Дубровина И.В., Круглов Б.С. и др. Особенности обучения и психического развития школьников 12-17 лет

И. В.ДУБРОВИНА, Б. С. КРУГЛОЕ и др.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ 12-17 ЛЕТ

...Мы изучали особенности психического развития современных подростков и старших школьников (учащихся VII-X классов) в условиях обучения в школе. Причем мы исследовали не отдельные характеристики этого развития, а основные его компоненты в единстве, составляющем суть сформированной гармоничной личности. Мы выявили уровни интеллектуального, мотивационно-по-требностного и эмоционального развития, проследили возрастную динамику формирования психических и личностных компонентов на протяжении четырех лет жизни школьников, обнаружили неравномерность, а у многих учащихся и недостаточность развития некоторых психологических образований.

Задачи сегодняшнего дня нашей школы и ее ближайшего будущего требуют поиска практических и кратчайших путей использования достижений современной возрастной и педагогической психологии в учебном процессе. Как показывает наше исследование, одним из таких путей может стать выявление резервов, скрытых пока еще во многих особенностях психического развития детей и далеко не всегда использующихся в современном обучении с целью повышения его эффективности...

293

Каковы же с точки зрения психологов наиболее "трудные" проблемы, свойственные организации современного школьного обучения, которые усложняют реализацию поставленных перед школой задач, плохо способствуют оптимальному психическому развитию учащихся?

Обобщая результаты нашего исследования, можно сделать следующие основные выводы.

I. В интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сфор-мированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. В среднем примерно для одной трети детей самостоятельное овладение элементарной, но новой умственной деятельностью при изучении даже несложного материала представляет большие трудности. Эти учащиеся действуют по образцу, на уровне узнавания, применяют старые приемы мыслительной работы и, если эти приемы не подходят, сразу отказываются от возможности самостоятельно разобраться в существе дела. У них не развиты (отчасти из-за собственных неуспехов, отчасти из-за того, что перед ними не ставятся специальные задачи на поиск самостоятельных решений) умения анализировать новый учебный материал.

Даже у школьников, у которых имеются необходимые навыки анализа материала, стремление к самостоятельному его освоению, как правило, наблюдается лишь в редких случаях. У учащихся преобладает установка на получение надежного результата без интереса к самому способу его получения. Они как бы стремятся угадать, понять, что нужно учителю, какой ответ он хочет услышать.

У школьников, особенно в младших классах (I-III), отсутствует ясное понимание того, что, как и зачем они делают, для чего выполняют то или иное задание, какую задачу (или тип задач) они в данный момент решают, существует ли обобщенный способ действия для задач этого класса. Другими словами, школьник часто не понимает, чему именно он учится в настоящий момент и как это связано с тем, что он учил раньше и что будет учить потом.

При усвоении различных предметов учащиеся со слабым развитием мысленного планирования, т.е. с плохо развитой способностью действовать в уме, не в состоянии соотнести общие теоретические положения (знания, даваемые в отвлеченном виде) и конкретные описания: первые обычно воспринимаются детьми как "нагрузка", лишенная внутреннего и содержательного смысла, как то, что нужно выучить и знать, но непонятно зачем. Это приводит к тому, что учащиеся не понимают доказательств, теоретических рассуждений, выведения разного рода закономерностей, выучивают материал дословно, механически, что мешает продуктивности умственного развития.

В среднем у половины учащихся средней школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и

294

образном материале развиты на удовлетворительном уровне, а у 20% учеников VII-VIII класса обнаруживается очень слабое их развитие.

У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысловой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механическому запоминанию (хотя и механическая память развита недостаточно). Многие не владеют самыми необходимыми приемами запоминания (составление плана, выделение смысловых опор, выделение главной мысли, соотнесение нового материала со старым и пр.).

В среднем 60% учащихся VII-IX классов, как и IV-VI, в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Сами учащиеся пытаются изменить свои способы, приемы работы с текстом от класса к классу, самостоятельно найти новые приемы, но эти поиски остаются стихийными и практически никем и никак не управляются.

Таким образом, основными недостатками развития интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения можно считать несформированность у них учебной деятельности, приемов, способов, навыков интеллектуальной работы. Учащиеся слабо владеют умением конкретизировать теоретические положения, делать научно обоснованные обобщения, им легче просто воспроизвести заученный материал, но трудно осуществить сравнение, установить причинно-следственные связи, самостоятельно разобраться в незнакомом материале, сделать выводы, доказательно ответить на поставленный вопрос. Это затрудняет учение, делает его неинтересным, требующим огромного напряжения механической памяти и усидчивости, занимающим неоправданно большое количество времени, не развивает творческого потенциала школьника.

II. Анализ формирования мотивационно-потребностной сферы показал, что у многих учащихся недостаточно развиты познавательные интересы. В среднем лишь 22% школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет.

Недостаточно интенсивно развиваются внеучебные познавательные интересы. Кружки познавательного характера посещают в среднем 17% учащихся (с небольшими отклонениями в разных возрастных выборках), в то время как в разного типа кружках и спортивных секциях занимаются в среднем до 50% школьников.

Многие активности в собственно учебной деятельности предпочитают интеллектуальные развлечения: загадки, кроссворды, шифровки и т.п., - решение необязательных задач, выполнение заданий, не требуемых программой.

У многих школьников установлена несформированность познавательной потребности как потребности в приобретении новых знаний. Известно, что учащиеся до изучения соответствующих разделов

295

школьной программы часто уже располагают определенными житейскими представлениями и понятиями, которые позволяют им достаточно хорошо ориентироваться в повседневной практике. Это обстоятельство в тех случаях, когда их внимание специально не обращается на связь получаемых знаний с практической жизнью, лишает многих учащихся потребности в приобретении и усвоении новых знаний, так как последние не имеют для них практического смысла.

Для значительной части учащихся (примерно 54%) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку. Центральное значение для таких школьников приобретает не сам процесс решения той или иной учебной задачи, а успешность выполнения. У ребят гипертрофирована потребность в достижении успеха, под влиянием которой нарушаются механизмы саморегуляции личности. Это может вести к тому, что в оценочных ситуациях учащиеся начинают действовать значительно хуже, чем в обычных условиях. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причем им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного.

Такая ориентация на "голый" результат, гипертрофия потребности в достижении часто порождается значительным разрывом между притязаниями учащегося и его возможностями, что ведет к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания, так и на эмоциональном самочувствии.

Нами установлено, что в среднем около 20% учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность. При этом она наблюдается у детей, как хорошо, так и средне- и слабоуспевающих. Эти две крайние по успеваемости группы учащихся испытывают до некоторой степени равные трудности в связи с необходимостью соответствовать как требованиям и ожиданиям окружающих, так и своим собственным притязаниям. Для отличников особую ценность приобретает именно определенный уровень успешности; отметка как "сверхценность" успешности в учебе у этих учащихся, равно как и невозможность достигнуть требуемого школой уровня у слабых, может порождать школьную тревожность.

Очень многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качествами, необходимыми для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием. У значительной части не развита потребность в самовоспитании. Ребята, как правило, не стремятся изменить свой уровень саморегуляции (например, укрепить свою волю, развить определенные черты характера и т.п.). Значительная часть учащихся не включают проблемы самовоспитания в круг своих интересов и не умеют планировать свою деятельность.

296

Несформированность мотивации учения, недостаточная развитость познавательных интересов ведут к тому, что учение воспринимается школьниками как неприятная обязанность, порождающая в значительной части случаев отрицательные эмоции, общее негативное отношение к школьному обучению как необходимому условию получения знаний и развития личности.

Таковы основные психологические факторы, обусловливающие недостаточную эффективность процесса обучения в современной школе. На основе анализа этих факторов можно сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в VII-X классах.

1. Для развития интеллектуальной сферы школьников, формирования самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами интеллектуальной деятельности необходимо такое структурирование программного материала, при котором учащиеся получали бы прежде всего представление о нем и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальному изучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данного материала свойства действительно существуют. Предварительная ориентация детей в типизированных особенностях изучаемого предмета психологически важна для формирования у них с самого начала обобщенных знаний, позволяющих достаточно эффективно осваивать конкретный и разнообразный материал, не теряясь в его деталях и частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени.

Необходимо добиваться, чтобы школьник осознанно владел приемами и способами умственной работы. Для этого важно обращать внимание детей на то, каким путем получен тот или иной результат, специально ставить усложняющиеся задачи по овладению мыслительными приемами более высокого уровня, развивая тем самым культуру мышления, формируя навыки самостоятельного подхода к новому материалу. Существенное значение при этом имеет специальная постановка задачи на поиск самостоятельных решений.

Следует изменить требования к ответам учащихся: для хорошего и удовлетворительного ответа недостаточно простого воспроизведения предлагаемой информации; необходимо требовать и проявления самостоятельных навыков интеллектуальной работы. Нужно давать учащимся такие задания, которые предполагают совмещение различных интеллектуальных навыков.

При построении учебной деятельности необходимо включать эвристические программы, в которых при некоторой целесообразной неопределенности реализуется правильное сочетание содержательного исследования предметных отношений в данной области знания и применения теоретического аппарата науки. Такие программы будут способствовать формированию самостоятельного творческого мышления.

297

Для развития абстрактных элементов мыслительной деятельности целесообразно так построить методику обучения на уроках естественно-научного цикла, чтобы гораздо больше, нежели сегодня, уделять внимание устным формам работы. Для этого можно организовать коллективное обсуждение условий и требований решаемой в классе задачи, в ходе которого полезно практиковать: самостоятельное придумывание учащимися разных вариантов обсуждаемой задачи (с недостающими и избыточными данными); рассмотрение нескольких способов решения для сопоставления их по оптимальности и обобщенности, а также наличию (отсутствию) тех или иных данных в условиях и требованиях задачи; анализ различных видов моделирования и схематизации одной и той же задачи при выяснении ценности, своеобразия и применимости в каждом отдельном случае конкретного вида схематизации (моделирования).

На уроках по учебным дисциплинам гуманитарного цикла для расширения видов работы, способствующих формированию отвлеченного, абстрактного мышления, предлагать ученикам предварительно (до вызова к доске) составлять краткие и развернутые планы ответов по отдельным разделам, параграфам с тем, чтобы затем коллективно обсудить их в классе; можно сопоставлять реальное изложение заданного материала с обсужденным планом либо для обоснования имеющихся в ответе отступлений от намеченного, либо просто для фиксации этих отступлений как ошибок. Далее можно использовать свертывание и развертывание (обобщение и конкретизацию) планов одного и того же текста, анализируя при этом особенности происходящих в них изменений.

Учащийся должен владеть системой умственных навыков, т.е. некоторых обобщенных интеллектуальных умений (воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей данного предмета, направленно вести ее анализ, избирательно используя имеющиеся в его опыте знания, приемы и способы действия и т.п.). Каждый предмет имеет свою специфику и предполагает свою систему способов и приемов овладения им. Важно, чтобы систематически и настойчиво сквозь каждый учебный предмет, сквозь каждую тему (и это необходимо учитывать и в программах по предметам) проводилась одна из основных линий обучения -способность выделять главное и отбрасывать второстепенное. Для этого нужно, чтобы изложение материала в учебнике или в рассказе учителя обязательно включало главные и второстепенные детали. Нельзя, как это сделано в некоторых современных учебниках, оставлять только такой материал, который нужно обязательно знать. Очень важно варьировать и второстепенные детали, учить выражать в словах не только главное, но и второстепенное, то, что не следует на первый взгляд принимать во внимание при изложении основной мысли.

298

Целесообразно разработать программу обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школьником как важное условие для усвоения учебного материала.

Вырабатывая у учеников определенные навыки, следует как можно раньше учить совмещать их с другими, уже приобретенными, чтобы учащиеся должны были (и могли) использовать все эти навыки в совокупности. Такой подход способствует овладению сложными способами умственной деятельности.

Интеллектуальными навыками и умениями дети должны владеть осознанно, т. е. применять на материале любого предмета и рассказывать, как именно они это делают. Последнее особенно важно для слабоуспевающих учащихся. Однако простая демонстрация и заучивание тех или иных приемов непродуктивны, особенно в подростковом возрасте. Предлагая какой-либо прием, необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Так, для старших подростков целесообразно практиковать самостоятельное "выведение" того или иного приема.

Разработка системы обучения по овладению необходимыми интеллектуальными навыками и приемами требует специальной совместной работы методистов, дидактов и психологов.

Обучение приемам смыслового запоминания (использованию смысловых опор) должно включать два основных этапа: обучение смысловым (логическим) операциям самим по себе - как некоторому виду интеллектуальных действий и обучение использованию этих действий в мнемических целях - как средства запоминания. Оба эти этапа, в свою очередь, имеют ряд звеньев или шагов, каждый из которых должен быть отработан до перехода к следующему этапу, шагу или звену. Совокупность звеньев, взятых в определенной последовательности, составляет специфическую для такого приема стратегию его формирования.

Необходимым условием использования усвоенных операций с мнемической целью, т. е. последующего воспроизведения материала, становится овладение детьми и прямыми, и обратными операциями: не только перекодированием (при запоминании), но декодированием (при последующем воспроизведении). Например, при необходимости запомнить целую тему целесообразно научить школьников составлять план, включающий 3-5 суждений, отражающих главные мысли текста, и добиваться того, чтобы учащийся смог свободно перекодировать текст (составить план) и декодировать его (т. е. перейти от плана к полному изложению темы). Такая работа должна проводиться не только в начальных, но и в средних классах школы.

При обучении смысловым приемам запоминания необходимо соблюдать определенную последовательность. В первую очередь

299

ребят следует обучать действиям сравнения (смыслового соотнесения). Лишь после закрепления этого приема возможно полноценное овладение и классификацией. И только при достаточно хорошей отработке обоих приступать к формированию следующего по сложности приема - систематизации.

Таким образом, к педагогу предъявляется требование на материале своего предмета учить школьников конкретным приемам запоминания при решении познавательных задач. Одновременно необходимо учитывать индивидуальные особенности памяти учащихся, что предписывает при изложении материала более полно и четко выделять его логическую и образную стороны, чтобы дети с разным развитием того или иного вида памяти могли лучше воспринимать его.

Сказанное, однако, не исключает необходимости тренировки механической памяти как всеобщего базиса памяти, которая должна осуществляться на осмысленном, интересном для учащихся материале. Для развития памяти необходимо специально тренировать детей на удержание в ней возможно большего числа условий как в непосредственной форме, так и при их трансформировании.

Умение работать с книгой должно формироваться при изучении каждой дисциплины на протяжении всех лет обучения. В начальных классах целесообразно формировать и отрабатывать отдельные приемы работы с учебником (выделение существенного; классификация материала по значимости; полный и краткий пересказы; составление плана, составление приемов-инструкций для решения учебных задач, самоконтроль и т. п.). Начиная с IV класса развивать систему приемов как сложную деятельность, с тем чтобы завершить ее к VIII классу и полностью освоить к X.

С этой целью необходимо: создать для учителей дидактические материалы, дающие возможность осуществлять планомерное формирование у школьников умения работать с книгой; довести до сведения учителей критерии сформированности данного умения. С целью ориентации учеников следует выпускать специальные пособия по обучению работе с книгой, а также инструкции по работе с каждым конкретным учебником.

2. Наличие активного интереса к учебным предметам определяется прежде всего содержанием обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тот учебный материал, содержание которого соответствует потребностям ребенка. Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность и в новых впечатлениях, и в постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психических функций (мышления, воображения). У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни потребности: в умственной деятельности во внутреннем плане; в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте

300

отчетливо проявляются потребности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспитании. В юности возникает иное -острая потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир.

Поэтому при разработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного и иллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностей учащихся, с тем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло и способствовало развитию школьников.

Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то же время материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не только положительных, но и отрицательных). "Легкий", малосодержательный учебный материал не ведет к возникновению и развитию новых потребностей.

Информационно бедный материал не обладает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, методисты, которые в основном упрощают содержание учебного материала, буквально разжевывают все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспевающий, осознал свою способность преодолевать трудности, испытал эмоциональный подъем в связи с выполнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции прошлого знания и опыта.

Для более интенсивного развития внешкольных познавательных интересов следует рекомендовать широкую систему кружковой работы, которая развертывается прежде всего в самой школе, более активное внедрение факультативов, улучшение и расширение школьных библиотек за счет выписывания научно-популярных журналов и книг. Педагогам, воспитателям мы рекомендуем чаще обращать внимание учащихся на содержание научно-популярных программ радио и ТВ, обсуждать их на классных часах, кружковых занятиях, использовать на уроках. Особое внимание в повседневной школьной жизни учащихся средних и старших классов следует уделять свободным дискуссиям познавательного характера. Чрезвычайно важно поднять престиж чтения в классе, добиваясь этого через широкое обсуждение книг, сопоставление впечатлений от книг и кинофильмов и т. п.

3. Специальной педагогической и методической задачей должно стать формирование у школьников адекватной самооценки в

301

учебной деятельности, способствующей развитию правильного отношения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в этом плане имеет формирование правильного отношения школьников к своим учебным ошибкам. Следует изменить существующее в настоящее время отношение к ошибке как к чему-то недопустимому, наказуемому, сломать привычную ориентацию учителей на единственно возможный, правильный ответ (особенно в начальной школе). Ученик должен усвоить, что ошибки в какой-то мере неизбежны в ходе нормальной познавательной деятельности и (при правильном отношении к ним) могут помочь глубже понять изучаемый материал.

Следует отказаться от устоявшегося взгляда на ошибки: разделить контроль за тем, как учащийся усвоил материал, и оценку знаний в виде отметки. Контроль должен осуществляться практически на каждом уроке, чтобы ученик имел возможность, не боясь получить плохую отметку, разобраться вместе с педагогами и товарищами по классу в новом материале. Оценивание знаний может проходить по определенной теме в целом и выступать в виде отдельного, специального этапа обучения. В старших классах в некоторых случаях целесообразно активнее использовать зачетную или полузачетную систему, при которой опрос, выяснение того, что непонятно, и т.п., осуществляемые на уроке, не оцениваются, а зачет (1 раз в месяц) проводится по пройденным темам, причем заранее формулируются наиболее общие вопросы, проблемы.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был ее качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков и путей их исправления. Этот качественный анализ призван способствовать формированию у учащихся адекватной самооценки своей личности (и тем самым формировать адекватную самооценку и в учебной деятельности). Необходимо развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, для чего следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Это формирует правильное и разумное отношение к отметке.

Для профилактики и преодоления школьной тревожности, создания эмоционального благополучия у школьников также необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на "ошибку", а на получение новых знаний. Важное место в профилактике школьной тревожности занимает отношение к учащемуся со стороны учителей, уважение чувства собственного достоинства учащегося. Учитель, директор школы должны восприниматься школьником не

302

как лица, призванные карать, а как люди, основная функция которых - укрепление его веры в себя, помощь в развитии и решении его проблем. Учителям следует проводить специальную разъяснительную работу с родителями для формирования у последних правильного отношения к отметкам, успехам и неудачам ребенка. Стараться показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно по возможности свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внимание на качественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок знал и чувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая родителей, вместе с тем не влияют на их общее отношение к нему.

Таковы основные и в общем-то минимальные предложения психологов к организации школьного обучения с целью поднятия его эффективности. Следует подчеркнуть, что большинство изложенных здесь пожеланий и психологических рекомендаций достаточно широко используются лучшими, передовыми учителями-новаторами в практической работе, понимаются и пропагандируются учеными-методистами.

Однако для того чтобы организация учебного процесса во всех без исключения школах была приведена в соответствие с необходимыми психологическими требованиями к нему, нужно внести определенное психологическое содержание в учебные программы и методические разработки к ним.

Особенности обучения и психического развития
школьников 13-17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной,
Б. С. Круглова и др.- М, 1988.-С. 140-152.