Платонов В. Образование как социокультурная система: методологические проблемы теории и истории образования

ОГЛАВЛЕНИЕ

ФИЛОСОФИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ СРЕДНИХ ВЕКОВ (середина V — середина XVII в.)

Теоретическое обоснование христианского мировоззрения как рациональности эпохи Средних веков начинается в ранней патристике (до Никейского собора, т. е. до 325 г.); на этом философско-мировоззренческом фундаменте отцы церкви строили теоретические основы христианского образования. Это были римляне и греки — интеллектуалы с классическим образованием, т. е. с изначальным жалом эпистемы и язычества. Отсюда — основная оппозиция знания и веры, колеблющаяся на протяжении всей истории христианской теологии. Греко-римская рациональность, присущая образованным людям, явилась мощной консервативной силой, сохранившей стандарты рационального литературного изложения. В целом, однако, в христианстве вера полагается доминирующей над знанием. И в средневековом образовании первенство отдается обретению веры, которой должно подчиняться знание.
История средневековой философии захватывает эпоху эллинизма. Отцы церкви — философски и политически образованные греки и римляне — канонизировали Библию и Евангелия во II—VI вв.: греко-византийские отцы (Ориген, Григорий Нисский, Дионисий Арео- пагит, Максим Исповедник) и латинские (Иероним, Амвросий, Августин, Боэций). Образованные люди стали вступать в христианство из-за кризиса культуры полиса и рационалистической философии: Юстин — II в. и далее, Климент Александрийский, затем Ориген. Все они заложили основы христианского богословия и способствовали вовлечению образованных, у которых складывался альтернативный синдром гуманности и нравственности в пику лишенному их государственно-правовому порядку. Распространенная в позднем эллинизме дискредитация рационализма и его благих надежд породила стремление искать соединение философии с религией.
Отцы церкви ориентировались на непререкаемую истинность Писания и на это же ориентировали образование. Им свойственно преобладание нетерпимости к античной философии и всякому инакомыслию — фундаментализм, характерный для этого первого периода средневекового мировоззрения — с V по XI в. Корни нетерпимости обнаруживаются в ожесточенности пророков Иеремии и Иезекииля против идолопоклонства и упорствования в нем евреев: «Господь вещает: «За то и я стану действовать с яростью: не пожалеет око Мое, и не помилую; и хотя бы они взывали в уши Мои громким голосом, не услышу их» (Иез. 8 — конец). «Именно эти пророки были творцами идеи, что все религии, кроме одной, нечестивы и что Господь карает идолопоклонство. Все пророки были ярыми националистами и ожидали того дня, когда Господь истребит всех язычников» (31, с. 326.). Как только христианство стало государственной религией — в IV в. н. э. — тут же появился «антисемитизм в его средневековой форме, внешне как выражение христианского рвения» (там же, с. 341). Нетерпимость — признак закрытости этой мировоззренческой системы.
Миланский эдикт Константина 313 г. легализовал христианство наряду с другими культами. У христиан допускалась и частная собственность, которая уже к V в. весьма накопилась. Однако тут же началось превращение христианства в господствующую государственную идеологию, а именно епископ из Северной Африки попросил Константина направить войска для жестокого подавления ереси донатистов. Потом Никейский собор 325 г. запретил ересь Ария, хотя Константин и его сын Констанций были на ее стороне. Юлиан — родственник и враг Константина (захватившего престол — через убийство его отца, а затем брата), этот «Отступник» тяготел к философам-язычникам, тайно посылал человека для ознакомления с их лекциями, запретил христианам преподавать в школах, отчего в Александрии произошел христианский погром. В IV в. в Александрии сожгли храм Сераписа, а в 415 г. по наущению св. Кирилла толпа христианских фанатиков произвела ряд еврейских погромов, а затем зверски убила женщину-математика Ипатию, придерживавшуюся неоплатонизма.. Церковь отказалась от всякой терпимости и преследовала не только язычников, но и еретиков — т. е. своих предшественников, ранних христиан, используя государство: чиновников, доносчиков, солдат. Св. Кирилл яростно выступал против патриарха Константинополя Нестория, который утверждал, что Мария — не «Матерь Божья», а мать человеческого лица, а божественное лицо вообще не имело матери. Собор в Эфесе, спешно собранный под председательством Кирилла, осудил Нестория как еретика и отправил в ссылку (см. 33, с.179).
Образование и педагогика в Средние века мало изучены: мало сведений, в чем, по-видимому, сказывается негативизм Нового времени к культуре Средних веков, к которому в России после революции добавился негативизм марксистско-ленинской философии и педагогики.
Разрыв с античной культурой (философией, образованием и др.) и баланс в сторону веры происходил в двух вариантах: 1) западный вариант — меньше радикализма против античной философии с позитивным использованием ее источников в аргументации доктрины и в образовании; 2) восточный — больший негативизм к античной философии, использование ее лишь как предмета критики. В западной традиции было больше внимания к педагогике, на Востоке же после эпохи отцов церкви обсуждение учебно-воспитательных вопросов постепенно уходит из религиозной литературы, оставляя все больше места слепой вере и догматическому заучиванию (3, т. 1, с. 9).
Отцы церкви теоретически систематизировали христианство, выработали канон веры как основания рациональности новой эпохи, которая обусловила становление новой, средневековой культуры через соразмерение с прежней античной рациональностью — в отличие от ее радикального отрицания и антикультурности ранних христиан. Наиболее влиятельным, в том числе и в образовании, был синтез, произведенный в V в. Августином, опиравшимся на платонизм — исходя из Аристотеля, реинтерпретированного в духе схоластики (т. е. лишенного эмпиризма), вплоть до становления нового синтеза — Фомы в XIII в., который лег в основу второго — схоластического периода христианского мировоззрения, что сказалось и в образовании.
Св. Августин (354—430) — в православии — «блаженный» — один из главных отцов-основателей христианской теологии как теоретической основы христианского мировоззрения, которое внедрялось в образовании. Его главный конек — центрация онтологии на антропологии, иначе говоря, на понимании мира в духе антропоморфизма. Бог (Св. Троица) как персонифицированное начало мира: Бог Отец, творящий мир из ничего (ибо, в отличие от платонического творческого начала, у Бога не было предпосылок, ограничивающих его абсолютность, не было «раньше», ибо время создается лишь как атрибут сотворенного, изменчивого мира). Эйнштейн также не мыслил время вне материи, которую, однако, не считал сотворенной; Бог Святой Дух (обладатель ценностей и принципов, которыми руководствуется творение, — напоминает «мир идей» Платона (Ницше: «христианство есть платонизм для народа» — в отличие, например, от изысканного неоплатонизма); Бог Сын, осуществляющий контроль над сотворенным миром, отслеживание и воспроизведение нормы. В этом членении можно обнаружить нечто, напоминающее парадигму проектной и управленческой деятельности человека. Тьерри Шартрский (XII в.) сопоставлял Св. Духа с платоновской Мировой Душой, т. е. целевой причиной — набором ценностей, которым руководствовался Отец как сила, творящая материальный мир, — условие реализации Духа (без чего он оставался бы внутренней потенцией, согласно Аристотелю, а затем — Фоме), Сын — божественная мудрость — формальная причина, спасающая отпущенный — «тварный» мир, т. е. поднимающая его образ до требований Св. Духа и Творца (32, с. 104—105).
Принципы онтологии (учения о мире): 1) конечность мира, его творение Богом — креационизм, в отличие от Аристотеля и других античных теоретиков, считавших мир бесконечным; 2) телеология: подчинение мировых процессов и людских дел божественной цели и воле; 3) бессмертие души как основа этической доктрины греха и спасения через отрешение от интересов земной жизни; свобода воли человека как основа его вины и ответственности. Гносеологический принцип подчинения знания («естественного разума», т. е. разума, опирающегося на эмпирию) вере, т. е. авторитету откровения, содержащегося в Ветхом и Новом Заветах. Преобладание нетерпимости к инакомыслию. Эти принципы составляли теоретические основы учения о нравственности, которая преподавалась и воспитывалась в процессе образования.
Особенность онтологии Августина — антропоморфизм, который состоит уже в том, что он центрировал ее на антропологии, а последнюю на анализе человеческой души, в который он, правда, внес существенный вклад. Августин специально обосновывал наличие у человеческой души свободы, которую он связывает не с разумом, а с волей как особым началом. Он первый зачинатель философского анализа оппозиции воли и разума, самостоятельности воли, недооцененной Сократом. Разум понимает благо, но воля может отвергать это благо, если она погрязает в низменных страстях чувственного мира. Таков первородный грех — коренная порча Адама и Евы: важнейшая негативная и притом неискоренимая характеристика образа человека, задействованного в трактовке человека в образовании. Влечение к самостоятельному познанию добра и зла есть вожделение неправедной гордыни с потерей руководящей вертикали, духовного долга перед Богом, эгоизм, самолюбовь — источник всех зол. В отличие от блага, порождаемого любовью к Богу и через нее — к человеку.
Если не допустить свободу волевого выбора, тогда кто виноват в том, что человек согрешил? Тот, кто создал душу, — Бог? Августин в своем сочинении «О свободном решении» разработал очень важную для всей схоластики теорию того, что Лейбниц назвал теодицеей: тео — Бог, а дицея — оправдание Бога, чтобы его не винили за человеческие грехи. Речь, однако, идет не только о защите Бога, но и о возможности вменения вины и ответственности человеку: сказать, что Бог виноват, означает, что человеку не присущ грех и ответственность за него в первую очередь перед Богом, его заповедями. И права тогда нет, потому что нет умысла, проступка и ответственности перед законом. Августин опирается на Послания ап. Павла, где говорится, что Адам совершил грех по своей воле: предпочел нечто низшее послушанию и любви к Богу. Сам выбрал — и поэтому виноват в совершении греха. Августин понимал, что без свободы выбора нет греха, нет вины и ответственности, и, следовательно, по существу, нет ни религии, ни морали, ни права, а значит, нет и общества — особенно, добавим, в смысле расширенного общественного порядка — цивилизованного общества. Однако, как заметил И. Дерболав (один из главных теоретиков педагогической антропологии XX в.), по Августину, «свою заслугу и свободу», в отличие от греха, «христианин мыслит как dona dei», т. е. как подаренную Богом. Но подаренная свобода — не твоя и достигнута не тобой. При этом можно обнаружить также и парадоксальное разделение между свободой творить добро, которая идет от Бога, и свободой творить зло, которая только и принадлежит человеку (25, с. 466), против чего, однако, выступал Абеляр еще в XI в.
Наконец, гносеология, разработанная Августином как учение о познании Бога на основе страстного желания личного спасения и переживания величия и милосердия Спасителя. Гносеология также покоится на антропологии: главная загадка — не космос, а мы сами как конечные Я в их индивидуальности. Плотин также искал истину во внутреннем мире души, но не конкретно в себе (который должен стыдиться, что живет в этой ничтожной телесной маске). Августин, напротив, обращается к своему телу, которое «хочет» земных благ, вступая в конфликт с устремленностью к Богу. Это разрешается не на основе знания собственных хотений и земного мира, а на основе возможно более полного отречения от своей воли как заведомо дурной в пользу воли Бога. Похоже, познание здесь как-то подчиняется любви. Истина воли любви к Богу важнее всех истин о мире. Волю Бога можно освоить не путем познания Бога, а через воспитание в себе любви к нему, с отрешением от низменных страстей, и это есть руководящий принцип образования (см. 3, т. 1, с. 19). Это и естественно, поскольку эта любовь есть основа моего личного спасения как цели жизни, которой должно служить образование. Любовь основывается не столько на знании (хотя Кант скажет, что для того, чтобы любить кого-то, нужно его знать), сколько на переживаниях души, влекущих иллюминацию или озарение (откровение и т. п.), утверждающее существование Бога как всемогущего спасителя. Этот подход был еще у евреев. Рассел: согласно Книге Иеремии, евреи отказывались отступать от прежней языческой веры, «потому что тогда мы были сыты и счастливы и беды не видели» (31, с. 326); разум, применяемый правильно, доказывает действительность таких сущностей, как Бог, бессмертие и свобода воли, но боговдохновенность Св. Писания доказывается тем, что пророки предсказали пришествие мессии на основании чудес и того благотворного воздействия, которое вера оказывает на жизнь верующих (последнее и сейчас проблематизируется в спорах об отношении религии и образования). Вплоть до Возрождения не было ни одного христианского философа, который не принимал бы этих аргументов (там же, с. 343).
Что-то вроде доказательств или аргументов в пользу существования Бога у Августина: отыскание черт совершенства в мире, которые якобы предполагают их Творца. Как в таком случае быть с несовершенствами и злом? Их следует считать эфемерными отклонениями — ср. Боэций: может ли Бог творить зло? Нет. Поэтому зло есть ничто, ибо Бог может творить все (там же, с. 386). Другое доказательство — «согласие человечества», если исключить людей с извращенной природой. Третье — Бог есть чистое благо само по себе, позволяющее отличить, что лучше и что хуже. Все это не доказывает реальность Бога как фактора, объясняющего космос и человека. Это доказывает наличие в сознании части людей веры в существование сверхъестественного источника добра и спасения.
Теоретические и ценностные основы средневековой педагогики на Западе заложил Аврелий Августин, который проанализировал важнейшие теоретические понятия и оппозиции в понимании образования и в их свете основные проблемы учебно-воспитательной практики.
Роль системы образования в культуре — «служанка богословия» и инструмент церкви. Цель — формирование человека веры, которая подчиняет знание. Содержание образования — с ним связан спор о роли философии и светских наук. На грани исключения этих дисциплин или, во всяком случае, знаний, опасных для религии: Тертуллиан (160—222) отрицал не только эти науки, но и вообще образование. Первый папа — Григорий Великий (VI в.) допускал изучение только текстов Св. Писания (это папа, «направляемый ученым невежеством и наделенный ненаучной мудростью» — так о нем отзывался св. Бенедикт, который основал в 500 г. монастырь в Монте- Кассино (31, с. 400). В этот век, в 529 г. Юстиниан закрыл Академию Платона.
В отличие от указанных крайностей, Августин разработал баланс взаимоотношения религии и философии, правда колеблющийся (каковым он и был на всем протяжении Средневековья). Св. Амвросий раскрыл ему роль философии (типа Платона): в интерпретации Священного Писания: философия стремится к мудрости, раскрывающей мир нетелесных сущностей. Образовательный идеал Августина — «выслеживание истины» путем отрешения от оков чувственного знания к созерцанию божественной сути и красоты мира через углубление в себя, инсайты внутреннего знания. Последнее раскрывается через самоанализ и отрешение от замутняющей, греховной чувственности, отвращающей от восхождения к Богу как источнику истины и добродетели. Путь к истинной вере лежит через самоочищение от дурных страстей. Но для этого нужно воспитание дисциплины мысли и ориентация в знаниях о мире и жизни — овладение семью свободными искусствами — соответственно он разрабатывает «энциклопедию» как предмет и программу обучения: это знание — долг божественного образования, ибо мудрость достигается через постижение конечного порядка, его обобщения в философии, а эти науки обосновывают «вход» в философию». Философия — источник мудрости, в отличие от риторики как элегантности речи. Новизна этой «энциклопедии» — ее подчинение особой «христианской науке» («О христианской науке», см. 3, т. 1, с. 141—152). Не подражать Антонию, великому египетскому иноку, «о котором рассказывают, будто он вовсе без науки, по одной наслышке, знал все Писания на память и при помощи одного здравого размышления совершенно разумел оное». Это чудо, так же как и то, что «апостолы, по сошествии Св. Духа, в одно мгновение, не учась, заговорили языками всех народов» — такое чудо не для обычных людей, которые должны учиться у знающих людей, через которых Бог сообщает свое Слово» (там же, с. 141).
«Если так называемые философы, особенно платоники, как-нибудь случайно сказали что-либо истинное и сообразное с нашей религией, то такого учения мы должны требовать от них, как от незаконных владетелей, а не бояться его. Науки языческие заключают в себе не одни только пустые и суеверные вымыслы, предлагают не одно тяжелое бремя бесполезного труда, — чего должен отвращаться и убегать каждый из нас, оставляющий общества языческие и последующий Христу, — но содержат в себе и благородные познания, весьма благоприятные пользе истины, содержат и некоторые правила нравственные, весьма благопотребные, и немалое число истин, относящихся к почитанию единого Бога. Все сие, лучшее в учении язычников, есть как бы серебро и золото, не сотворенное ими самими, а только ископанное, так сказать, в рудниках Божественного, всеисполняющего Провидения, — есть драгоценность, злоупотребляемая ими на служение демонам, которую, однако, Христианин, мысленно чуждаясь опасного в других случаях сообщения с язычниками, должен исторгать у них для пользы Евангелия» (3, т. 1, с. 150—151).
Однако в более позднем варианте этой работы (396) устанавливается другой баланс: философия — уже не «вход» в видение Бога и не интегративный принцип образования, а подчинена экзегезису Писания. Ее роль и сущность — литературная и текстуальная практика экзегезиса, толкования Писания. Культура — как литературная и текстуальная практика, сфокусированная на Библии и ориентированная на проповедь. Философская парадигма культурной устремленности замещается риторической и литературной парадигмой как инструментом теологии (Philosophy of Education/ An Entidopedia/ N.Y., 1996, р. 41).
В обучении использовалась литература. Сочинения латинских отцов церкви, особенно Августина. Из языческих мыслителей — Цицерон, Сенека. «Энциклопедии» эпохи эллинизма — Варрон, «Естественная история» Плиния, которые все более подрабатывались в учебных целях. Неоплатоник Марциан Капелла (V в.) «О бракосочетании Меркурия (Гермес, Знание) и Филологии» с изложением «энциклопедии» — 7 свободных искусств, составляющих школьную программу и источник аллегорических образов.
Кассиодор (ок. 477 — ок. 570) «Наставление в науках божественных и светских» с акцентом необходимости интеллектуальной деятельности как составной части христианской культуры — и общего образования для понимания Писания, — просветитель, организовал монастырь «Виварий», заложивший начало переписки и комментирования книг в монастырях как центрах средневекового образования. Составление энциклопедий с тенденцией к систематизации типа «Трактата о природе вещей» монаха Бэды Достопочтенного (VIII в.) или сочинения Рабана Мавра (IX в.) «De universe». В передаче античного наследия особую роль сыграл Боэций (480—525), осуществивший переводы на латынь логических сочинений Аристотеля: «Категории» и «Об истоковании» (обе аналитики, «Топика», «О софистических опровержениях» — стали известными лишь в XII в.), «Введение» Порфирия плюс комментарии и работы самого Боэция, особенно о квадривии с адаптацией к новой исторической обстановке. Многое из античной литературы содержалось и у других отцов церкви. Наследование Античности было в общем довольно скудным. В том числе вследствие падения образованности особенно в позднем эллинизме и вследствие также негативизма церкви, стремившейся заменить дух античной гражданственности христианским благочестием и научением праведной жизни — руководящий принцип воспитания в школе.
По мере завоевания новых территорий к этому добавляется задача передачи культуры христианства другим народам. С этим связано обучение латыни как языка общения между народами, которая в школьной зубрежке усваивалась примитивно, но вместе с тем становилась языком теоретического мышления. Отсюда — приоритет тривиума — грамматики, логики и диалектики. Все это было важно и для подготовки проповедников. В начальной школе (с 7 до 12 лет) — чтение и заучивание Псалтири, примитивная арифметика календаря и праздников, пение. В средней школе семичастный канон. Геометрия — в связи с описанием Земли и географией. Бести- арии — средневековые нравоучительные трактаты с иносказательным употреблением названий животных (в том числе мифических).
Высшее образование (с 18 лет) давалось софистами и риторами только в больших городах, как, например, своего рода университет в Константинополе. Патриаршие и монастырские школы готовили к религиозному поприщу.
Философскую рациональность вытесняет символический и тропный язык с характерными мифологическими переносами нравственных представлений на природу; приверженность к чудесному.
Представления о ребенке в Средние века. Выдержка из книги Боуэна (53). Не было никакой эмбриологической теории для объяснения происхождения индивида; церковь знала библейскую интерпретацию Евы как матери человечества, которая несла в своем теле семя всех будущих поколений, и, таким образом, поскольку в утробе представлено все человечество, каждый испорчен первородным грехом. В XVIII в. — более приемлемая версия: каждое поколение содержится как семя внутри семени его прародителей. Характер нельзя понять ни из яйца, ни из спермы, и не было никакой генетической теории; верили (р. 185), что яйцо есть вся личность, а сперма не более чем «оплодотворяет» его. Оплодотворенное яйцо вступает в опасную беременность в матке. Дьяволов много, и они могут легко проникать в материнскую брюшину и заражать ребенка маразмом и изнурительными болезнями. Пренатальное развитие личности объяснялось соответственно теории Аристотеля: душа становится индивидуализированной в различных аспектах, главным образом вегетативном (или аппетитивном), аффективном и интеллективном. На душу темно представимыми путями влияют «соки» тела, а именно черная желчь, красная желчь, кровь и флегма, которые во взаимно смешанных пропорциях дают рост четырем «комплексиям» — холерик, флегматик, меланхолик и сангвиник, соответственно относящимся к доминирующим качествам темперамента — возбудимости, хладнокровию, задумчивости и независимости. Все 4 представлены в каждой личности, но их различная смесь производит индивидуальные различия. В течение беременности и постнатальной жизни ребенок восприимчив к материнским влияниям: настроения, болезни, установки даже и близких людей легко усваиваются утробным плодом и новорожденным. Матерям советовали не кормить грудью новорожденного в течение первых трех дней, ибо это вредит пищеварению. Материнское молоко рассматривалось как причастное к характеристикам персональности и, более того, как более полезное мальчикам, чем девочкам. Если у матери нет молока, важно найти кормилицу с правильной личностью и темпераментом, так как они будут передаваться через ее молоко. Кормление грудью — длительное, а для отнимания мазать соски горчицей, что начиналось при первом зубе. С этой теорией кормления грудью ассоциировалось опасение «неестественного» рефлекса сосания, которое, согласно верованию, должно обусловливаться мембраной, держащей язык на уровне рта. Если родители были в состоянии, то вызывали хирурга, чтобы прорезать эту мембрану в первые три дня; в другом случае они или акушерка должны были сжимать ее ногтями большого и указательного пальцев. Большую заботу проявляли для предупреждения ребенка от возвращения к эмбриональной позиции путем пеленания его длинными повязками к плоской доске, тогда как голова связывалась cercle (вокруг), чтобы получился стильный длинный, продолговатый череп. В таком завернутом виде ребенок представлен у Коменуса. (р. 186). Руки освобождались после 3—4 недель жизни, а все тело — между 9—12 месяцами.
На деле была плохо развитая концепция стадий детства, даже если Коменус признавал отрезки развития в школе Infansy, они выглядели как несовершенные версии взрослости (зрелого возраста), которые родители и педагоги должны были корректировать так быстро, как это возможно; во всех аспектах модель взрослого превосходила ребенка. Постоянным спутником детства был страх наказания, и максима «пожалеешь розги, испортишь ребенка» была универсальной. Мало детей ходило в школу, большинство работало на полях и в мастерских, а с прогрессом века — на фабриках и шахтах без всякого обучения. Половина французов в середине XVIII в. не доживала до 15-го дня рождения.

Характерные особенности методов учебно-воспитательной практики

Эти методы обусловлены некоторым возвратом христианства к низовой культуре, уходящей к первобытной общинности, в которой мировоззрение не обосновывалось сознательно-теоретически, а стихийно складывалось как непоколебимая вера, во-первых, на базе жизненных переживаний индивидов и, во-вторых, в контексте гемайншафта — непосредственной общины, в которой люди чувствуют «локоть, запах и пот друг друга» (Поппер). Это и способствует вере без контроля разума. Мировоззренческие смыслообразы освящались как непоколебимые установления предков — страх перед непроясняемыми перспективами рождал боязнь «прометеевских» дерзаний, опасение нарушить установления предков как божественные. Плюс взаимовлияние в тесной общине. По М. Веберу — это ценностная рациональность, абсолютизирующая определенные ценности и выполняющая их требования вопреки разумно выявляемой жизненной полезности или вреду. Табу и запрет на критику. Другой источник такого рода методов — влияние деспотических жреческих культур в эпоху межкультурных взаимодействий.
Отличия христианского мировоззрения от язычества — его соразмерение с уже установившимися новыми целерациональными подходами и структурами высокой культуры и цивилизации, с такими реалиями, как философская эпистема, государство, право, торговля, искусство и т. д., а также альтернативность политико-правовому формализму и утверждение ценности личности как особой целостности, таящей в себе постижение Бога.
Важной особенностью и преимуществом христианского образования является мировоззренческое воспитание с самого детства, в отличие от современной светской школы, как правило не обучающей философии, хотя в последнее время во многих странах довольно плодотворно преподается «философия для детей». Основа средневекового мировоззрения — постижение Бога, но не через его познание, а через нужные переживания с повторением имени Бога как предпосылки религиозности. Исходным Августин считает переживание «страха Бо- жия» (Августин. О христианской науке) (3, т. 1, с. 142).
Воспитательная роль страха и наказания, пожалуй, связана с трактовкой природы человека, в которой уже с рождения заложено зло, как это явствует из 1-й книги «Исповеди» Августина: «И если «я зачат в беззаконии, и во грехах питала меня мать моя во чреве» (Пс. 50:7), то. где и когда я был невинным?» (1, с. 60). То, что Августин у младенца характеризует как грехи, скорее относится к проявлениям бессознательных влечений к утолению голода, к вниманию взрослых и т. д., а не к какой-то его злобной природе. По Августину, однако, искоренение такой греховности требует наказаний.
Через страх Божий достигается переживание благочестия: сделаться кротким, не противоречить Писанию, когда оно обличает наши пороки или (в других случаях) — когда Писание непонятно — думать и верить, что оно, хотя иногда темное для нас, лучше и мудрее всех мудрствований наших (3, т. 1, с. 142). (Выделено мной. — В.П.)
3-й фактор — знание, которое располагает человека плакать о самом себе, но чтобы не впасть в отчаяние — в молитвах (возможно, более часто повторяемых) испрашивать себе утешение Божественной помощи, которая поставляется на 4 ступени — степени (переживания) силы и крепости веры и т. д.
Иоанн Златоуст (350—407) в Византии, к которой примыкали вера и образование в России, утверждал, что страх Божий — лучший воспитатель ребенка. Страх следует сопровождать все более страшными рассказами из Библии, из которых ребенок должен усвоить, что невозможно скрыть что-либо от Бога, «ибо он видит все и даже то, что совершается скрытно. И если одно только это правило сможешь посадить в душе ребенка, не будет у тебя нужды в воспитателе, ибо этот страх перед Богом лучше всякого другого страха представится ребенку и потрясет его душу» (там же, с. 185). Это, однако, должно сопровождаться наказаниями: «Ударами же не злоупотребляй», ибо он приучится к ним и «приучится презирать это, тогда все потеряно. Но пусть все время боится побоев. да не подвергнется им». Пусть он думает, что будет наказан и не наказывается, дабы не погас страх, пусть остается он [страх] как растущее и все шипы сожигающее пламя. Как широкая и острая мотыга, проникающая в самую глубину» (О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать детей (там же, с. 182). Это в духе упоминаемых Платоном скотоводческих племен, которые, завоевав земледельцев, применяют к ним методы дисциплинирования своего скота.
Внушение страха Божия и расчета на награду за праведное поведение сохраняется и у Коменского, хотя и с тенденцией ослабить наказание. Кстати сказать, оно сохраняется в недавно написанном учебнике православной культуры А. Кураева.
Палочный режим в школах. Страх следует дозировать, постепенно сообщая ребенку все более страшные рассказы из Библии (там же, с. 187).
Далее Иоанн говорит о таких методах, как постоянная молитва: «молиться, и ночью, насколько это для него возможно, бодрствовать в молитве» (3, т. 1, с. 193), — бесконечное повторение усиливает суггестию, Пост и восхваление жизни аскета как средство укрощения греховных влечений. Переживание покаяния и исповедь, пение псалмов, особенно коллективное, в котором взаимное влияние усиливает переживания братской общности, обращенной к Единому.
М. Бубер подчеркивает, что переживание такого рода братской общности составляет важнейшее непосредственное основание становления веры. Заметим, что прочность первобытной веры обусловлена гемайншафтом с его повторяющимися коллективными ритуалами. Суггестивная роль такого рода коллективизма особенно действенна в монастырских (и других) орденах, опирающихся на братскую общность, к тому же усиленную намеренной изоляцией от мирской среды, — и все это закрепляется обетами, клятвами и ритуалами.
Все эти принципы и приемы действовали и в школьном обучении. Методы чтения, заучивания, повторения и принятия на веру до (а то и без) понимания смысла. Метод индоктринации как псевдообъяснения тех или иных утверждений из более общих установлений, однако с уходом от анализа обоснованности последних или даже с запретом такого анализа, как в вышеприведенном назидании Августина: «...думать и верить, что Писание, хотя иногда темное для нас, лучше и мудрее всех мудрствований наших». Исключение знаний, опасных для веры.
Закрытие в 529 г. последних языческих школ Юстинианом «было не только политической акцией, но и симптомом заката языческой культуры. Открытие новых школ, церковных форм обучения означало мучительное рождение из недр язычества новой культуры. Вплоть до XIII в., когда начинается формирование университетов, школы были монастырскими (при аббатствах), епископальными (при кафедральных соборах) и придворными («паллациум»). Школы при монастырях и аббатствах были в период варварских нашествий чем- то вроде убежищ и хранилищ памятников классической культуры, мест изготовления списков: епископальные школы были местом преимущественно начального обучения. Однако наибольшее оживление вносили придворные школы. Директором одной из таких школ был Алкуин Йоркский, советник короля по вопросам культуры и образования» (32, с. 86).
«Ранняя европейская христианская культура зародилась главным образом в монастырях; при этом в VI—VII вв. она испытывала влияние ирландских и англосаксонских монахов-богословов» (26, с. 423).
Как отмечает Б. Рассел, монашеское движение стихийно зародилось в Египте и в Сирии в начале IV в., а с середины этого века взято под руководство церковью (чтобы прекратить шедшую от него смуту, сепаратистскую поддержку своих епископов и отличить истинных аскетов от тех, кто просто искал какой-нибудь приют). В середине века церковь перенесла монашеское движение на Запад. Вначале большинство монахов не трудились, ничего не читали, кроме того, что предписывалось религией. Св. Иероним взял в пустыню свою библиотеку, но позднее признал это грехом. В 520 г. св. Бенедикт основал монастырь Монте-Кассино с «бенедиктинским уставом», ограничивающим аскетическое рвение. В более поздние времена бенедиктинцы прославились ученостью и библиотекой, также — и многие монастыри, собиравшие, переписывавшие и комментировавшие книги (31, с. 391—394).
Из «Педагогики народов мира»: с V в. Нидерланды входили в королевство франков — тевтонов, завоевавших в IV в. западную часть Римской империи. Они приняли христианство и пытались обратить в эту веру другие народы, для чего требовались монахи, обученные в кафедральных и монастырских школах.
Священники должны были помогать больным и бедным и оказывать ритуальные услуги. Им помогали монахи, поддерживая веру мирян всевозможными практическими действиями. Монахи осваивали невозделанные земли, строили плотины и выполняли вручную разные работы, чтобы показать мирянам пример христианского смирения. К этому их готовили монастырские школы. В кафедральных и монастырских школах обучение с 7 до 12 лет: учили петь религиозные гимны, читать отрывки из Библии, переписывать книги, исчислять время праздников. В кафедральных школах, появившихся в VI—VII вв., учили латыни — языку церкви, который должен объединять население. Это давало возможности продвижения по службе. Отдельные ученики изучали философию, теологию, право (26, с. 235).
Грамотность: в 1000 г. 1% умел читать. Для обращения в веру учили языку церкви — латыни, но с малыми результатами. «Голландцы сопротивлялись французской оккупации и плохо поддавались христианизации. Христианские обычаи и праздники оязычивались, поскольку прививались через их наложение на языческие» (там же, с. 236).
До XII в. «Англия заметно отставала в формировании городской культуры по сравнению с Северной Италией и Нидерландами» (26, с. 72).
Сдвиг в культуре может идти не только сверху, от изменения мировоззрения как рациональности эпохи, а, согласно обобщению Фуко (в «Археологии знания»), может предваряться собственными изменениями практик культуры — политических, юридических, экономических, медицинских и др. В этом духе Рассел рассматривает позитивную роль «темных веков» как подготовивших к VIII— IX вв. поворот к прогрессу Европы с 1000 до 1914 г.
Греко-римское язычество на Западе не знало того двойного долга, которым христиане с самого начала были обязаны Богу и кесарю, или, выражая ту же мысль языком политики, церкви и государству.
Проблемы, вытекающие из этого двойного долга, в большинстве своем были разрешены еще до того, как философы выработали необходимые теории. Процесс этот прошел два этапа: первый отеческий период — до падения Западной империи и второй («темный») — после него. Деятельность многих поколений епископов, высшей точкой которой была деятельность св. Амвросия, заложила основу для политической философии св. Августина. Затем имели место варварские нашествия, которые открыли собой длительную полосу хаоса и растущего невежества. Период от Боэция до св. Ансельма, охватывающий свыше пяти столетий, дал лишь одного выдающегося философа — Иоанна Скота. «Несмотря на отсутствие философов, этот период отнюдь не принадлежал к числу тех, в течение которых не происходило никакого умственного развития. Хаос выдвинул неотложные практические проблемы, которые были разрешены с помощью учреждений и методов мышления, господствовавших в схоластической философии; важное значение они сохраняют в значительной мере и для нашего времени. Эти учреждения и методы не были привнесены в мир теоретиками, а созданы практиками в пылу борьбы» (31, с. 322).
В общем, во второй, «темный» период происходило преодоление варварских завоеваний в сочетании с миссионерской деятельностью и обращением в христианство лангобардов, опустошавших Южную Италию, датчан и норманнов — все это характеризует Францию, Англию, Сицилию и Италию и др. Очевидно, что вся эта деятельность стимулировала развитие религиозного образования и его институций, особенно монастырей, где осуществлялось сохранение и накопление знаний и книг, опыта их перевода и комментирования и преподавания в монастырских школах.

Каролингское возрождение — сдвиг в образовании в IX в., который имел за собой сдвиг в культуре. Вместе с тем к X в. все больше дает о себе знать обмирщение и моральная дискредитация церкви, сползающей к коррупции — симонии (торговле церковными должностями), а также к другим грехам, характерным для мирского населения (см. 36, с. 122—126). Как пишет Рассел, монастыри характеризовались огромным богатством и распутным образом жизни (31, с. 427). В 910 г. в монастыре Клюни (Бургундия) зарождается движение за «моральную реформу церкви» (там же, с. 322), которое охватило и другие монастыри. Ввели жесткие уставы. Григорий VI «купил титул папы, чтобы бороться с симонией» (там же, с. 431).
Григорий VII способствовал утверждению целибата ради исключения наследования церковных должностей. Предпочтение неженатым священникам оказывали и миряне, которых подстрекал Григорий (там же).

СХОЛАСТИКА И ЕЕ СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ФОМОЙ АКВИНСКИМ

В IX в. намечаются изменения на уровне мировоззрения, дальнейшим последствием которых явилась схоластика. Первый значительный шаг к этой новой фазе рациональности эпохи совершил Иоанн Скот Эриугена (810—877). Он выступил за рационализацию теологии:
«авторитет рождается от истинного разума, но разум никогда не рождается от авторитета» (36, с. 112). По-видимому, предпосылкой становления схоластики явилось критическое осмысление неудачного опыта убеждения иноверцев, которое не взывало к разумному обоснованию религиозных авторитетов. Рационализация есть существенный сдвиг в теологии как основе рациональности эпохи, сдвиг, который в конце концов привел к реформации церкви в XVI в.
В отличие от Августина схоластика выдвигает программу рационализации теологии — обоснование единства веры и разума. Согласно Эриугене, «истинная философия есть истинная религия, и обратно, истинная религия есть истинная философия» (там же). Разум базируется на «свободных искусствах», на их наиболее философской части — диалектике. Она есть логика как наука о правильном мышлении и вместе с тем учение о наиболее общих принципах и свойствах бытия.
Логический аспект диалектики состоит в учении о решающей роли общих понятий в познавательной деятельности, вместе с тем взаимодействие общего и единичного как-то соотносится с познаваемыми объектами и постольку выходит к проблемам онтологии. Самый примитивный ход состоит в понимании категорий общего и единичного как существующих в мире наподобие особых бестелесных «предметов», не зависящих от познающего человеческого ума (вроде идей Платона, «лапы вообще» и т. п.). Индивиды существуют лишь в силу своего приобщения к виду, а вид — к роду. Таким образом, онтологическое толкование диалектики берет верх над ее логическим содержанием. Эта онтологизация отвлеченных понятий затем получила название реализма. Бог интерпретируется как исходная универсалия, которая творит мир и познается в этом мире не через внутреннюю интуицию праведника, отрешившегося от мира, а через теофании (богоявления). Это — отход от августинианского познания Бога, определяемого верой, хотя Иоанн сохраняет и этот путь через самопознание, вышелушивающее в человеке приверженность к Богу. В сущности, для постижения Бога равно необходимо и познание сотворенного мира. В отличие от Августина, оппозиция знания и веры интерпретируется как их равнозначность.
Заметим, что все это ведет к тому, что «свободные искусства», в их числе логика как онтология, т. е. философия, трактуются не просто как инструменты (служанки) теологии (толкования Писания — как у Августина), а как самостоятельные дисциплины. «Диалектика» стала первой философской дисциплиной, отделившейся от теологии, и к ней же сместился семичастный канон (36, с. 134).
Этот сдвиг к признанию равнозначности знания и веры был существенно обусловлен арабоязычной философией, особенно такими ее представителями, как Фараби (870—950) и Ибн Сина (980— 1137) и др. Они развили учение о двойственности истины: наряду с истинами откровения допускаются альтернативные истины естественного разума, опирающегося на опыт, в котором не видно оснований для тезисов о сотворенности мира и его конечности в пространстве и времени; естественный разум говорит o наличии собственных законов и активности наблюдаемых вещей, материи, не соответствующих каким-либо целям; а также утверждает смерт- ностъ души и др. Учение о двойственности истины сыграло значительную роль для развития предпосылок научного знания, их проникновения в содержание образования.
Аверроэс (Ибн Рушд; 1126—1198); от него в Европу проникают такого рода взгляды, а также важнейшие сочинения Аристотеля и произведения других античных философов, которые отсутствовали в Европе с VI—VII вв. Об Аверроэсе говорили: «Аристотель объяснил все, а он объяснил Аристотеля».
Однако подобные проблемы начали обсуждаться в Европе уже в схоластике, развивавшейся с XI—XII вв. В X в. Герберт (папа Сильвестр II — ум. 1003), опираясь на арабские источники, разрабатывает квадривиум как систему дисциплин, ориентированных на опыт и интегрируемых на основе математики (с арабскими цифрами). Таким образом, эти сдвиги в мировоззрении в Новое время повлекли инновационный поворот в содержании образования, — подобная трактовка повышает роль научных знаний, проникает и в кафедральные, церковные школы и становится все более конкретной в дальнейших дискуссиях схоластической философии (см. 36, с. 121).
Беренгарий Турский (ум. в 1088) и др. заострили решение основной оппозиции средневековой философии в пользу разума, т. е. в сторону рационализма. Беренгарий стремился к рациональной интерпретации обряда причащения и раскрывает в нем противоречие: если субстанции хлеб и вино трансформируются в тело и кровь, то каким образом вкус, видимая форма, цвет остаются неизменными? Во время причастия эти субстанции соединяются сверхъестественным образом. Иначе тело Христа давно было бы съедено. Так что обряд причащения следует понимать скорее символически, чем буквально (см. 36, с. 134).
Подобный рационалистический анализ вызвал сильную реакцию кардинала Петра Дамиани (1007—1072) в духе Тертуллиана: неправомерно оправдывать догматы веры перед разумом, они теряют характер веры. (Мы, со своей стороны, заметим, что вера приобретает надежный характер через оправдание разумом.) Поэтому такого рода рационалистическую диалектику следует отвергнуть или же подчинить оправданию веры. Это сходно с официальной позицией, однако и неудобно из-за примитивной прямолинейности. Умеренная позиция разработана Ансельмом Кентерберийским (1033—1109) — «второй Августин», только несколько рационализированный. Вера выше разума, нужно верить, чтобы размышлять. Нужно так упорядочить универсалии, чтобы не относить их к чувственному миру. Это и понятно: самостоятельность разума в отношении к вере зиждтся на его ориентации на опыт. Против этого Ансельм выдвигает довод — чем общее понятие (чем дальше от опыта субъекта), тем оно объективнее. Но, будучи отделено от эмпирических экземплификаций, оно перестает служить их объяснению (там же, с. 135—137).
Основатель номинализма Росцеллин (1050—1120 или 1125). Его позиция родственна взглядам Антисфена, стоиков: примат единичного, ибо только оно объективно воспринимаемо. Общности не суть объекты, а исходят от субъекта и суть имена (nomina) или даже существуют только в звучаниях голоса. Общее не существует объективно — не только вне ума, но и в самом уме. Это ведет к отрицанию объективности всяких единств, общих оснований (и законов природы — в частности). В Троице есть три Бога без единства — его заставили отречься от подобного «трибожия» (там же, с. 146).
Его ученик Абеляр (1079—1142) — умеренный номиналист (концептуалист) общее существует в уме в виде понятий — концептов. (Мы могли бы сказать — еще и в текстах — как у Поппера.) Абеляр особенно интересен пониманием диалектики (близким к Античности) в терминах «Да и Нет» (название его работы): диалектика трактуется как множество проблематизаций, но ответы он оставляет официальным инстанциям (скорее всего и потому, что они могут быть опасными): почему со сменой времен возрастает знание сотворенных вещей, в вере же, где заблуждения особо опасны, нет никакого движения вперед? Как совместить догмат о сотворении мира с вечностью мира и Творца? Добрый поступок не с необходимостью обусловлен божественной благодатью, а происходит от воли человека, благодать же — награда. Человек ответственен не только за грехи, но и за заслуги. Реабилитация античных философов: Сократ нисколько не уступает религиозным мученикам. Идея веротерпимости. К истине может прийти только философ, свободный от священных авторитетов и авторитарных норм и ориентирующийся на естественные законы, что означает восстановление античного натурализма и путь к секуляризации морали. Родоначальник оппозиции философии к западноевропейскому Средневековью (см. 36, с. 150, 159).
Фома Аквинский (1225—1274), в его философии схоластика получила определенное завершение в концепци гармонии религиозной веры и естественного разума — как альтернатива аверроизму с его двойственностью истины, с которым он ознакомился через латинские переводы, так же как и с основными сочинениями Аристотеля. Гармония выражается в том, что естественный (опирающийся на опыт в этом мире) разум якобы способен доказать существование Бога. Доказательства, приводимые Фомой, несостоятельны с логической и научной точек зрения (И. Кант). Это признают и современные католические авторитеты — такие, как Н. Лобковитц (19) и М. Грабман (8).
Доказательства Фомы имеют основой не логическую и эмпирическую аргументацию, а ссылки на необоснованные утверждения типа античной преднауки и на антропоморфные аналогии, характерные для обыденного религиозного сознания. Все 5 доводов весьма искусно извлечены Фомой из такого сознания, вследствие чего неудивительно, что им верят обычные люди, не искушенные в философии, логике (в том числе и схоластике) и в научных знаниях о мире.
Фома создал единую иерархическую религиозную картину природы, общества и сознания, в значительной мере соответствующую культуре верующих людей Средневековья.
Как полагает Лобковитц, Фома, вероятно, был первым, кто четко провел различие между философией и теологией (19, с. 127). Важнейшая причина трудности быть томистом в двойственности подхода Фомы. Он как будто дистанцируется от естествознания своего времени, пытаясь обойтись метафизикой, но вместе с тем она у него предполагает то, что Аристотель называл «физикой», т. е. философией природы, базирующейся на всех доступных данных о природе. Эта же непоследовательность свойственна и учению о душе, и, далее, эпистемологии Фомы, в которых он использовал свои естественно-научные знания в метафизических построениях (там же, с. 129): Фома не видел истории философии как развивающейся области «и значит, решительно не интересовался культурой» — разнообразными практиками наличной жизни, — в отличие от Гуго Сен-Викторского и других викторианских теологов, разрабатывавших свои абстрактные схематизмы в соизмерениях с окружающей жизнью.
Открытие в XII в. сочинений древних, особенно Аристотеля, привело к чему-то вроде небольшой культурной катастрофы: они поглощали все внимание, разве за исключением таких естествоиспытателей, как Альберт Великий или Роджер Бэкон, сохранивших интерес к непосредственному наблюдению природы. Разумеется, невнимание к этим «мелочам» было условием того, что Фома стал великим систематизатором христианской традиции, но сегодня нас интересует гораздо больше областей человеческого опыта, и этот факт — еще один аргумент против современности мыщления Фомы.
Неотомизм утвердился в 1879 г. энцикликой Aeterni patris Льва XIII (скончался, не дожив до своего столетия, после Второго Ватиканского собора (1962—1965). Неотомизм, по сути, перестали изучать в религиозных университетах, где подчас переключились вообще от философии на актуальные социологические дисциплины (19, с. 130).
Фома — самый систематичный из мыслителей христианской традиции. Августин и Бонавентура более «экзистенциальны». Некоторые греческие отцы — более глубоки, Паскаль ближе к нашему стилю мышления. Папы правы: нельзя противоречить Фоме, не рискуя своим правоверием.
Томизм оказал колоссальное влияние на теологическую традицию Запада. С начала XIV в. до середины XVIII в. все европейские университеты преподавали философию и значительную часть теологии по Аквинату. Даже в протестантских университетах Северной и Восточной Германии, не говоря уже о Скандинавии, вплоть до 1750 г. преподавалась схоластическая философия в духе Фомы, т. е. поколение или два после смерти Локка, Юма, и даже Лейбниц, Хр. Вольф, а затем Кант в ранних лекциях пользовались схоластической терминологией. Воздействие схоластики длилось столь же долго, сколь латынь оставалась языком большей части учебных предметов.
Неотомизм в оказанном влиянии — не мертвее, чем экзистенциализм или феноменология. Только преподавание томизма нужно освободить от идеологической компоненты до соборного периода (там же, с. 130—132).
Д. Боуэн о мировоззрении и системе образования эпохи Реформации (XVI в.). Выдержки из книги A History of Western Ed^ation.
У иезуитов планирование включало не только организацию колледжа, но и принципы педагогики, установленные в Ratio studiorum (свод правил обучения). Они базировались на непрерывном употреблении латыни в ситуациях вопросов — ответов при возможном избежании родного языка. С помощью Ratio’s техники лекций, концентрации, упражнений и повторения иезуитские школы развили педагогическую систему с опережением чего-либо, открытого в Европе, которая при упоре на униформность поставила высокие стандарты достижения. Установили на первое время истории западного образования некий инструмент потенциально глубоко ранжированного социального контроля, так у них была полностью централизованная система. Колледжи были стратегически ситуированы по Европе и к концу века (25) произвели значительное число выпускников, продвигавшихся в элиту, способную дать большие преимущества другим иезуитам.
Ускорялось основание новых колледжей, а также меньших, более локализованных школ, предполагавшихся в Constitution. Иезуиты доминировали в образовании мальчиков и в католических регионах именовались «наставниками Европы».
Однако — с сохранением неоплатонистского отступления от этоса духа христианства, допускавшего притязания каждой личности на получение образования.
В последние декады XIV в. западное образовательное мышление начало значительно изменяться. Критицизм пронизывает образовательное мышление, влияет на образовательную практику, учебный план и институции. Начали открываться многие атрибуты, отличающие модерн. С начала XVII в. до сегодня (р. 1) главной определяющей характеристикой западного образования является обсуждение разногласия между религиозным и светским мировоззрением. (По- видимому, это характерно для периода освобождения критического мышления как альтернативы предшествующему господству догматического контроля над целерациональным порядком. Однако и в этот предшествующий период существовала скорее лишь видимость единомыслия, то и дело раздираемого ересями.)
Распространяется тенденция искать решения через продуманные инновации, часто с имплицитными утопическими предположениями, что имеется лучший мир, который надо найти или, возможно, создать. В результате тысячелетия исторического становления получилось тревожное, разделенное общество; вдобавок к этому столетие острых религиозных и политических конфликтов, порожденных продолжающимися усилиями Католической церкви утвердить свое первенство. Эти конфликты не только от этого времени, но суть продолжение от начала христианской Европы.
Расхождения интересов церкви и государства усугублялись становлением национальных государств на базе лингвистического группирования, а их усилия достигнуть своего рода секулярного единства приводили к конфликту с церковью,
После выступления лютеран Испания конфронтирует с протестантскими нациями, но в начале XVII в. она деградировала, и Священная Римская империя теряет авторитет, а Католическая церковь перестает быть «католической» (т. е. «всеобщей» в буквальном значении слова «католическая»). Европа затем вступает в период модерна, в котором политическая власть исполняется независимыми национальными государствами, с религиозной зависимостью, разделяемой с большим и все растущим числом различных общин. Церкви теперь должны приспосабливаться и учиться жить в открытом обществе. Именно в конфликте церковной и светской власти — и отчасти как его следствие — западное образование обретает свой модерн характер (р. 2).

Образование как инструмент христианской цивилизации

(р. 6) Вступление Карла Великого на трон Священной Римской империи в 1 г. IX в. означало наступление второго, главного, периода в истории западного образования: периода средневековой цивилизации христианской Европы. Эта цивилизация просуществовала, по сути, 8 веков.
Развитие образования стало центральным занятием европейцев, когда они начали продуманно стремиться построить новую цивилизацию, чтобы заместить ту, которая была потеряна. Карл Великий сам установил цель нового регенерированного христианского мира — imperium christianum. С IX по XVI в. эта цивилизация была не только построена, но и приведена к более высокому пику развития, чем даже было достигнуто прежде, и процесс образования был одной из наиболее живых и значительных черт.
(Ниже — подтверждение первостепенной роли сдвигов в мировоззрении в философии и религии, а также — слов Фуко о появлении особого интереса к образованию, и, далее, Хоскина и Баумана о роли образования в культуре модерна.)
В XVI в. образование начинает восприниматься как в высшей степени важный социальный процесс, особенно после стимулов, данных Эразмом и Лютером, которые обосновывали, что пропаганда и утверждение религиозных верований — и, следовательно, политическая лояльность — могут контролироваться в ощутимой степени через школу и процедуры образования. Обе стороны, католики и протестанты, начинают уделять внимание проблеме того, как образование может быть лучше использовано как инструмент (р. 5) для блюдения их особых религиозных убеждений, и это было продвинуто вперед, в XVII столетие, когда интеллектуальная джас- тификация религиозного раскола и нонконформизма всех видов ведет к столь же продолжительному конфликту как в образовании, так в политике и других социальных делах.
Движение образовательной общественности как особый новый фактор социального развития, отмеченный в западной философии образования, но не замечаемый у нас (как, впрочем, и движения других групп общественности). Образование было более влиятельным, чем религиозные движения, оно было направлено на более широкий социальный процесс, чем просто обеспечение поддержки католической ортодоксии или протестантской схизмы.
Важно распознать, как глубоко христианство изменило классический идеал образования. В сущности, принятие персонального Бога, гарантированное инкарнацией вместе с верой, что путь к образованию и возвышенному видению потенциально достижим всеми, было радикальным отступлением. Здесь, однако, следует раскрыть противоречивость позиции церкви в этом вопросе. В то время как Эразм и другие сходные деятели образования того периода — Лютер, Меланхтон, Мор, Садолето и Вивес реформулировали платонизм в более приемлемую литературную версию, концепция неоплатонизма о двух классах людей, вульгарного большинства и набожного меньшинства, из которых (р. 8) только последние реально способны к «истинному образованию», все еще сохраняет очень узкий взгляд, который вновь идет против этического духа Логоса христианства.
Равное значение в развитии образования имела его институциа- лизация. Работы гуманистов Ренессанса ответственны за возвращение большинства классического учения, его семантическую пу- рификацию на греческом и латыни и за перевод на родные языки; технологические продвижения ремесленных гильдий обеспечили печатную прессу и умение производства книг, которое позволяло распространение этого учения, теперь организуемого в педагогическую последовательность от просто вводной латинской грамматики к большим коллекциям сочинений Платона и Аристотеля. И готовым распространять это учение был широкий ранг школ (в общем смысле этого слова), которые повсюду существовали в Европе, ранжируясь от простых «малых» школ и «педагогий» через грамматические школы к академиям и университетам, которые находились почти во всех крупных городах. Иезуиты, в частности, находили даже духовную миссию в установлении школ по всему континенту и страстно стремились стать наставниками Европы, каковыми они и были признаны позже.
(р. 7) Образование было неизбежно втянуто в религиозно-политический конфликт XVI в., после того как в течение тысячелетия христианской цивилизации оно было служанкой церкви.
Образовательная автономия и секулярность редко утверждались. Напротив, в продолжение Священной Римской империи образование было, по существу, элементом христианства, даже если небольшие юрисдикциональные диспуты возникали временами в различных городах между епископом и цивильными авторитетами. Это, конечно, свидетельствует, что, поскольку возрастает ин- ституциализация образования, имеются требования исполнительской независимости, но это было другим делом. Ясно понятой целью образования было сохранять и поддерживать христианскую веру. Было также убеждение, что содержание подлинного образования должно выводиться из грамматического и литературного изучения христианских классиков. В XVI в. появилось много теоретических сочинений, занятых центрально идеологией образования, которые пытались объяснить и юстифицировать его религиозную роль и которые по объему были значительно больше, чем в какой- либо из прежних периодов западной истории. Занятие христианскими целями образования является главной характеристикой мышления XVI в.

Развитие рациональности образования

Об элементарных инструкциях известно мало — не было ни установленной теории, ни практики исполнения руководства: школы обслуживали средний и высший классы, не уважавшие родной язык (— не было движения за литературу Германии в этот период, сравнимого с Италией, Англией и Францией, а такие семьи могли обеспечивать инструкции на дому (р. 13).
Аристотель постулировал рецептивную способность в человеческом сознании, которая позволяет ему воспринять и упорядочить логически, в параллельной ментальной структуре феномены внешнего мира. Эта модель сознания, ее реально значимое влияние на образование началось с раннего XVI в. с появлением печатных книг, так как они были par excelence средством логической организации и презентации. Аристотелевская модель сознания сама без труда прибегает к школьному классу, поскольку она фундаментально есть теория интерактивных процессов обучения и учения. Здесь важно вовлечение реального личного опыта, а не извлечение его из прежних авторитетов, что недопонимали в XVI в., концентрируясь на методе этой трансмиссии, что возрастает с развитием книгопечатания. Это сказывается и у Эразма в трактатах о классных процедурах, в которых говорится о постепенности прогрессии обучения от элементарной грамматики через серию латинских и греческих текстов — к изучению избранных пассажей классической и христианской литературы, с упором на грамматический, синтаксический и текстуальный экзегезис.
И другие ученые стремились передавать идеалы христианского гуманизма и достижения pietas litterata; в практикуемых школьных программах и при печатании книг это вело к продуцированию учебников. Процесс образования неожиданно трансформировался в простые, промежуточные и продвинутые тексты на латыни и греческом — и меньше на еврейском — вместе с ранжированными читателями и антологиями, известными соответственно как colloquies и florilegia, выходили из домов печати Европы. По XX в. они — очень грубы, но в те дни — революционны. В XVI в. сотни (9) таких текстов появились в школах.
В связи с осознанием преимуществ ранжирования текстов организуется и программа инструкций — Иоганнес Штурмус, его подход распространился в протестантской Европе. У католиков это трансформировалось в более строгую форму — в контексте Ratio studiorum.
Оживление античных символов и технологий обучения. В конце XVI в. западное образование совершило заметный прогресс. Владение символами, посредством которых может быть накоплен и сообщен опыт, возникло в ранней Античности, и благодаря гению греков это было вновь развито в ряд относительно простых инструментальных умений.
В греческую классическую эпоху образование и его культурное воздействие редко простиралось за пределы относительно малого, богатого праздного класса. Последующее крушение классической цивилизации в ранне-христианские столетия имело глубокую отдачу в Европе, с тех пор образование снова становится узко ограниченным, и в течение ранних столетий европейской истории — от VI до IX в. — оно лишь служило как коллекция инструментальных умений, каковыми оно было 2000 лет прежде (пример застоя в истории образования!). Однако человек боролся за возрожденние классического наследства.

Далее Боуэн характеризует особенности европейской культуры конца Средних веков, существенно обусловливавшие особенности образования. Малая населенность и плотноть — в основных странах. Отсутствие поддержки систем школ, соответственно — появление разных форм образовательных процедур. В странах в среднем по 50 млн. Крупные города — по 100—150 тыс. Но возникают тенденции к более системному установлению образования.
Нет публичной прессы на родном языке.
Нет непрерывной стимуляции публичной грамотности. Образовательная идеология неоплатонизма и «набожная грамотность» поддерживались в высоко специализированной и эрудированной литературе — у меньшинства. Этот подход — непопулярен и не влекся к более инструментальным и профессиональным аспектам образования: школы XVI в. были еще вне сферы большинства занятий народа, а публичная жизнь — почти исключительно на оральной лицом к лицу коммуникации. Грамотность требовалась и доминировала у духовенства или тех, кто в его сфере влияния. Именно в XVI в. слово «клерк», означавшее человека из узкого духовного круга, стало обозначать способного к записи, корреспонденции и счету.
Школы мотивированы преимущественно религиозными взглядами: их идеология тяготела к «набожной грамоте», кэррикулум (учебный план) основан на программе литературного обучения, секулярного и сакрального, поддержка приходила от правителей и государств, которые дейстовали из религиозных стимулов. Это, конечно, не отрицало влияний возросшей торговой (р. 11) и экономической деятельности и быстрой урбанизации Европы. Но это еще как бы неэксплицитно.

. Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел философия