. 19) и настраивает католиков против нее. В ответ — запрет католических школ. Отсюда — эмиграция католических работников образования, создающих 35 школ на континенте. Попытки готовить будущих опровергателей протестантизма в Англии преследовались (р. 20). Церковь в Англии была установлена как религия государства и большинства народа. Кампания против католицизма продолжена в XVII в.

Образовательное развитие при Элизабет: устранение церковного контроля

При Элизабет английское образование существенно отделилось от Католической церкви и фактически было секуляризовано, даже если многие учителя пребывали в святом порядке. Руководство щколами как приходами короны. С потерей церковного контроля школы устанавливались различными другими авторитетами в дополнение к короне — гильдиями, городом, корпорациями, приходскими и частными группами и индивидами.
Рост числа школ. Школы были относительно небольшие, у некоторых был лишь один учитель, а иногда usher — младший учитель, ассистент. При оценке квалификации подчеркивался моральный характер, интеллектуальная компетенция, особенно в латыни (р. 21). Школы в 40—50 учеников, хотя была и в 360 мальчиков, девочки не посещали грамматических школ.
Грамотность — меньше 1%. При этом — особое значение этого термина: обучение формальной латыни грамматического характера, которое только и обеспечивало доступ к высокой культуре и, определенно, к социальному и профессиональному продвижению, это обучение было ограниченным как в Античности, так и в средневековый период до крошечного меньшинства. Это относится только к грамотности по-латыни. Социальные и экономические условия этого времени требовали более широкого ранга публичной грамотности — в родном языке, где не требовалось грамматической школы. В родном языке — 60% грамотности, вернее — 50% в Европе в смысле читать, но не писать. Различные неформальные методы постижения родного языка не рассматривались образовательно... Идеология образования была все еще открыто неоплатонистской, доминирующей над понятием Логоса христианства.

1. Католический ответ: образование при Габсбургах

Католическая реформация и Общество Иисуса

В ответ на активность лютеран и англикан Рим становится даже более консервативным и реакционным, под доминированием политики Дома Габсбургов. В середине XVI в. Католическая церковь движется к внутренним реформам, в которых контроль над школами, колледжами и университетами в Европе рассматривается как важный и необходимый для преследования ересей и восстановления единства веры. Авторитет над образованием не рассматривался в изоляции, а — как часть более широкого механизма социального контроля, который церковь должна начинать, если Европа должна быть реставрирована до католического единства. Самой церкви реформа нужна, чтобы искоренить злоупотребления и нарушения, указанные Лютером. Образование — не непосредственный объект реформ.
4 главных элемента католической реформации. 1.Тридентский собор (1545—1563) переутвердил право церкви посредствовать между человеком и Богом; необходимость церковной интерпретации всех откровений Писаний. Однако эти позиции оказались вновь под ударом протестантов, отсутствовавших на соборе и были еще более против претензий Рима на религиозный авторитет. Это обусловило ухудшение отношений и дальнейшие религиозные войны конца XVI — начала XVII в. Собор, однако, усилил и омолодил католицизм, начавший программу реформ с пересмотра католического обучения. Булла Пия IV (р. 23) — акцент апостольских и церковных традиций, эксплицировал сомнения и дебаты. Но, по сути, мало нового.

1. Активизировалась инквизиция, созданная императором Фридрихом II в 1232 г., подновлена и инвестирована папой Павлом III в 1542 г. — для усиления церковной дисциплины и осуждения ересей.
2. В 1557 г. инквизиция провозгласила список предписанных книг, а также запрещенных — литературы модерна.
3. Общество Иисуса — в 1539 г. Игнатиус Лойола и еще 9 человек. В 1540 г. одобрено Павлом III. Явилось главным инструментом католической образовательной политики. Ригористическая дисциплина в стремлении к католическому единству изложена в двух главных документах: Spiritual Exercises (автор Лойола) и Constitution, которая содержала правила и включала образовательную программу (р. 24). К концу XVI в. был добавлен исчерпывающий метод обучения — в Ratio studiorum в 1599 г. определяющая версия практического учебника по достижению иезуитских образовательных целей.

Иезуиты никогда не выполняли их изначальную миссию — бороться с ересями среди турок. Они боролись с протестантизмом в Европе образовательными средствами. Они доминировали в образовании — с самого начала, в частности, в Испании, Португалии и Италии; позже во Франции, у германских Габсбургов и в Польше. Побудили ленивую Русскую церковь в 1630-х гг. установить колледж иезуитского стиля в Киеве, но ради сохранения истины восточной ортодоксии (православия). Иезуиты пробудили оппозицию протестантизму в германских регионах и в Англии. В Испании, Португалии и Италии — имели изначальные образовательные успехи — внутреннее высшее качество их организации, процедуры посвящения и образования и также из-за отсутствия какой-либо прежде установленной традиции противостоять им.
Доминирование иезуитов в образовании в габсбургских областях
Только республика Венеции, ее университет в Падуе стремились утверждать гуманистическую традицию.

Разделенный католицизм: образование во Франции

Лишь в одной из католических стран — во Франции иезуиты встретили серьезную оппозицию. Франция не была отсталой в образовании (в отличие от Испании и Неаполя). Образование пребывало в религиозном конфликте, в конце XVI в. обнаруживается, что Франция может быть независимой или делиться на два дивизиона без территориальной интегрированности. Католики больше у Парижа, а протестанты — в Ла-Рошели (р. 26) на Атлантическом побережье. В отличие от Англии конфликт — на более долгий период.

Продолжение средневековой традиции образования

Хотя Франция в образовании не столь отстала, как Испания или большая часть Италии, все же оно было менее развито, чем в Англии и прогрессивных республиках Италии, Венеции и Флоренции. Единицей обеспечения образования и администрации оставалась епархия, кафедралы, дошедшие до schoolmaster, осуществляли надзор за школами, назначение ассистентов, надзор за кафедральной библиотекой. Церковь каждого города или села имела моральную обязанность (требовавшуюся прежними церковными декретами) устанавливать и поднимать школы, в то же время каждый собор поддерживал школы, некоторые переросли в университеты (в XV — начале XVI в.). Вдобавок было множество монашеских колледжей и studia particulares, дававшие образование по общим искусствам для интернов. Доминировал Парижский университет, остававшийся оплотом нереформированного аристотелизма в Европе.
В более крупных городах церковь руководила элементарными школами, petitas ето^, включавшими и девочек — обучение элементам грамотности на родном языке, а для лучших учеников — латынь. Грамматические школы — grandes ecoles только для мальчиков, их подготовки к поступлению в университет (р. 26). Грамматические школы действовали в слишком тесной связи с кафедральными школами и университетами, что препятствовало независимому росту этих школ, как в Англии. Университеты развили систему колледжей.
Ордонанс парижского парламента 1560 г., обязавший родителей девочек и мальчиков посылать детей в школу, иначе — штраф, однако, остался увещевательным.

Вызовы традициям: гуманистические влияния

Продолжение традиций, но не без вызовов, большинство которых — гуманистического происхождения, — из Лиона, культурного центра, превосходившего Париж итальянским влиянием, особенно очищенного платонизма Фичино. Стремление к возрождению классики и к родному языку. Франциск I (1513—1547) при содействии Lefevre d’Etaples (в 1523 г. издал на французском Новый Завет) и гуманиста Guillaume Bude в 1518 г. основал новый гуманистический тип институции высшего учения, Коллеж де Франс, известный также как Королевский коллеж, как школа книжно-экзегетических штудий, занятых латынью (р. 28), греческим и еврейским. К 1530 г. дополнился арабским, риторикой, гражданским правом, философией, математикой, ботаникой, медициной. Однако роль коллежа ограничена: академическая власть — у Парижского университета, в частности, факультета теологии с доминиканцами, а позже — иезуитами: ультрамонтанизм центрального авторитета Рима перед лицом растущего независимого французского католицизма и протестантизма. Университет — против гуманизма и за консервативный аристотелевский схоластицизм как основу непрерывности со средневековым христианством.
В развитии образования существенную роль играло искусство, критическая, особенно гуманистическая, литература.
Франсуа Рабле (1495—1553) — из главных ранних французских гуманистов, поборник родного языка и критик существующего образования. Вначале францисканский монах, затем бенедиктинец, в 1530 г. отказался от обета, изучал медицину. Более 30 лет атаковал французское образование, религию, культуру, что делалось под масками Гаргантюа и Пантагрюэля (р. 29), цензурированные университетом, объявленные вне закона парламентом Парижа. Но Рабле был под покровительством Генриха III. Высмеял латинское обучение Гаргантюа и образование Пантагрюэля в Париже. Осудил дерива- тивную (дедуктивную) природу средневекового учения, особенно зависимость от запоминания глосс стандартных текстов. Но отыскивал и позитивы — в гуманизме, в направленности жизни на моральные добродетели и интеллектуальную активность. В содержание образования включал древние языки, историю, космографию, геометрию, арифметику, музыку и астрономию. Минус астрология и откровение как жульничество (р. 30). За изучение мира, человека и медицины, при этом акцент — предвидение важности естествознания идет дальше гуманизма.
Многое в письмах Гаргантюа из Утопии Мора (1518). Способствовал становлению критицизма в интеллектуальной жизни середины века.
Атака Рамуса (1515—1572) — Pierre de la Ramee (Petrus Ramus).
Атака на французскую ученость, на Парижский университет, схоластицизм. (32) «Чего бы ни сказал Аристотель — ложно». Гуманист, требовал родной язык как предмет обучения, писал грамматику, культивировал интерес к математике, логике, однако с акцентом эмпирических данных. Его книги сжигали. В 1561 г. перешел в кальвинизм, руководил протестантской секцией в коллеже университета.

Гугенотское образование

Реформ-тенденции — религиозные, образовательные, социальные — у гугенотов, Рамус — главный оратор. Толчок — от Академии Женевы (с 1559) (33), которая следовала уже хорошо установленному христианско-гуманистическому образцу из Италии, а затем от Штурма. Рост числа протестантских церквей: от 72 в 1559 г. до 2150 в 1561 г. Гугенотское образование строилось по модели Женевской академии. При Генрихе IV Наваррском (1593) — некоторое смягчение религиозных разногласий, изгнание иезуитов из Франции: они коррумпировали детей, нарушали публичный мир и были врагами короля и государства. В 1596 г. Национальный Синод гугенотов — о создании протестантских коллежей во всех 16 провинциях и двух академий. Во Франции не дошло до создания «Церкви Франции», наподобие Англии, однако в Нантском эдикте 1598 г. Генрих дал гугенотам широкую свободу практиковать веру в определенных местах, иметь публичные офисы и свободу от приставаний католиков. Но гугеноты хотели положения, аналогичного прежнему у католиков (р. 34). Запрет насильственной реконфессиализации детей. Нет различий в приеме детей разных конфессий в университеты, коллежи, школы. В 1596—1606 гг. открыли 6 академий типа Женевы, 35 коллежей по модели Штурма.
Гугенотское движение дало Франции большинство модерн-обра- зовательных институций. Генрих убит в 1610 г., Мария Медичи при 9-летнем Луи XIII, утрата стабильности. История XVII в. во Франции — насильственная рекатолизация страны и возврат к клерикальному контролю школ (р. 35).

О СТАНОВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЭПОХИ МОДЕРНА

Становление и развитие образования эпохи модерна подробно рассмотрено в книге Джемса Боуэна. К сожалению, пока что не удалось опубликовать ее перевод. Возможно, в какой-то мере представление о трактовке этим автором культуры модерна, а также о философско-методологических проблемах становления и развития европейского образования в конце XX в. будет получено из ознакомления с довольно обстоятельным обсуждением книги Боуэна в комментариях переводчика.
Сказанное в данной книге об образовании XVI в. свидетельствует об отсутствии существенных сдвигов в образовательном знании, т. е. в собственной рациональности образования. Она была, по существу, просто более или менее возрождена или восстановлена в терминах античных принципов и практик образования. В центре образовательного мышления были проблемы борьбы между государством и Католической церковью, а затем между протестантизмом и католицизмом. ...Дело, однако, не только в занятости этой проблематикой, а главным образом в застое на мировоззренческом уровне, на котором доминировала религия, заслонявшая пути к науке, т. е. поиску новых знаний и новых социальных ценностей. Поэтому особенно упорствовавшая на мировоззренческом и эпистемологическом застое католическая система образования смогла добавить лишь формальности типа упорядочения организации и дисциплины в школе и в классе.
Происходит движение к новому типу рациональности, открытой ко все большей секуляризации картины мира и человека и к реинтерпретации картины общества и государства в таких рациональных терминах, как общественный договор, демократия, развитие и т. п., которые двигали социально-политическое мышление в сторону научной разработки. В двух направлениях — естественно-научном и гуманитарном.
И античное и средневековое образование исходили скорее из требований культуры, ее мировоззренческого и политического центра — будь то полис или же церковь, нежели чем из потребностей и возможностей ребенка и соответственно педагогов и школы. Теперь государство изменило ориентацию образовательного знания, как замечает М. Фуко, к рассмотрению людей с близкого расстояния.
Развитие образовательной рациональности в Новое время состояло в ее ориентации на научные исследования ребенка, возможностей его развития и обучаемости, научного понимания социальной действительности и ее воздействий на ребенка и школу. Именно на этом пути в XVIII и XIX вв. происходит развитие собственно образовательной рациональности, которое стимулировало общественнопедагогическое движение с конца XIX до 30-х гг. XX в., ориентированное на детоцентризм и утверждение автономии человека.

Литература

1. Аврелий Августин. Исповедь. М.,1991.
2. Агацци Э. Моральное измерение науки и техники. М., 1998.
3. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. Т. 1. М., 1994.
4. Бармус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. М., 2008.
5. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма: основные социологические понятия // Избр. произведения. М., 1990.
6. Вригт Г.Х. фон. Логико-философские исследования. М., 1986.
7. Гайденко П.П., Давыдов Ю.И. История и рациональность. Социология М. Вебера и веберовский ренессанс. М., 2010.
8. Грабман М. Введение в «Сумму теологии» св. Фомы Аквинского. М., 2007.
9. Деррида Ж. Письмо и различие. М., 2000.
10. Деррида Ж. Призраки Маркса. М.: Logos-altera, 2006.
11. ДжуринскийА.М. История педагогики и образования. М., 2010.
12. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000.
13. Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.
14. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании (Час Души) // Вопросы философии. 2002. № 2.
15. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Т. 1. М., 1997; Т. 2. М., 2001.
16. Каган М.С. Наследие Л. фон Бертаналфи и проблема применения системного подхода к сфере гуманитарного знания // Системный подход в современной науке. М., 2004.
17. Кошелева О.Е. Исповедимы ли пути педагогической науки? Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1.
18. ЛиотарЖ.-Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998.
19. Лобковиц Н. Вечная философия и современные размышления о ней. М., 2007.
20. Лурье С.Я. Очерки по истории античной науки. М., 1947.
21. Марру А.-И. История воспитания в Античности (Греция). М., 1998.
22. Неретина С., Огурцов А. Время культуры. СПб., 2000.
23. НовиковА.М. Методология образования. М., 2002.
24. НовиковА.М. Развитие отечественного образования. М., 2005.
25. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.
26. Педагогика народов мира: история и современность. М., 2001.
27. Платонов В.В. Западная философия образования на рубеже XX—XXI веков // Знание. Понимание. Умение. 2006. № 1.
28. Платонов В.В. Разрыв в современной культуре и поиск интеграции // Интеллектуальная история России и современность. М., 2005.
29. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1, 2.
30. Поппер К. Миф концептуального каркаса // Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.
31. Рассел Б. История западной философии. Т. 1. М., 1993.
32. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 2. Средневековье. ТК Петрополис, 1994.
33. Свенцицкая И.С. Раннее христианство: страницы истории. М., 1989.
34. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.
35. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.
36. Соколов В.В. Средневековая философия. М., 1979.
37. Социальные знания и социальные изменения. М., 2001.
38. Спонтанность и детерминизм / В.В. Казютинский, Е.А. Мам- чур, Ю.В. Сачков. М., 2006.
39. Степин В.С. Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический аспекты философии). 2004. № 3.
40. Степин В.С. Философия и эпоха цивилизационных перемен // Вопросы философии. 2006. № 2.
41. Тиллих П. Избранное: теология культуры. М., 1995.
42. Философия истории / под ред. проф. А.С. Панарина. М., 2001.
43. Фома Аквинский. Доказательства бытия Бога в «Сумме против язычников» и в «Сумме теологии». М., 2000.
44. Фуко М. Интеллектуалы и власть. Ч. 1. М., 2002; Ч. 2. М., 2005;

Ч.       3. М., 2006.

1. Фуко М. Герменевтика субъекта: курс лекций. СПб., 2007.
2. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М., 2003.
3. Хабермас Ю. Спор о прошлом и будущем международного права. Переход от национального к постнациональному контексту // Вопросы философии. 2004. № 3.

1. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики. М.: Эдиториал УРСС, 2006.
2. Юлина Н.С. Философия как инструмент выработки базовых навыков мышления. Философия — детям. Человек среди людей. М., 2006.
3. Юлина Н.С. Философия для детей. М., 2005.
4. Aronovitz S. and Giroux H.A. Postmodern Education. Politics, Culture and Social Criticism. Minneap., L., 1997. 24.
5. The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. Blackwell, USA, UK, Australia, 2002.
6. Bourdieu P. & Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. London, 1990.
7. Bowen J. A History of Western Education/ Volume Three. The Modern West Europe and the New World. L., 1986.
8. A Cеntury of Education. Edited by R. Aldrich. London and Nw York, 2005.
9. Critical Theory and critical Pedagogy Today. Toward a New Critical language in Education. Ed.: Illan Gur-Ze’ev. Haifa, 2003.
10. Derrida. Deconstruction and Education. Ethics of Pedagogy and Research. Ed. P. Trifonas and M. Peters. Blackwell, USA, UK, Australia, 2005.

1. Ewers Colin W. and Lacomsky G. Knowing Educational Administration. Contemporary Methodological Controversies in Educational Administration Research. Oxf., N. Y etc. 1991.
2. Garz D. Paradigmenschwund und Kriesenbewustsein/ Paedagogische Rundschau, 1989. Jan./Febr.
3. Jenkins R. Pierre Bourdieu. London, 2002.
4. Nola R., Irzik G. Philosophy, Science, Education and Culture. Dordrecht, 2005.
5. Philosophy of Education/ An Enciclopedia.Ed.Chamblis. New York and London, 1996.
6. Popper K.R., Eccles J.C. Das Ich und sein Gehirn. MUnchen. Zurich. S. 208.
7. ^e Practice and Theory of School Improvement. International Handbook of Educational Change. Springer, 2005.
8. Siegel H. Rationality Redeemed? Forther Dialogues on an Educational Ideal. New York and London, 1997. Cм также:. Siegel H. What Preis Inclusion. — In: Internet, ttp://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Year- book/95_docs/siegel.html
9. Usher R. and Edwards R. Postmodernism and Education. L. and N. Y., 1994.

.