В.Я. Ляудис НОВАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

Последние два десятилетия отмечены сменой методологических позиций как в фи­лософии, так и в других областях научного познания. В гуманитарных и естественных науках от­четливо обозначился переход от безальтернативности  детерминистского принципа познания, от «закрытой рациональности к «открытой». Нет недостатка в работах, посвященных описанию смены парадигм и в современной психологии: так, например, одни авторы теоретически обосновывают переход от психологии, опирающейся на парадигму механистического и естественно-научного знания, к психологии неклассической, другие – от классической к «гуманитарной», к «органической» или от культурно-исторической к «историко-эволюционной».

Предпринимаются многочисленные, а с 1990 г. все более разнообразные попытки ос­мыслить смену парадигмы в психологии обучения и психологии развития. Это не случайно, ибо обе ветви психологии близки к практике образования - непре­рывному базовому производству культуры и духовной жизни общества.

В последние десятилетия развитие этой области гуманитарной практики сопровождается увеличением наукоемкости, расширением и обогащением техноло­гий. Однако темпы изменений здесь замедленны и значительно отстают по сравнению со стремительно­стью и глобальностью перемен в сфере материаль­ного производства, экономике и культуре в целом. Поэтому растущая потребность общества в новом качестве образования – мощный и динамичный фактор побуждающий не только технологическим переменам в образовательной практике, но и к изменению самих основ научного понимания взаимосвязи образования развития то же фактор стимулирует и особо ответственную, критико-рефлексивную пози­цию исследователя – носителя постклассического научного сознания как при формулировании и обосновании новой парадигмы, так и при создании проектов ее реализации.

В педагогической психологии широко признано и наиболее теоретически аргументирование положение о «личностно-ориентированном» образовании как альтернативе тому типу его организации, который определялся задачами формирования знаний и умений, т.е. был ориентирован на представления о «частичном» человеке.

Цель настоящей статьи - расширить рефлексив­ные основания построения новой парадигмы в пси­хологии обучения и воспитания, а также соотнести ее с практикой образования, используя выделенные в нашем исследовании пути конструктивно-проективной ее реализации.

Нельзя согласиться с той разновидностью интер­претации «ориентации на личность» в образователь­ном процессе, которая достаточно широко распрост­ранена,   охотно принимается организаторами образования, но не имеет отношения к сколько-нибудь радикальному обновлению ценностей и целей совре­менных педагогических систем. «Личность» здесь трактуется как индивидуальное – присущее индивиду, а ориентация на личность - как «индивидуализация», т.е. приспосабливание к конкретному ученику с его ин­дивидуальными свойствами учебных планов, учебных материалов и форм общения педагога и ученика. Та­кая интерпретация не порывает с декларациями тра­диционной педагогики (правда, никогда не реализуе­мыми) «индивидуализировать» учебно-воспи­тательные процедуры. Проблемы ценности личности. ее целостности редуцируются, а на первый план вы­ступают технологические проблемы – как презентировать в учебных программах, содержании образования. в Технике общения индивидные свойства, заставить учителя «увидеть» ученика. При этом не учитывается, что современная информационная техника, успешно помогая решить именно эту проблему, ни в коей мере не снимает другую – как обеспечить полноту условий становления сознания и регуляторных образований личности. Подобная интерпретация исключает генети­ческий подход к становлению личности – перспективу роста ее готовности к смыслополаганию самоопределению к саморазвитию Натуралистическое сведение личности индивидному своеобразию, а проблемы личностно-ориентированного образования – к «индивидуализации» учебного процесса оставляет данную интерпретацию за рамками нового методоло­гического подхода.

Однако и в контексте собственно научного ана­лиза остается немало проблем, связанных с понима­нием новой парадигмы. Безусловное согласие сохраняется лишь в отношении истоков ее зарождения, ко­торые осмысливаются не только как исключительный результат эволюции внутринаучных идей, но и как продукт «духовной ситуации нашего времени» (К.Ясперс). А именно того обстоятельства, что со­временная цивилизация с ее нарастающим темпом инноваций и глобальными антропогенными кризиса­ми, конечно, стимулировала появление критико-рефлексивной позиции в отношении к существующей парадигме обучения и воспитания, ускорила тем са­мым переход от общей идеи развития личности как ведущей ценности современного образования до фа­зы ее реализации в проективно-конструктивных раз­работках и в моделях инновационного обучения.

Вместе с тем на фоне якобы единодушного при­знания новых установок в психологии образования и развития, а также в современной педагогике и обра­зовательной практике можно заметить существенные различия, а иногда и вовсе не коррелирующие друг с другом интерпретации фундаментальных основ изу­чения и проектирования образования, которые как раз должны были бы объединить приверженцев но­вой парадигмы. Поэтому важно обратиться прежде всего к уточнению того, что вносит данная парадигма в качестве нового научного регулятивного принципа в предмет и методы психологического изучения и про­ектирования образовательных систем, в понимание психологических основ структурирования процесса обучения. С этой целью мы привлечем результаты историко-теоретической части наших исследований психологической структуры ситуаций обучения, кото­рые ведутся с 1970 г.

Довольно сложно расстаться с установками классического научного сознания в понимании пред­мета наших научных исследований даже тогда, когда психолог изучает обучение как процесс, направлен­ный на развитие либо личности в целом, либо от­дельных ее образований (речи, памяти, мышления смыслополагания, этических чувств). Попытаемся взглянуть с позиций постклассической научной раци­ональности на некоторые привычные формации на­шего сознания, в частности на содержание предмета изучения педагогической психологии. Мы полагаем, что таковым не является сам ребенок (учащийся), ни его психика и личность, ни даже сам процесс усвоения знаний. Натуралистическая трак­товка личности ребенка чрезвычайно упрощает кар­тину психического и личностного развития, сводя личность к онтогенетически различным характеристи­кам психики (младенца, дошкольника, школьника, юноши и т.д.) и обусловленному возрастными осо­бенностями процессу усвоения социального опыта. Натуралистично трактуется и личность взрослого, учителя, воспитателя и их функции в процессе обу­чения. Функция учителя усматривается в непосредст­венных социальных «воздействиях»: его личности на личность ученика, его «обучающей деятельности» на «деятельность учения». В любом случае функция учителя гипертрофируется, а роль других социаль­ных факторов, влияющих а процессе обучения на развитие психики и личности ребенка, например, та­ких, как характер взаимодействий и отношений учи­теля с учеником, собственная активность ученика,особенности его социального опыта, самосознания, остается вне анализа и адекватной оценки.

В известном смысле именно это обстоятельство - натуралистическое и упрощенное понимание взаи­мосвязи обучения и развития - имел в виду Л.С.Выготский, подвергнув в 1931 г. критике позицию Э.Торндайка в предисловии к его книге «Принципы обучения, основанные на психологии». Соглашаясь с позицией автора, утверждающего роль активности ученика, его собственных действий в обучении, Вы­готский подчеркивает, что Торндайк сохраняет про­тиворечащий этой позиции «традиционный взгляд на учителя как на главный и единственный почти двига­тель воспитательного процесса». И далее Выготский формулирует капитальной важности поло­жение, преодолевающее «постулат непосредствен­ности», не только свойственный позиции Торндайка но, к сожалению, все еще характерный для совре­менной педагогической психологии и педагогики.

«Учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником». Выготский не только отрицает «непосредственное влияние» личности учителя на ученика, но и подчеркивает, что, даже выступая лишь как «преподаватель», «предметник», т.е. предметно опосредствуя свои влияния, учитель снимает с себя регулятивные функции и не решает «тонкие и слож­ные задачи организации социальной среды».

Уже эта дискуссия обнаруживала иной методоло­гический путь анализа системы Учитель – Ученик, так же как и стоящих за ней отношений Общество – Лич­ность, – путь, предполагающий учет позиций каждого из полюсов, но не поглощение одного другим. Оста­ется признать, что Выготский уже в начале нашего столетия, рассматривая социальную природу учения и развития личности, был в значительной мере ближе к неклассической парадигме «воспитания воспитате­ля» и к системной трактовке взаимосвязи личности с обществом, чем многие из его последователей и на­ших современников. И не он повинен в том, что вве­денные им понятия «зона перспективного развития ребенка в coтpyдничecтве co взpоcлым», «социальная ситуация развития личности» также остались предметом редукционистского истолкования в духе классического детерминизма, заставляющего абсолютизировать роль воздействия Общества на личность и прямого влияния Учителя на личность ученика вне учета не только их взаимодействия, но и опосредствующей эти «взаимодействия» и «влияния» промежуточной переменной.

В большинстве не только психологических, но и социологических, философских, этнокультурных и других исследований вплоть до конца 80-х гг. нашего столетия ставились задачи установить «приоритетное влияние» общества на личность, при этом отрицалась правомерность попыток изучения влияния личности на общество. Далеко не случайно была подвергнута критике одна из работ такого серьезного этнопсихолога, как М.Мид, где она обосновала свою типологию исторически изменяю­щихся в обществе отношений старшего и младшего поколений. Проследив изменение типа отношений в эпохах, определявшихся доиндустриальным и индус­триальным производством, Мид отметила появление во второй половине нашего столетия нового типа от­ношений между старшим и младшим поколениями. Для него характерна утрата исключительного влия­ния традиций и авторитета старших на образ жизни и мысли последующего поколения. При этом она под­черкнула исторически возрастающую необходимость для старшего поколения учиться новому беспреце­дентному опыту у младших, так же как и последних друг у друга. Указав на эту тенденцию смены отноше­ний между поколениями, характерную для постиндус­триальной культуры, Мид вызвала критику именно потому, что не поддержала приоритетную в гумани­тарном познании идею «социального воздействия» на личность.

Примерно в то же время, когда Мид формулиро­вала свою концепцию типов культур, основанную на исторически различающихся типах взаимосвязей между Старшими и Младшими, Э.Эриксон пытался преодолеть «бессознательные предрассудки обще­ства в обращении с детьми», «отрицание за молоде­жью права на личную индивидуальность». Он считал, что подлинная наука о человеке не может мириться с «попыткой сделать человека более удобным для об­ращения, сводя его к более простой модели». Психология сталкивается со своим «гуманистическим кризисом» именно там, «где с «материалом» человеческой психики обращаются так, как если бы человек был животным, или машиной, или статистической единицей».

За упрощенными моделями отношений Общест­во – Детство, Общество – Личность, так же как и вхо­дящими в спектр этих отношений их модификациями:

Большой – Маленький, Старший – Младший, Взрос­лый – Ребенок, Учитель – Ученик, в конечном счете стоит «тот основной факт, что человеческое детство составляет наиболее фундаментальную основу человеческой эксплуатации».

Задачи научной психологии Эриксон видел в «признании разделенной функции партнеров, кото­рые равны не потому, что по сути своей похожи, но потому, что самой своей уникальностью они оба рав­но необходимы для общей функции...», что делает необходимой борьбу с «эксплуатацией, которая су­ществует там, где один из партнеров злоупотребляет разделенной функцией и ради своего собственного возвеличивания лишает другого партнера какого бы то ни было чувства личностной индивидуальности, какой бы то ни было целостности».

Здесь Эриксон, помимо критики односторонне детерминистской, упрощенной модели взаимосвязи Общество – Детство, фактически выделяет предоснову сохранения этого упрощения – тормозящую роль досознательных, донаучных стереотипов в от­ношениях Взрослый – Ребенок. Именно эти внерациональные посылки, тысячелетиями укоренявшиеся в повседневной практике отношений, обычаев, ритуа­лов, и узаконили в обыденном сознании приоритет личности старшего перед младшим, исключитель­ность права старшего «воздействовать», а не содей­ствовать взаимодействию, сотрудничать. Несомнен­но,  когда  мы  сталкиваемся  с  трудностями утверждения новой гуманистической парадигмы и системы ценностей в психологии и практике образова­ния, то исключительно важно иметь в виду эту инер­цию обыденного сознания и обычаев – этих своеобразных автоматизмов деспотической воли, ис­пользуемых в практике повседневного нерефлексируемого общения Взрослого, Старшего с детьми.

Однако для исследователя, занимающего критико-рефлексивную позицию, имеет значение инерция не столько обыденного сознания, сколько другого ро­да. Опасность заключена в способах самого научного мышления – в упрочившихся установках просвети­тельской парадигмы образования, которая влечет за собой, помимо прочего, абсолютизацию когнитивизма, предметоцентризм. Магия прежнего способа мы­шления препятствует ассимиляции в научную картину реального образования всей полноты личности – не только как познающей, но смысло- и целеполагающей.

Определенным подтверждением такого рода инертности может служить высказанный в 1988 г. из­вестным социопсихологом Д.Г.Тернером призыв к своим коллегам укрепиться в понимании «особого вклада, который мы можем внести в развитие социо­логии, если признаем важную роль личности в соци­альной динамике, поддерживающей, изменяющей или разрушающей общественные структуры».

Но еще более значимо преодолеть установки адаптивно-детерминистской модели личности в той сфере, которая связана с анализом условий ее ста­новления. Именно здесь наиболее живучи позиции механического научного сознания, о чем говорил в 1984 г. О.Тоффлер, констатируя, что «подавляющее большинство социальных наук все еще находится во власти механистической парадигмы», детерминисти­ческой модели реальности. Такая модель имеет силу лишь для некоторых частей вселенной, которые   могут  действовать как  механизмы, «закрытые» системы. Большинство же систем в мире является «открытыми» – они обмениваются энерги­ей, веществом или информацией. «К числу открытых систем, без сомнения, принадлежат биологические, исоциальные системы, а это означает, что любая попытка понять их в рамках механистической модели заведомо обречена на провал».

Рассмотренные выше положения Выготского, Мид, Эриксона не имеют прямой, исторически преем­ственной связи. Но существенная и очевидная, на наш взгляд, содержательная преемственность между ними заключена в идее анализа взаимосвязи Обще­ство – Детство как «Открытой» системы. Каждый из этих ученых, рассматривая свой особый, частный ас­пект взаимосвязи: отношения Учитель – Ученик, Старшее – Младшее поколения, Взрослый – Ребенок продвигался в общем направлении – к более адек­ватному пониманию условий становления и развития личности. Конечно, различение «открытых» и «закрытых» систем не эксплицировалось, не было осознанным предметом их методологической ре­флексии. Но, сопоставляя эти идеи в ретроспективе, мы хотим выявить их имплицитную связь и зафикси­ровать в самых общих чертах вехи движения психо­логической мысли к новой парадигме в русле того направления, которое в современной методологии научного познания связано не только с системными, но и организационно-проективными методами изучения саморазвивающихся и исторически развивающихся сложных систем.

Для уяснения изменений в методе и содержании предмета педагогической психологии в контексте но­вой формирующейся в науке парадигмы мы привлек­ли экспериментальный материал собственных ис­следований, проводившихся с 1970 г. Избегая излишней детализации, остановимся лишь на неко­торых фактах и положениях, полученных в исследо­ваниях и работах, проведенных под нашим руковод­ством, с тем, чтобы обозначить переход к новой онтологии психолого-педагогическсго исследования.

Уже в первом цикле работ (1970 - 1977 гг.), где изучались условия становления памяти в онтогенезе, в особенности развитие ее генетически ранних, бес­сознательных и переходных к произвольным форм, мы столкнулись с фактом, поразившим нас и давшим толчок к проведению всех последующих эксперимен­тальных и теоретических работ. Сравнивая функцио­нирование памяти у слепоглухонемых и обычных де­тей в ходе наблюдения, а затем и конструирования условий становления систем поведения в естествен­ных ситуациях их жизнедеятельности, мы обратили внимание на значительно более высокую ригидность памяти у слепоглухонемых, чем у обычных детей. Факт этот не был новым и неожиданным. Широко распространено убеждение в том, что дефект любого органа, тем более такой множественный, как слепоглухонемота, ведет к отставанию ребенка в психичес­ком развитии по отношению к норме.

Возможно ли изменить это обстоятельство, пре­одолеть отставание в развитии памяти, рассматри­вая его как квазиестественный феномен? Мы строили исследование, основываясь на понимании памяти как регуляторного образования личности, направленного на пространственно-временную (хронотопическую) организацию поведения, деятельности и отношений в соответствии со смыслами и целями личности. Ре­зультаты экспериментального изменения ситуации, в которых формировались системы поведения слелоглухонемых детей в условиях интерната, показали, что тип функционирования ранних бессознательных форм памяти может быть изменен. Это происходило в тех случаях, когда мы изменяли способ организа­ции совместной деятельности ребенка со взрослым, ставили его в процессе формирования новой дея­тельности перед задачами поиска, выбора адекват­ных операций и действий, вызывая тем самым актив­ную исследовательскую позицию в отношении к собственному действию, ко взрослому и к ситуации в целом. При этом помощь взрослого, необходимая для достижения результата, строго «дозировалась» и ее уровень изменялся по мере приближения ребенка к самопобуждаемым действиям. Внесение момента вероятностного выбора в учебно-воспитательную си­туацию вопреки принципу последовательной поэле­ментной отработки состава операций и действий в осваиваемой деятельности хотя и увеличивало число ошибок, но одновременно ускоряло процесс освое­ния и отдельных деятельностей, и их систем в мас­штабах режима дня, недели. Повседневная бытовая память детей утрачивала свойство ригидности, репродуктивности, что делало последение зависимым от тех ситуаций, в которых дети его осваивали. Ярким проявлением ригидности такой непосредственно си­туативной памяти, как мы полагаем, можно считать «эффект Хальбвакса», описанный им факт полной утраты памяти, связанной с системой бытового пове­дения ребенка, оказавшегося в новых, непривычных условиях существования. «Шок» от перемены време­ни и места, вызывающий эффект забывания хорошо освоенных навыков поведения, мы наблюдали и у слепоглухонемых детей, когда их перевозили из ин­терната в другое место. Однако у детей эксперимен­тальной группы этот эффект не появлялся. Их пове­дение сохраняло адекватность и устойчивость в любых новых ситуациях благодаря новым условиям становления внутренних схем организации предмет­ной ситуативной памяти, которая становилась рекон­структивной, обеспечивая высокий уровень изменчи­вости поведения в любых новых ситуациях.

Но наиболее важным обстоятельством оказалась не столько продемонстрированная в данном иссле­довании возможность изменения типа функциониро­вания генетически ранних форм памяти и возмож­ность формирования динамичной и лабильной системы мнемической организации довербального, досознательного поведения, сколько сама ситуация, обеспечившая эти изменения. По сравнению с тра­диционной учебно-воспитательной ситуацией здесь взаимодействие и отношения ребенка и взрослого определяли иную позицию их личности в ходе обуче­ния. Обнаружилась детерминирующая роль личностно-позиционного фактора в развитии памяти при обучении, а также позиции личности и обучающего, и ребенка, характера их сопряженности и взаимовлия­ний. При этом удалось избежать прямого влияния внешне заданного порядка действий в осваиваемой деятельности.

Таким образом, ключевым, теоретически значи­мым моментом ситуации, построенной в эксперимен­те, определившим иной характер становления внут­ренних индивидуальных структур памяти, оказалась не столько сама по себе деятельность ребенка, опо­средствовавшая новообразования памяти, сколько социально-психологический аспект ее организации. Мы назвали этот тип организации социальной струк­туры взаимодействий совместной продуктивной дея­тельностью взрослого и ребенка. Продуктивность взаимодействия определялась выдвижением на первый план не адаптивных, репродуктивных механизмов освоения деятельности, а ее мотивационно-смысловых компонентов, что, собственно, и привело к сопряженным изменениям позиций личности и учи­теля, и воспитанников в процессе обучения. Ребенок в пространстве значимых жизненных ситуаций на­правлялся взрослым к актуализации собственного опыта и в свою очередь оказывал регулирующее влияние на взрослого, изменяя меру его активной помощи, приходя к самоопределению результата де­ятельности.

Осваиваемая деятельность при таком типе вза­имодействия также приобретает продуктивный харак­тер. И не только в силу более быстрого и успешного достижения результата. Сам процесс получения ре­зультата из взаимопобуждаемого в конечном счете становится самопобуждаемым, саморегулируемым, вбирая в себя позитивный потенциал межличностных отношений в ходе сотрудничества ребенка со взрос­лым. Мотивационно-смысловое поле деятельности в этих условиях расширялось, процесс усвоения обо­гащался новыми мотивами и смыслами, побуждая ребенка ее совершенствовать.

Однако важно также зафиксировать то обстоя­тельство, что теоретический смысл исследований становления ранних генетических форм памяти в процессе обучения не исчерпался обнаружением ве­дущей роли способа организации социальной струк­туры взаимодействий в учебно-воспитательной ситу­ации. Следует сказать и о более широком методологическом значении полученных в исследо­вании результатов. В нем обнаружилась опосредствующая функция целостной учебно-воспитательной ситуации в становлении и развитии психических новообразований в процессе обучения. Целостность ситуации заключается не только в системно упорядоченной связи ее переменных, о чём говорилось выше, она проявляется и в зависимости от характера организации взаимосвязей. Тип организацией взаимо­связи между всеми компонентами системы становил­ся объективным фактором, определявшим место и роль деятельности, взаимодействий и отношений всех ее участников.

В этой связи мы стали рассматривать в качестве единицы и психолого-педагогического исследования развития психики в процессе обучения, и конструиро­вания условий этого развития не деятельность участ­ников педагогического процесса и не их взаимодей­ствия, а учебно-воспитательную ситуацию как целостную социокультурную структуру.

Исходя из этого положения, в 1973 г. мы начали новый цикл исследований, направленных на изуче­ние развития личности в процессе обучения. Пред­метом изучения стала учебно-воспитательная ситуа­ция, названная ситуацией совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками и учеников друг с другом. Нам важно было найти объективные характеристики в структуре ситуации СПД, детерминирующие повышение субъективного вклада личности каждого участника образовательно­го процесса на всем его протяжении, раскрыв тем самым истоки расширения возможностей и измене­ния направления развития личности в таких ситуаци­ях по сравнению с ситуациями традиционного обуче­ния. В экспериментальных исследованиях, проводившихся на школьных уроках по различным учебным дисциплинам, младшим школьникам, под­росткам, старшеклассникам с самого начала обуче­ния предлагалась, система продуктивных и творчес­ких заданий. Ученики начинали их решение, опираясь на опыт свой и сверстников, помощь учите­ля, которая уменьшалась и изменялась по мере про­движения класса в освоении способов решения сис­темы творческих заданий возрастающей креативной сложности и социальной значимости. Формы совместной деятельности с учителем и сотрудничества друг с другом в подгруппах и между группами строи­лись в логике перехода ко все более саморегулируемым и самоорганизуемым действиям и отношениям. Класс как целое и подгруппы учеников в нем брали на себя функцию «многоголового режиссера» при пе­реходе от начальной формы сотрудничества и сотворчестза – совместных, разделенных с учителем действий – к саморегулируемой во всех ее компонен­тах деятельности. Так «выращивалась» индивиду­альная способность к интеллектуальному партнерст­ву со сверстниками и взрослыми. Росла вместе с этим инициатива детей не только при решении, но и в предложении ими новых творческих задач.

В результате этих опытов были определены осо­бенности структуры учебной ситуации СПД как свое­образной самоорганизующейся социальной системы. Продуктивные формы взаимодействий  вну­три и между двумя подсистемами, «учитель – учени­ки», «ученики – ученики», образуют сложное взаиморегулируемое основание движения и эволюции всей системы в ходе обучения. Методом экспериментального исключения, редукции отдельных параметров системы, вводя совместную деятельность учеников, но не организуя их сотрудничество с учителем, сохраняя лишь репродуктивные типы задач и исключая задания продуктивные, мы получили существенное подтверждение деформации как процесса усвоения новой деятельности, так и становления межличностных взаимодействий и отношений.

Точно так же эффективность подобной системы резко снижалась, когда творческие задания включа­лись в ситуацию урока, но при этом не организовыва­лась совместная деятельность учеников с учителем и групповое сотрудничество самих учеников. В этом случае творческие задачи становились рутинными учебными заданиями, а процесс их решения утрачивал свой экстраординарный, личностно значимый ха­рактер, исчезали мотивы сотворчества и сотрудничества и лишь ожидание контроля и оценки со стороны учителя побуждало учеников к их решению.

Такого рода факты, обусловленные варьирова­нием либо исключением значимых переменных в процессе организации учебных ситуаций, подтверж­дали понимание ситуации СПД как «открытой» сис­темы, в которой «субъект присутствует» не только как физический агент, как часть, но и как цель. Вполне правомерно поэтому рассматривать данную ситуацию как своеобразный социокультурный инструмент, обусловливающий становление и развитие единства мотивационно смысловой и интеллектуаль­но-коммуникативной сфер личности участников. За­логом 'достижения такого единства служит целена­правленное социальное конструирование двойной, взаимно дополняющей регуляции, «бирегулятора» (А.А.Богданов) двух подсистем, «учитель – ученики», «ученики – ученики», а сопряженности совместной творческой деятельности в каждой из них.

Работы 70-х гг. позволили нам четко «развести» способы организации учебно-воспитательной ситуа­ции, а также экспериментально-теоретически обосно­вать психологические различия двух стратегий орга­низации учебного процесса а современном образовании: стратегий инновационного и традици­онного, нормативно-адаптивного обучения.

В работах 80-х гг. мы начали решать проблему «воспитания воспитателя» с помощью метода проектирования ситуаций СПД при обучении студентов и постдипломном обучении преподавателей. Цель этих исследований заключалась в том, чтобы проследить эволюцию ситуации СПД как источника развития лич­ности не только учеников, но и учителей. Первосте­пенными оказались проблемы включения личности учителя в качестве организатора смыслообразующих и целеполагающих ситуаций посредством структури­рования как систем учебных задач, так и взаимодей­ствий, отношений участников на различных уровнях функционирования всей системы и разных фазах ее эволюции в процессе обучения.

Тем самым было положено начало новому этапу изучения коэволюционных процессов в ситуации СПД как учебно-воспитательной системы, открытой буду­щему, проектирующей и организующей его. Эмпири­ческие исследования показали, что овладение педа­гогами стратегией организации инновационного образовательного процесса прежде всего связано с изменением исходных ценностно-целевых ориентаций личности их «гуманизацией». Однако перестрой­ка исходных позиций личности далеко не сразу ведет к изменению монологического, директивно-репрессивного стиля взаим6действия и отношёний с учениками. Поэтому решающую роль здесь играют самоорганизация личности педагога в ходе практического участия совместно с коллегами в ситуациях СПД, постоянное сотрудничество со служ­бой практических психологов при проектировании этих ситуаций, а также готовность к самообучению с помощью собственных учеников.

Итак, если предыдущий цикл исследований вы­явил продуктивную, развивающую функцию ситуации СПД для личности учеников, то в данных работах столь же продуктивна ее роль в личностном росте педагогов в процессе сотворческой взаимосвязи с учениками.

Результаты исследовательской работы 70–80-х гг. позволили нам с 1990 г. перейти к решению науч­но-практических задач. Совместно с педагогами, практическими психологами, организаторами образо­вания мы приступили к проектированию стратегии инновационного обучения в масштабе школ, других образовательных учреждений, городских и регио­нальных систем образования. Ис­пользование метода проектирования ситуаций СПД в условиях микро- и макропедагогических систем под­твердило, что системообразующим компонентом самых различных моделей и ситуаций иннрвационного образования остается совместная творческая учебноно-воспитательная и пpoeктивно-opгaнизaциoннaя деятельность. Именно этот тип социальной взаимо­связи максимально актуализирует солидарность Пе­дагогического и Обучаемого, воспитываемого сооб­ществ, создает синергетический эффект взаимной регуляции, взаимодополнения, взаимосоциалиэации Старшего и Младшего поколений.

На основе указанных результатов исследований существенно изменяется по сравнению с классичес­кой традицией онтология психологии образования. В новой картине реальности, изучаемой постклассичес­кой психологией, центральное место занимает коэволюция, соразвитие, сопряжение Взрослого и Детско-Юношеского сообществ. Коэволюция сообществ тех, Кто обучает, и тех, Кого обучают. В этой связи по-новому предстает предмет педагогической психоло­гии. Предметом исследования становится не учебная или обучающая деятельность, не сами по себе лич­ности их носителей, не их «педагогическое обще­ние», а метапсихологический анализ механизмов порождения и функционирования ситуаций и стратегии взаимодействия, сорегуляции, сотрудничества двух соразвивающихся сообществ. Методы исследования также сущёственно видоизменяются по сравнению с традиционной педагогической психологией. Основным методом становится особая разновидность генетико-моделирующего эксперимента – проектирование и организация психологом (исследователем или практиком) ситуаций совместной творческой и про­дуктивной деятельности всех участников педагогиче­ского процесса, где сам психолог также выступает не как лидер, но как участник и соорганизатор форм и фаз сотрудничества двух соразвивающихся сооб­ществ.

Именно в этом расширении социопсихологической перспективы психолого-педагогической науки, в отказе от сугубо объясняющей позиции и в усилении роли личностного начала и функций всех участников образования в кооперированной, сорегулируемой де­ятельности заключается, на наш взгляд, существен­ный шаг к гуманизации и демократизации позиций психолога-исследователя-практика, организаторов образования и педагогов.

Разумеется, в русле коэволюционной интерпре­тации парадигмы личностно-ориентированного обра­зования по-иному предстает отношение педагогичес­ких психологов к образовательной практике. В современном обществе, как свидетельствуют некото­рые исследователи, наблюдаются две противопо­ложные тенденции: усиление личностного начала и одновременно кооперирования. Наши исследования. подтверждая известный психологам факт, что обе эти тенденции отнюдь не противоречат друг другу, вместе с тем свидетельствуют, что рост двух начал особенно взаимно стимулируется определенным ти­пом кооперации, а именно таким, где соорганизация обоих начал содействует росту их самоорганизации.

Практика современного инновационного образо­вания только начинает оформляться. Но уже первые ее шаги делают заразительными для организаторов образования на всех его уровнях задачи конструиро­вания педагогических систем в согласии с принципа­ми коэволюционного взаимодействия. Начинают складываться новые научно-педагогические сообще­ства, основанные на междисциплинарной кооперации ученых и практиков. В них зарождаются и крепнут очаги коэволюционного психологического мышления. Только в этих условиях можно продвинуться дальше в изучении механизмов коэволюции двух сообществ. уточняя особенности метапсихологической организа­ции взаимодействий, деятельности, сотворчества. сотрудничества в педагогических системах. На микро- и макроуровнях их организации а самой практике образования. Иначе и наука, и практика рискуют ос­таться на позициях сугубо декларативного провозглашения новой парадигмы.

Последние два десятилетия отмечены сменой методологических позиций как в фи­лософии, так и в других областях научного познания. В гуманитарных и естественных науках от­четливо обозначился переход от безальтернативности  детерминистского принципа познания, от «закрытой рациональности к «открытой». Нет недостатка в работах, посвященных описанию смены парадигм и в современной психологии: так, например, одни авторы теоретически обосновывают переход от психологии, опирающейся на парадигму механистического и естественно-научного знания, к психологии неклассической, другие – от классической к «гуманитарной», к «органической» или от культурно-исторической к «историко-эволюционной».

Предпринимаются многочисленные, а с 1990 г. все более разнообразные попытки ос­мыслить смену парадигмы в психологии обучения и психологии развития. Это не случайно, ибо обе ветви психологии близки к практике образования - непре­рывному базовому производству культуры и духовной жизни общества.

В последние десятилетия развитие этой области гуманитарной практики сопровождается увеличением наукоемкости, расширением и обогащением техноло­гий. Однако темпы изменений здесь замедленны и значительно отстают по сравнению со стремительно­стью и глобальностью перемен в сфере материаль­ного производства, экономике и культуре в целом. Поэтому растущая потребность общества в новом качестве образования – мощный и динамичный фактор побуждающий не только технологическим переменам в образовательной практике, но и к изменению самих основ научного понимания взаимосвязи образования развития то же фактор стимулирует и особо ответственную, критико-рефлексивную пози­цию исследователя – носителя постклассического научного сознания как при формулировании и обосновании новой парадигмы, так и при создании проектов ее реализации.

В педагогической психологии широко признано и наиболее теоретически аргументирование положение о «личностно-ориентированном» образовании как альтернативе тому типу его организации, который определялся задачами формирования знаний и умений, т.е. был ориентирован на представления о «частичном» человеке.

Цель настоящей статьи - расширить рефлексив­ные основания построения новой парадигмы в пси­хологии обучения и воспитания, а также соотнести ее с практикой образования, используя выделенные в нашем исследовании пути конструктивно-проективной ее реализации.

Нельзя согласиться с той разновидностью интер­претации «ориентации на личность» в образователь­ном процессе, которая достаточно широко распрост­ранена,   охотно принимается организаторами образования, но не имеет отношения к сколько-нибудь радикальному обновлению ценностей и целей совре­менных педагогических систем. «Личность» здесь трактуется как индивидуальное – присущее индивиду, а ориентация на личность - как «индивидуализация», т.е. приспосабливание к конкретному ученику с его ин­дивидуальными свойствами учебных планов, учебных материалов и форм общения педагога и ученика. Та­кая интерпретация не порывает с декларациями тра­диционной педагогики (правда, никогда не реализуе­мыми) «индивидуализировать» учебно-воспи­тательные процедуры. Проблемы ценности личности. ее целостности редуцируются, а на первый план вы­ступают технологические проблемы – как презентировать в учебных программах, содержании образования. в Технике общения индивидные свойства, заставить учителя «увидеть» ученика. При этом не учитывается, что современная информационная техника, успешно помогая решить именно эту проблему, ни в коей мере не снимает другую – как обеспечить полноту условий становления сознания и регуляторных образований личности. Подобная интерпретация исключает генети­ческий подход к становлению личности – перспективу роста ее готовности к смыслополаганию самоопределению к саморазвитию Натуралистическое сведение личности индивидному своеобразию, а проблемы личностно-ориентированного образования – к «индивидуализации» учебного процесса оставляет данную интерпретацию за рамками нового методоло­гического подхода.

Однако и в контексте собственно научного ана­лиза остается немало проблем, связанных с понима­нием новой парадигмы. Безусловное согласие сохраняется лишь в отношении истоков ее зарождения, ко­торые осмысливаются не только как исключительный результат эволюции внутринаучных идей, но и как продукт «духовной ситуации нашего времени» (К.Ясперс). А именно того обстоятельства, что со­временная цивилизация с ее нарастающим темпом инноваций и глобальными антропогенными кризиса­ми, конечно, стимулировала появление критико-рефлексивной позиции в отношении к существующей парадигме обучения и воспитания, ускорила тем са­мым переход от общей идеи развития личности как ведущей ценности современного образования до фа­зы ее реализации в проективно-конструктивных раз­работках и в моделях инновационного обучения.

Вместе с тем на фоне якобы единодушного при­знания новых установок в психологии образования и развития, а также в современной педагогике и обра­зовательной практике можно заметить существенные различия, а иногда и вовсе не коррелирующие друг с другом интерпретации фундаментальных основ изу­чения и проектирования образования, которые как раз должны были бы объединить приверженцев но­вой парадигмы. Поэтому важно обратиться прежде всего к уточнению того, что вносит данная парадигма в качестве нового научного регулятивного принципа в предмет и методы психологического изучения и про­ектирования образовательных систем, в понимание психологических основ структурирования процесса обучения. С этой целью мы привлечем результаты историко-теоретической части наших исследований психологической структуры ситуаций обучения, кото­рые ведутся с 1970 г.

Довольно сложно расстаться с установками классического научного сознания в понимании пред­мета наших научных исследований даже тогда, когда психолог изучает обучение как процесс, направлен­ный на развитие либо личности в целом, либо от­дельных ее образований (речи, памяти, мышления смыслополагания, этических чувств). Попытаемся взглянуть с позиций постклассической научной раци­ональности на некоторые привычные формации на­шего сознания, в частности на содержание предмета изучения педагогической психологии. Мы полагаем, что таковым не является сам ребенок (учащийся), ни его психика и личность, ни даже сам процесс усвоения знаний. Натуралистическая трак­товка личности ребенка чрезвычайно упрощает кар­тину психического и личностного развития, сводя личность к онтогенетически различным характеристи­кам психики (младенца, дошкольника, школьника, юноши и т.д.) и обусловленному возрастными осо­бенностями процессу усвоения социального опыта. Натуралистично трактуется и личность взрослого, учителя, воспитателя и их функции в процессе обу­чения. Функция учителя усматривается в непосредст­венных социальных «воздействиях»: его личности на личность ученика, его «обучающей деятельности» на «деятельность учения». В любом случае функция учителя гипертрофируется, а роль других социаль­ных факторов, влияющих а процессе обучения на развитие психики и личности ребенка, например, та­ких, как характер взаимодействий и отношений учи­теля с учеником, собственная активность ученика,особенности его социального опыта, самосознания, остается вне анализа и адекватной оценки.

В известном смысле именно это обстоятельство - натуралистическое и упрощенное понимание взаи­мосвязи обучения и развития - имел в виду Л.С.Выготский, подвергнув в 1931 г. критике позицию Э.Торндайка в предисловии к его книге «Принципы обучения, основанные на психологии». Соглашаясь с позицией автора, утверждающего роль активности ученика, его собственных действий в обучении, Вы­готский подчеркивает, что Торндайк сохраняет про­тиворечащий этой позиции «традиционный взгляд на учителя как на главный и единственный почти двига­тель воспитательного процесса». И далее Выготский формулирует капитальной важности поло­жение, преодолевающее «постулат непосредствен­ности», не только свойственный позиции Торндайка но, к сожалению, все еще характерный для совре­менной педагогической психологии и педагогики.

«Учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником». Выготский не только отрицает «непосредственное влияние» личности учителя на ученика, но и подчеркивает, что, даже выступая лишь как «преподаватель», «предметник», т.е. предметно опосредствуя свои влияния, учитель снимает с себя регулятивные функции и не решает «тонкие и слож­ные задачи организации социальной среды».

Уже эта дискуссия обнаруживала иной методоло­гический путь анализа системы Учитель – Ученик, так же как и стоящих за ней отношений Общество – Лич­ность, – путь, предполагающий учет позиций каждого из полюсов, но не поглощение одного другим. Оста­ется признать, что Выготский уже в начале нашего столетия, рассматривая социальную природу учения и развития личности, был в значительной мере ближе к неклассической парадигме «воспитания воспитате­ля» и к системной трактовке взаимосвязи личности с обществом, чем многие из его последователей и на­ших современников. И не он повинен в том, что вве­денные им понятия «зона перспективного развития ребенка в coтpyдничecтве co взpоcлым», «социальная ситуация развития личности» также остались предметом редукционистского истолкования в духе классического детерминизма, заставляющего абсолютизировать роль воздействия Общества на личность и прямого влияния Учителя на личность ученика вне учета не только их взаимодействия, но и опосредствующей эти «взаимодействия» и «влияния» промежуточной переменной.

В большинстве не только психологических, но и социологических, философских, этнокультурных и других исследований вплоть до конца 80-х гг. нашего столетия ставились задачи установить «приоритетное влияние» общества на личность, при этом отрицалась правомерность попыток изучения влияния личности на общество. Далеко не случайно была подвергнута критике одна из работ такого серьезного этнопсихолога, как М.Мид, где она обосновала свою типологию исторически изменяю­щихся в обществе отношений старшего и младшего поколений. Проследив изменение типа отношений в эпохах, определявшихся доиндустриальным и индус­триальным производством, Мид отметила появление во второй половине нашего столетия нового типа от­ношений между старшим и младшим поколениями. Для него характерна утрата исключительного влия­ния традиций и авторитета старших на образ жизни и мысли последующего поколения. При этом она под­черкнула исторически возрастающую необходимость для старшего поколения учиться новому беспреце­дентному опыту у младших, так же как и последних друг у друга. Указав на эту тенденцию смены отноше­ний между поколениями, характерную для постиндус­триальной культуры, Мид вызвала критику именно потому, что не поддержала приоритетную в гумани­тарном познании идею «социального воздействия» на личность.

Примерно в то же время, когда Мид формулиро­вала свою концепцию типов культур, основанную на исторически различающихся типах взаимосвязей между Старшими и Младшими, Э.Эриксон пытался преодолеть «бессознательные предрассудки обще­ства в обращении с детьми», «отрицание за молоде­жью права на личную индивидуальность». Он считал, что подлинная наука о человеке не может мириться с «попыткой сделать человека более удобным для об­ращения, сводя его к более простой модели». Психология сталкивается со своим «гуманистическим кризисом» именно там, «где с «материалом» человеческой психики обращаются так, как если бы человек был животным, или машиной, или статистической единицей».

За упрощенными моделями отношений Общест­во – Детство, Общество – Личность, так же как и вхо­дящими в спектр этих отношений их модификациями:

Большой – Маленький, Старший – Младший, Взрос­лый – Ребенок, Учитель – Ученик, в конечном счете стоит «тот основной факт, что человеческое детство составляет наиболее фундаментальную основу человеческой эксплуатации».

Задачи научной психологии Эриксон видел в «признании разделенной функции партнеров, кото­рые равны не потому, что по сути своей похожи, но потому, что самой своей уникальностью они оба рав­но необходимы для общей функции...», что делает необходимой борьбу с «эксплуатацией, которая су­ществует там, где один из партнеров злоупотребляет разделенной функцией и ради своего собственного возвеличивания лишает другого партнера какого бы то ни было чувства личностной индивидуальности, какой бы то ни было целостности».

Здесь Эриксон, помимо критики односторонне детерминистской, упрощенной модели взаимосвязи Общество – Детство, фактически выделяет предоснову сохранения этого упрощения – тормозящую роль досознательных, донаучных стереотипов в от­ношениях Взрослый – Ребенок. Именно эти внерациональные посылки, тысячелетиями укоренявшиеся в повседневной практике отношений, обычаев, ритуа­лов, и узаконили в обыденном сознании приоритет личности старшего перед младшим, исключитель­ность права старшего «воздействовать», а не содей­ствовать взаимодействию, сотрудничать. Несомнен­но,  когда  мы  сталкиваемся  с  трудностями утверждения новой гуманистической парадигмы и системы ценностей в психологии и практике образова­ния, то исключительно важно иметь в виду эту инер­цию обыденного сознания и обычаев – этих своеобразных автоматизмов деспотической воли, ис­пользуемых в практике повседневного нерефлексируемого общения Взрослого, Старшего с детьми.

Однако для исследователя, занимающего критико-рефлексивную позицию, имеет значение инерция не столько обыденного сознания, сколько другого ро­да. Опасность заключена в способах самого научного мышления – в упрочившихся установках просвети­тельской парадигмы образования, которая влечет за собой, помимо прочего, абсолютизацию когнитивизма, предметоцентризм. Магия прежнего способа мы­шления препятствует ассимиляции в научную картину реального образования всей полноты личности – не только как познающей, но смысло- и целеполагающей.

Определенным подтверждением такого рода инертности может служить высказанный в 1988 г. из­вестным социопсихологом Д.Г.Тернером призыв к своим коллегам укрепиться в понимании «особого вклада, который мы можем внести в развитие социо­логии, если признаем важную роль личности в соци­альной динамике, поддерживающей, изменяющей или разрушающей общественные структуры».

Но еще более значимо преодолеть установки адаптивно-детерминистской модели личности в той сфере, которая связана с анализом условий ее ста­новления. Именно здесь наиболее живучи позиции механического научного сознания, о чем говорил в 1984 г. О.Тоффлер, констатируя, что «подавляющее большинство социальных наук все еще находится во власти механистической парадигмы», детерминисти­ческой модели реальности. Такая модель имеет силу лишь для некоторых частей вселенной, которые   могут  действовать как  механизмы, «закрытые» системы. Большинство же систем в мире является «открытыми» – они обмениваются энерги­ей, веществом или информацией. «К числу открытых систем, без сомнения, принадлежат биологические, исоциальные системы, а это означает, что любая попытка понять их в рамках механистической модели заведомо обречена на провал».

Рассмотренные выше положения Выготского, Мид, Эриксона не имеют прямой, исторически преем­ственной связи. Но существенная и очевидная, на наш взгляд, содержательная преемственность между нимизаключена в идее анализа взаимосвязи Обще­ство – Детство как «Открытой» системы. Каждый из этих ученых, рассматривая свой особый, частный ас­пект взаимосвязи: отношения Учитель – Ученик, Старшее – Младшее поколения, Взрослый – Ребенок продвигался в общем направлении – к более адек­ватному пониманию условий становления и развития личности. Конечно, различение «открытых» и «закрытых» систем не эксплицировалось, не было осознанным предметом их методологической ре­флексии. Но, сопоставляя эти идеи в ретроспективе, мы хотим выявить их имплицитную связь и зафикси­ровать в самых общих чертах вехи движения психо­логической мысли к новой парадигме в русле того направления, которое в современной методологии научного познания связано не только с системными, но и организационно-проективными методами изучения саморазвивающихся и исторически развивающихся сложных систем.

Для уяснения изменений в методе и содержании предмета педагогической психологии в контексте но­вой формирующейся в науке парадигмы мы привлек­ли экспериментальный материал собственных ис­следований, проводившихся с 1970 г. Избегая излишней детализации, остановимся лишь на неко­торых фактах и положениях, полученных в исследо­ваниях и работах, проведенных под нашим руковод­ством, с тем, чтобы обозначить переход к новой онтологии психолого-педагогическсго исследования.

Уже в первом цикле работ (1970 - 1977 гг.), где изучались условия становления памяти в онтогенезе, в особенности развитие ее генетически ранних, бес­сознательных и переходных к произвольным форм, мы столкнулись с фактом, поразившим нас и давшим толчок к проведению всех последующих эксперимен­тальных и теоретических работ. Сравнивая функцио­нирование памяти у слепоглухонемых и обычных де­тей в ходе наблюдения, а затем и конструирования условий становления систем поведения в естествен­ных ситуациях их жизнедеятельности, мы обратили внимание на значительно более высокую ригидность памяти у слепоглухонемых, чем у обычных детей. Факт этот не был новым и неожиданным. Широко распространено убеждение в том, что дефект любого органа, тем более такой множественный, как слепоглухонемота, ведет к отставанию ребенка в психичес­ком развитии по отношению к норме.

Возможно ли изменить это обстоятельство, пре­одолеть отставание в развитии памяти, рассматри­вая его как квазиестественный феномен? Мы строили исследование, основываясь на понимании памяти как регуляторного образования личности, направленного на пространственно-временную (хронотопическую) организацию поведения, деятельности и отношений в соответствии со смыслами и целями личности. Ре­зультаты экспериментального изменения ситуации, в которых формировались системы поведения слелоглухонемых детей в условиях интерната, показали, что тип функционирования ранних бессознательных форм памяти может быть изменен. Это происходило в тех случаях, когда мы изменяли способ организа­ции совместной деятельности ребенка со взрослым, ставили его в процессе формирования новой дея­тельности перед задачами поиска, выбора адекват­ных операций и действий, вызывая тем самым актив­ную исследовательскую позицию в отношении к собственному действию, ко взрослому и к ситуации в целом. При этом помощь взрослого, необходимая для достижения результата, строго «дозировалась» и ее уровень изменялся по мере приближения ребенка к самопобуждаемым действиям. Внесение момента вероятностного выбора в учебно-воспитательную си­туацию вопреки принципу последовательной поэле­ментной отработки состава операций и действий в осваиваемой деятельности хотя и увеличивало число ошибок, но одновременно ускоряло процесс освое­ния и отдельных деятельностей, и их систем в мас­штабах режима дня, недели. Повседневная бытовая память детей утрачивала свойство ригидности, репродуктивности, что делало последение зависимым от тех ситуаций, в которых дети его осваивали. Ярким проявлением ригидности такой непосредственно си­туативной памяти, как мы полагаем, можно считать «эффект Хальбвакса», описанный им факт полной утраты памяти, связанной с системой бытового пове­дения ребенка, оказавшегося в новых, непривычных условиях существования. «Шок» от перемены време­ни и места, вызывающий эффект забывания хорошо освоенных навыков поведения, мы наблюдали и у слепоглухонемых детей, когда их перевозили из ин­терната в другое место. Однако у детей эксперимен­тальной группы этот эффект не появлялся. Их пове­дение сохраняло адекватность и устойчивость в любых новых ситуациях благодаря новым условиям становления внутренних схем организации предмет­ной ситуативной памяти, которая становилась рекон­структивной, обеспечивая высокий уровень изменчи­вости поведения в любых новых ситуациях.

Но наиболее важным обстоятельством оказалась не столько продемонстрированная в данном иссле­довании возможность изменения типа функциониро­вания генетически ранних форм памяти и возмож­ность формирования динамичной и лабильной системы мнемической организации довербального, досознательного поведения, сколько сама ситуация, обеспечившая эти изменения. По сравнению с тра­диционной учебно-воспитательной ситуацией здесь взаимодействие и отношения ребенка и взрослого определяли иную позицию их личности в ходе обуче­ния. Обнаружилась детерминирующая роль личностно-позиционного фактора в развитии памяти при обучении, а также позиции личности и обучающего, и ребенка, характера их сопряженности и взаимовлия­ний. При этом удалось избежать прямого влияния внешне заданного порядка действий в осваиваемой деятельности.

Таким образом, ключевым, теоретически значи­мым моментом ситуации, построенной в эксперимен­те, определившим иной характер становления внут­ренних индивидуальных структур памяти, оказалась не столько сама по себе деятельность ребенка, опо­средствовавшая новообразования памяти, сколько социально-психологический аспект ее организации. Мы назвали этот тип организации социальной струк­туры взаимодействий совместной продуктивной дея­тельностью взрослого и ребенка. Продуктивность взаимодействия определялась выдвижением на первый план не адаптивных, репродуктивных механизмов освоения деятельности, а ее мотивационно-смысловых компонентов, что, собственно, и привело к сопряженным изменениям позиций личности и учи­теля, и воспитанников в процессе обучения. Ребенок в пространстве значимых жизненных ситуаций на­правлялся взрослым к актуализации собственного опыта и в свою очередь оказывал регулирующее влияние на взрослого, изменяя меру его активной помощи, приходя к самоопределению результата де­ятельности.

Осваиваемая деятельность при таком типе вза­имодействия также приобретает продуктивный харак­тер. И не только в силу более быстрого и успешного достижения результата. Сам процесс получения ре­зультата из взаимопобуждаемого в конечном счете становится самопобуждаемым, саморегулируемым, вбирая в себя позитивный потенциал межличностных отношений в ходе сотрудничества ребенка со взрос­лым. Мотивационно-смысловое поле деятельности в этих условиях расширялось, процесс усвоения обо­гащался новыми мотивами и смыслами, побуждая ребенка ее совершенствовать.

Однако важно также зафиксировать то обстоя­тельство, что теоретический смысл исследований становления ранних генетических форм памяти в процессе обучения не исчерпался обнаружением ве­дущей роли способа организации социальной струк­туры взаимодействий в учебно-воспитательной ситу­ации. Следует сказать и о более широком методологическом значении полученных в исследо­вании результатов. В нем обнаружилась опосредствующая функция целостной учебно-воспитательной ситуации в становлении и развитии психических новообразований в процессе обучения. Целостность ситуации заключается не только в системно упорядоченной связи ее переменных, о чём говорилось выше, она проявляется и в зависимости от характера организации взаимосвязей. Тип организацией взаимо­связи между всеми компонентами системы становил­ся объективным фактором, определявшим место и роль деятельности, взаимодействий и отношений всех ее участников.

В этой связи мы стали рассматривать в качестве единицы и психолого-педагогического исследования развития психики в процессе обучения, и конструиро­вания условий этого развития не деятельность участ­ников педагогического процесса и не их взаимодей­ствия, а учебно-воспитательную ситуацию как целостную социокультурную структуру.

Исходя из этого положения, в 1973 г. мы начали новый цикл исследований, направленных на изуче­ние развития личности в процессе обучения. Пред­метом изучения стала учебно-воспитательная ситуа­ция, названная ситуацией совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками и учеников друг с другом. Нам важно было найти объективные характеристики в структуре ситуации СПД, детерминирующие повышение субъективного вклада личности каждого участника образовательно­го процесса на всем его протяжении, раскрыв тем самым истоки расширения возможностей и измене­ния направления развития личности в таких ситуаци­ях по сравнению с ситуациями традиционного обуче­ния. В экспериментальных исследованиях, проводившихся на школьных уроках по различным учебным дисциплинам, младшим школьникам, под­росткам, старшеклассникам с самого начала обуче­ния предлагалась, система продуктивных и творчес­ких заданий. Ученики начинали их решение, опираясь на опыт свой и сверстников, помощь учите­ля, которая уменьшалась и изменялась по мере про­движения класса в освоении способов решения сис­темы творческих заданий возрастающей креативной сложности и социальной значимости. Формы совместной деятельности с учителем и сотрудничества друг с другом в подгруппах и между группами строи­лись в логике перехода ко все более саморегулируемым и самоорганизуемым действиям и отношениям. Класс как целое и подгруппы учеников в нем брали на себя функцию «многоголового режиссера» при пе­реходе от начальной формы сотрудничества и сотворчестза – совместных, разделенных с учителем действий – к саморегулируемой во всех ее компонен­тах деятельности. Так «выращивалась» индивиду­альная способность к интеллектуальному партнерст­ву со сверстниками и взрослыми. Росла вместе с этим инициатива детей не только при решении, но и в предложении ими новых творческих задач.

В результате этих опытов были определены осо­бенности структуры учебной ситуации СПД как свое­образной самоорганизующейся социальной системы. Продуктивные формы взаимодействий  вну­три и между двумя подсистемами, «учитель – учени­ки», «ученики – ученики», образуют сложное взаиморегулируемое основание движения и эволюции всей системы в ходе обучения. Методом экспериментального исключения, редукции отдельных параметров системы, вводя совместную деятельность учеников, но не организуя их сотрудничество с учителем, сохраняя лишь репродуктивные типы задач и исключая задания продуктивные, мы получили существенное подтверждение деформации как процесса усвоения новой деятельности, так и становления межличностных взаимодействий и отношений.

Точно так же эффективность подобной системы резко снижалась, когда творческие задания включа­лись в ситуацию урока, но при этом не организовыва­лась совместная деятельность учеников с учителем и групповое сотрудничество самих учеников. В этом случае творческие задачи становились рутинными учебными заданиями, а процесс их решения утрачивал свой экстраординарный, личностно значимый ха­рактер, исчезали мотивы сотворчества и сотрудничества и лишь ожидание контроля и оценки со стороны учителя побуждало учеников к их решению.

Такого рода факты, обусловленные варьирова­нием либо исключением значимых переменных в процессе организации учебных ситуаций, подтверж­дали понимание ситуации СПД как «открытой» сис­темы, в которой «субъект присутствует» не только как физический агент, как часть, но и как цель. Вполне правомерно поэтому рассматривать данную ситуацию как своеобразный социокультурный инструмент, обусловливающий становление и развитие единства мотивационно смысловой и интеллектуаль­но-коммуникативной сфер личности участников. За­логом 'достижения такого единства служит целена­правленное социальное конструирование двойной, взаимно дополняющей регуляции, «бирегулятора» (А.А.Богданов) двух подсистем, «учитель – ученики», «ученики – ученики», а сопряженности совместной творческой деятельности в каждой из них.

Работы 70-х гг. позволили нам четко «развести» способы организации учебно-воспитательной ситуа­ции, а также экспериментально-теоретически обосно­вать психологические различия двух стратегий орга­низации учебного процесса а современном образовании: стратегий инновационного и традици­онного, нормативно-адаптивного обучения.

В работах 80-х гг. мы начали решать проблему «воспитания воспитателя» с помощью метода проектирования ситуаций СПД при обучении студентов и постдипломном обучении преподавателей. Цель этих исследований заключалась в том, чтобы проследить эволюцию ситуации СПД как источника развития лич­ности не только учеников, но и учителей. Первосте­пенными оказались проблемы включения личности учителя в качестве организатора смыслообразующих и целеполагающих ситуаций посредством структури­рования как систем учебных задач, так и взаимодей­ствий, отношений участников на различных уровнях функционирования всей системы и разных фазах ее эволюции в процессе обучения.

Тем самым было положено начало новому этапу изучения коэволюционных процессов в ситуации СПД как учебно-воспитательной системы, открытой буду­щему, проектирующей и организующей его. Эмпири­ческие исследования показали, что овладение педа­гогами стратегией организации инновационного образовательного процесса прежде всего связано с изменением исходных ценностно-целевых ориентаций личности их «гуманизацией». Однако перестрой­ка исходных позиций личности далеко не сразу ведет к изменению монологического, директивно-репрессивного стиля взаим6действия и отношёний с учениками. Поэтому решающую роль здесь играют самоорганизация личности педагога в ходе практического участия совместно с коллегами в ситуациях СПД, постоянное сотрудничество со служ­бой практических психологов при проектировании этих ситуаций, а также готовность к самообучению с помощью собственных учеников.

Итак, если предыдущий цикл исследований вы­явил продуктивную, развивающую функцию ситуации СПД для личности учеников, то в данных работах столь же продуктивна ее роль в личностном росте педагогов в процессе сотворческой взаимосвязи с учениками.

Результаты исследовательской работы 70–80-х гг. позволили нам с 1990 г. перейти к решению науч­но-практических задач. Совместно с педагогами, практическими психологами, организаторами образо­вания мы приступили к проектированию стратегии инновационного обучения в масштабе школ, других образовательных учреждений, городских и регио­нальных систем образования. Ис­пользование метода проектирования ситуаций СПД в условиях микро- и макропедагогических систем под­твердило, что системообразующим компонентом самых различных моделей и ситуаций иннрвационного образования остается совместная творческая учебноно-воспитательная и пpoeктивно-opгaнизaциoннaя деятельность. Именно этот тип социальной взаимо­связи максимально актуализирует солидарность Пе­дагогического и Обучаемого, воспитываемого сооб­ществ, создает синергетический эффект взаимной регуляции, взаимодополнения, взаимосоциалиэации Старшего и Младшего поколений.

На основе указанных результатов исследований существенно изменяется по сравнению с классичес­кой традицией онтология психологии образования. В новой картине реальности, изучаемой постклассичес­кой психологией, центральное место занимает коэволюция, соразвитие, сопряжение Взрослого и Детско-Юношеского сообществ. Коэволюция сообществ тех, Кто обучает, и тех, Кого обучают. В этой связи по-новому предстает предмет педагогической психоло­гии. Предметом исследования становится не учебная или обучающая деятельность, не сами по себе лич­ности их носителей, не их «педагогическое обще­ние», а метапсихологический анализ механизмов порождения и функционирования ситуаций и стратегии взаимодействия, сорегуляции, сотрудничества двух соразвивающихся сообществ. Методы исследования также сущёственно видоизменяются по сравнению с традиционной педагогической психологией. Основным методом становится особая разновидность генетико-моделирующего эксперимента – проектирование и организация психологом (исследователем или практиком) ситуаций совместной творческой и про­дуктивной деятельности всех участников педагогиче­ского процесса, где сам психолог также выступает не как лидер, но как участник и соорганизатор форм и фаз сотрудничества двух соразвивающихся сооб­ществ.

Именно в этом расширении социопсихологической перспективы психолого-педагогической науки, в отказе от сугубо объясняющей позиции и в усилении роли личностного начала и функций всех участников образования в кооперированной, сорегулируемой де­ятельности заключается, на наш взгляд, существен­ный шаг к гуманизации и демократизации позиций психолога-исследователя-практика, организаторов образования и педагогов.

Разумеется, в русле коэволюционной интерпре­тации парадигмы личностно-ориентированного обра­зования по-иному предстает отношение педагогичес­ких психологов к образовательной практике. В современном обществе, как свидетельствуют некото­рые исследователи, наблюдаются две противопо­ложные тенденции: усиление личностного начала и одновременно кооперирования. Наши исследования. подтверждая известный психологам факт, что обе эти тенденции отнюдь не противоречат друг другу, вместе с тем свидетельствуют, что рост двух начал особенно взаимно стимулируется определенным ти­пом кооперации, а именно таким, где соорганизация обоих начал содействует росту их самоорганизации.

Практика современного инновационного образо­вания только начинает оформляться. Но уже первые ее шаги делают заразительными для организаторов образования на всех его уровнях задачи конструиро­вания педагогических систем в согласии с принципа­ми коэволюционного взаимодействия. Начинают складываться новые научно-педагогические сообще­ства, основанные на междисциплинарной кооперации ученых и практиков. В них зарождаются и крепнут очаги коэволюционного психологического мышления. Только в этих условиях можно продвинуться дальше в изучении механизмов коэволюции двух сообществ. уточняя особенности метапсихологической организа­ции взаимодействий, деятельности, сотворчества. сотрудничества в педагогических системах. На микро- и макроуровнях их организации а самой практике образования. Иначе и наука, и практика рискуют ос­таться на позициях сугубо декларативного провозглашения новой парадигмы.