Платонов В. Образование как социокультурная система: методологические проблемы теории и истории образования

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПОСТМОДЕРНИЗМ В ЗЕРКАЛЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Деконструкция как форма анализа культуры

Философия постмодернизма, так же как и ее обсуждение в западной философии образования, до сих пор остается terra incognita для отечественного философского и теоретического мышления в области образования. Постмодернизм довольно обстоятельно исследуется в работах отечественных философов, но они не касаются образования и тем более философии образования и ее дискуссий с постмодернизмом.
Философия постмодернизма складывается в 1960—1970-е гг. Ее обсуждение в философии образования начинается с середины 1980-х гг. На первом плане постмодернизма выступали «деконструкции» всяческих систем и конструктивных тенденций в эпоху позднего модерна.
Постмодернизм исходит из реальной ситуации: социокультурные системы позднего модерна обнаруживают множество симптомов неспособности упорядочивать свои области и управлять ими в условиях возрастания темпов изменения и увеличения разнообразия новых реалий и отношений. При этом постмодернизм сосредоточивается также на раскрытии диспропорций между неравномерно развивающимися подразделениями культуры, на размывании границ между социокультурными системами и диффузности в их взаимодействиях друг с другом. «...Постмодернистская критика вызывает внимание к смещению границ, связанному с возрастающим влиянием электронных mass media и информационной технологии, с изменением природы классовых и социальных образований в постиндустриальных капиталистических обществах и с ростом нарушения границ между жизнью и искусством, высокой и народной культурой, воображением и реальностью» (14, p. 59).
Как верно замечает видный представитель аналитической философии образования в США Н. Бурбулес, для понимания постмодернизма важно выявить его методологические основания, а также исходить из того, что адекватная интерпретация постмодернизма должна соответствовать самопониманию этой философии. Последнее весьма своеобразно выражено Ж.Ф. Лиотаром в книге «Состояние постмодерна« (1984): «Упрощая до крайности, я определяю постмодернизм как недоверие в отношении к метарассказам»; и далее: «Это недоверие, конечно, является продуктом прогресса в науках, но прогресс, в свою очередь, предполагает это недоверие« (7, с. 10). В другой работе он говорит: «Что же такое постмодернизм?..
Он несомненно является частью модерна. Все, что признано, должно быть взято под подозрение» (J.F. Liotard. The postmodern, Explained Minneapolis, 1992. Р. 12). [16]. Под метарассказами (или «метанарративами») Лиотар имеет в виду комплексы мировоззренческо-философских и идеологических знаний и ценностей, определивших общественное сознание и социальный порядок эпохи.
Однако самопонимание здесь выражено в весьма сомнительной формулировке: «все, что признано», не может подвергаться подозрению, поскольку последнее должно определяться в сопоставлении с чем-то несомненным, иначе получается паралогизм, в котором под подозрением оказывается и само подозрение. Еще Гегель заметил, что последовательный скептицизм имеет такого рода са- моподрывающее следствие и подобен скорпиону, который жалит себя в голову своим же хвостом. Сомнение предполагает и отличение чего-то несомненного в своем предмете (таком, как «культура»), иначе оно соскальзывает к отрицанию последнего. На самом деле и за постмодернистскими «подозрениями» скрывались достаточно последовательные убеждения: в первую очередь, например, в том, что культура есть man made, а не предзадана какими-либо абсолютами — религиозными, априористскими или же сциентистскими, которые парализуют рациональную активность людей и их ответственность в отношении к культуре. Правда, поначалу эти убеждения были неявными и непроясненными, откуда и неясность — абсолютизация «подозрения». Позитивная же разработка рациональности как системообразующей основы культуры становится эксплицитной лишь постепенно.
Рассматриваемая формулировка — не просто случайная передержка, содержащиеся в ней двойственность и колебание между сомнением и отрицанием поначалу существенно сопутствовали «самопониманию» центральных концептов, которые выражают методологическую основу постмодернизма. Таковыми у Ж. Деррида являются «деконструкция» (и ее часть «децентрация») тех или иных системных объектов (5, с. 448), а у М. Фуко «проблематизация» (12, с. 357).
Слово «деконструкция» «означало известное внимание к структурам», и в этом смысле оно выражает «структуралистский жест», однако вместе с тем и антиструктуралистский, поскольку речь шла о том, чтобы «разобрать, разложить на части, расслоить структуры», особенно вводимые структурализмом, строившим структурную лингвистику и различные структурные модели — «социоинститу- циональные, политические, культурные и, сверх того, — и в первую очередь — философские». Поэтому — и в первую очередь в Соединенных Штатах — тему деконструкции связали с «постструктурализмом». Главная мишень деконструкций — «традиционная структура или архитектура западной онтологии или метафизики» (3, с. 55), которые, очевидно, вполне заслуживают подозрений.
Деррида уже в своей программной статье 1966 г. (весьма информативной для ознакомления с постмодернизмом) стремится отмежеваться от вышеуказанной двойственности — спутывания деконструкции с деструкцией. Деконструкция характеризуется как «первый шаг» в «допросе», например, фундаментальных понятий философии, однако при этом необходимо «избегнуть стерилизующих последствий первого шага», а именно, «оставаясь в рамках эмпирического исследования, сохранить повсеместно, указывая их ограниченность, все прежние понятия в качестве инструментов, которые еще могут пригодиться» (5, с. 453), а именно пригодиться для второго шага — реконструкции. Добавим также, что из данного ограничения вытекает еще один запрет, о котором эти философы не говорят и часто нарушают его, а именно деконструкции какой-либо системы не должны мыслиться в отрыве не только от возможностей ее реконструкции, но также и от реальных реконструкций, уже происходящих в этой системе, без чего дело легко сводится к ее деструкции. Ниже будет показано, что постмодернисты раскрывают в рационализме Просвещения и его социальных проектах ряд существенных упущений, вызвавших негативные последствия, однако оставляют в тени процессы реконструирования рационализма и систем модерна, которые происходили в них почти с самого начала.
В отличие от рациональной постановки проблемы, предполагающей также хотя бы гипотетический намек на пути ее решения, результатом деконструкций часто оказывались констатации того или иного несоответствия, а то и просто колебание между несовместимыми возможностями. Это вяжется с постмодернистским утверждением о существовании проблем, которые не поддаются обоснованному решению, так что остается отказаться от утопий и «учиться жить при холокосте». Двойственность может парадоксальным образом присутствовать и в одной работе: в книге Фуко «Надзирать и наказывать» система образования идентифицируется с «тюрьмой», «казармой» и т. п. насильственными учреждениями, однако в этой же книге можно обнаружить, что образование в эпоху модерна замещает насильственное принуждение населения к государственному порядку. Подобные двусмысленности — важнейшая черта постмодернизма, и их раскрытие — существенное условие понимания этой философии.
Тем не менее постмодернисты нередко все же так или иначе переходят к решению в пользу одной из возможностей. При этом вырисовывается своеобразный круг в развитии постмодернистских концепций: в ранних работах можно обнаружить соскальзывание от проблематизации к радикально-нигилистическим решениям, с которых затем пытаются съехать к более разумным позициям в поздних работах. Это, очевидно, означает существенное изменение «самопонимания» данной философии, которое должно быть учтено ее критиками. Во всяком случае, подобная эволюция определенно характерна для Деррида и Фуко, которых целесообразно исследовать по схеме «раннего» и «позднего» — как это делается в случаях Канта, Рассела, Витгенштейна и др. Как указывает сам Деррида, без различения таких этапов в постмодернизме и его понимании деконструкции невозможно «понять что-либо в сегодняшней деконструкции» (6, с. 30).
Первоначальное соскальзывание к «стерилизующим» деконструкциям, т. е. к деструкциям рациональных систем, вызвало диковинные «эсхатологические темы «конца истории», «конца марксизма», «конца философии», «конца человека», «последнего человека» и т. д.» (там же, с. 29). (Соответственно добавим, провозглашали и «конец образования» как системы ввиду деструкции его целей вместе с распадом определенности субъекта в современную динамичную эпоху и т. п. Изложение подобных диковин, будучи и само обязанным нарочито ускользать от рациональной последовательности, превращается в «жужжание», по словам американского постмодерниста Р. Рорти.)
Подобная манера подхватывается «китчевыми» вульгаризаторами постмодернизма (kitchen — кухня; англ.), которые использовали постмодернизм для дисквалификации рационализма как основы норм и институций в культуре, в том числе в образовании.
Это вызвало противоположную крайность: консервативные противники постмодернизма с позиций традиционного рационализма и модерна (как правило, «с витком назад» к тем или иным домодерновым иррационалистическим реликтам) видели в постмодернизме лишь совокупность китчевых экстравагантностей и не могут уловить в нем зерен содержательной критики модерна и запросы к реконструкции рационализма. В философии образования этот взгляд именуется «образовательным эссенциализмом», который пытается утвердить в основе образования комплекс неких классических норм и ценностей как предзаданных трансцендентально или же некими «естественно-историческими законами».
В отечественной педагогической мысли, далекой от дискуссий западной философии образования с постмодернизмом, есть следы обеих поверхностных крайностей в восприятии этого течения, без углубления в его существо, поднятые им актуальные проблемы.
Как указывает Деррида, апокалиптические разговоры были столь же естественны для начального этапа постмодернизма, как и то, «что задним числом, в 1980 г., я заговорил об «акпокалиптическом тоне в философии» (6, с. 29—30). По двум причинам: с одной стороны, первоначальной зацикленностью в философию «классиков конца» (от Ницше — к Хайдеггеру и Кожеву), доминировавшую во французской мысли в 1950-е гг., а с другой — тем, «что мы узнавали» в то время, а именно казавшийся неизбывным и прогрессирующим «тоталитарный террор в странах Восточного Блока»: «Такой и была естественная среда, в которой возникало то, что мы называем деконструкцией — и понять что-либо в сегодняшней деконструкции. совершенно невозможно, если не учитывать это историческое переплетение» (там же, с. 30).
Эсхатология теперь низведена до «назойливого, навевающего тоску анахронизма» — и стала предметом медиа, которые муссируют отходы квалифицированной философии. Что же касается «концов», то теперь важно задуматься над тем, что такое современность, что в ней происходит и «не является ли конец истории всего-навсего завершением некоторого понятия об истории» (там же, с. 30—31). То же самое относится и к остальным «концам».
В ведущих течениях философии образования вначале преобладало раскрытие двусмысленностей и критика эсхатологических деконструкций. В книге «Образы образования.» отражена в первую очередь эта, безусловно важная, критика, однако обозначается также и более конструктивная направленность (Р. Юшера и Р. Эдвардса и др.) на поиск в постмодернизме рациональных зерен, способствующих расширению концептуального горизонта педагогического мышления (8, с. 425, 438). В данной статье акцентируется развертывание этого поиска в более современных источниках.
Какие типы реалий рассматриваются постмодернизмом как предметы деконструкций? Таковыми являются не естественные объекты окружающей природы, а предметы, созданные человеком, т. е. произведения культуры и даже вся культура со всеми ее системами, наконец, сам человек как формирующийся в культуре.
Постмодернизм нередко обсуждается как некая неупорядоченная совокупность деконструкций без достаточного внимания к тому, что за ними кроется довольно определенное понимане культуры и ее систем. В понимании культуры постмодернизм (с поправками на его двусмысленности) в общем близок к традиции М. Вебера, К. Поппера и франкфуртской школы, которые выступили против редукции духовной культуры к материальной, особенно в позитивизме, вульгаризированном марксизме и др., и акцентировали в культуре системообразующую роль телеологической детерминации и ее мировоззренческого ядра — рациональности эпохи. Согласно телеологическому объяснению культуры, ее нормы и институции не задаются какими-то надчеловеческими инстанциями (вроде божественных) и не выводятся из естественных законов, из «природы человека» (12, с. 122), или же из социальной истории, понятой каузально-натуралистически как непререкаемый «естественно-исторический процесс», но проектируются и устанавливаются на основе рациональности, которая концентрируется на философско- мировоззренческом уровне эпохи. Такими структурами являются государство, право, организации гражданского общества — хозяйственные, научные, технические и т. п., которые опираются на соответствующие формы профессионализма. Систему образования постмодернизм рассматривает как «.самое сердцевину проекта модер- ности». «. Этот проект конституируется особым видом идеологии или нарративов культуры, которые представляют мир как man made, руководимый man made ценностями и нормами и воспроизводимый через продолжающийся процесс учения и обучения» (21, р. 125).
Рациональность коренится в способности сознания идеально дистанцироваться от каузальной — биопсихической и социальной — детерминации и выражать личностные смыслы и социальные ценности, замыслы, цели, проекты, которые реализуются в действиях, создающих произведения культуры. Анализ целепола- гания как основной характеристики рациональности раскрывает в ней более детальные составляющие — эмотивные и когнитивные. Идеальное восхождение над существующим положением дел опирается на желание чего-то лучшего, однако желание возникает не спонтанно, а на основе знания этого положения и его несоответствия потребности. Вместе с тем рациональность предполагает также относительно самостоятельное знание, отвлекающееся от желаний и направленное на поиск в объективной реальности оснований для реализации желания или идеала. Углубление в основания означает объяснение, которое составляет существенную особенность когнитивной компоненты рациональности: распознание оснований как определяющих наличное существование предмета и возможности его изменения. Целеполагание, далее, предполагает знание человеком самого себя, своих сил и возможностей, далее, соразмерение своих сил с объективными определенностями и на этой основе выбор средств реализации своего желания, в связи с чем рациональность совершает герменевтический круг, а именно возвращается к уточнению исходного желания соответственно средствам. В число субъектов желания входят также другие люди, которые привлекаются и как средства, однако с учетом их собственных рациональностей, поскольку рациональность является интерсубъективной и включает коммуникативное знание — знание норм социального общения (нравственных, правовых, деловых и т. п.) и герменевтические умения устанавливать согласие между людьми. Наконец, все эти компоненты вновь вводятся в игру в процессе практической реализации целей или проектов, в котором обнаруживаются сюрпризы, не контролируемые проектом. Их распознание и практическое урегулирование означает развитие рациональности. Рассмотренные компоненты так или иначе включаются в понимание рациональности у М. Вебера (2, с. 628—630). К. Поппера (9, т. 2, гл. 24), а также и у постмодернистов.
Согласно Юшеру и Эдвардсу, постмодернизм ориентируется преимущественно на интерсубъективный уровень рациональности и его объективную значимость. «Тот факт, что реальность конституируется через посредство социальных и дискурсивных репрезентаций, не делает «реальность» чем-то менее реальной. Гранд-нарративы науки, истины и прогресса являются сами по себе дискурсами, «реальностями», которые мы создали сами и для самих себя, рассказами, в которых мы сообщаем сами себе о реальном, или, вероятнее, рассказы, созданные «более влиятельными» другими в наших интересах». Здесь, однако, есть проблема: для того чтобы увидеть реальность, а также гранд-нарративы модерности по-другому и создать другие рассказы, мы должны опираться на уже созданные нами «реальности». Мы не можем освободиться от подобных уз «посредством акта аналитической воли». Здесь как раз входит в игру постмодернистский скептицизм относительно эмансипации на основе знания, открывшего «истину». У нас всегда есть сложности с тем, против чего мы боремся. Это наиболее ценный резонанс, который постмодерн-мышление может «сообщить» образованию (21, р. 28). Юшер и Эдвардс не оставляют в тени и двойственность постмодернизма, в частности Жана Бодрийяра, по которому язык якобы не обозначает какие-либо объективные референты, а сам фабрикует их как «симулякры», и нельзя отличить от них высказывания об объективных реалиях (правда, возникает вопрос: как Бодрийяр может определить «симулякры» без их неявного сопоставления с объективными истинами?). Притом что постмодернизм в этой редакции волен скатываться к лозунгу П. Фейерабенда «все годится» и можно поступать как угодно, «он также напоминает нам, что всегда есть «всегда уже», которое кладет пределы тому, что мы можем делать. Внутри постмодерна не существует никаких новых архимедовых точек и никакого прометеева полета, свободного от истории, контекста и языка» (Ibid).
«.Деконструкция — это форма анализа не только понятий и значений, но также и институтов, дабы что-то заново утвердить и реконструировать» (4, с. 167). Деконструкции взаимосвязаны с объективными процессами в культуре. «Деконструкция делает свое дело, хотите вы того или нет; она на полном ходу: пересстройка в СССР «есть своего рода деконструкция в действии» — это бум всяческих деконструкций, осуществляемых разными людьми, и притом каждая из них «должна быть единичной и зависеть от различных условий, в которых она возникает». Неразумно пытаться применить, допустим, французскую модель деконструкции к ситуации в России (там же, с. 165—166).

Примеры постмодернистских деконструкций

Мы рассмотрим некоторые примечательные примеры деконструкций таких важных концептов, пронизывающих исследования культуры, а также образования, как человек, рациональность, ее эпис- темическое ядро, полагаемые с его помощью социальные нормы и структуры, способы и процедуры их внедрения в культуру, и наконец — через образование — в сознание и жизнь человека.
Деконструкции человека как носителя рациональности связаны с первоначальным стремлением постмодернистов обосновать культуру на интерсубъективном уровне рациональности, якобы целиком отчужденном от субъекта. С точки зрения постмодернизма телеологическую детерминацию культуры не следует смешивать с субъективистским произволом. Мир культуры и определяющая его «рациональность эпохи» делаются не просто отдельными субъектами в смысле «ньютоновской антропологии» (Лиотар) и тем более в картезианском смысле. Постмодернисты предприняли немало усилий в развенчании такого рода субъективно-идеалистической метафизики. Деконструкции направлялись на «децентрацию» понимания субъекта как самодостаточного центра или автора, создающего тексты, вообще произведения культуры. Культура, ее системы (в том числе и человек) детерминированы интерсубъективным уровнем рациональности — в форме отчуждающихся от человека «дискурсов», «дискурсивных формаций», которые объективируются в лингвистических кодах — от языка повседневности до языков эпистемы науки и философии, языки же становятся объективно-действенными, реализуясь в иерархии практик и социальных структур — материальнопроизводственных, социально-коммуникативных (политических, правовых), научно-теоретических, вплоть до практики «самофор- мирования субъекта» (12, ч. 3. М., 2006, с. 241—242). Последняя, однако, как отмечает Фуко, пока что не освоена педагогикой. Ранний Фуко стремился обосновать, что в эпоху постмодерна человек как автономное существо якобы обречен на растворение или даже «смерть» в пространствах подобных отчужденных формаций. Однако уже в 1969 г. он признал, что «сделал зто очень грубо», поскольку речь должна была идти о конце не человека, а его метафизической трактовки, указанной выше. Добавим, что и отчуждение не столь радикально, чтобы исключить человека. У Деррида также имелись формулировки на грани растворения человека в «текстах», однако уже в 1970 г. при обсуждении его упоминавшейся статьи он высказывается о том, что «без понятия о субъекте нельзя подойти к определенному уровню как опыта, так и научного и философского дискурса» (17, p. 58), а также: «Я не деструцировал субъекта; я ситуировал его» (Ibid, p. 106).
Деконструкции эпистемы философии и науки: корень ее несовершенств постмодернисты видят в абстрактности, односторонности классического рационализма, в его розовом гносеологическом оптимизме.
Этот рационализм утверждал возможность познания истины и законов науки как целиком «нейтральных» к социокультурным ценностям, вненаучным знаниям, нагруженным ценностями, к спонтанным играм воображения и языка и т. п. «линзам», через которые люди познают мир. Постмодернисты акцентируют трудности отделения истины от этих «линз» и подвергают деконструкции философию, а именно: обнаруживают в ней тенденции игнорировать и, более того, маскировать такого рода трудности. Деррида указывает, например, на трактовку метафизиками категории центра, который подчиняет себе игры элементов системы, однако сам мыслится как неструктурированный и ускользающий от обратных воздействий со стороны элементов: за этой абсолютизацией подчиняющей роли центра скрывается не истина и аргументация, а желание мыслить, твердый порядок, незыблемые социальные системы. Такое мышление служит скорее непоколебимости власти. Подобные сопутствующие властные значения, затемняющие истину, Деррида обнаруживает в других категориях метафизики, таких, как сущность, необходимость, порядок, общее, разум, человек и др. Получается, что философское знание является выражением не истины, а чего- то вроде «воли к власти», то же и у раннего Фуко, стремившегося продолжить идеи Ницше (Фуко М. Ницше, генеалогия, история // Философия эпохи постмодерна. Минск, 1996, — статья, весьма прозрачно выражающая важнейшие моменты постмодернизма).
Такая субъективистская и политизированная трактовка философии означает, по существу, отрицание ее познавательного значения, что, конечно, не соответствует действительному содержанию и роли философии в истории науки. На самом деле в истории философии не было недостатка в критических умах, которые раскрывали подобные «призраки» философского мышления и разрабатывали различные методы их преодоления, разумеется, не в абсолютном смысле, а соответственно возможностям философии и науки своего времени. Оригинальность постмодернизма — в выявлении новых, особенно политических, аспектов этой старой проблематики в контекстах современности. Например, в контексте оккупационного статуса философских и идеологических «метарассказов» марксизма- ленинизма, выводивших необходимость подчинения существующему режиму из того, что он якобы не man made, а детерминирован «объективными законами исторического материализма» с его принципом партийности. Однако и современные реформы образования (а также науки) исходят из нагнетаемых сверху разноречивых метарассказов о требованиях нефтяной трубы и так называемой «рыночной экономики» (а точнее, ее олигархии), за которыми столько же от «объективной необходимости», сколько в вышеупомянутых «законах». Как будто система образования лишена своей собственной объективности и ее требований, которые по идее должна выдвигать образовательная наука и администрация!
Вместе с тем Деррида видит, что подобные неявные значения можно заподозрить и за его собственными философскими высказываниями (в том числе и за только что приведенным тезисом, сводящим философию к выражению властной воли). Поэтому Деррида предлагает рассматривать такого рода высказывания не как дисквалификацию философии (к чему склоняется китч), а как сомнение, содержащее запрос к реконструкции — очищению философии от субъективистских сопутствующих значений (которые и на самом деле в ней были и есть в более или менее утонченной форме). В этой связи он говорит о невозможности теоретически обоснованного отрицания философии: оно предполагает аргументацию, которая, в свою очередь, оказывается философской, и «мы не можем достигнуть такой деструкции, которая не скатывалась бы в формы логики и скрытые установки того самого феномена, который она стремится оспорить». (5, с. 448).
Можно видеть, что результатом деконструкции в данном случае является не отрицание философии и не ее утверждение, а своеобразная проблематизация действительно важного аспекта — соотношения знания и политической власти. Фуко проблемати- зирует преувеличение рационализмом социально-политической «нейтральности» знания, в частности, наук о человеке (психиатрии, политологии, педагогики) и открывает «возможность мыслить о них по-новому», а именно исследовать обусловленность этих наук властными политическими практиками насильственной изоляции людей, отклоняющихся от признанного порядка, — преступников, безумцев, инакомыслящих (Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб., 1997). Это, конечно, весьма меткое усмотрение «археологических» предпосылок наук в донаучных социальных практиках, которое можно расценивать как шаг в сторону реконструкции, расширения горизонта научной рационольности с включением в процессы ее обоснования разборок с политическими, этическими, мировоззренческими факторами, предрассудками и т. п. Эти практики в определенной мере стимулировали интерес к познанию такого рода болезненных отклонений сознания, закладывая таким образом начала психиатрии, или же они способствовали изучению диссидентских отклонений, вообще идеологических конфликтов в общественном сознании. Фуко, однако, недооценивает альтернативные практики ненасильственного урегулирования подобных социальных конфликтов.
Он справедливо выступает против трактовки истории становления гуманитарных наук в изоляции от практической жизни и связанного с ней вненаучного сознания. Современные научные исследования в этих областях также должны находиться в постоянной разборке с вненаучными социальными и политическими практиками, однако это не значит, что гуманитарные науки являются всего лишь инструментами власти и ее прагматических интересов, как Фуко полагал в ранних работах. При этом он недооценивал еще и то обстоятельство, что эти гуманитарные изыскания (в том числе и в педагогике) в своем историческом развитии соразмерялись не только с властью, но и с естественными и точными науками, с их методами, их картиной мира и человека, с их автономией в отношении к власти (о педагогике см. 8, с. 42—43). На этом пути гуманитарные исследования начинают ориентироваться на раскрытие объективных истин о своих предметах, приближаются к научному статусу и выходят из подчинения политическим практикам и интересам власти, равно как и соответствующим мировоззренческим и идеологическим доктринам метафизики и теологии. Игнорирование автономии гуманитарных наук обусловлено тем, что Фуко анализирует эти науки и их историю в нарочитом отрыве от их органической связи с со всем массивом естествознания и математических дисциплин. Постмодернисты, будучи гуманитариями, оставляют в тени связь с этими науками, очевидно направленными на поиск объективных истин. Этот поиск предполагает раскрытие не только репрезентаций объективной реальности, но и соответствия с массивом уже обоснованных истин и теорий.
Критики Фуко ассоциировали его тезис о подчинении знания власти с марксистско-ленинской концепцией «партийности» науки, с лысенковщиной и ждановщиной. Кстати, и эти партийные теоретики пытались уйти от вопроса об автономии естествознания и математики (согласно легенде, пока Сталин не спросил: «Дважды два — партийно?»). Позже Фуко стремится смягчить свою позицию и по существу отходит от нее: «Я не говорил, что власть и знание жестко подчиняются друг другу. Ведь еще со времен Платона известно, что знание не может существовать в полной независимости от власти. Но это не означает, что знание подчинено политической власти, ибо никакое качественное знание просто не может рождаться в таких условиях» (12, ч. 1, с. 321—322).
Стремясь укоренить эпистему философии и науки в их донаучном, жизненно-практическом подбрюшье, постмодернисты склонны игнорировать автономию научного знания, т. е. его относительную самостоятельность в отношении к социально-жизненным интересам и ценностям, к словесным играм тенденциозной политической риторики, протаскивающей подчинение всего и вся политической власти. Разумеется, вопреки абстрактно-рационалистическим установкам, наука не нейтральна ко всем этим факторам, испытывает их влияние и пребывает в постоянной и трудной разборке с ними, но она обладает той спецификой, что может превзойти эти обусловленности и прорваться к информации об объективных процессах. Многие открытия науки чаще всего не только не обусловлены и не предвидимы с каких-либо социальных, вообще жизненных позиций, но являются сюрпризами — вроде доказательств, что Земля — не плоская или что она не является центром мира, — последнее, как известно, не только не предполагалось господствовавшим средневековым, особенно религиозным, сознанием, но вызвало ожесточенное сопротивление церкви. История науки, развитие ее теорий базируется на суммировании тысяч подобных сюрпризов, и на этом основывается автономия науки и ориентированной на нее философии в отношении к социальным ценностям.
Деконструкции прогрессивизма. Постмодернизм осуществляет деконструкцию социально-практического оптимизма классического рационализма, его амбициозных надежд на несомненное совершенство своих проектов и систем. Постмодернисты, однако, нередко соскальзывают к противоположной крайности — к безоговорочному развенчанию систем модерна. Если знание при построении социокультурных систем модерна трактуется ими лишь как орудие власти, а не как ее критика и основа гуманизации этих систем, то последние должны пониматься как целиком репрессивные. Отсюда пессимистическая интерпретация рационализированных структур модерна: государство, право, систему образования Фуко идентифицировал с тюрьмой или казармой. Это подкрепляется односторонним акцентированием эрозий структур модерна и негативных сопутствий их функционирования — таких, как бюрократизм, тоталитарные режимы, войны, экологические беды, — притом что успехи и преимущества модерна, связанные с техническим и социальным прогрессом, нарочито оставляются в тени. Это явное очернение таких достижений модерна, как демократия, правовое государство, защищающее автономию граждан. Воспитание этой автономии в системе образования Фуко сводил к надзору и наказанию, а саму автономию — к самоконтролю из страха наказания — вопреки тому, что система образования модерна развивается в сторону уважения и адвокатской защиты ребенка, соразмерения с его способностями и нуждами. Постмодернизм склонен раскрывать мрачные сопутствия модерна, оставляя в тени анализ успешных реконструкций, которые происходили на протяжении его истории.
Отождествление науки с инструментом власти включает и неправомерное отождествление «принудительности» истины, законов науки и норм аргументации с властным принуждением. Лиотар, Рорти говорят даже о «терроре» научной рациональности и ее структур в отношении к вненаучным областям культуры, к практике жизненных коммуникаций между личностями, группами. Абстрактный рационализм не улавливал специфику и самостоятельность коммуникативных отношений между людьми и общностями и рассматривал их как подчиненные научной рациональности и ее истинам. Можно согласиться с Деррида и Рорти: классический рационализм не видел, что установление желательных отношений между людьми отнюдь не всегда требует, чтобы они высказывали друг другу истину о себе и жизненных обстоятельствах, иногда это даже противопоказано — и не только в случаях общения с детьми, с тяжело больными и т. п., но и в международных отношениях. Борцы за истину нередко доводят дело до кровопролития, не говоря уже о том, что именно каждая из конфликтующих сторон подразумевает под истиной.
Постмодернисты верно подчеркивают самостоятельнсть коммуникативных отношений как ориентированных на согласование ценностей и личностных смыслов в относительном отстранении от согласования в вопросах истины. Однако коммуникативные отношения служат также и согласованию людей в действиях с объективными реалиями, которые требуют согласованности в отношениях людей к истинам об этих реалиях, а также к связанной с этими истинами логике аргументации. Поэтому неверно преувеличивать специфику коммуникативных отношений до исключения их связи с истиной и дисциплиной ума и дела, — подобно тому как в «Чевенгуре» у А. Платонова мужики, уставшие от тяжкого труда, решили заменить его «товарищеским отношением» друг к другу, а у М.А. Булгакова в «Собачьем сердце»— хоровым пением. В образовании это отозвалось «аффективным гуманизмом» (раннего Роджерса), культивировавшим эмпатийные отношения в ущерб «дисциплине ума и дела», а также «педагогикой сотрудничества», игнорирующей асимметрию отношений педагога и ученика.
За идентификацией школы с тюрьмой кроется еще одна передержка, а именно отождествление принудительности школьной дисциплины с властно-волевым принуждением. Конечно, передержки такого принуждения составляют проблему и для современной школы (см. 16, р. 3), но в принципе это противоречит направленности образования на освоение высокорационализированной культуры, т. е. дисциплины ума и дела, принимаемой на основе сознательного решения и убеждения. Принудительность истины и связанной с ней дисциплины ума принимаются на сознательной основе, что коренным образом отличается от принудительности власти, которая все больше сокращается по мере гуманизации школы начиная с XIX в.
В поздних работах Фуко отходит от прежних позиций и утверждает автономию знания, равно как и его субъекта, от власти, подчеркивая, однако, что власть сильно влияет на знание и вообще на невластные отношения между людьми, в том числе в школе, и требуются специальные ситуационные исследования, позволяющие отделить эти отношения от неправомерного вмешательства власти (12, ч. 1, с. 334).
Деконструкции абстрактно-рационалистического подхода в социальном проектировании, а именно тенденции традиционного рационализма при восхождении к общим принципам как основам построения монолитных социокультурных систем абстрагироваться от всех ситуативных событий и случайностей, которые не укладываются в систему. Этому противопоставляется «постмодернистская чувствительность» к differences (различиям), их плюрализму, и требование дополнить системные исследования casual (случайностными) изысканиями. Последнее созвучно с трактовкой открытых систем в постнеклассической науке.
На этом пути можно реконструировать системы модерна так, чтобы они самокритично соразмерялись с теми или иными новыми ситуациями, например, с активизацией все большего множества этносов и их «голосов» во второй половине XX в., с чем связана проблематика «мультикультурализма». Сейчас требуется и происходит такого рода реконструирование образования как открытой системы в связи с многообразными новыми реалиями в информационном обществе и в культуре позднего модерна. Образование все больше втягивается также в разборки с современной рыночной экономикой и ориентированной на нее политикой, с новыми информационными технологиями, с влияниями СМИ, шоу-бизнеса и т. п. Это предполагает выход образовательного теоретического мышления за пределы его укорененности во внутришкольных практиках.
Эпистеме классического рационализма недоставало такого рода чувствительности. Отсюда — абстрактные самонадеянные проекты и системы, функционирование которых сопровождается нарастанием непредвиденных кризисных сопутствий. Нормативные системы и институции модерна были оторваны от конкретного соразмерения с многими факторами и тенденциями традиционных жизненных миров и навязывались не без посредства насилия, нередко провоцирующего ответный терроризм. Раскрытие множества неучтенных differences в эпистеме и в структурах модерна как раз и является предметом «постмодернистской чувствительности», которая стимулирует направленность на поиск возможностей расширения рациональности, выявление ее внеэпистемических предпосылок и их «включение» в соразмерении с эпистемой в разработку и проектирование социальных систем, а также в мониторинг, корректирующий их функционирование.
Деконструкции диалектического метода — гегелевского, а также и марксистского, основанного на универсализации противоречий и их «борьбы», на «бинарном» противопоставлении полюсов противоречия при недооценке их взаимопроникновений, промежуточных двойственных состояний и т. п. Подобную, зачастую искусственную, оппозицию затем пытаются преодолеть путем ее абстрактного «снятия» в одной из сторон как доминирующую, игнорируя проникновение в эту результативную доминанту импликаций другой стороны, влияние внешних факторов, случайностей, изменчивых ситуаций и т. п. На самом деле развитие включает не только подобные крайности, но и различия, допускающие совместимость, взаимную дополнительность и балансирование. «Снятие» оппозиции социокультурной и индивидуальной определенностей субъекта означало бы конец образования, так как оно основано на балансировании этих взаимодополнительных сторон соответственно требованиям эпохи (21, p. 29—31). Г.П. Щедровицкий считал, что педагогика якобы «снимает» в себе все многообразие наук, исследующих образование, а сама сводится к области социологии.
Однако постмодернисты склонны недооценивать важность общих принципов философии и науки для любого значимого мышления: оно подчиняется принципам логической и фактуальной аргументации. Продуктивное действие предполагает определенность решений, вычленение устойчивых параметров и регулярностей, конституирующих определенный результат или то, что называется «произведением». Определенность может базироваться и на балансе, хотя, по-видимому, можно практически эмпирически выявить случаи применимости бинарных оппозиций и «снятия» в некоторых (особенно «революционных») решениях и действиях. Однако это не дает основания для возведения подобных принципов диалектики в «наиболее общие законы природы, общества и мышления», на что указывал К. Поппер (11, с. 122, 125); тенденцию сведения социальных отношений к противоречиям он характеризует как «истеризм» (9, т. 2, с. 374).
Конструирование целерациональных систем модерна, как и любых произведений, предполагает отвлечение от множества различных факторов, которые в свете полагаемых систем выступют как случайные, подверженные изменению и упорядочению в этих системах. Методологический смысл критики общих принципов и систем должен состоять не в их китчевом отрицании, а в требовании дополнения ситуационным анализом как их конструирования, так и их последующих реконструкций.
Требования постмодернистов дополнить эпистему чувствительностью к differences, ситуативности, случайностям, а также casual подходом (поэлементарным исследованием множества случайностей с целью раскрыть в них ситуативные регулярности), поиск путей соизмерения науки с вненаучным знанием — все эти требования сами по себе, пожалуй, не очень отличаются от «ситуативной логики» и «поэлементарной социальной инженерии» Поппера, на которые преимущественно и ориентируются ведущие течения современной философии науки.
Однако постмодернизм в своем ситуационном анализе концентрируется на обнаружении всяческих разрывов и диспропорций и меньше всего на отыскании моментов единства и общности. «Постмодернистский акцент на differences и оппозиция универсальности может легко дегенерировать в цинический релятивизм, если не балансируется поиском общего теоретического основания, как рационального базиса действия» (19, p. 403). В эйфории деконструкций Лиотар в некоторых формулировках приближается к отрицанию рационалистических «метарассказов» Просвещения по существу без исследования возможностей их реконструкции, более того, без анализа действительных реконструкций рационализма, происходивших в науке, особенно в последнем столетии, их осмысления в философии науки Поппера, Куна. В этой философии речь идет о реконструкции научной рациональности, о выявлении сферы ее расширения — экстраординарного уровня науки, на котором поиск новых идей осуществляется с соучастием философских, вообще вненаучных «точек зрения». Постмодернистская ориентация ситуационного анализа на поиск в системах модерна одних лишь разрывов — такая же абстрактная крайность, как и игнорирование абстрактным рационализмом поиска возможных прорех в своих проектах.
Фуко все же отыскивает и реконструктивные тенденции в самих целерациональных структурах, в частности в их центре — власти, которая, особенно в эпоху модерна, стремится перейти от иррациональных, особенно насильственных способов своего утверждения, к легитимации через ее признание населением. Отсюда — переход от отношения к населению как к безликой массе к «изучению индивидов с близкого расстояния» и интерес к системе образования и воспитанию людей, способных овладевать все более сложными профессиями и нормами социального поведения.
В проектах и системах модерна не были учтены многие осложняющие обстоятельства — да и возможно ли вообще учесть и предвидеть все. Дефекты целерациональных систем модерна постмодернизм определенно связывает с упущением ситуационного анализа: прославление науки заслоняло необходимость анализа негативных последствий естественно-научных открытий, поначалу далеких от общественной жизни, однако со временем чреватых техногенными катастрофами, использованием техники и социальных (в том числе и «гуманитарных») технологий тоталитарными режимами и террористами. Чрезмерно оптимистические надежды на расширение коммуникаций, достижение консенсуса и сознательного урегулирования международных отношений связаны с игнорированием анализа негативных сопутствий глобализации, подавляющей самобытность национальных культур, с недоучетом сепаратистских и фундаменталистских тенденций этих культур и т. п.
Мультикультурализм и проблема «включения». Как замечает Ю. Хабермас, во второй половине XX в. сказывается то, что до этого теоретики и политики не предвидели взрыва различного рода национализма (13). Это чрезвычайно осложнило взаимоотношения культуры модерна, основанной на демократии (в частности, на свободе самовыражения в искусстве), с различными этническими культурами. До падения колониализма (после Второй мировой войны) европейская культура распространялась во многом насильственно в сочетании с эксплуатацией и угнетением этих народов. Считалось само собой разумеющимся согласие этих народов с западной культурой, с такими ее преимуществами, как демократические свободы, правовое государство, технические достижения, высокий уровень жизни и т. д. Отчасти так оно и было: народы, задавленные колониализмом или же оттесненные в маргинальные сферы общества, действительно воспользовались демократией и выступили с утверждением национального достоинства и уникальной ценности своих культур, форм жизни и мировоззрений.
Однако самоутверждение этих этносов и «голоса» их культур в некоторых весьма существенных аспектах не стыкуются с требованиями демократии. Последняя основана на сознательном самоограничении свободы самоутверждения всяческих локальных ценностей и притязаний во имя общего контекста норм демократии и равноправия личностей. Законы правового государства достигнуты, в сущности, на основе множественных социальных движений, диалогов и дискурсов, направленных на достижение общеприемлемых норм и прав. Правовое и нравственное сознание основано, как говорил еще Кант, на «уважении к форме закона», установленного при соучастии народа, и это уважение заставляет отказаться от многих туземных ценностей и привычек, противоречащих рационализированным системам права и нравственности. В этом плане демократия предполагает особую форму рациональности, которая осваивается людьми в процессе образования и воспитания через изучение наук, философии, этики и искусства. Эта рациональность основывается на саморефлексивном критическом мышлении, на критическом отношении к обычаям, традициям и мировоззрениям, и прежде всего к своей этнической культуре. Такое мышление является условием диалога и выработки консенсуса с другими культурами и совершенствования своей культуры.
Ульрих Бек указывает на то, что Ницше в этой связи обращается к искусству, в котором вырабатывается способность к са- моиронии, прорывающей претензии на исключительность и непререкаемость своей культуры (1, с. 140 и далее). Здесь уместен и постмодернистский акцент недоверия и проблематизации в отношении к достоинствам европейской культуры, выраженный Лиотаром.
Как показывает Поппер, «концептуальный каркас» той или иной культуры отнюдь не является замкнутым и исключающим рациональное диалогическое общение с «каркасами» других культур и систем мышления (10). Такого рода критическая и самокритичная рациональность развивается в Европе со времен греческой античной философии, порождает науку, способствует взаимодействию культур и становлению «открытого общества» — открытого для критики изнутри и извне — через взаимодействия с другими культурами.
Что же касается активизировавшихся этнических культур, то они основаны на приверженности к традициям и мифологическим мировоззрениям, утверждающим непререкаемость и непоколебимость веры, закрытой от рациональной критики. Их материальные культуры далеки от динамизма научно-технической цивилизации и информационного общества, хотя эти народы в той или иной мере причащаются к инструментальным результатам и средствам этой цивилизации. Однако традиционные формы образования отторгают изучение фундаментальных научных теорий и связанной с ними философии, которые являются основой европейской рациональности и критического мышления. Отторгают потому, что все это подрывает непререкаемость национальных идеологий и мировоззрений, отчасти же и потому, что такое образование не по средствам для этих, по большей части бедных, стран или же необеспеченных маргинальных слоев даже и в развитых странах, как об этом говорят И. Иллич или П. Фрейре. Не прививаются в этих странах также и социально-организационные и управленческие технологии, которые предполагают дисциплину труда и мышления, способность принимать самостоятельные решения. Многие традиционные культуры содержат антицивилизационные нормы, вроде шариатского права, или же обычаи угнетения женщин, продажи невест, кровной мести и т. п.
Постмодернизм акцентирует трудности соразмерения культур и крушение многих оптимистических надежд и проектов абстрактного рационализма — рационализма Просвещения, Гегеля, марксизма с его ориентацией на экономику, позитивистских концепций технологического детерминизма середины ХХ в. и др. Из антисциентист- ских течений Ницше, Шпенглера, Тойнби постмодернисты черпают если не отрицание перспектив рaционализации социального мира, то материалы для сомнения в существующих целерациональных структурах и проектах. Надежды абстрактного рационализма на простые общие решения проблем взаимодействия культур в духе «бинарных оппозиций» и их «снятия», т. е. подчинения традиционных культур рационализации, и на самом деле порождали беспрецедентный и, по существу, безрезультатный террор. С другой стороны, сомнительны и надежды на согласование через диалог: во многих случаях диалог оказывается невозможным по той простой причине, что «с нами просто не захотят говорить». Нет не только простых решений, но часто и вообще решений. Диалектика с ее простыми решениями оказывается несостоятельной. Несостоятельно, по-видимому, и утверждение Маркса о том, что «человечество всегда ставит перед собой такие задачи, которые оно может разрешить», т. е. создать новую объемлющую систему или определенное «произведение», решающее все проблемы. Могут быть и такие задачи, которые не поддаются определенному решению в видимой перспективе. Могут быть задачи, включающие множество неопределенностей, не поддающихся какой-либо теории. В таких случаях требуется ситуационный анализ множества факторов и возможных вариаций применительно не только к обществу, но даже и к индивидам, учитывая, что они далеко не всегда могут контролировать свое поведение разумом, а подвержены спонтанным импульсам своей, а также коллективной бессознательной сферы. Перед педагогикой встает и другой трудный вопрос, заостренный постмодернизмом: каким образом индивид может соединить в себе влияние множества быстро меняющихся условий жизни так, чтобы сохранить свою идентичность и, стало быть, ответственость за свои поступки?
В философии образования в связи с постмодернизмом обсуждается так называемая проблема «включения»: о требованиях со стороны этнических «голосов» включить в учебные планы те или иные элементы донаучного, подчас архаического знания. Аналитический философ образования Харвей Сигел весьма обстоятельно рассматривает основные позиции и разногласия по этому вопросу (20). Простое исключение туземных знаний или обычаев вызывает обиды, ущемление достоинства представителей таких культур, хотя, с другой стороны, почему человек, не имеющий образования или знаний в области физики, должен обижаться на то, что его не включили в обсуждение проблем квантовой механики или же его воззрения не включили в квантовую механику? Вместе с тем как включить в учебный план знания вроде того, что земля плоская, вудуизм, мистические верования в потусторонних духов, злобствующих мертвецов и т. п. суеверия? Вряд ли у человека выработается последовательная идентичность, если ему всерьез предлагается изучать и принять, с одной стороны, теорию Дарвина и, с другой — миф о сотворении человека Богом, на что в свое время указывал
В.В. Зеньковский. Конечно, есть различные попытки рациональных решений, например, включить подобные верования как мифы, в отличие от научных истин, или же по схеме философии агностицизма, относящей некоторые предметы веры к чему-то вроде того, что еще не познано наукой, а то и вообще недоступно ей (хотя как об этом судить?). Однако эта философия опять-таки не избавляет от двойственности, не говоря уже о том, что понимание агностицизма и его социокультурной роли требует отнюдь не архаического, но философски и научно изощренного теоретического мышления, чего не скажешь о теоретиках этнической, женской, гейской и т. п. «эпистемологий».
Тем не менее такие взгляды и претензии довольно широко распространены, в том или ином виде они, по существу, свойственны необразованным или же недостаточно образованным людям (которых — большинство). Как говорит М. Грин, мы должны вовлечь в «прекрасные сады» или системы рационализма таких чудовищ, как фундаментализм, сепаратизм, насилие, властность и т. п. Вовлечь, чтобы как-то нейтрализовать их (18).
В заключение всего сказанного следует отметить, что многие реконструкции рационализма в работах постмодернистов (не говоря уже о китче), если они вообще проводятся, по сути, балансируют на грани того же «снятия» или утопления эпистемы в какой-либо из вненаучных форм. Рорти выступает за растворение профессионализма философии в художественной литературе или даже в «просвещенном дилетантизме». Фуко и Деррида пытались реконструировать философию на мифологических основах. Д. Ленцен предлагал проделать это же с педагогическими теориями. Фуко вначале стремился свести эпистему гуманитарных наук к продукту и инструменту власти.
Лидеры постмодернизма касались образования лишь мимоходом, хотя косвенно через его обсуждение в философии образования можно обнаружить, что поднятые ими и их последователями философские проблемы так или иначе затрагивают многие трудности образования, связанные с образовательным знанием и ценностями, с практическими проблемами полагания образа субъекта, целей, содержания и методов образования и др. Однако общей чертой постмодернизма является ориентация на раскрытие всевозможных прорех и несовершенств в системах современной культуры и уход от поиска их позитивных реконструкций и моментов единства. Последнее связано также и с антипатией к построению какой-либо систематической философии. По этим причинам в ведущих течениях философии образования не усматривается у постмодернистов и их последователей (тем более китчевых) какой-либо определенной «постмодернистской философии образования» (хотя это выражение и мелькает в публицистике), а видят в постмодернизме то, что он обещает сам, а именно возможности взглянуть на образование с «новых точек зрения». «.Не существует никакого единородного, унифицированного постмодернистского дискурса об образовании» (21, p. 25). «При рассмотрении того, какие импликации момента постмодерна может иметь образование, возможен один ответ, который непосредственно исключает обеспечение новой определяющей перспективы, из которой может быть генерирован какой- либо новый ряд предписаний и техник для организации обучения и учения. Вместо этого все, на что мы, пожалуй, можем разумно надеяться, это то, что он может подсказать путь по-другому рассматривать образование как социальную практику, образовательные процессы, такие, как учение и обучение, основы знания и пути его организации и трансляции» (Ibid, p. 28).
Вместе с тем, однако, «новые точки зрения» ориентируют на более конструктивные позиции, свободные от импликаций абстрактного рационализма, разоблаченных в деконструкциях. Такой подход во многом ассоциируется с критическим (сдержанным) рационализмом К. Поппера.
К концу 1990-х гг. в поле философии образования намечается поворот от недоумения или наоборот, экзальтации по поводу деконструкций к поиску реконструкций, которые выдвигаются в качестве альтернативы постмодернистскому радикализму со стороны важнейших направлений, таких, как аналитическая философия образования, педагогическая антропология и эмансипатор- ская философия образования. С позиций последней С. Бенхабиб обращает внимание на то, что радикализм становится предметом критики и у самих постмодернистов, — например, у известного культуролога, близкого к постмодернизму, Ф. Джеймсона. По его мнению, свойственная постмодернизму фиксация несоизмеримостей, конфликтов и антагонизмов скользит по поверхности и не учитывает процессов униформизации и гомогенизации, происходящих на более глубоких уровнях под действием сил экономической, военной, технологической, коммуникативной и информационной интеграции. Совокупность всех этих процессов в 1990-е гг. стали объединять под термином «глобализация». В этой связи С. Бенхабиб отмечает изменение акцентов и «кодовых слов»: от фрагментации переходят к гибридности, от несоизмеримости — к дискретности, от раскола культур — к мультикультурализму и по- лиглотизму (15, р. 335).
В 1980— 1990-е гг. постмодернизм как бы становится совершеннолетним, т. е. раскрывает в себе собственные основания в культуре, выходя к исследованию культуры на уровне ее общего контекста — «рациональности эпохи», которая дифференцируется, формируясь и воплощаясь в практиках и структурах специальных подразделений, таких, как политика, право, наука, экономика, искусство, и исторически запоздалая и несовершенная в своей авто- номизации система образования. Исследование этих форм в свете общего контекста культуры, а также в их соотношениях друг с другом выявляет ряд исследовательских программ, которые направлены на раскрытие специфического назначения и каждой из них в этом общем контексте, а также их нередукционистского синтеза, предупреждающего разрывы и, с другой стороны, смешения и некомпетентные вмешательства. При этом открываются новые возможности определения места и роли системы образования как в общем контексте культуры, так и во взаимодействиях с другими ее подразделениями, что дает определенные основания для построения общей теории образования. Но эта проблематика выходит за пределы данной статьи.

Литература

1. Бек У. Что такое глобализация? М., 2001.
2. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.
3. Деррида Ж. Письмо к японскому другу // Вопросы философии. 1992. № 4.
4. Жак Деррида в Москве: деконструкция путешествия. М., 1993.
5. Деррида Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук // Ж. Деррида. Письмо и различие. М., 2000.
6. Деррида Ж. Призраки Маркса. М., 2006.
7. ЛиотарЖ.-Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998.
8. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.
9. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1—2. М., 1992.
10. Поппер К. Миф концептуального каркаса // К. Поппер. Логика и рост научного знания. М., 1983.
11. Поппер К. Что такое диалектика? // Вопросы философии, 1995. № 1.
12. Фуко М. Интеллектуалы и власть. Ч. 1. М., 2002. Ч. 3. М., 2006.
13. Хабермас Ю. Спор о прошлом и будущем международного права: переход от национального к постнациональному контексту // Вопросы философии. 2004. № 3.
14. Aronovitz S. and Giroux H.A. Postmodern Education. Politics, Culture and Social Criticism. Minneap. L., 1997.
15. Benhabib S. Sexual Difference and Colllective Identities: The New Glodal Constellation // Signs: Journal of Women in Culture and Society. 1999. Vol. 24. № 2.
16. Burbules N.C. Postmodern Doubt and Philosophy of Education //

Internet: http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES — Yearbook 95______ docs/
burbules.html

1. Derrida. Deconstruction and Education. Ethics of Pedagogy and Research // Ed. P. Trifonas and M. Peters. Blackwell, USA, UK, Australia, 2005.
2. Green M. The Plays and Ploys of Postmodernism // Internet, PES, Yearbook/ 93
3. Nicholson C.J. Modernism and Postmodernism // Philosophy of Education. An Enciclopedia // Ed. J.J. Chambliss. L., N.Y., 1996.
4. Siegel H. What Preis Inclusion // Internet, http://www.ed.uiuc.edu/ EPS/PES-Yearbook/95_docs/siegel.html
5. Usher R. and Edwards R. Postmodernism and Education. L. and N. Y., 1994.
   .