Э.Г. Гельфман, М. А. Холодная, Л. Н. Демидова. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ (ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТОЕМКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРЕПОДАВАНИЯ)

Мы не сделаем открытия, если скажем, что усилия, затрачиваемые в учебном процессе учителем и, главное, учеником, не должны пропадать даром. Однако когда с уверенностью можно говорить об эффективности обучения? Каковы ус­ловия и критерии этой эффективности?

Что касается условий, то, несомненно, любая методика преподавания становится эффективной постольку, поскольку является психологически обоснованной, т. е. учитывает реальные психологические механизмы усвоения учебной информации (и соответственно познавательного развития ребенка в целом). Критерием эф­фективности является характер тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, т. е. в психике конкретного ребенка.

В зависимости от трактовки условий и критериев эффективности обучения с определенной долей условности можно выделить следующие основные ме­тодические парадигмы (модели), на которых в той или иной мере основываются различные технологии преподавания:

1. «Активизирующая модель», ориентированная на повышение уровня позна­вательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблем­ных ситуаций, опоры на познавательные потребности и познавательную мотивацию. Ключевой психологический элемент в рамках этой модели – «позна­вательный интерес» (Д. В. Вилькеев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.).

2. «Формирующая модель». Предполагается, что формировать познаватель­ную деятельность – значит осуществлять целенаправленное управление процес­сом усвоения знаний и умений, при котором при условии прохождения учеником всех его необходимых этапов можно гарантировать появление знаний и умений с наперед заданными свойствами. Ключевой психологический элемент – «умственное действие» (Н.Ф. Талызина, И. П. Калошина, В. П. Беспалько, С. И. Шапиро и др.).

3. «Развивающая модель». В центре внимания оказывается перестройка учеб­ной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых психологических новообразований, превращающих его собственно в субъекта учебной деятель­ности. Так, ребенок снабжается новыми средствами учебной деятельности (например, в виде граф-схем, знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип функционирования изучаемого явления). При этом, как правило, меня­ется и характер его учебной деятельности (например, он включается в квазиисследовательскую деятельность и т. п.). В итоге наблюдается рост самостоятельности в решении разнообразных познавательных и практических задач, отмечается развитие теоретического мышления и т. д.). Ключевой психологический элемент – «способы деятельности» (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, П. П. Щедровицкий, А. 3. Зак и др.).

4. «Свободная модель», в которой максимально учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя он тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает сред­ства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутст­вует. Напротив, поощряется импровизация и эклектика как в содержании, так и в форме преподавания. Ключевой психологический элемент – «внутренняя инициатива и свобода индивидуального выбора» (Р. Штейнер, Ф. Г. Кумбе, Ч. Сильберман, Р. С. Барт и др.).

Все эти модели, несомненно, способствуют повышению эффективности школь­ного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познава­тельное и личностное развитие (поэтому не удивительно, что на уровне конкрет­ных методических приемов эти модели в той или иной мере взаимопересекаются).

Однако острота проблемы «чему и как учить?» не снята с повестки дня школь­ного образования, поскольку именно современный уровень ее понимания вы­светил в этой «вечной» проблеме некоторые новые грани. В частности, возникает вопрос: как, обучая (а обучение всегда предполагает достаточно однозначный внешний контроль активности учащихся через специфические требования школьной среды, приобщение их к определенным «обязательным» нормам чело­веческого познания), гарантировать ребенку возможность свободного и конст­руктивного интеллектуального саморазвития? Ведь как бы там ни было, но, формируя у него «систему глубоких и прочных знаний», «способность решать задачи», «умственные действия», «теоретическое мышление» и т. д., тем самым мы вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. Но, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя его учебные занятия, мы рискуем превратить его в интеллектуального иждивенца, не способного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе.

Не секрет, что многие технологии преподавания – тем более в рамках традиционного обучения – не только не учитывают истинную сложность психо­логического устройства конкретного ребенка, но, реализуя ту или иную методиче­скую идею, оказываются направленными против его естественных психо­логических особенностей.

Поэтому, по нашему мнению, есть смысл выделить еще один подход, который бы отвечал требованиям «обогащающей модели» преподавания, предполагающей ориентацию на актуализацию и «наращивание» индивидуальных психо­логических ресурсов каждого конкретного ребенка и учет реальных, «наличных» психологических механизмов интеллектуального развития личности. Ключевой психологический элемент в рамках этой методической модели - «индивидуальный познавательный опыт» (одним из примеров такого подхода являются методические идеи Дж. Рензулли).

Зададимся простым на первый взгляд вопросом: ради чего в течение долгих лет обучения учащиеся запоминают огромное количество информации, решают великое множество задач, изучают содержание различных учебных книг? Здесь уместно вспомнить одно из высказываний известного отечественного писателя Д. Гранина, который в форме шутливого афоризма выразил действительную суть процесса обучения: «Образование – это то, что остается, когда все выученное забудется». Что же остается (должно остаться) у выпускника школы? В первую очередь «остается», как нам представляется, уровень интеллектуального развития молодого человека, определяющий меру разумности его/ее взаимоотно­шений с окружающим миром.

Можно с достаточной уверенностью предположить, что при упоминании слова «интеллект» применительно к определению одной из сверхзадач образовательно­го процесса последует скептическая реакция, ибо гораздо более приемлемым и привлекательным, казалось бы, был бы призыв к развитию личности ребенка. Увы! Субъект с низким интеллектуальным потенциалом, но гипертрофированным личностным началом (тип «безумной личности») опасен и для самого себя, и для окружающих.

Заметим, что одной из причин, затрудняющих переход к формулировке такой, казалось бы, очевидной образовательной цели, как развитие интеллектуальных возможностей учащихся, является несогласованность психологических теорий интеллекта с практикой обучения. Если, например, исходить из определения интеллекта как способности решать задачи, то значит ли это, что развивать интеллект ребенка следует, предлагая ему решать как можно больше наиболее разнообразных задач? Если интеллект – это способность перерабатывать инфор­мацию, то можно ли утверждать, что обеспечивая усвоение как можно большего объема информации за счет более совершенной формы ее структурирования и овладения эффективными приемами ее обработки (начиная с простейших мнемо­техник и заканчивая разнообразными эвристиками), мы тем самым повышаем интеллектуальный потенциал личности? Если интеллект – это система взаимос­вязанных познавательных функций, то значит ли это, что формирование интел­лекта ребенка предполагает развитие его внимания, памяти, логического мыш­ления и т. д.?

Несомненно, что, будучи формально правильными, указанные определения интеллекта фактически недостаточны для их практической реализации в тех или иных технологиях преподавания. Таким образом, необходимость пересмотра традиционных взглядов на природу интеллекта диктуются не только противо­речиями сугубо теоретико-психологического плана, но и самой школьной практикой.

В нашем понимании интеллект – это специфическая форма организации индивидуального познавательного (ментального) опыта, обеспечивающая воз­можность эффективного восприятия и понимания происходящего. Чем выше уро­вень интеллектуальных возможностей личности, тем более субъективно богатой, и в то же время объективированной является ее индивидуальная умозрительная  «картина мира)». В конечном счете можно, по нашему мнению, выделить два основных критерия интеллектуальной зрелости: высокий уровень компетентности и «открытый» тип познавательного отношения к окружающей действитель­ности – в равной мере предопределяемые особенностями состава и строения индивидуального познавательного опыта.

Компетентность – это особый тип организации знаний относительно опреде­ленной содержательной области, связанный с возможностью принимать конст­руктивные решения (как в виде оценок, умозаключений, так и в виде программ поведения). Среди отличительных особенностей базы знаний интеллектуально одаренной личности («эксперта», или «мастера») обычно выделяются следующие: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде в форме знания общих принципов, категориальных оснований, методологических ориентиров, выделенность ключевых компонентов и т. д. В своих высших проявлениях компетентность приобретает форму «мудрости».

В свою очередь «открытый» тип познавательного отношения к происходящему  предполагает: 1) широту умственного кругозора (в противовес «закапсюлированному» мировосприятию; 2) гибкость и многовариантность оценок событий (в противовес «черно-белому мышлению»); 3) готовность к принятию необычной информации (в противовес догматизму); 4) умение осмысливать настоящее в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (в виде вероятностного прогноза) (в противовес умению мыслить только лишь в терминах «здесь и теперь»); 5) способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познава­тельной позиции); 6) возможность мыслить в категориях вероятного в рамках когнитивной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий) и т. д.

Таким образом, применительно к образовательному процессу задача развития интеллектуальных возможностей учащихся в рамках «обогащающей» методиче­ской модели означает актуализацию, реорганизацию и наращивание индивиду­ального познавательного опыта каждого ребенка в целях «выстраивания» тех психологических механизмов, которые обусловливают возможность порождения индивидуальной картины мира, отвечающей критериям компетентности и «открытого» типа познавательного отношения к происходящему. В этом, как нам представляется, заключается суть интеллектоёмких технологий преподавания, которые способствуют развитию ребенка через перестройку его познавательного опыта за счет расширения арсенала субъективных средств интеллектуального овладения действительностью.

В данной статье обсуждается вопрос о психологической основе конст­руирования текстов учебных книг, являющихся центральным звеном в рамках предлагаемого нами варианта «обогащающей модели» преподавания. Указанный подход был реализован при подготовке серии учебных книг по алгебре для детей 11-15 лет, которые в течение 10 лет проходили апробацию в школах России. Книги этого цикла были подготовлены авторским коллективом под руководством Э. Г. Гельфман, объединяющим ученых разных специальностей: математиков и физиков, математиков-методистов, литератора, психолога, художника.

Самые общие изменения с точки зрения содержания учебной информации и формы ее предъявления касались следующих моментов. Прежде всего содер­жание учебного текста должно быть психологически многоуровневым, поскольку отдельные «дозы» учебной информации оказываются ориентированными как на различные компоненты в структуре познавательного опыта одного и того же ребенка, так и на различные типы познавательного опыта разных учащихся. Мы были вынуждены отказаться от задач в узком смысле этого слова и перейти к так называемым обучающим заданиям. Они характеризуются наличием четкого психологического «адресата»; отсутствием жесткого давления условий и требо­ваний; многовариантностью исходных данных и путей их рассмотрения; включен­ностью в некоторую игровую интригу; погруженностью в реальные жизненные впечатления ребенка и т. д. Кроме того, учебные тексты представлены в виде сюжетных историй, в которых фигурируют известные детям сказочные персонажи (например, обитатели Муми-дома, Буратино и его друзья, Иван-царевич и Елена Прекрасная и т. п.). Наконец, основная часть учебной информации предъявляется в форме прямых и косвенных диалогов (герои общаются между собой, идут постоянные обращения к ребенку как читателю).

Более детальные изменения были связаны с учетом ряда психологических требований к организации учебной информации, среди которых в качестве важ­нейших мы выделили следующие: 1) учет психологических особенностей процесса образования понятий; 2) создание условий для формирования базовых интеллек­туальных качеств личности; 3) формирование метакогнитивной осведомленности как частной формы интеллектуальной рефлексии; 4) обеспечение психологически комфортного режима умственного труда. Охарактеризуем каждое из этих требований более детально.

Учет психологических особенностей процесса образования понятий

Л. С. Выготский, изучая закономерности умственного развития ребенка, пришел к заключению, что именно образование понятий является ключом к пониманию процессов психического развития и распада. С психологической точки зрения образование понятий - это превращение определенных единиц объективно существующего знания в субъективные познавательные структу­ры, в которых в интегрированном виде оказываются представленными индивидуальные когнитивные ресурсы и которые образуют основу человече­ского интеллекта. Не удивительно, что ряд зарубежных исследователей связывает изучение природы компетентности как высшего уровня интеллекту­альной зрелости именно с анализом особенностей организации понятийного опыта личности.

В методическом плане образование понятий как психических структур, явля­ющихся носителями понятийного знания, предполагает воздействие, во-первых, на развитие пяти основных компонентов (аспектов, сторон) понятийного мыш­ления и, во-вторых, на постепенное, пофазное формирование субъективного обра­за содержания понятия.

Соответственно учебные задания подбирались таким образом, чтобы каждое из них своим психологическим адресатом имело определенные компоненты понятийного мышления (хотя, безусловно, все эти задания в той или иной мере психологически пересекаются между собой).

1. Задания на формирование способности к словесно-образному переводу, т. е. переводу математической информации с «языка» знаково-символического на «язык» рисунков-образов в виде схем, графиков, моделей, предметно-индивиду­альных образов. В данном случае речь идет не столько о развитии образной формы репрезентации математического знания, сколько в первую очередь о воз­можности одновременной работы двух основных субъективных систем кодирования и переработки информации знаковой и визуальной. При этом учитывалось, что образный «язык» понятийной мысли обладает определенной спецификой. Так, в образах должны воспроизводиться существенные черты соот­ветствующего математического явления, образ должен быть обобщенным, хорошо структурированным и динамичным (готовым к разнообразным трансформациям), нормативные (заданные) образы должны сочетаться с образами индивиду­ализированными (созданными самим учащимся).

2. Задания на выделение признаков усваиваемого понятия, ориентирующие ребенка на выявление множества возможных признаков, их дифференциацию, соотнесение различных признаков по степени их значимости и обобщенности, систематизацию наиболее существенных признаков в условиях изучения положительных и отрицательных примеров понятия, его возможных «масок» и т. д.

3. Задания на включение исходного понятия в систему связей с другими понятиями. Например, в учебной книге для V класса детям предлагается изучать совместно натуральные числа и десятичные дроби. Понятие, связывающее эти множества чисел, – это идея измерения величины. Далее, поскольку развитие понятийного мышления предполагает осознание не только связей между понятиями внутри математики, но и математических понятий с понятиями из других областей знания, детям предоставляется возможность при изучении чисел сделать экскурс в географию и экономику, биологию и технику. Кроме того, межпонятийные соотношения прослеживаются при анализе этапов развития того или иного понятия в истории математики.

4. Задания на развитие основных мыслительных операций, лежащих в основе образования понятий (основных операций, таких, как анализ, синтез и обобщение, и производных, таких, как сравнение, конкретизация и абстрагирование). Владение мыслительными операциями (его субъективной мерой, по Ж. Пиаже, является феномен обратимости операций) позволяет вычленять отношения между объектами мысли, что, несомненно, качественно расширяет субъективное пространство осмысления содержания изучаемых понятий.

5. Задания на подключение предметного (житейского) опыта детей. По мнению Дж. Брунера, образование понятий уходит своими корнями в глубинные структуры индивидуального опыта, связанного, в частности, с основными формами презентации реальности в человеческом сознании – че­рез действие, чувственное впечатление и знаковый символ. Поэтому, добива­ясь взаимодействия житейского опыта ребенка (в том числе и его так называе­мых житейских понятий) и тех научных знаний, которые предлагаются ему в учебном процессе, мы одновременно решаем две задачи: с одной стороны, под влиянием научного знания происходит артикулирование и обогащение индивидуального опыта ребенка, с другой – многообразие порождаемых окру­жающим миром впечатлений начинает оказывать активное влияние на процесс образования понятий, что в целом обусловливает возможность появления соб­ственно «личностного знания».

Актуализируя и развивая те компоненты познавательного опыта ребенка, которые выступают в качестве основы функционирования понятийного мыш­ления, мы, кроме того, должны «собрать» их воедино, чтобы можно было говорить о действительной сформированности понятийных структур «внутри» психики ребенка. Этому способствовали серии заданий, позволяющих последовательно выстраивать субъективный образ содержания соответствующего понятия. В этом процессе можно выделить следующие основные фазы:

1) мотивировка – создание условий для осознания учащимся необходимости нового способа описания своего предыдущего опыта (арифметического, физичес­кого, алгебраического и т. п.);

2) категоризация – постепенное наращивание степени обобщенности визу­альных и знаково-символических «языков» представления значения исходного понятия, позволяющее мысли ребенка двигаться от частного к общему в иерархии разнообобщенных визуальных репрезентаций и знаково-словесных выражений данного понятия;

3) обогащение – накопление и дифференциация опыта оперирования вводимым понятием, обеспечивающие расширение возможных ракурсов осмыс­ления его содержания;

4) перенос – применение усваиваемого понятия в различных контекстах;

5) свертывание – экстренная реорганизация всего множества имеющихся у ученика сведений о данном понятии и превращение их в обобщенную понятийную структуру. Иными словами, развернутый на предыдущих фазах субъективный образ понятия должен быть представленным в сжатой и кон­центрированной форме.

Таким образом, образование понятийных структур, выступающих в каче­стве психических носителей понятийного знания, в условиях предлагаемой технологии преподавания алгебры контролируется в двух аспектах: с учетом основных характеристик понятийного мышления и с точки зрения пофазной динамики процесса образования понятий. Фаза «свертывания», по сути дела, завершает процесс «кристаллизации» опыта относительно определенной содер­жательной сферы (в данном случае – алгебраического знания), который мы склонны считать основой компетентности как показателя уровня интеллектуаль­ного развития личности (аналогично точке зрения Дж. Уолтерса и X. Гарднера, объясняющих экстраординарные интеллектуальные достижения эффектом «кристаллизации» индивидуального опыта.

Среди интеллектуальных качеств наличие которых стимулирует развитие интеллектуальных возможностей ребенка, можно выделить такие, как любозна­тельность (способность активно реагировать на новую информацию), критичность (способность фиксировать и разрешать противоречия), дисциплинированность ума (способность строить свою интеллектуальную деятельность по плану), само­контроль (способность к произвольной регуляции собственной деятельности на основе оценки ее промежуточных и конечных результатов, самопроверки и т. д.).

Формирование указанных выше интеллектуальных качеств предполагает су­щественную перестройку опыта ребенка в направлении выстраивания его новой познавательной позиции, характеризующей «открытый» тип познавательного отношения к учебной информации (т. е., с одной стороны, готовность адекватно реагировать на новую и противоречивую информацию, осознавать существующие множества возможных взглядов на одно и то же явление и т. д., а с другой - направленность на саморегуляцию и самокоррекцию собственной интеллектуаль­ной активности в соответствии с объективными требованиями ситуации).

Одним из методических приемов, позволяющих создать условия для формирования данных интеллектуальных качеств, является прием введения в учебный текст персонажей с четко определенными психологическими ролями. Так, в учебной книге для VI класса «Положительные и отрицательные числа» действуют сказочные герои театра Буратино. Буратино отличает неуемная фан­тазия, он склонен задавать каверзные вопросы, оспаривать, казалось бы, очевидное и выдвигать неожиданные и рискованные идеи. Пьеро, будучи тонкой натурой, прежде всего ищет в математике поэзию, гармонию. Он предлагает задания-стихи, задания-игры, обращает внимание своих друзей на эстетические аспекты математического знания. Для Мальвины характерна любовь к порядку, она настраивает своих друзей на необходимость систематизации знаний, состав­ление конспектов. Сверчок помогает подводить итог, он оценивает, конт­ролирует, определяет направление дальнейшей работы и т. д. Иными словами, при чтении данной учебной книги ребенок перенимает типичные для разных персонажей позиции, привыкая строить свое познавательное отношение к учеб­ной информации так, как это делают Буратино, Пьеро, Мальвина и другие герои.

Формированию базовых интеллектуальных качеств личности помогает, как нам кажется, и необычность, нестандартность самой формы изложения ма­териала, прихотливость сюжетных линий (в виде театрального действия, де­тективной истории, сказочного путешествия Ивана-царевича и т. п.). Указанное обстоятельство также способствует ломке умственных стереотипов ребенка, приучая его мысль работать в нестандартном интеллектуальном контексте.

Развитие метакогнитивной осведомленности

Интеллектуальный рост ребенка предполагает не только усвоение знаний «о том, что» и «о том, как», но и знания «о том, какой Я». Этот тип информации вообще не представлен в традиционных учебниках, хотя знание своих собствен­ных познавательных свойств (так называемая метакогнитивная осведомленность) является мощным стимулом для развития рефлексивного опыта.

Метакогнитивная осведомленность включает, во-первых, систему представ­лений об основных проявлениях интеллектуальной деятельности в целом, а также о своих собственных индивидуальных познавательных возможностях, во-вторых, умение оценивать слабые и сильные стороны в работе своего интеллекта и, в-третьих, способность к сознательному управлению своей интеллектуальной деятельностью за счет использования приемов «настройки» и стимулирования собственной интеллектуальной активности.

В целях повышения уровня метакогнитивной осведомленности учащихся в отдельные учебные книги были включены специальные разделы под названием «Психологический комментарий», в каждом из которых излагаются общие све­дения об определенном проявлении интеллектуальной деятельности, а также предлагаются простейшие процедуры интеллектуальной самодиагностики с эле­ментами интеллектуального тренинга.

Создание психологически комфортного режима умственного труда

В целом психологически комфортный режим умственного труда способствует более глубокой личностной вовлеченности ребенка в учебный процесс и соответ­ственно оказывает влияние на более полное раскрытие его потенциальных интел­лектуальных возможностей.

Для удовлетворения указанного требования, как нам представляется, важно соблюдать два основных условия: во-первых, учебный материал должен быть ориентирован на индивидуальность каждого ребенка, в частности предоставлять ему возможность свободного выбора линии поведения в процессе учения, и, во-вторых, необходимо появление у каждого ребенка чувства успешности обу­чения за счет создания атмосферы доброжелательного, взаимоподдерживающего общения.

Действительно, осваивая наши учебные книги, ребенок может продвигаться по учебному материалу в удобном для себя темпе: либо переходя через последова­тельность заданий, либо сразу начиная с финишных заданий. Каждый ребенок может выбрать посильный для него уровень трудности заданий, включая и за­дания практикумов, которые предлагаются к каждой тематической учебной книге. Можно по своему усмотрению переходить из режима учебы в режим игры. Наконец, он может выбрать наиболее соответствующий его склонностям путь обучения: один предпочитает мыслить образами (и для него более приемлемым окажется стиль мышления Тюбика), для другого важнее всего практические иллюстрации (и тогда он будет внимательно следить за аргументацией Винтика и Шпунтика) и т. д.

Для создания определенного душевного настроя ребенка, несомненно имеет зна­чение и общая смысловая атмосфера учебных текстов. Например, герои сказочных математических историй действуют очень дружно. Они постоянно обмениваются мнениями, задают друг другу вопросы, сообща пытаются на них ответить. Иными словами, учебная информация подается в форме диалога и через диалоговое взаимо­действие, благодаря чему ребенок учится учитывать точку зрения своего собе­седника, точно и понятно формулировать свои мысли, слушать и понимать другого. Нам кажется, что через приобщение ребенка к определенному стилю отношений героев, в которых доминируют взаимопонимание и взаимосимпатия, минуя нравоу­чения и назидания, можно сформулировать у него представления, позволяющие более гуманно и оптимистически относиться к жизни.

Итак, предлагаемая технология преподавания, реализуемая в ходе работы учащихся в течение ряда лет со специально сконструированными текстами учеб­ных книг, позволяет, по нашему мнению, «выстроить» некоторую систему индивидуальных когнитивных средств, способствующих росту интеллектуальных возможностей каждого ребенка, а именно: сформулировать 1) понятийные струк­туры как субъективные психологические образования, лежащие в основе компе­тентности личности; 2) определенную познавательную позицию, характеризующую «открытый» тип познавательного отношения к происходящему; 3) реф­лексивные структуры опыта в виде метакогнитивной осведомленности; 4) чувство своей интеллектуальной состоятельности, способствующее актуализации интел­лектуальных ресурсов ребенка.

Закономерно встает вопрос об эффективности предложенной технологии пре­подавания алгебры. Поскольку в рамках данной статьи обсуждается проблема психологических основ конструирования информации в виде определенных учеб­ных текстов, то в нашем случае мы ограничимся анализом тех отличий в сфере интеллектуальной активности, которые наблюдались у учащихся, прошедших полный курс экспериментального обучения. Экспериментальное обучение по серии учебных книг проходило в течение пяти лет (с 5-го по 9-й класс) в ряде школ г. Томска. Нами была разработана программа психологической диагностики основных проявлений интеллектуальной активности учащихся в связи с нашим представлением об устройстве индивидуального интеллекта. Проводилось обследование девятиклассников двух экспериментальных классов (52 человека) и двух контрольных классов (40 человек).

В качестве критериев интеллектуального роста были взяты следующие пара­метры интеллектуальной деятельности с указанием соответствующих ме­тодических процедур и сквозной нумерацией использованных показателей.

I. Интеллектуальная эффективность.

а. Соотношение правильности и ско­рости процессов переработки информации. Методика «Прогрессивные матрицы» (Дж. Равен); показатели: 1) количество правильных ответов; 2) количество правильных ответов в единицу времени.

б. Комбинаторные свойства интеллекта, проявляющиеся в способности испы­туемого создать как можно больше смысловых комбинаций между тремя не связанными по смыслу словами. Методика «Понятийный синтез»; показатель: 3) сложность установленных связей в баллах.

II. Индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности.

 а. Выра­женность когнитивного стиля «импульсивность – рефлективность». Методика «Сравнение сходных изображений» с использованием первых шести стимульных предъявлений (Дж. Каган); показатели: 4) количество ошибок; 5) время первого ответа (сумма в .с).

б. Соотношение словесного, образного и чувственно-сенсорного способов кодирования информации. Методики «Изображение значений слов» и «Пе­реживание значений бессмысленных звукосочетаний» (М. Холодная); показатели:

в) степень обобщенности актуализующихся образов в баллах; 7) количество акту­ализирующихся чувственно-сенсорных впечатлений.

III. Креативность.

 а. Придумывание вариантов использования заданного предмета. Методика «Способы использования предмета» (Дж. Гилфорд); показа­тель:

8) количество идей.

б. Придумывание вариантов усовершенствования заданного предмета. Ме­тодика. «Способы усовершенствования предмета» (Дж. Гилфорд); показатель:

9) количество идей (II).

IV. Интеллектуальная рефлексия

а. Особенности умственного кругозора, проявляющиеся в характере вопросов, которые интересуют испытуемого и на которые он хотел бы получить ответ. Методика «Идеальный компьютер» (М. Холодная); показатели:

10) количество объективированных вопросов;

11) количество Я-центрированных вопросов;

12) количество фактических вопросов; 

13) количество категориальных вопросов;

14) общее количество вопросов.

Дополнительно проводился опросник «Беспокойство – тревога» (Н. Пейсахов); показатель:

15) эмоциональная напряженность в баллах.

                                                                                                             Таблица 1

В табл.1 приводятся показатели и основные статистики (сквозная нумерация показателей по всем методикам сохраняется).

Как можно видеть, в экспериментальных классах отличия интеллектуальной активности наблюдаются практически по всем основным показателям. Факт отсутствия различий по показателю методики Равена по-видимому, в очередной раз подтверждает недостаточную чувствительность традиционных интеллекту­альных тестов к тонким проявлениям интеллектуальной динамики.

В целом результаты психологической диагностики свидетельствуют о том, что предлагаемая технология преподавания алгебры приводит к определенным изме­нениям в составе и структуре индивидуального познавательного опыта учащихся. Это проявляется в перестройке ментального пространства отражения: расширении его границ (индикаторами являются большее разнообразие порождаемых идей, преобладание объективированных и категориальных вопросов), увеличении степени его артикулированности (индикаторами являются повы­шение скорости переработки информации при выполнении методики Равена и уменьшение количества ошибок за счет эффективности сканирования видимого поля при выполнении методики Кагана), росте представленности визуального и чувственно-сенсорного опыта в процессах презентации значения словесных зна­ков (индикатором является развернутость образного и сенсорного «языков» пере­вода информации).

Дополнительным аргументом в пользу изменения интеллектуального статуса учащихся экспериментальных классов являются их когнитивные стилевые особенности. В табл. 2 представлено процентное соотношение детей, принадлежащих к 4-м основным когнитивным типам в зависимости от выполнения методики Кагана (разделение проводилось с одновременным учетом двух основных показателей и использованием медианного критерия по типу «выше–- ниже»: Ме ошибок = 5,3; Ме времени = 252 с).

                                                                                                            Таблица 2

Как видно из таблицы, у учащихся контрольных классов явно преобладает импульсивный стиль реагирования, тогда как в экспериментальных классах – такие два наиболее продуктивных когнитивных стиля как рефлективный и быст­рый/точный.

Мы, несомненно, отдаем себе отчет в том, что эффективной будет любая технология преподавания, которая предполагает внимательное и бережное отно­шение к ребенку и признает за ним право на индивидуальное самовыражение. Что касается интеллектоемких технологий преподавания, то их идейное обоснование выглядит достаточно просто. Разные дети, безусловно, различаются по уровню интеллектуальной одаренности. Однако у каждого ребенка существует индивиду­альный диапазон возможного наращивания его интеллектуальных сил и соответ­ственно каждый ребенок объективно нуждается в создании определенных ус­ловий, благоприятствующих развитию его интеллектуальных возможностей. И кто возьмет на себя смелость заранее определить верхнюю границу их роста?

Интеллектоемкие технологии, ориентированные на учет реальных (наличных) особенностей интеллектуальной деятельности ребенка и обогащение его инди­видуальных когнитивных ресурсов, в конечном счете способствуют развитию и усложнению ментального мира личности. Предложенная нами технология препо­давания алгебры – всего лишь один из возможных вариантов технологий такого типа. Мы полагаем, что, будучи компетентным и интеллектуально «открытым», ребенок впоследствии сам свободно и самостоятельно сможет решить, над чем и как он будет думать.

Актуально ли внедрение интеллектоемких технологии в практику школьного обучения? Безусловно, наличие интеллекта не является гарантией личного и социального благополучия. Но не слишком ли дорого обходится его отсутствие?

психологические причины возникновения учебной перегрузки школьников*

Исследуя психическое развитие подростков и старших школьников, мы подошли к очень сложной проблеме учебной перегрузки, решение которой имеет важное научное и практическое значение для повы­шения эффективности всего учебно-воспитательного процесса.

Авторы программ и учебников осуществляют большую работу по дальнейшему усовершенствованию, переработке учебного материала, анализу его объективной сложности, освобождают школьные прог­раммы и учебники от чрезмерно усложненного и второстепенного (часто иллюстративного) материала, создающего большую нагрузку на память школьников. Методисты, отрабатывая методы обучения и воспитания, стремятся привести их в соответствие с современными требованиями жизни. И тем не менее проблема поиска оптимальной общей и учебной нагрузки учащихся остается.

Под оптимальной учебной нагрузкой педагоги и физиологи обыч­но понимают такую, при которой учащиеся достаточно глубоко и прочно овладевают программным материалом без превышения норм времени на классную и домашнюю работу, полностью восстанав­ливая за время, отведенное на сон и отдых, свою работоспособность. Нам представляется, что такая характеристика оптимальной учебной нагрузки школьников недостаточно полная. По нашему мнению, здесь упущен существеннейший момент: учебную нагрузку можно считать оптимальной только при том условии, если она способствует психическому развитию ребенка, формированию его личности.

Что стоит за словами «учебная перегрузка», какой смысл мы вкладываем в это понятие? Учащиеся тратят на приготовление домашних заданий гораздо больше времени, чем это предусмотрено возрастными гигиеническими нормами; значительная часть времени (особенно у старшеклассников) уходит на приготовление уроков, и как следствие этого – заметное сокращение досуга школьников, переутомление, ухудшение здоровья, падение успеваемости, сниже­ние интереса к учению, познанию, общению. Следует добавить, что учащиеся воспринимают отсутствие свободного от приготовлений уроков времени как дискомфортную для себя ситуацию, порождаю­щую отрицательные переживания. Поэтому нормализация учебной нагрузки школьников – одна из важных задач, стоящих перед нашей школой, она непосредственно связана с упорядочением всей учебно-воспитательной работы школы и зависит от многих факторов.

Наше исследование позволило выявить, что учебная перегрузка во многом обусловлена следующим обстоятельством: современная организация обучения не обеспечивает должного психического раз­вития каждого учащегося. Недостаточная сформированность одной из сфер психического развития, наиболее чувствительных к школьно­му обучению, – интеллектуальной или мотивационно-потребностной может стать психологической причиной учебной перегрузки. Рас­смотрим это подробнее.

Одна из главных причин учебной перегрузки школьников в стар­ших классах – недостаточное усвоение ими изучаемого материала в предшествующие годы, несформированность основных учебных умений и навыков. Неоптимальные, малоэффективные способы учеб­ной деятельности, низкий уровень общего познавательного развития мешают учащимся овладевать той суммой знаний, которая пре­дусмотрена программой.

Основная линия развития интеллектуальной сферы характери­зуется обогащением содержания мышления учащихся, т. е. постоян­ным накапливанием новых интеллектуальных умений и совершен­ствованием уже имеющихся. Известно, что интеллектуальные умения, с одной стороны, развиваются в ходе обучения, в процессе усвоения знаний, с другой – в значительной степени обеспечивают возмож­ность усвоения все усложняющихся знаний.

Умственное развитие учащихся всегда индивидуально. Опреде­ленные индивидуально-психологические особенности детей влияют на уровень овладения ими логическими операциями; и даже при оди­наковых условиях обучения и воспитания наблюдаются различия в степени овладения мыслительными действиями и приемами. При этом одна линия развития идет в направлении перехода от практи­чески-действенного и образного мышления к понятийному, теорети­ческому. Другая линия – к совершенствованию интеллектуальных умений и навыков. С возрастом происходят изменения интеллек­туальных умений, и к Х классу практически все учащиеся владеют умениями, опирающимися на понятийное мышление, но уровень сформированности их очень различен (см. табл. 3). Данные таблицы дают представление о процентном соотношении учащихся по уровням сформированности некоторых интеллектуальных умений.

Из таблицы следует, что количество учащихся I уровня от VIII к Х классу возрастает почти по каждому интеллектуальному умению и, наоборот, число школьников, находящихся на V уровне, падает. Отмеченная прогрессивная возрастная тенденция может считаться удовлетворительной. Но если мы посмотрим на представленность учащихся всех возрастных групп в уровнях развития мыслительных умений, то обнаружим очень неблагоприятную картину: даже в Х классе менее трети учащихся владеют важнейшими умственными операциями (классификацией, аналогией, обобщением и др.) на достаточно высоком уровне. А остальные? Ведь при недостаточном развитии умственных операций овладение учебным материалом за­труднено, что ведет и к низкому его усвоению, и к возник­новению учебных перегрузок.

Таблица 3

Об этом свидетельствует и уровень развития у учащихся способности действовать в уме. Последняя – необходимое условие ус­пешного решения любой достаточно сложной задачи, поскольку высокий уровень ее развития позволяет человеку совершать мыслен­ные пробы, проигрывать разные варианты, чтобы, найти в уме правильное решение, успешно выполнить его реально. Во всех изучаемых классах (VII, VIII, IX и X) имеются ученики с разными уровнями способности действовать в уме и понимания предметного содержа­ния задач. Вполне правомерно полагать (и это подтверждают наши наблюдения на школьных уроках), что ученики, обнаружившие при решении задач ситуативное понимание или понимание общего принципа, в отличие от других, находящихся на более высоком уровне, будут испытывать (при одном и том, же характере требо­ваний) дополнительные сложности. Другими словами, им будет труд­нее выполнить учебное задание за тот же отрезок времени с тем же качеством, чем ученикам с более высоким уровнем. И как следствие сказанного – неумение самостоятельно анализировать нестандарт­ные задачи, недостаточно глубокое понимание сообщаемой информа­ции (особенно противоречивой) и нерешительность в выборе и оценке данных.

Монотонность и однообразие упражнений и задач, которые вы­полняют учащиеся, неизбежно приводят к тому, что их деятель­ность имеет, главным образом, исполнительский, а не творческий характер. Перевес информативно-констатирующего типа знания, без упора на раскрытие и выведение его логического смысла отри­цательно сказывается на продуктивной стороне интеллектуального развития учащихся. Информативно-констатирующие знания часто оказываются формальными и скоро забываются, поскольку они не включены в общую систему знаний конкретного индивида, в сис­тему его. мировоззрения. Творчество в познавательной деятельности воспринимается учеником как нечто, не связанное с обучением в школе, где от него требуют чаще всего лишь быстрого и безошибочного ответа на прямо поставленный вопрос.

Не владея достаточно сформированными приемами мыслительной деятельности, учащиеся пытаются при изучении нового учебного материала непосредственно запомнить его. Следует отметить, что уровень логической памяти учащихся тесно связан с развитием у них умственных приемов и навыков. Поэтому школьники заучи­вают учебный материал нерационально, механически, что влечет за собой затрату неоправданно большого количества времени, возникно­вение чувства недовольства, скуки, отвращения к учебной работе. Отмеченные факторы не способствуют психическому развитию уча­щихся и ведут к перегрузкам.

Известно, что обучение и развитие находятся в сложных взаимо­отношениях. Обучение, как, правило ведет за собой развитие. Но иногда возникает ситуация, при которой развитие делает скачок и обучение отстает от него, не удовлетворяет требованиям ведущего компонента. Тогда процесс обучения не обеспечивает познавательную мотивацию, и необходимость заставлять себя учиться восприни­мается как психологическое переживание перегрузок.

Анализ экспериментальных материалов показал, что перегрузки в учебе особенно часты у учащихся с достаточно низким уровнем развития учебной мотивации, но желающих иметь хорошие оценки. Стремление получить хорошую отметку без интереса к предмету, без творческого, самостоятельного подхода к приобретению знаний, без положительного отношения к учению вообще приводит к нервному перенапряжению, переутомлению, затрате большого количества вре­мени на приготовление уроков. Недостаточное развитие познаватель­ной потребности у школьников снижает мотивацию учебной и внеучебной деятельности.

Интересы к учебным предметам в целом у школьников развиты слабо. Лишь немногие учащиеся увлечены школьными предметами на высоком действенном уровне, у большинства сформированного активного стремления к учению нет, слабо развиты и внеучебные познавательные интересы.

Резко снизилась сравнительно с данными 1960-1970-х гг. роль чтения как способа удовлетворения познавательной потребности.

Почти 50% учащихся ничего не читают по собственной инициативе, ограничиваясь лишь произведениями школьной программы и обя­зательным внеклассным чтением. Большинство школьников чтению предпочитают передачи телевидения, которые они смотрят ежеднев­но.

Выяснилось, что больше всего времени на домашние задания тратят учащиеся со средним (III) и меньше – учащиеся с низкими (IV-V) уровнями развития познавательной потребности. Отсюда следует, что время для домашних заданий, видимо, определяется не столько уровнем развития познавательной потребности, сколько другими факторами, в частности мотивами учебной деятельности.

Важно отметить, что наличие учебной перегрузки ярко выражено у тех учащихся, для которых характерно сочетание высокой потребности в саморегуляции со сравнительно низкой ее устойчи­востью. Эти школьники, имея определенную мотивацию к учению, не владеют соответствующими средствами организации своей учеб­ной деятельности и затрачивают большое количество времени (часто превышающее нормативные показатели) на приготовление домашних заданий.

Нет никакого сомнения, что от уровня сформированности процессов регулиррвания принципиальным образом зависит учебная нагрузка. Если оптимальные навыки регулирования достаточно ус­тойчивы, то обучение школьника, конечно, будет протекать гораздо эффективнее как во время уроков, так и при подготовке домашних заданий.

Напомним, что только 4% учащихся из всей выборки имеют срав­нительно высокие [I и II) уровни целенаправленности деятель­ности, тогда как у всех остальных – средний, ниже среднего и просто плохой уровни.

У многих школьников не сформирована познавательная потреб­ность в приобретении новых знаний. Анализируя экспериментальные данные, мы пришли к выводу, что в тех случаях, когда не обращается специальное внимание на связь усваиваемых понятий с практической жизнью, багаж знаний, получаемых в школе, как бы «инкапсулируется» в сознании учащихся: не перестраивает их житейских представлений, не приобретает для них личностного смысла, вслед­ствие чего не способен формировать их научное мировоззрение.

Уже отмечалось, что педагоги и гигиенисты одним из наиболее существенных показателей учебной перегрузки школьников считают время, затрачиваемое на приготовление домашних заданий. Для вы­яснения этого аспекта проблемы мы запросили у учащихся и их ро­дителей сведения о времени, которое тратят школьники на приготов­ление домашних заданий, чтение, сон, прогулку и пр. Тот факт, что данные мы получили и от учащихся и от их родителей, позволил выяснить, в какой мере отчеты школьников о затраченном времени соответствуют реальности.

Таблица 4 дает представление о количестве времени, требующегося для приготовления домашних заданий учащимся.

Таким образом, у учащихся с высокими уровнями регулирования деятельности нет предпосылок для возникновения учебных перегру­зок: они тратят на приготовление домашних заданий значительно меньше среднего времени по выборке в целом, все хорошо учатся, уровни сформированности познавательных интересов у них самые высокие (I или II).

Посмотрим, как варьируется среднее время, затрачиваемое на приготовление домашних заданий, для учащихся с III—V уровнями целенаправленной деятельности. В табл. 5 представлены соответ­ствующие данные по VIII—Х классам.

Итак, мы видим, что сколько-нибудь выраженной разницы в количестве времени между уровнями нет. Вероятно, ее отсутствие связано с двумя обстоятельствами.

1. Хотя III уровень регулирования принято считать удовлет­ворительным, тем не менее, как уже отмечалось, он еще далек от оптимального, что, кстати, понимают и сами учащиеся – в сочинениях они часто пишут, что хотели бы меньше тратить время зря: быть более волевой, быть организованным. Точно так же, обра­щаясь к экспериментатору, эти ребята интересуются: как развить волю; как научиться делать то, что нужно, а не то, что хочется и т. п.

2. Оказалось, что нет разницы в средних показателях между III и V (самым низким) уровнями регулирования, которые, однако, существенно отличаются друг от друга. Дело в том, что учащиеся V уровня представляют собой крайне неоднородную группу: одни из них—с высокой учебной мотивацией, но крайне низкой сформированностью навыков саморегулирования; другие – с низкими уровнями и регулирования и учебной мотивации. И если у первых на уроки часто уходит 6-7 ч. (а иногда до 8), вследствие чего они испытывают перегрузку, то у вторых – не более 2–3, в редком случае 4 ч. Конечно, это определенным образом сказывается на успе­ваемости: первые учатся несколько лучше, чем вторые, хотя уровень регулирования у них примерно одинаков.

Таблица 4

Время, затрачиваемое на приготовление домашних заданий учащимися VIII-IX классов в зависимости от уровня сформированности познавательной потребности,ч

Таблица 5

Время, затрачиваемое на приготовление домашних заданий учащимися VIII-X классов имеющими III-V уровни целенапрвленности деятельности, ч

Следует отметить, что хотя школьники, находящиеся на III и на V уровнях регулирования, тратят примерно одинаковое коли­чество времени на домашние задания, тем не менее их успехи неоди­наковы: оценки учащихся с III уровнем выше, чем у школьников с V уровнем.

Таким образом, учебная перегрузка у учащихся может возникать из-за недостаточной сформированности навыков целенаправленного регулирования как одного из факторов общего личностного развития учащихся. Неорганизованность, неумение выполнить намеченное, нехватка времени порождают неуверенность в своих силах, создают атмосферу эмоционального дискомфорта, тревожности.

По нашим данным, школьная тревожность у большинства уча­щихся не связана с реальной успеваемостью или положением в клас­сном коллективе; она объясняется прежде всего противоречием между высокими притязаниями на успех в интеллектуальной дея­тельности и общении и степенью осознанности, уверенности в соб­ственных силах и возможностях. Иначе говоря, эмоциональный дискомфорт испытывают учащиеся с неадекватной самооценкой, которая в совокупности со школьной тревожностью может спрово­цировать общую и учебную перегрузку.

Коррекция подобного положения во многом зависит от ориента­ции школьников на поиск причин своих успехов и неудач. По нашим наблюдениям, даже в Х классе ребята чрезвычайно редко и неумело пытаются доискаться этих причин. Показательно следующее: в IX классе подавляющее большинство учащихся в устных беседах указывали на возросшие требования школы, их несоизмеримость с теми, которые были в средних классах; однако лишь немногие, заканчивая в методике неоконченных предложений фразы «Домаш­ние задания для меня...», «Требования школы для меня...», вспоми­нали об их сложности, необходимости много заниматься и т. п. В табл. 6 приведены наиболее распространенные и информативные, с нашей точки зрения, высказывания девятиклассников по предложению «Домашние задания для меня...» в сопоставлении с их успевае­мостью. (Сходная картина обнаружена и в Х классе.)

Из таблицы следует, что к наиболее часто встречающимся высказываниям принадлежат суждения о легкости и доступности заданий. Правда, таких высказываний достоверно меньше в группе неуспевающих (средний балл – 2,67-3,25), но и эти учащиеся предпочитают говорить не об устойчивой трудности домашних зада­ний, а о том, что они иногда бывают трудными (категория 3). Обращает на себя внимание и то, что в группе неуспевающих наиболее часто встречаются высказывания о домашних заданиях как «проверке себя» (категория 7), среди хорошо успевающих таких высказываний нет совсем. Итак, существуют расхождения между пониманием учащимися возросших требований школы и тем, как оно воплощается лично для. них при выполнении реальных задании.

Таблица 6

Представления десятиклассников о домашних заданиях и их успеваемость, баллы

Есть основание считать, что приведенные ответы свидетель­ствуют не о браваде или определенной инерции к занятиям, а прежде всего о том, что возросшие требования воспринимаются учащимися преимущественно с «количественной» стороны. В этом убеждают беседы, в которых ребята указывают в первую очередь на то, что много стали задавать, надо много читать литературы; качественные изменения, заложенные в программе старших классов, если осознаются учащимися, то недостаточно. Отсюда и реакция на_ новые требования школы: им представляется достаточным увеличить количество времени на уроки (посидеть, когда-нибудь, 2–3 раза, в конце четверти} – и все придет в норму. Когда же это не помогает, то, не умея понять причин возникающего отставания, школьник начинает испытывать повышенную тревожность: у него появляются переживания, связанные с тем, что он не справляется с предъявляемыми к нему требованиями.

Повышенная напряженность, эмоциональный дискомфорт чрезвы­чайно неблагоприятны для успешности деятельности, их следствием может стать и нарушение внимания, снижение работоспособности, повышение утомляемости и т. п. Учащиеся с повышенной тревожностью оказываются в ситуации заколдованного психологи­ческого круга, когда имеющееся эмоциональное неблагополучие ухудшает возможности школьника, результативность его деятельности, что, в свою очередь, усиливает эмоциональное неблагополу­чие. На подобном фоне даже обычные, соответствующие норматив­ным требования могут восприниматься как непосильные и вести к перегрузке.

Субъективно перегрузка и выступает в виде переживания на­пряженности, неудовлетворенности в связи с невозможностью отве­тить как требованиям окружающих, так и своим собственным.

И здесь чрёзвычайно велико значение самооценки, поскольку именно «через включение самооценки в структуру мотивации деятельности, личность осуществляет непрерывное соотношение своих возможно­стей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности» (И. И. Чеснокова, 1977, с. 123). Представление о своем соответствии требованиям в значительной степени зависит от характера строения самооценки – гармоничного или конфликтно­го. Конфликтная самооценка влечет за собой искаженное восприятие данных личного и практического опыта, реальной его оценки, поскольку он воспринимается в этом случае не в своем объективном значении, а как средство разрешения самооценочного конфликта. Понятно, что это должно происходить либо из-за чрезмерно завышенного представления о предъявляемых требованиях, либо за счет затрудненности в оценке этих требований, порождающей пережи­вание напряженности, неуверенности. Учебная деятельность отли­чается от многих других тем, что результат в ней постоянно и предельно конкретно оценивается – в системе баллов, сравнении с успешностью других учащихся и т. п. Поэтому следовало бы, по-видимому, ожидать, что в учебной деятельности искажение практического опыта, неправильное понимание требований должны быть очень незначительными, минимальными. Экспериментальные данные показывают, однако, что этого не происходит. Проиллюстри­руем сказанное и проследим за поведением во время эксперимента учащихся VIII класса с конфликтной и бесконфликтной самооценка­ми. Для чистоты эксперимента возьмем школьников с хорошей и отличной успеваемостью (средний балл – 4,26-5,0).

Как указывалось выше, ситуация эксперимента, состоящая в решении задач на сообразительность, строится как оценочная, в которой и для испытуемого и для экспериментатора в открытой форме как бы проявляется уровень способностей школьника в интел­лектуальной деятельности. В этой ситуации дети с конфликтной самооценкой делали значительно больше ошибок, чем те, у которых она бесконфликтна, причем ошибок нелепых. Ребята часто не могли справиться с задачами, которые, судя по успеваемости и показателям уровня интеллектуального развития, вполне им по силам. При этом большинство из них ориентировались не на процесс решения, не на поиск правильного ответа (что было свойственно испытуемым с бес­конфликтной самооценкой), а на то, как этот ответ оценит экспери­ментатор. Показательно отношение подростков с конфликтной само­оценкой к ошибкам: они очень боялись дать неправильный ответ, хотя знали, что, по условиям эксперимента, неверное решение, предложенное до истечения времени, отведенного на задачу, не учитывается. Подростки с бесконфликтной самооценкой часто поль­зовались этим условием, чтобы отклонить неверные варианты.

Все это свидетельствует о том, что для учащихся с конфликтной самооценкой в значительно большей степени, чем для школьников с бесконфликтной, ситуация выступает как оценочная, где прове­ряются способности, причем их поведение свидетельствовало о боязни именно такой ситуации.

Острота самооценочного конфликта может провоцировать иска­жение правильного восприятия требований, соответствия им, по крайней мере, по четырем основаниям: (1) повышенная значимость успеха ведет к тому, что любое, даже незначительное отклонение от «желаемого стандарта» переживается как неудача; (2) стремление добиться успеха любой ценой (вплоть до некоторого обмана, как это имело место в нашем эксперименте в случае «провокации» успеха) снижает его субъективную ценность для испытуемого; (3) неоправ­данно большое количество ситуаций воспринимаются как оценочные(4); повышенная чувствительность к оценке со стороны окружающих создает предпосылки для восприятия их требований как очень высоких.

Кроме того, на самооценочный конфликт может влиять и свой­ственный подросткам характер постановки целей: они выбирают или слишком трудные для себя задачи, вследствие чего и терпят неуспех, или, боясь обнаружить свою мнимую несостоятельность, слишком легкие, неизбежно вызывающие неудовлетворенность собой. Таким образом, конфликтность самооценки, заставляя детей постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно отнестись к успеху, оценить его, порождая постоянное чувство неудовлетво­ренности, напряженности. Это свидетельствует о гипертрофирован­ной потребности в достижении, о том, что она становится практи­чески ненасыщаемой и начинает доминировать в мотивации по­ведения. Очевидно, не случайно в нашем исследовании выявилась устойчивая связь конфликтности самооценки в VII—VIII классах с переживанием школьной тревожности, a в IX – с общей, разлитой тревогой.

Психологи считают, что при наличии сильной потребности в достижении и сильной потребности в избегании неуспеха (а как мы видели выше, для учащихся с конфликтной самооценкой характерна яркая выраженность обеих этих тенденций) человек становится особенно подверженным фрустрациям (часто мнимым), что ведет к повышению общей напряженности, эмоциональному неблагополучию способствует возникновению психологической перегрузки.

Мы показали, что любой изученный нами компонент интел­лектуального или мотивационно-потребностного развития личности школьника может стать источником учебной перегрузки учащихся, если он не сформирован на достаточном для данного возраста уров­не. Таким образом, психологических причин для возникновения учебных перегрузок в современной школе много. Отметим еще одну.

До этого момента мы говорили об отдельных сторонах психического развития учащихся. Сейчас обратимся к их единству. Школь­ное обучение ответственно за то, чтобы у каждого учащегося были сформированы интеллектуальные навыки, необходимые для усвоения знаний на каждой возрастной ступени и служащие основой для дальнейшего развития. Эти интеллектуальные навыки не самоцель; их оптимальное развитие предполагает обязательное формирование одновременно с ними познавательной и учебной мотивации, адекватной бесконфликтной самооценки, позволяющей учащимся нормально реагировать на успехи и неизбежные неудачи в учебной деятель­ности. Но и высокий интеллектуальный уровень, и сформированные мотивы учебной деятельности еще не достаточны для создания благоприятных условий психического развития и эффективности обу­чения школьника. Не как добавка, не как фон, а как необходимые составляющие процесса обучения выступают эмоциональные состояния учащихся: их переживания, сомнения, колебания, страхи.

По нашим данным, в учебно-воспитательном процессе школы это единство в психическом развитии школьников не обеспечивается. Лучше всего школа справляется с формированием интеллектуаль­ные умений, навыков, операций, приемов работы с учебником, текстами. К Х классу у большинства учащихся мы наблюдали продви­жение в этой области – переход к понятийному мышлению, логи­ческому запоминанию и т. п. Значительно хуже обстоит дело с развитием мотивационно-потребностной сферы. А область эмоциональных переживаний вообще вне забот школьного обучения. И среди выпуск­ников школы мы часто видим молодых людей с неплохим интел­лектуальным развитием, с набором определенных знаний, но одно­временно личностно неразвитых, эмоционально неблагополучных, не уверенных в себе, тревожных или самоуверенных. Повторяем, что неравномерность развития указанных линий психического разви­тия всегда ведет к неправильному формированию личности, создает предпосылки для общей и учебной перегрузки учащихся.

Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников*

Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников

Предупреждение и преодоление неуспеваемости принадлежит к «вечным» проблемам школьной жизни. Решению их отдают немалую часть своего времени учителя, заместители директоров по учебно-воспитательной работе и директора школ.

Что говорить, за последнее время число второгодников значительно сократилось. Но значит ли это, что уменьшилось число детей, недостаточно качественно усваивающих школьную программу

Школа до сих пор пользуется весьма скудным и далеко не совершенным набором средств помощи отстающем и слабо­успевающим ученикам. Если отвлечься от робких попыток вести дифференцированные занятия на уроке, весь перечень средств педагогической помощи и профилактики можно свести к двумгруппам: организаций во внеурочное время дополнительных за­нятии, повторяющих традиционные методы обучения на уроке, и оказанию хорошо известных мер давления, таких, как вызов родителей, «проработка» неуспевающих учителями или детскими коллективами.

Все эти средства не только малоэффективны, но нередко бывают и просто вредны. Исследование психолога В. И. Зыковой показало, что многие дети быстро адаптируются к карательным мерам и «проработкам». У других же следы пережитых травм настолько сильны, что вызывают на уроках резкую заторможенность. При опросе эти ученики теряются, отвечают не­впопад и т. д. Нередко после серии «проработок» ребенок утра­чивает веру в свои возможности и перестает заниматься вовсе.

Несоверщенство методов психолого-педагогической работы с отстающими детьми, особенно в младших классах, ведет к изо­ляции таких детей от коллектива. Дружеские связи они ищут во внешкольных – дворовых и уличных – компаниях, часто с отри­цательной социальной направленностью. Наконец, мы уже гово­рили, что подобные средства ведут к угасанию познавательной потребности.

Проблема обучаемости. Где же скрыты причины, порожда­ющие неуспеваемость? Педагоги-ученые видят их прежде всего в несовершенстве методов преподавания. Многие же учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда и стремление к карательным мерам..

В течение ряда лет проблема неуспеваемости исследуется группой ученых, возглавляемой Н. А. Менчинской.

В основу психологической характеристики неуспевающих учеников Н. А. Менчинской и ее сотрудниками было поло­жено понятие обучаемости, т. е. восприимчивости к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Правомерно ли исполь­зование этого понятия? Можно ли вообще говорить о существо­вании некой общей способности к учению? Данные исследований подтверждают это предположение.

Обучаемость не следует смешивать, с умственным развитием. С высоким уровнем развития иногда может сочетаться низкая обучаемость, компенсируемая старанием и трудолюбием. Умст­венное развитие может достигать с возрастом высокого уровня, в то время как обучаемость может сохраняться более или менее постоянной длительное время.

Раскрывая содержание этого понятия, исследователи подчеркивают необходимость различать общую обучамость и специальную. Первая проявляется при обучении всем учебным предметам, вторая обнаруживается лишь при изучении какого-то одного.

Н. А. Менчинская и ее сотрудники подчеркивают, что важ­нейшими среди психических процессов,  накладывающими отпечаток на обучаемость школьника, являются особенности его мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе. Н. И. Мурачковский проводил опыты с целью исследо­вать память и внимание слабоуспевающих учащихся. Он предла­гал запоминать слабоуспевающим и неуспевающим учащимся сло­ва и цифры. Из 20 слов и такого же количества цифр неуспевающие в среднем запоминали 7 слов и 5 цифр, успевающие соответствен­но 7 и 6. Аналогичные результаты дало и сравнительное изучение внимания этих групп школьников. При выполнении соответству­ющего задания неуспевающие школьники допустили в среднем по 7 ошибок, а хорошо успевающие – по 8. Правда, при этом, индивидуальный темп работы неуспевающих был на 20–50% ниже. Все это говорит о том, что не память и внимание, а спе­цифика  мыслительной деятельности  является первоисточ­ником трудностей у слабоуспевающих детей.

Психологические особенности неуспевающих учащихся. Про­водя обучение слабоуспевающих и исследуя их мышление в специальных экспериментальных ситуациях, ученые пришли к выводу, что эти дети не умеют делать дедуктивные умозаклю­чения, для них трудно произвести обобщение на основе вы­деления существенных признаков, особенно если таких призна­ков несколько. Отмечены также трудности при проведении со­относительного анализа; уровень абстрагирования и обобщения, как правило, ниже того, который требуется для продуктивного решения проблемы.

Развитие словесно-логического мышления у неуспевающих учащихся значительно отстает от наглядно-действенного, что приводит либо к непониманию формулировок правил, либо к то­му, что формальное знание правил не сопровождается правиль­ным решением задачи. Такие ученики, например, легко воспро­изводят отдельные детали чертежа теоремы, а в ее доказатель­стве могут пропустить самое существенное. Некоторым из них использование наглядного материала на уроке не помогает, а лишь мешает, так как их отвлекают имеющиеся в этом мате­риале несущественные признаки и т. д.

Именно эти особенности мышления накладывают отпечаток на протекание иных психических процессов, в частности памяти и внимания, которые, как мы уже отмечали, сами по себе су­щественно не отличаются от соответствующих психических функций хорошо успевающих детей. Так, хорошо запоминая отдельные цифры и слова, неуспевающие учащиеся при запо­минании смыслового материала воспроизводили значительно меньше звеньев доказательства пропуская порой самые суще­ственные из них.

Указанные особенности психических процессов тесно cвязaны и со слабой самоорганизацией этих школьников, неумением произвольно управлять вниманием, нежеланием и неумением при­лагать усилия для его концентрации. Для них характерна склонность к некритичному переносу способов действия, эф­фективных в одних условиях, в новую ситуацию, где эти спо­собы не ведут к достижению поставленной цели. Стремясь из­бежать умственной работы, эти учащиеся ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием этого является систематическая интеллектуальная недогрузка, которая приводит к значительному снижению уровня умственного развития.

Если не принимаются эффективные педагогические меры, то ученик с пониженной обучаемостью все более и более отстает от товарищей. Постепенно вырабатывается определенное отно­шение к нему со стороны коллектива, складывается стере­отипное мнение учителей, и, что, может быть, самое главное, он сам перестает верить в себя, в свои силы, в возможность выполнить задание даже в тех случаях, когда в действительности оно оказывается ему по плечу, т. е. происходит то самое зани­жение самооценки.

А. И. Липкина, изучавшая роль педагогической оценки в формировании личности неуспевающего школьника, отмечает, что самое симптоматичное для неуспевающих — падение от класса к классу процента высоких самооценок и резкое возрастание заниженных. Так, с I по IV класс количество слабоуспевающих, считающих себя еще более слабыми, чем они есть в действитель­ности, возрастает в три раза.

Одна из важных побудительных сил учения – мотив дости­жения успеха – у этой категории школьников постепенно исчезает. К плохим оценкам они привыкают и начинают воспри­нимать их как нечто должное и неотвратимое. Психологию двоечника достаточно хорошо выразил один из испытуемых:

«Я раньше из-за двоек расстраивался, даже плакал, домой не хотел идти. А теперь я уже привык. Когда. получаю тетрадку, даже не смотрю».

Что же делать с такими детьми? Создавать для них спе­циальные школы? Но особенности психических процессов, о которых мы только что говорили, не являются патологическими. В подавляющем большинстве случаев слабая обучаемость объясняется либо отклонениями, лежащими в пределах нормы, либо временной задержкой психического развития. Это столь же естественно, как то, что один ребенок растет до поры до времени несколько медленнее других, отставая от средней возрастной нормы.

Типы неуспевающих. Дети с задержкой в развитии отли­чаются от умственно отсталых школьников более высокой продуктивностью произвольного запоминания и мышления при самостоятельном выполнении экспериментальных заданий. Но главное их отличие – большие потенциальные возможности развития, которые могут реализоваться при умело оказанной помощи.

Ученые считают, что темп развития таких детей может быть ускорен, но только в том случае, если при обучении будут учитываться специфические особенности их психики. Первым шагом в этом направлении является четкая классификация раз­личных типов неуспевающих и определение на ее основе мер действенной помощи.

В коллективе психологов, работающих под руководством Н. А. Менчинской, за основу классификации неуспевающих школьников, кроме главного показателя – обучаемости, принималась также направленность личности учащихся, их мотивационная сфера.

Различались три основных типа неуспевающих:

первый характеризуется низкой обучаемостью, сочетающейся с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника;

для второго показательно высокое качество мыслительной деятельности, сочетающееся с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате позиции школь­ника;

третий проявляется в низкой обучаемости, сочетающейся с от­рицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника.

Остановимся несколько подробнее на характеристике каждо­го из названных типов и их подтипов в том виде, в каком это сделано Н. И. Мурачковским.

В основу деления на подтипы положены два показателя:

1) средства, при помощи которых школьники компенсируют неуспех в учении;

2) наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем.

В зависимости от этого среди первого типа школьников раз­личают два подтипа.

К одному из них отнесены учащиеся, стремящиеся компенсировать неуспех в учебной работе с помощью какой-либо прак­тической деятельности. Занятие ею накладывает определенный отпечаток на характер их мышления. Общая для этой группы неразвитость абстрактного мышления сочетается со стремлением конкретизировать условия и способы решения задачи. Эта тенденция позволяет достичь некоторых успехов в учебе.

Учебный материал такие дети усваивают с трудом, главным образом из-за неразвитости аналитического мышления. Анализ осуществляется «короткими звеньями» и вследствие этого на­правлен только на часть задачи, но не на все задание в целом.

Для учащихся этого подтипа характерно также наличие направленности на определенный вид деятельности в будущем, более или менее ясное представление о желаемой профессии. Обычно эта направленность зависит от содержания практи­ческой деятельности, которой они компенсируют свои неудачи в учении. В связи с этим такие учащиеся дают себе объективную самооценку.

Для школьников второго подтипа характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной работе. Пытаясь до­биться успехов в учебе, они прибегают к недозволенным сред­ствам: списыванию, подсказкам и т. д. Эти дети относятся и ко всякой иной работе так же, как к учебной. У них весьма огра­ниченный запас представлений об окружающем мире. В отличие от школьников первого подтипа они даже не пытаются вникнуть в смысл учебного задания. Как правило, они не думают о бу­дущем.

Учащиеся второго типа обычно приходят в школу с хорошей подготовкой и желанием учиться. Однако дома их не приучили к усидчивости, они привыкли заниматься лишь тем, что нра­вится. Поэтому необходимость сосредоточить внимание, напрячь память, активно мыслить вызывает у них неудовольствие. В то же время возникающий на этой основе неуспех в учении влечет моральный конфликт. Он в свою очередь рождает отрицательное отношение к учению, а порой и отчуждение от коллектива класса. Планы этих детей на будущее не связаны с учением. Интересы разнообразны, порой среди них важное место занимают и познавательные интересы.

Среди школьников второго типа также можно выделить два подтипа.

К первому относятся учащиеся, которые свой неуспех в уче­нии и неблагополучное положение в коллективе компенсируют внеклассной интеллектуальной деятельностью. Их, например, может интересовать чтение не связанных с программой книг по зоологии, астрономии или космонавтике. Их мечты о будущем связаны именно с этими областями внеклассных увлечений. У таких ребят не сформированы широкие социальные мотивы учения.

Неуспех в учении у школьников второго подтипа приводит их к поискам связей с другими, чаще всего внешкольными сообществами. У этих детей наблюдаются нередко интересы и склонности, имеющие отрицательную социальную направ­ленность. Такие школьники часто теряют позицию ученика. Они грубо нарушают дисциплину и имеют плохую репутацию у учителей.

Характеристику неуспевающих третьего типа нетрудно пред­ставить, суммируя особенности слабой обучаемости, свойственные первому типу, и черты антисоциальной направленности, про­являющиеся у школьников отнесенных ко второму подтипу второго типа.

Конечно, приведенная классификация может совершенство­ваться. В ней, в частности, не нашли места Учащиеся, слабая успеваемость которых обусловлена задержками физического раз­вития и связанной с этим быстрой утомляемостью и понижен­ной работоспособностью. Не определено место и той группы детей, первопричиной неуспеваемости которых были длительные пропуски занятий по болезни и т. д.

Методы работы с неуспевающими. Для педагога анализ при­чин неуспеваемости и ее типология представляют интерес по­стольку, поскольку они открывают возможности предупреждения и преодоления этого широко распространенного школьного недуга.

К сожалению, еще нельзя утверждать, что в настоящее время педагоги и психологи выработали достаточно дифферен­цированные рекомендации, учитывающие как типологические особенности неуспевающих, так и различные формы учебной работы школы. Но есть основания полагать, что такого рода задача будет решена в ближайшее время.

Уже сейчас на основе серии обучающих экспериментов психологи в состоянии предложить школе ряд конкретных реко­мендаций в этой области.

Какие же формы работы рекомендуются для неуспевающих различных типов?

С неуспевающими, принадлежащими к первому типу (с низ­кой обучаемостью), необходимо в первую очередь проводить работу, направленную на перестройку тех особенностей мысли­тельной деятельности, которые тормозят успешное обучение.

Недостаточное развитие способности к обобщению, пре­обладание наглядно-действенного мышления над словесно-логическим заставляет обратить особое внимание на первых этапах обучения на развертывание, по терминологии П. Я. Гальперина, материального или материализованного действия, на опору на наглядные образцы. При этом педагог должен создавать такие условия, чтобы использование наглядных пособий не вызывало, как предупреждает об этом В. В. Давыдов, сосредоточения внимания на второстепенных признаках, отвлекающих от решения главной мыслительной задачи.

Следует практиковать задачи и упражнения, требующие перехода мысли от отвлеченного плана к конкретному и наобо­рот (привести примеры, иллюстрирующие правило, или сделать обобщение на основе ряда частных случаев и т. д.).

Рекомендуются упражнения по развитию логической струк­туры доказательств, по выработке умозаключений.

Полезно больше упражнять детей со слабой обучаемостью в операциях и примерах, требующих сопоставительного анализа.

Как показал опыт работы в условиях специально созданного экспериментального класса, на начальных стадиях обучения детей с низкой обучаемостью в целях выработки положительной мотивации к учебному труду целесообразно занимать более про­стыми видами деятельности. Это дает возможность четко орга­низовать выполнение учебной работы, а главное, вызвать у учеников удовлетворение от сознания того, что они справляются с ней успешно (вспомним о «стратегии формирования успеха»). И лишь затем, когда создано положительное отношение к учению, следует вовлекать детей в активную мыслительную работу, ставя перед ними проблемы и систематически обучая их приемам мышления. При этом, как подчеркивает Н. А. Менчинская и ее сотрудники, очень важно, чтобы учителем была создана ситуа­ция, в которой каждый ученик мог бы проявить себя, а препода­ватель – поощрить его за любой, даже скромный успех.

В отличие от умственно отсталых детей учащиеся с пониженной обучаемостью охотно и успешно пользуются помощью взрослого. Эту особенность также следует умело использовать, последовательно уменьшая объем помощи с тем, чтобы зона самостоятельной деятельности детей непрерывно расширялась. Подсказывающие ответы желательно чередовать по характеру: это может быть и конкретизация задания, и совместное решение аналогичной задачи, и прямое указание приема, которым она решается, и предостережение от ошибки.

В системе задании, предлагаемых детям, определенное мес­то должны занимать и легкие, «очевидные», задачи, которые заведомо могут быть решены самостоятельно. Это поможет вы­работать положительное отношение к самостоятельной работе.

Большую роль играет правильный выбор форм учебной рабо­ты. Для одних детей с пониженной обучаемостью достаточно обеспечить индивидуальный подход в условиях фронтальных за­нятий с целым классом, для других наряду с этим желательно использовать такие виды группового обучения, при которых раз­ные группы детей получают задания разной степени труд­ности (задания при этом различаются и по содержанию, и по объему, и по методике их предъявления).

Для детей с наиболее низкой обучаемостью, как показала практика, эффективным является обучение в специальных клас­сах с однородным составом. Эти классы иногда называют клас­сами выравнивания. Они созданы в Москве, Горьком, в Респуб­ликах Советской Прибалтики. В условиях организованного таким образом обучения за 2–3 года продуктивность мышления школьников многократно возрастает. Многие из них начинают учиться не хуже своих сверстников.

Мы затронули главным образом методические проблемы, на которые обращают внимание психологи, анализируя причины, порождающие неуспеваемость школьников. Но не надо забывать, какую роль играют тут воспитательная работа, привитие инте­реса к учению, выработка необходимых для интеллектуального труда волевых качеств, установление правильных отношении между учащимися и педагогом, создание благоприятного пси­хологического климата в детском коллективе.

Теоретическое и практическое решение этих проблем – задача ближайшего будущего.