А.К. Маркова ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ школьников

Эта глава посвящена рассмотрению самого понятия моти­вации. Мотивация (или мотивационная сфера) включает в се­бя много разных побуждений. Мы рассмотрим те основные ее компоненты, которые необходимо знать учителю.

Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что такое процесс учения.

Процесс учения и его психологические особенности

Учение целесообразно рассматривать как активную деятель­ность школьников по усвоению знаний, способов их самостоя­тельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников.

Что же представляет собой учение как деятельность? В со­ветской психологии есть разные подходы к этому пониманию. Изложим понимание целостной учебной деятельности как оно представлено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.

Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (по­нять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную за­дачу.

Полноценное учение невозможно, далее, без активных учеб­ных действий –способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, постро­ить схемы, модели).

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий са­моконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты – учебнуюзадачу, учеб­ные действия, действия самоконтроля и самооценки. В психоло­гической литературе детально описаны особенности каждогоиз этих компонентов учебной деятельности.

Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников с рядом практических ситуаций своим рассказом или вопросами на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выпол­нять то или иное задание. Школьник в это время всегда сопо­ставляет (осознанно или неосознанно) эти задачи со смыслом учения для себя, со своими возможностями, т. е. доопреде­ляет или переопределяет задачу учителя для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, кото­рая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса.

Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников ко включению в работу. Учебные действия – это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия ана­лиза, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Сово­купность же действий образует прием работы (или способ, ме­тод, по терминологии разных авторов). В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработ­ки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредо­точения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами дей­ствий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, пере­страивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

Осуществление самоконтроля и самооценки школьников не­обходимо для успешного выполнения учебных действий. В пси­хологии различают три вида самоконтроля:

Итоговый – по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т. д.);

пошаговый, пооперационный – по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким спо­собом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать ра­боту, преодолеть ошибки до завершения работы;

прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережаю­щий – до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов бу­дет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим эта­пом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предуп­редить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

Если самоконтроль – это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка – это оценка уче­ником меры освоения (трудности, легкости) для него этих эта­пов. Различают разные виды самооценки. Она может быть гло­бальной – относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной – касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадек­ватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.

Итак, учение – это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звена создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного мате­риала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оцен­ки своей учебной работы. Такое понимание учения как целост­ной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны вопло­титься, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятель­ность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.

Учение нельзя сводить также к совокупности действий и опе­раций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психически­ми новообразованиями. Учение – это не только и не столько техника учебной работы, но главное воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, выте­кающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может прев­ратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и на­выков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение – это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учеб­ной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.

Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с уче­никами). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем обще­ственно выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оцен­ками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.

Смысл учения для школьников

Одна и та же учебная деятельность может иметь для раз­ных школьников различный смысл. Это в общем виде и опре­деляет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае иг­рает решающую роль в определении учителем мер воспитатель­ного воздействия.

Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.

Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинако­вый интерес, вследствие этого он не полностью реализует воз­можности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безраз­личие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной дея­тельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна сос­тоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

Одно и то же поведение ученика в ходе учения может по­буждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значи­мость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобре­ние родителей, в другом – заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побужде­ний. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев).

Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в 1 классе не является значимым для жизни ребенка, а в стар­ших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образова­нию он может приобрести жизненное значение.

Одно и то же поведение в условиях совместной учебной ра­боты также может иметь разный смысл для школьника. На­пример, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хо­рошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать пове­дение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими.

Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал вни­мание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависи­мости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребе­нок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка прове­рить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется же­ланием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной харак­теристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечаю­щих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и по­давно не может рассчитывать на то; чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во. внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в моти­вы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воз­действовать, я результаты его собственного воспитательного воздействия» (С.Л. Рубинштейн).

Значит, проникновение учителя в сущность поведения школь­ника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практи­ческие наблюдения и данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить ис­тинную мотивацию ученика, специфические особенности моти­вации, присущие той или иной возрастной группе школьников. Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вы­лечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так и учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение – воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его по­ведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, ле­жащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.

Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла уче­ния, его личностной значимости не происходит «автоматичес­ки» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знани­ям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школь­ников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и спо­собов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в раз­ные школьные возрасты различен. По мнению психологов, со­держание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл мо­жет претерпевать существенные изменения.

Смысл учения – сложное личностное образование. Он вклю­чает в себя, по крайней мере, следующие моменты:

осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ре­бенка; понимание субъективной значимости учения для себя, кото­рое обязательно преломляется через уровень притязаний ребен­ка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее от­дельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ре­бенок может исходить из своих возможностей в настоящее вре­мя (его психологи называют актуальное «Я»), из представ­лений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциаль­ное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности». Значит, смысл учения связан с уровнем сформированности учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооцен­ки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учеб­ной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов – запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваива­ется и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Смысл учения, его значимость для школьника лежат в ос­новании мотивационной сферы.От смысла учения зависит на­правленность школьника, т. е. мотивы учения.

Виды мотивов учения

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность уче­ника направлена на работу с самим изучаемым объектом (линг­вистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познава­тельных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс позна­ния в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мо­тивов;

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учеб­ной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальны­ми взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также разли­чаются по уровням. Эти уровня определяются глубиной инте­реса к знаниям. Это может быть интерес к новым заниматель­ным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к зако­номерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляций учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать на­личие у школьника так называемого «мотива достижения», ко­торый состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познава­тельную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­лучать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, жела­нии выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено так­же желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслу­жить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так назы­ваемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стрем­лении получать только одобрение со стороны учителей, ро­дителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они ра­ботают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении уче­ника занять первое место, быть одним из лучших, в таком слу­чае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках раз­ного рода самоутверждения в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в груп­пе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стре­мится осознавать, анализировать способы, формы своего сот­рудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствова­ния личности.

Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших клас­сах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не толь­ко усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах вне­классной работы – в кружках, факультативах, в секциях Двор­ца пионеров, но и в ходе работы на уроке.

Нередко также встает вопрос: какие мотивы – познаватель­ные или социальные – имеют наибольшую общественную цен­ность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистичес­кую направленность школьника в том случае, если ученик стре­мится к достижению положительных результатов всем коллек­тивом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зре­лые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно ра­ботает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном сче­те индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональ­ной деятельности без должной отдачи обществу.

Социальные мотивы, особенно широкие социальные моти­вы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответ­ственности за общее дело. Но можно представить себе и дру­гой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении – в желании добиваться при­оритета среди товарищей, стремиться к престижной професси­ональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической на­правленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколь­ко различными по качеству могут быть и познавательные и со­циальные мотивы учения. Можно выделить две группы психо­логических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик – их называ­ют содержательными – прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик – их условно на­зывают динамическими – характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каж­дый из названных выше познавательных и социальных моти­вов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являют­ся следующие:

I) наличие личностного смысла учения для ученика. В та­ком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влия­ния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристи­кой—личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет лич­ностную значимость для школьника, то он, как правило, явля­ется и действенным. Это проявляется в активности самого уче­ника, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех ком­понентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок мо­жет назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» моти­вы сообщаются школьнику взрослыми – учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фак­тического включения школьника в различные виды деятельно­сти;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мо­тив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы домини­рующими у школьника стали зрелые виды социальных и позна­вательных мотивов – мотивы долга перед обществом и окру­жающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при созда­нии им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учи­тывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутрен­ней характеристикой сознания ученика, его побуждения к дея­тельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно гово­рить о том, что этот мотив пока является внешним для учени­ка. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одоб­рения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мо­тивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь без­различием к учебной работе, или выдавая вымышленные моти­вы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует под­водить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение вся­кого человека;

б) степень распространения мотива на разные типы дея­тельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его ло­кализации:

аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверж­дении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

широкая локализация, когда школьники с удовольствием ра­ботают над разными учебными предметами и заданиями, ак­тивно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при от­сутствии глубины познания;

наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или дале­ких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор про­фессии, представляют большую ценность для личности. Наибо­лее благоприятны широкие интересы с выраженной доминан­той.

«Узловой вопрос, – писал С. Л. Рубинштейн, – это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические ха­рактеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуа­лизируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

Приведем описанные в литературе уровни устойчивости.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельны­ми вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из дан­ной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что уче­ник учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внеш­ним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов явля­ется их эмоциональная окраска, модальность. Психологи гово­рят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной   мотивацией  подразумеваются   побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, выз­ванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обя­занности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных и некоторых отрицательных эмоций.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями – дей­ственностью, доминированием среди других мотивов.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое пред­ставление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, напри­мер, за отрицательной модальностью – мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.

Роль целей, эмоций и интересов школьника в мотивации его учения

В предыдущем разделе была отмечена важность наличия у школьников активной направленности на разные стороны учеб­ного труда, лежащей в основе различных мотивов учения (на­правленности на усвоение знаний, направленности на овладе­ние новыми способами усвоения знаний и т. д.). Однако нали­чия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика от­сутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Часто, особенно в начальной школе, у ученика уже сложилась направленность на отдельные стороны учебного труда, но он еще не умеет реализовывать эти учебные мотивы: не. умеет ставить цели, обосновывать их, определять главные и второстепенные цели и т. д. Учителю надо обучать школьника умению воплощать свои мотивы через последовательность, сис­тему целей. Значит, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

Постановка целей – это характеристика специфически чело­веческого поведения возможностью мысленного предвосхище­ния и планирования реального действия, указывал К. Маркс, че­ловек отличается от пчелы при всей сложности последней). В жизни школьник, конечно, практически научается ставить те или иные цели. Но цели целям рознь. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию, ученик может уметь само­стоятельно ставить и реализовывать цели, но сами эти цели мо­гут не соответствовать нашим представлениям о нравственной личности. Цели школьника по своему содержанию должны вытекать из идеалов, ценностей человека коммунистического об­щества.

Цель – это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Поэтому иногда говорят, что цель – это направленность на промежуточ­ный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это озна­чает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учеб­ной деятельности, учебного поведения школьника. Но и без це­лей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими по­рывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и ос­мысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, то учебное содержание, которое в учебной деятель­ности занимает место цели, лучше осознается и легче запоми­нается учеником. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

Какие же именно стороны процесса целеполагания должны быть представлены в мотивационной сфере учения и каким умениям соответственно желательно обучать школьника?

1. Отбору целей, соответствующих задачам самовоспитания.

2. Принятию и пониманию цели, поставленной учителем; удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмыслению» целей учителя, понимаемому как принятие учеником цели учи­теля для себя, «наложению» ее на опыт своей собственной жизни.

3. Самостоятельной постановке (образованию) целей, в свя­зи с этим – умению мысленно представлять себе цель до нача­ла действия, осознанию цели, ее формулированию.

4. Выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора.

5. Определению реальности, достижимости цели, соотнесе­нию целей со своими возможностями и замене нереальных це­лей реальными. Здесь трудности выбираемой цели соответству­ют уровню притязаний, самооценке школьников.

6. Активной проверке, уточнению своих целей.

7. Определению последовательности целей, ибо иногда бывает важно осуществлять цели только в определенном поряд­ке, определению главных и второстепенных целей.

8. Определению ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей.

9. Постановке новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т. е. прежних результа­тов выполнения учебных действий.

10. Конкретизации цели, определению ее зависимости от ус­ловий, в связи с этим постановке задач (ибо задача есть цель, заданная в определенных условиях).

11. Постановке гибких целей, т. е. изменению целей в зави­симости от ситуации, обстановки.

12. Постановке перспективных целей, т. е. целей, выходя­щих за пределы данной ситуации (целей, связанных с будущей профессией и т. д.), предвидению последствий достижения сво­их целей (последствий своих поступков).

13. Реализации поставленных целей, выбору средств и спо­собов, с помощью которых поставленные цели могут быть до­стигнуты, преодолению препятствий на пути достижения цели.

14. Постановке нестандартных, нестереотипных, оригиналь­ных целей (в видах учения, близких к творчеству) и т. д.

Все эти умения очень различны, без каждого из них трудно обойтись, и все вместе они составляют способность целеполага­ния школьников в учебной деятельности. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компо­нентов мотивационной сферы ученика. Эта способность в бу­дущем ляжет в основу способности к целеполаганию в профес­сиональной деятельности.

Каждый из процессов целеобразования в учебной деятель­ности является не просто одномоментным актом, а представ­ляет собой сложный процесс выполнения нескольких действий школьника, например анализа условий, оценки своих возмож­ностей, сопоставления разных целей между собой и т. д. Со­вершенно очевидно, что учителю желательно держать их в по­ле внимания и стремиться, чтобы процессы целеобразования у школьников не стихийно складывались, а формировались под руководством учителя.

Чем объясняется актуальность развития приемов целепола­гания в ходе обучения школьника? Она продиктована тем, что всестороннее развитие человека в эпоху социализма требует формирования активной целеполагающей личности, умеющей самостоятельно намечать свои цели, создавать условия для их реализации.

Сознательную постановку целей психологи связывают с раз­витием произвольности поведения, с принятием решения, появ­лением намерений, что уменьшает импульсивность, непосредст­венность, ситуативность поведения ребенка. Постановка пер­спективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость.

Вместе с тем школьники встречаются с довольно большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания. Напри­мер, самый низкий уровень этого процесса – принятие зада­ния, предлагаемого взрослым, как правило, вызывает активное отношение самого ученика и «доопределение», «переопределе­ние» задания учителя, т. е. наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем, «для себя». Но нередко в практике возникает такой момент, когда ученик уже не принимает го­товых задач учителя, но еще не может поставить их самосто­ятельно. Учителю важно в тактичной форме разобраться и в этой стороне мотивационной сферы и помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его воз­можностям и задачам работы. Большая помощь в анализе и постановке перспективных целей учащимся может быть оказана учителем в ходе профориентационной и профконсультационной работы.

Перейдем к рассмотрению роли эмоций в мотивации уче­ния. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к уче­нию. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.

Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учеб­ном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции – скука, страх и т. д.

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А. Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают от­ношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки чело­веком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают су­щественное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятель­ность (например, процесс учения), но и предшествуютей,предвосхищают ее, что подготавливает человека к вклю­чению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зави­сят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Эксперименты психологов показали также, что наибольшая эмоциальная насыщенность наблюдается в тех видах деятель­ности, где доминирует внешний или внутренний, но узкоре­зультатный мотив; меньшая эмоциональная насыщенность связана с доминированием более зрелого, качественно про­цессуального мотива. Причем в первом случае эмоции но­сят констатирующий характер, т. е. только сопровождают ра­боту, а во втором они имеют предвосхищающий характер, т. е. опережают деятельность. Эмоции успеха-неуспеха более силь­но выражаются в деятельности с внешними или внутренними результативными мотивами, а в деятельности с внутренним процессуальным мотивом их влияние более избирательно. Это говорит о том, что чем более зрелой является деятельность и ее мотивы, тем более специфичной, сдержанной и избирательной становится ее эмоциональная окрашенность.

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечаю­щиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмо­ционального климата, необходимые для создания и поддержа­ния мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правиль­ного отношения к школе в семье;

2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хоро­шими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жиз­ни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьни­ков, складывающемся в ходе применения учителем современ­ных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотно­шений их как коллег в совместном поиске нового знания.

Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учителем и сверстниками. Этим эмо­циям В. А. Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал: «Самое трудное в воспитании—это учить чув­ствовать». Обучение культуре чувств включает глубокое по­нимание душевного состояния другого человека, умение поста­вить себя на его место, если он переживает печаль или трево­гу, желание понять и принять интересы другого человека как свои собственные. «Доброта, – писал В. А. Сухомлинский,– должна стать таким же обычным состоянием человека, как и мышление»;

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А. Су­хомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а также чув­ство собственного достоинства. Для эмоционального статуса уче­ника важно, по В. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школь­ником никогда не закрывалась дорога к успеху: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже се­годня или завтра.

Эти гуманные положения советской педагогики широко ис­пользуются в практике В. Ф. Шаталова («Ученик должен учить­ся победно!»).

В опыте болгарского ученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий также характеризуется снятием напряже­ния, внушением обучающимся уверенности в своих возможнос­тях н резервах мышления и памяти;

4) положительные эмоции от столкновения с новым учеб­ным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий-«реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с. занимательным материалом до устойчивого эмоционально-по­знавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся эти предметом. Учителю нельзя прене­брегать первыми, еще ситуативными проявлениями положи­тельного отношения к учению, наблюдающимися при столкно­вении школьников с новым неожиданным учебным материа­лом, его эффектным оформлением, с развлекательно подан­ными занятиями, занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения учени­ка в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечива­ют его внутренней мотивации к учению.

В литературе также отмечается роль положительных эмо­ций «престижности» при работе школьников с трудным, теоре­тически насыщенным материалом.

Безусловно, в ходе учения возникает и большое число эмо­ций, образующихся при усвоении отдельных сторон учебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажам художественных произведений, выдающимся историческим лич­ностям и революционерам, ученым, сделавшим открытия, геро­ям наших дней и т. д. Эти эмоции имеют большое воспитатель­ное значение;

5) положительные эмоции, возникающие при овладении уча­щимися приемами самостоятельного добывания знаний, новым способами усовершенствования своей учебной работы, самооб­разования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности само­стоятельный переход от одного этапа учебной работы к друго­му, например умение без помощи учителя перейти от форму­лировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам про­верки выбранного пути решения.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное от­ношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарища­ми, тревожность и т. д.

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благо­получие, захваливание учеников, преобладание удовлетворен­ности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфор­та учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного диском­форта, характерного для появления новых задач и поиска не­знакомых еще путей их решения.

Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодоления трудно­сти. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий, писал В. А. Сухомлинский. Если от­метка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от само­стоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высо­ком уровне трудности. При этом важно не допускать перегру­зок школьников.

Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болез­ни и т. д.

Таким образом, нет прямой однозначной связи между отри­цательными эмоциями и отрицательным отношением школьни­ка к учению.

Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную на­пряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводя­щие к дезорганизация учебной деятельности (в ситуации экза­мена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

Никоим образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприят­ностями, исходящими от учителя—двойкой, вызовом родите­лей, особенно если отношение учителя к ученику не очень объ­ективно. Если ребенок долго переживает несправедливость, писал В. А. Сухомлинский, то рано или поздно у него насту­пает угнетенность, ослабленность, апатия, а в конечном счете – неврозы. Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую «мотивацию избегания».

Следовательно, отрицательные эмоции должны включать­ся в процессе учения, но они должны непременно сме­няться положительными эмоциями. Если этого не произой­дет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной ра­боте делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешений этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Таково сложное диалектическое соотношение положитель­ных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника в учении. Нами были выделены лишь типы возможных эмоций учащихся в ходе обучения. Ре­ально у школьников эмоции, как мотивы и цели, существуют в многообразных проявлениях, сочетание которых создает непо­вторимый мир индивидуального поведения человека.

Заключая анализ мотивационной сферы учения, отметим, что учителю следует подходить к мотивации как к постоянно развивающемуся явлению.

Так, постоянно осуществляются взаимовлияния и взаимопереходы мотивов и целей учения. По мере усложнения школь­ной жизни у ученика происходит рождение новых мотивов уче­ния, они способствуют появлению новых целей. Например, у школьника появляется новый мотив – расширить рамки своего познания за пределы школьной программы. Это требует поста­новки новых целей – записаться в кружок, в библиотеку и т. д. Достижение же учеником этих целей, положительных результа­тов выполнения новых действий, например чтения дополнитель­ной литературы, приводит к тому, что эти действия могут при­обрести самостоятельное значение для ученика, превращаются в новый для школьника вид деятельности, например в самообра­зовательную деятельность. Это, в свою очередь, приводит к по­явлению нового мотива и т. д. Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних спо­собствует обратному влиянию на мотивы – появлению новых мотивов. Это явление в психологии было названо «сдвиг моти­ва на цель» (А. Н. Леонтьев).

Происходит постоянное взаимное влияние также мотивационных и эмоциональных моментов учения. Выше уже упомина­лось о том, что, когда ученик ставит новую цель, стремление достичь ее сопровождается конструктивной эмоцией неудовле­творенности; затем цель достигается, наступает состояние эмо­циональной удовлетворенности, которая, по мере того как у ученика возникают новые, более зрелые мотивы и более труд­ные цели, вновь сменяется эмоцией неудовлетворенности.

В зависимости от ситуации у одного и того же ученика мо­гут доминировать то социальные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспек­тивные цели. Учителю необходимо не упускать из виду динами­ку мотивации учения у каждого ребенка.

Учителю также важно постоянно исходить из того, что ре­ально каждый ученик побуждается несколькими мотива­ми, так как учебная деятельность всегда полимотивирована. В одних случаях, когда разные мотивы однонаправленны, име­ет место усиление мотивации; в других, когда мотивы разноплановы, возникает борьба мотивов и выбор наиболее значи­мого, который и определяет ход последующей деятельности. Всякого школьника в принципе мотивирует в той или иной мере и направленность на овладение способами познания, и на­правленность на социальную отдачу, на включение в социаль­ную практику. Эти виды направленности определяют и поведе­ние ребенка на уроке, где он фактически постоянно осуществля­ет несколько видов деятельности: учебную деятельность при выполнении заданий и деятельность социального общения, строя свои отношения с учителем и товарищами. Учителю сле­дует принимать во внимание полимотивацию учения, усиливая, делая личностно значимыми то одни, то другие мотивы школь­ника.

В целом мотивационная сфера учения определяется по крайней мере следующими моментами: характером самой учебной деятельности школьников, раз­вернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий са­моконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;

смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика);

характером мотивов учения;

зрелостью целей;

особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обна­руживается для учителя в виде интересов школьников. Интерес поэтому выступает как важная личностная характери­стика школьника и как интегральное познавательно-эмоцио­нальное отношение школьника к учению. Интерес является от­ражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. Такое понимание интересов вытекает из психологического анализа. Сделать учебный предмет инте­ресным, писал А. Н. Леонтьев, – это значит сделать действен­ным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников. Процесс формирования интересов, отмечает также Г. И. Щукина, происходит в дея­тельности, структура которой (ее задачи, содержание, спосо­бы и мотивы) составляет объективную основу развития позна­вательных интересов.

В психолого-педагогической литературе высказываются раз­ные точки зрения о том, что понимать под мотивами, под инте­ресами школьников. Думается, что, не вдаваясь в детальное сопоставление этих точек зрения, можно формулировать общий их вывод для педагогической практики: за внешними проявле­ниями интересов школьников учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его моти­вов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка.

Сочетание мотивов и других побуждений как необходимое условие гармонического развития личности школьника

В ходе обсуждения мотивации учения мы убедились, что за положительным отношением к учению скрыто много аспектов детерминации поведения школьника. Все аспекты, которые не­обходимо иметь в виду учителю, объединяются в понятии мо­тивационной сферы учения школьников.

Характер мотивации к учению определяется, как мы видели:

представленностью в ней по крайней мере таких разных по­буждений, как смысл учения, мотивы, цели, эмоции;

качеством, психологическими особенностями отдельных по­буждений, например действенностью мотива, его ведущим ме­стом среди других мотивов, его устойчивостью и др.

В этом разделе покажем, что общий характер мотивации определяется еще одним критерием:

сочетанием различных побуждений (в том или ином их ка­честве) в структуре мотивационной сферы.

Например, для развития мотивации необходимо прежде все­го становление внутренних мотивов, возникающих в учебной деятельности школьника и затем направляющих ее. Но и без так называемых внешних мотивов, исходящих от взрослого, ко­торый тем самым сообщает ученику определенные социальные нормы, общественные эталоны, развитие собственно внутрен­них мотивов могло бы пойти неверным путем, ибо неизвестно, какие мотивы могут сложиться в стихийной практике ребенка. Поэтому в ходе развития личности школьника необходимо сочетание внешних и внутренних, самостоятельно возникаю­щих и формирующихся в сотрудничестве со взрослым и под его руководством.

Для становления личности небезразлично, есть ли у школьника только узкопознавательные мотивы без мотивов социальной отдачи обществу или социальные и познавательные мотивы достаточно органично дополняют друг друга. Для сов­ременных задач воспитания в советской школе особенно акту­альным является сочетание познавательных мотивов овладения способами самостоятельного пополнения знаний и социальных мотивов, связанных с активной жизненной позицией молодого человека в обществе.

Для успешного учения наиболее конструктивна положитель­ная мотивация, которая вызывает активность ученика, его по­зицию как субъекта учения. Наряду с этим надо быть готовым к тому, что в поведении ряда школьников присутствует в том или ином виде мотивация избегания неприятности. Учителю надо принимать ее как реальный факт, но нельзя ни в коем случае культивировать ее, усугублять, делать устойчивой и оп­ределяющей отношение школьника к учению. Наряду с этим, как говорилось выше, в учебном процессе должны присутство­вать негативные эмоции от столкновения с трудностью, перехо­дящие в положительные эмоции, связанные с ее преодолением, кратковременные ситуации неудовлетворенности своим уровнем знаний, учебной деятельности в целом, вызывающие стремле­ние к новым рубежам в самовоспитании ученика.

Для эффективного воспитания в учебной деятельности учи­тель всегда стремится к тому, чтобы ученик получил правиль­ный результат при выполнении того или иного учебного зада­ния. Но закрепление узкой направленности школьника на ре­зультат, в крайних случаях на «успех любой ценой» (без инте­реса к процессу, к содержанию учебной деятельности, к ее способам и приемам) также мешает гармоничному развитию молодого человека, приводит к становлению прагматически «заземленной» жизненной позиции, к бездуховности личности. Поэтому для воспитания полноценной личности необходимо единство результативной и процессуальной мотивации ее поведения. Применительно к учебной деятельности это означа­ет единство направленности школьника на результат и на спо­соб этой деятельности.

Важной характеристикой личности, как говорилось выше, является устойчивость ее направленности. Выше приводились описанные в литературе уровни устойчивости интересов в за­висимости от тесноты их связи с какой-либо конкретной учеб­ной ситуацией. Психологический анализ показывает также, что устойчивость находится в прямой зависимости от процессов целеполагания школьников. Причем раньше принято было ду­мать, что устойчивость определяется только умением школьни­ка ставить перспективные цели, выходящие за пределы данной ситуации. На самом деле, наличия отдаленных целей недоста­точно для формирования нравственной устойчивости личности, ибо эти цели могут носить характер стремления к личному утверждению, первенству, популярности. Углубленные психоло­гические исследования выявили, что для нравственной устой­чивости личности необходимо не только то, чтобы цели выхо­дили за пределы наличной ситуации, но и вполне определенное содержание этих целей. Весьма желательно, чтобы эти цели были коллективистическими по своей сути, выходящими за пределы узколичных интересов. Именно такое сочетание по­буждений определяет умение молодого человека не идти на поводу ситуации, а сохранять моральную самостоятельность, уметь преобразовывать ситуацию и собственное поведение в соответствии с отдаленными социально значимыми целями.

Имея перед собой задачу гармоничного развития личности, педагогу не следует также, исходя из перспективных целей бу­дущего ребенка, подавлять его мотивы и эмоции, связанные с сегодняшней жизнью. Например, у школьника есть мотивы об­щения с товарищами, игры во дворе и соответствующие им эмоции, а взрослые хотят непременно ограничить это «пустое времяпрепровождение» из-за далеких целей – учебных заня­тий в группе продленного дня, занятий по иностранному язы­ку, занятий спортом и т. д. Необходимо поддерживать опреде­ленное соотношение перспективных целей и целей, актуальных для ребенка, эмоционально привлекательных и имеющих внут­ренний смысл для целей его сегодняшней детской жизни.

Таким образом, не только характер каждого из побуждений школьников, но и их сочетание, их иерархия определяют склад личности школьника. Для задач вос­питания имеет огромное значение то, какими именно по каче­ству, по содержанию будут побуждения поведения школьников и каково их соотношение.

Резюме

Назовем основные положения этой главы, неучет которых может привести к трудностям в работе учителя.

За отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы и многие входящие в нее побуждения (смысл, мотивы, цели, эмоции, интересы), их качественные характеристики, их соотношение, т. е. видеть все составляющие, образующие мотивацию. О состоянии моти­вации нельзя судить по отдельным побуждениям, а надо стре­миться охватить всю систему побуждений, специфическую для •данного ребенка, характер доминирующих у него побуждений. Упрощенное понимание мотивации как неопределенного рас­плывчатого положительного отношения к учению затрудняет ее оценку и формирование.

Каждое побуждение, входящее в мотивационную сферу, надо также оценивать в многообразии его форм и уровней. Нельзя, например, в познавательном мотиве рассматривать только первый его уровень – интерес к знаниям, в постановке цели видеть только принятие цели, заданной учителем. Учите­ля не должно беспокоить многообразие побуждений и их осо­бенностей, описанных выше. Учитель может всякий раз выбрать тот фрагмент, характеристику той стороны мотивационной сфе­ры своих учеников, которая нуждается в особом внимании и требует специальной работы.

К мотивационной сфере каждого ученика целесообразно подходить как к развивающемуся, динамичному явлению, а не как к статичной характеристике, к «застывшему» качеству лич­ности школьника.