Немов Р. Психология

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 25
ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Краткое содержание

Воспитание старшеклассников в школе. Повышение воспитательной роли общения со сверстниками в старших классах школы. Переход от зависимости к самостоятельности, самообслуживанию и самообеспечению. Основные качества личности, воспитываемые в старших классах школы. Приоритет воспитательных задач над учебными в средних и старших классах школы. Замена традиционных форм урока на семинары и дискуссии. Особое воспитательное значение гуманитарных предметов: истории литературы, психологии и других. Важность введения в школьную программу занятий по экономике, бизнесу, политике и праву. Закрепление личностно развивающих полученных знаний в практических внутришкольных делах. Особое значение благотворительной деятельности в воспитании старшеклассников.
Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми. Тяга к общению со сверстниками и взрослыми. Образование дружеских группировок как естественная социально-психологическая потребность подростков и юношей. Три основных вопроса воспитания через общение в этом возрасте: что побуждает детей объединяться в группы со сверстниками и взрослыми? Какие качества личности могут у них воспитываться в общении друг с другом. Каковы возможности возрастных и межвозрастных объединений в воспитании этих личностных качеств у школьников? Воспитательная роль участия взрослых в деятельности детских групп этого возраста.
Воспитание через средства массовой информации и культуры. Воспитательные возможности средств массовой информации и различных видов культуры в подростковом и раннем юношеском возрасте. Выработка у детей потребности и интереса к чтению периодики, к социальным и политическим событиям, происходящим в мире и в стране. Необходимость оказания помощи детям со стороны взрослых в ориентации в средствах массовой информации, в содержании радио- и телепередач, газет и журналов. Воспитательная роль молодежной моды и массовой культуры в этом возрасте. Мода и массовая культура как средства активизации межличностного общения у подростков и юношей. Преходящий характер влияний моды и массовой культуры на сознание людей подрастающего поколения.
Самовоспитание подростков и юношей. Начало самовоспитания как характерная черта старшего подросткового возраста. Непрерывность самовоспитания. Основные ступени в развитии самовоспитания. Физическое и волевое самовоспитание. Профессиональное самовоспитание. Самовоспитание рационального взгляда на жизнь. Значение разных видов самовоспитания для детей подросткового и раннего юношеского возраста. Психолого-педагогическая помощь учителей и родителей в самовоспитании подростков. Поддержка со стороны взрослых стремления подростков к самовоспитанию. Необходимость самовоспитания в различных видах деятельности. Роль примера взрослых в самовоспитании. Проблемы и трудности, связанные с нравственным самовоспитанием в раннем юношеском возрасте. Кажущаяся несовместимость романтических идеалов и прагматических устремлений личности способы их согласования в сознании юношей и девушек.

ВОСПИТАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ШКОЛЕ

К концу младшего школьного возраста дети в своем общении с окружающими людьми обычно выходят за пределы круга семьи. Если в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте ребенок еще практически полностью находится в окружении семьи и двора, то с наступлением подросткового возраста ситуация радикально изменяется. Теперь ребенок большую часть своего времени проводит вне семьи, в школе, на улице, в общении со сверстниками и другими взрослыми людьми за пределами места своего жительства. Да и физически находясь дома, он уже фактически (психологически) большей частью уже вне его, размышляя и думая о школьных и других внесемейных делах.
Психологический выход за пределы семьи обычно сопровождается усилением воспитательной роли общения со сверстниками и взрослыми, роли самовоспитания, средств массовой информации и культуры в воспитании. Происходит смена социальной ситуации развития и внутренней позиции школьника, в результате чего получают ускорение процессы формирования его личности, а, учение временно отходит на второй план. Все это естественно и обычно имеет место тогда, когда общение ребенка с, окружающими людьми не ограничивается родителями, когда он не замкнут в кругу семьи и имеет возможность для самостоятельного выхода в свет.
Промежуточной инстанцией на пути отдаления от семьи становится для ребенка школа. С одной стороны, она еще чем-то напоминает семью, например тем, что в ней сохраняется отношение к подросткам как к детям и предъявляются соответствующие требования. Только тогда, когда они переходят в старшие классы школы, к ним в семье и школе начинают относиться иначе, правила обращения смягчаются и становятся более вольными. Люди, с которыми подростки чаще вступают в общение,— это уже чужие люди, и отношения с ними строятся в основном как официальные.
Уточним, какими личностными качествами должны обладать юноши и девушки и что они должны уметь делать по окончании средней школы. Представим и рассмотрим эти качества, исключая способности, о которых уже много говорилось.
Первая и основная группа качеств — это те, которые связаны с самообслуживанием в школе и дома. Молодые люди, оставляющие школу, должны уметь самостоятельно находить для себя работу или устраиваться на учебу, нанимать и оборудовать жилье, если в этом есть необходимость, самостоятельно обеспечивать питание, включая приобретение и приготовление пищи, самостоятельно обеспечивать себя одеждой, решать другие личные и деловые проблемы, связанные с устройством жизни, такие, с которыми сравнительно легко справится социально адаптированный взрослый человек.
Вторая группа качеств касается ориентации в социальной, политической, экономической и культурной жизни общества. У каждого молодого человека по окончании школы должны сложиться убеждения, мировоззрение, система социальных установок, определяющих отношение человека к миру, к людям, к самому себе. Современные молодые люди должны знать право в таком объеме, чтобы не только самим не нарушать законы, но и помогать в этом плане другим. Им должны быть известны элементарные основы экономики, чтобы можно было заняться индивидуальной предпринимательской деятельностью, начать какое-либо дело, из которого можно извлечь материальную выгоду.
Третья группа личностных качеств относится к нравственной основе личности и ее культуре, и хотя называется нами последней по порядку, но по своему нравственному значению является первой и главной, характеризующей в целом уровень зрелости личности. К окончанию школы у молодых людей должны быть сформированы основные нравственные качества, а в регуляции поведения действовать определенные социальные нормы. В целом же уровень морального развития, если его оценивать с позиций уже знакомых нам теорий, должен в этом возрасте соответствовать уровню конвенциональной или даже постконвенциональной морали по Л. Колбергу.
Все эти качества личности необходимо сформировать у детей за годы обучения в школе, и основная воспитательная нагрузка в этом плане приходится на средний и старший школьный возраст. Обучение в средних и старших классах охватывает довольно значительный период в жизни человека, около 6—7 лет, но по сравнению с масштабностью воспитательных задач, стоящих в это время, он кажется не таким уж большим.
Для того чтобы время и возможности, имеющиеся в подростковом и раннем юношеском возрасте, были эффективно реализованы, необходимо начиная со средник классов школы изменять соотношение учебных и воспитательных, личностно и интеллектуально развивающих человека задач. Если в начальных классах школы львиная доля времени уходила на обучение — и это нормально, то в средних классах школы и далее время, отводимое на учебные и воспитательные мероприятия, должно стать примерно одинаковым.
Постепенное приближение загруженности детей к занятости взрослых должно происходить за счет увеличения времени, отводимого на личностное развитие. Опыт показывает, что если в системе школьного обучения в старших классах школы по-прежнему доминирует задача усвоения знаний, а воспитание, понимаемое как развитие личности, отстает, то это в целом замедляет процесс психологического взросления детей. В результате они к окончанию школы по уровню своего социально-психологического развития на 4—5 лет отстают от своих зарубежных сверстников в наиболее развитых странах мира. Напротив, если в средних и старших классах школы отдается приоритет воспитанию, т. е. ускоренному личностному развитию детей, то в дальнейшем более быстрыми темпами идет и обучение, интеллектуальное развитие детей. Это происходит потому, что сформировавшиеся личностные качества, в частности те, которые перечислены в начале этого раздела главы, становятся мощным стимулом для дальнейшего совершенствования человека в других видах деятельности.
Важным средством воспитания, связанным с формированием многих полезных личностных качеств, является самообслуживание. Для того чтобы оно приобрело подлинное воспитательное значение, необходимо, чтобы самообслуживание было достаточно полным, т. е. чтобы дети действительно самостоятельно решали деловые и личные проблемы. Без специальных знаний в области политики, права и экономики они вряд ли в состоянии в настоящее время будут это сделать. Следовательно, в программу школьного обучения начиная с пятых-шестых классов необходимо постепенно вводить соответствующие предметы и на практике закреплять знания, полученные учащимися, в их внутришкольных и внешкольных делах.
Основы нравственности и культуры, соответствующие качества личности формируются на занятиях по гуманитарным предметам, также закрепляются в практических, в частности благотворительных, делах. Школьники средних и старших классов в той или иной форме должны заниматься благотворительностью, а школа — включать эти дела в основную программу воспитательной работы.

ВОСПИТАНИЕ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ

Отличительная особенность детей подросткового и раннего юношеского возраста, о которой уже не раз говорилось на страницах учебника, это их тяга к общению со сверстниками и, как следствие этого, некоторая социально-психологическая изолированность от взрослых, сопровождающаяся образованием небольших, замкнутых групп друзей, живущих автономной, обособленной жизнью. Как можно эту естественную тягу подростков и юношей к межличностному одновозрастному общению употребить с максимальной пользой для их воспитания? Для нахождения ответа на этот вопрос необходимо выяснить три вещи: каковы потребности детей, побуждающие их к общению друг с другом именно в этом возрасте; каковы воспитательные задачи, которые с помощью такого общения можно решить; каковы возможности групп подростков и юношей в решении этих задач.
Замкнутые возрастные группировки, психологически изолированные от взрослых, подростки и юноши образуют потому, что их очень волнуют вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они не могут обсудить открыто. У детей этого возраста имеется, кроме того, много специфических интересов, удовлетворить которые они в состоянии в основном только в непосредственном общении друг с другом, так как для взрослых их дела могут оказаться неинтересными и не заслуживающими внимания. Среди этих вопросов и интересов немало таких, которые имеют большое значение для личностного развития детей данного возраста. Через общение, организуемое со сверстниками, подростки и юноши усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя в контактах друг с другом, в совместных делах, в различных ролях, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями. Общение в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания, которому подростки и юноши уделяют большое внимание.
Для того чтобы имеющиеся в общении возможности были максимально реализованы детьми, необходимо, чтобы они как можно больше взаимодействовали не только между собой, но и со взрослыми в самых разных делах и ситуациях. Желательно, чтобы такие естественно образующиеся группировки детей были на виду у взрослых людей, однако не для того, чтобы вмешиваться в их дела, а с той целью, чтобы педагогически и психологически умело руководить ими, усиливая их положительное воспитательное влияние на детей. Такие группы, в частности, можно использовать для организации школьного ученического самоуправления, для решения тех воспитательных задач, о которых говорилось в начале этой главы.
Взрослые, время от времени включающиеся в общение подростков и юношей, могут принести им ощутимую пользу. Дети данного возраста на самом деле очень нуждаются в помощи взрослых, хотя сами могут этого и не осознавать, более того— не стремиться и не искать такой помощи. Дети часто не в состоянии найти правильные ответы на те вопросы, которые их волнуют и которые они между собой активно обсуждают.
Особенно благоприятные возможности для межвозрастного общения детей и взрослых создает их совместный труд. Участие в труде вместе со взрослыми формирует у подростка чувство ответственности. Для ускоренного развития этого чувства у подростков их необходимо включать в совместный труд со взрослыми людьми на правах помощников, обладающих своей системой прав и обязанностей. Доверие взрослого весьма импонирует подростку, так как в этом случае удовлетворяется его потребность быть и казаться взрослым. Подросток обычно очень старается оправдать оказанное ему доверие. Если младшие подростки бывают полностью удовлетворены ролью помощника взрослого, то старшим подросткам особенно приятно, когда они находятся со взрослым на равных правах и при необходимости могут полностью его заменить, т. е. выполнить какую-либо работу вполне самостоятельно.
В целом подростки положительно относятся к руководству их деятельностью со стороны взрослых, если это руководство основано на равноправном, уважительном отношении или на разумной опеке. Деспотическое управление со стороны взрослого, базирующееся на произволе и желании взрослого показать свою власть, дети отвергают. Такие действия со стороны взрослого нередко вызывают у них решительный протест, а если этот протест не имеет положительного результата, то и состояние депрессии.
Такая же картина, но с более выраженными отрицательными симптомами, нередко наблюдается в семьях, где родители ведут себя подобным образом в отношении своих детей. Установлено, например, что дети слишком авторитарных родителей редко в жизни полагаются только на свои собственные силы, неспособны действовать и мыслить самостоятельно, лишены возможности воплотить в жизнь свои далеко идущие замыслы, брать на себя ответственность и зачастую сами этого не желают. Они менее уверены в себе, менее любознательны и менее зрелы в социально-нравственном отношении, как правило, хуже справляются с проблемами интеллектуального характера.

ВОСПИТАНИЕ ЧЕРЕЗ СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ И КУЛЬТУРЫ

Те виды воспитания, которые мы обсуждали, связаны со школой и домом. Однако ими воспитательные воздействия не ограничиваются. Все большее влияние на развитие личности с подросткового возраста начинают оказывать средства массовой информации и культуры, пропагандируемые, ими цели и ценности жизни, образцы поведения. Воздействием средств информации на подростков и юношей управлять труднее, чем воздействием школы и семьи. Тем не менее и здесь имеются определенные возможности для целенаправленного регулирования воспитательных воздействий. Они связаны с оказанием помощи в выборе сообщений средств массовой информации, содержания радио- и телепередач, в их комментировании.
Интересоваться газетами и журналами, предназначенными для взрослых, дети обычно начинают с подросткового возраста. Если данным процессом не управлять, то с учетом эпизодичности, случайности и нерегулярности интересов детей к чтению газет и журналов для взрослых их воспитательное воздействие становится непредсказуемым. В результате у детей не формируется избирательность чтения, без которой трудно ориентироваться в огромном потоке информации, поступающей из множества издаваемых в настоящее время газет и журналов.
Когда мы говорим о необходимости управления массовой информацией, поступающей к детям среднего и старшего школьного возраста, речь не идет об искусственном ограничении обращения ребенка к современным источникам массовой информации и культуры. Скорее имеется, в виду необходимость формирования у детей определенного вкуса, социальной позиции и культуры, включая эстетическую. Окружающие ребенка взрослые, родители, другие члены семьи в этом отношении могут оказать ему неоценимую помощь. Каждый из них ежедневно что-то читает, слышит и видит, имеет возможность порекомендовать что-то прочесть или посмотреть подростку или юноше, прокомментировать полученные ими сведения.
Желательно, чтобы информирование о социальных, политических, экономических и культурных событиях в семье и школе стало регулярным и взаимным. Этим систематически должны заниматься не только учителя и родители, но и сами дети. Тогда у них выработается потребность в обращении к средствам массовой информации и культуры, установка на понимание, знание, запоминание прочитанного или увиденного и услышанного, хороший вкус и избирательность в восприятии информации. Рекомендуя что-либо детям, родители и учителя постоянно должны иметь в виду личностно-развивающий эффект обращения к средствам массовой информации, ее воспитательное значение.
Молодежная мода, массовая культура также оказывают большое воспитательное воздействие на детей, причём иногда в силу распространенности подобных явлений среди юношей и подростков создается впечатление, что влияние моды и массовой культуры достаточно серьезно, устойчиво и глубоко. На самом деле это не так. Многие увлечения подобного рода временны и поверхностны, с возрастом проходят. Тревогу должны вызывать не сами эти увлечения, а их долговременные последствия, связанные, например, с длительным отвлечением внимания подростков и юношей от других, более серьезных источников личностного развития.
Временность и проходимость увлечений модой и массовой культурой не означает, что они вообще не оказывают никакого влияния на личность подростка или юноши. Такое влияние, несомненно, есть, но оно опосредствовано общением со сверстниками, которые имеют такие же увлечения и становятся на определенное время объектами личностного и поведенческого подражания для общающихся с ними детей. Известно, например, что следование одной и той же моде, проявление интереса к одним и тем же явлениям массовой культуры являются для окружающих людей сигналом того, что их носители и пропагандисты выступают как люди определенных взглядов. Это ориентирует подростков и юношей в выборе круга друзей, приятелей для общения. Одинаковые вкусы для подростков и юношей нередко выступают признаком того, что их сверстников волнуют те же личные проблемы, что и их самих. Это обеспечивает межличностный выбор и избирательность в общении, а оно в свою очередь, будучи замкнутым на определенном круге людей, направляет воспитание.

САМОВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Одно из наиболее примечательных явлений, связанное с подростковым возрастом,— это сильная тяга к самовоспитанию. Активный процесс самовоспитания начинается именно в этом возрасте и обычно продолжается в той или иной форме в течение всей последующей жизни человека. Говоря о начале самовоспитания в подростковом возрасте, мы имеем в виду тот факт, что, достигнув возраста 12—13 лет, дети впервые начинают задумываться над возможностями интеллектуального и личностного самосовершенствования и предпринимать для достижения этой цели сознательные, целенаправленные усилия.
Самовоспитание проходит определенный путь развития. Если попытаться охватить его основные возрастные ступени, то весь путь  его преобразования с возрастом представляется следующим. Первая  ступень — физическое и волевое самовоспитание, подростковый возраст. Типичной целью в этом возрасте является волевое и физическое самосовершенствование подростка, а задача — улучшение волевых качеств личности, таких, как смелость, выносливость, самообладание, выдержка, уверенность в себе и др., — через применение специальных средств и упражнений. То же самое касается физического развития, в связи с которым многие дети в этом возрасте начинают заниматься физической культурой и спортом. Вторая ступень — нравственное самосовершенствование, ранний юношеский возраст. Наиболее часто встречающаяся цель самовоспитания в это время — духовное, моральное развитие, понимаемое как выработка у себя благородных качеств личности: порядочности, доброты, щедрости, верности другу, преданности любимому человеку, готовности прийти на помощь и др. Третья ступень — профессиональное самовоспитание — средний и поздний юношеский возраст, начало взрослости (от 20 до 40 лет). Этот период жизни можно рассматривать как время делового самосовершенствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профессионально необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специальности. Цель профессионального самосовершенствования, возникнув в этом возрасте, у многих людей закрепляется и становится одной из главных в жизни. Четвертая ступень — социально-мировоззренческое самовоспитание, период жизни после 40—45 лет. Здесь задачей самосовершенствования становится выработка социальной позиции, мировоззрения, определенного взгляда на жизнь. Иногда встречается и пятая ступень, соответствующая постановке и реализации человеком цели самоактуализации, отмеченной как высшая ступень личностного развития в гуманистической психологии.
Две из пяти перечисленных ступеней в развитии самовоспитания человека приходятся на подростковый и ранний юношеский возраст. Успешность занятий личностным самосовершенствованием в эти годы, его результаты определяют характер человека как личности.
Как лучше всего помочь подростку или юноше в их физическом, волевом и нравственном самосовершенствовании? Ответить на этот вопрос можно следующим образом. Во-первых, следует поощрять и активно поддерживать стремление детей к самовоспитанию, начиная с появления первых его признаков. Подростку в его физическом самовоспитании лучше всего помогут, конечно, занятия физической культурой и спортом. Особенно полезны для детей игровые виды спорта, а также легкая атлетика, плавание, комплексные физические упражнения, многоборье, способствующие разностороннему и гармоничному физическому развитию организма. В этих же занятиях неплохо вырабатываются и волевые качества личности.
Систематические занятия физической культурой и спортом не Должны преследовать цель обязательного установления рекордов. Главное, чтобы они доставляли ребенку удовольствие, укрепляли его здоровье и улучшали самочувствие. Особенно полезны они для физически ослабленных детей и тогда, когда ими вместе с подростками занимаются родители, учителя, другие взрослые люди. Это, конечно, не исключает возможности впоследствии всерьез заняться спортом под руководством опытных тренеров, но тогда воспитательная задача становится иной и выходит за рамки простого физического или волевого самосовершенствования ребенка.
Занятия физической культурой и спортом для подростков полезны тем, что являются хорошей школой для выработки необходимых качеств личности. Это средство, однако, не единственное и не всегда способно обеспечить всестороннее волевое развитие человека. Определенные качества воли, выработанные в физических упражнениях, не всегда проявляются в интеллектуальных и других видах деятельности, не обеспечивают автоматически волю в нравственной сфере жизни. Существует следующее правило: волевые качества личности следует в первую очередь вырабатывать в тех сферах деятельности, к которым они имеют прямое отношение и в которых будут на практике проявляться.
Заинтересованное, доброжелательное и деятельное участие взрослого в самовоспитании подростка обычно помогает ему поверить в свои силы, преодолеть кризисные явления и комплексы, характерные для данного возраста. Большую роль в самовоспитании подростков и юношей играет пример взрослого. Дети данного возраста часто подражают именно взрослым и стараются вырабатывать у себя личностные качества, которые замечают у значимых и авторитетных взрослых людей, а также детей более старшего возраста.
Сложная в психолого-педагогическом плане ситуация, связанная с самовоспитанием, возникает тогда, когда старшие школьники сталкиваются с проблемой нравственного самосовершенствования. Здесь им приходится встречаться со множеством противоречий и проблем. Одна из них — стремление детей этого возраста к романтизму, рыцарству и приключениям, навеянное соответствующей литературой и фильмами. В современных социальных условиях такое стремление часто сталкивается с прагматической ориентацией, порождаемой экономическими условиями жизни. Если романтический идеал требует от личности аскетизма и скромности в своих притязаниях, в частности материальных, то прагматический, напротив, порождает стремление к материальному благополучию и роскоши. Романтическая ориентация предполагает уединение, прагматическая — активное общение. Первой свойственна покорность судьбе, второй — борьба. Перечень антиномий чисто нравственного характера, возникающих при столкновении романтических идеалов с реальной современной действительностью, можно было бы продолжить. Главная трудность осуществления выбора между ними в самовоспитании состоит в том, что для юношей просто отказаться от одной из целей—романтической или прагматической — в пользу другой невозможно. Но можно ли их соединить, и если да, то как?
Первейшая задача воспитателя, работающего с детьми юношеского возраста, заключается в том, чтобы показать им, что в действительности романтические и прагматические идеалы и ценности вполне совместимы друг с другом, что юноше или девушке вовсе не следует обязательно отказываться от одного в пользу другого, так как романтику и прагматику можно соединить на уровне высших духовных и материальных человеческих ценностей. Можно, например, быть достаточно прагматичным, предприимчивым и расчетливым человеком и в то же время в нравственном отношении оставаться весьма порядочным, проявляя доброту, сострадание к людям, в том числе и к своим конкурентам. Такие качества, как показывает история бизнеса, действительно отличали лучших представителей отечественных (дореволюционных) и зарубежных, деловых людей. В частности, промышленники России конца прошлого — начала нынешнего века, будучи хорошими предпринимателями, внесли немалый вклад в развитие культуры и образования.
Для подобного воспитания современных юношей и девушек им можно рекомендовать наряду с чтением литературы романтической. героической и приключенческой направленности обращаться и к лучшим произведениям деловой литературы, особенно тем, которые содержат в себе биографические сведения о наиболее выдающихся личностях в этой сфере. Важно помочь молодым людям найти у прагматически ориентированных героев таких произведений привлекательные нравственные и романтические черты и, наоборот, искать и находить у романтиков полезные деловые свойства.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Воспитание подростков и юношей в школьных делах
1. Социальная ситуация личностного развития в средних и старших классах школы.
2. Школьная жизнь как переходный период от зависимости к личностной независимости.
3. Основные качества личности, которые воспитываются у современных подростков и юношей.
4. Приоритет воспитания над обучением в старших классах школы.

1. Значение гуманитарных предметов и благотворительной деятельности в воспитании.

 Тема 2. Воспитание в общении со сверстниками
1. Воспитательные аспекты общения подростков и юношей.

1. Психологические основы участия, взрослых в жизни детских возрастных объединений подростков и юношей.

Тема 3. Воспитание через средства массовой информации и культуры
1. Воспитательные аспекты средств массовой информации и культуры.
2. Ориентация подростков и юношей в средствах массовой информации и культуры.
3. Воспитательное значение молодежной моды и массовой культуры.

Тема 4. Самовоспитание подростков и юношей
1. Ступени развития самовоспитания.
2. Особенности физического и волевого самовоспитания в подростковом возрасте.
3. Роль занятий физической культурой в самовоспитании подростков.
4. Основная нравственная дилемма ранней юности: романтизм против прагматизма.
5. Значение и формы помощи взрослых в самовоспитании подростков и юношей.

Темы для рефератов

1. Основные направления воспитательной работы среди учащихся средних и старших классов школы.
2. Развитие личности подростка и юноши под влиянием средств массовой информации и культуры.
3. Роль подростковых и юношеских групп для воспитания.
4. Психологические аспекты самовоспитания в подростковом и раннем юношеском.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психолого-педагогические основы совершенствования обучения в старших классах школы с целью усиления его воспитательного значения.
2. Пути формирования самостоятельности учащихся в старших классах школы.
3. Активизация морально-воспитательных воздействий в старших классах школы через неформальные возрастные объединения детей.
4. Средства и пути улучшения самовоспитания подростков и юношей.

Литература

I

Гильбух Ю. 3., Верещак Е. П. Психология трудового воспитания
школьников.— Киев, 1987.
(Воспитание трудолюбия у подростков: 33—47. 'Развитие трудолюбия в старшем школьном возрасте: 47—55.)
Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте// Вопросы психологии.— 1972.— № 2.— С. 25—38.
Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.-—М., 1991.
(Половое воспитание в подростковом возрасте: 139—208.)
Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения.— М., 1986.
(Конфликты в подростковом возрасте: 26—48, 92—99. Конфликты в старшем школьном возрасте: 111—119.) .
Маркова А. К. Психология обучения подростка.— М., 1975.
(Отношение подростка к школе и учению: 3—16.)
Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии.— 1992.—№ 1.
Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии.—.1991.—№ 6.

II

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя.— М., 1987.
(Игры подростков: 59—94. Игры старших школьников: 95—112.)
Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств.— М., 1984.
(Эмпатия у младших школьников и подростков: 29—39.)
Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.
(Формирование личности в юности: 69—105. Взаимоотношения юношей со взрослыми: 106—127. Межличностные взаимоотношения в юношеском возрасте: 128—166, 213—237. Дружба в юности: 167—185.)
Кузнецова Г. И., Харченко В. Д. Психологические особенности недисциплинированных подростков // Вопросы психологии.— 1981.— № 6.— С. 138—144.
Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.
(Становление характера в подростковом возрасте: 394—405. Становление характера в старшем школьном возрасте: 405—415.)
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.— Л., 1983.
(Акцентуации характера в подростковом возрасте: 26—30. Биологические и психологические основы нарушений поведения у подростков: 31—52.)
Мир детства: подросток.—М., 1989. (Самосознание и самовоспитание у подростков: 96—114.)
Мишель Кле. Психология подростка: Психосексуальное развитие.— М., 1991.
(Развитие моральных суждений в отрочестве: 99—103. Политическое мировоззрение:
103—108. Процесс социализации (особенности детско-родительских отношений, половых ролей и дружеских привязанностей): 109—132. Становление идентичности в отрочестве: 133—162.)
Психологические условия формирования социальной ответственности
школьников.— М., 1987. »
(Психологические условия личностного развития подростков: 4—18. Воспитание социальной ответственности подростков: 43—48.)
Трудный подросток: причины и следствия.— Киев, 1985.
(Воспитание личности в подростковом возрасте: 110—149.)

Ill

Байярд Р. Т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток.— М.,
1991.
Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с
подростком//Вопросы психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.
Кон И. С. Дружба.— М., 1980.
Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни.— Минск,
1989. (Особенности юношеской любви: 22—34. Подготовка к семейной жизни: 35—46.)
Снегирева Т. В., Платон К. Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте.— Кишинев,
1988.
Трудный подросток: причины и следствия.— Киев, 1985.
(Психолого-педагогические факторы трудновоспитуемости подростков: 10—41. Психология личности трудновоспитуемого подростка: 42—89.)
Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков//

Вопросы психологии.—1984.—№ 1.—С. 27—33.

Глава 26

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Краткое содержание

Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Необходимость мотивирования учебной деятельности и воспитания детей. Причины недостаточной мотивированности учения и личностного развития ребенка. Стимулирующая роль поощрений и наказаний. Отметка как стимул, сочетающий в себе поощрение и наказание. Явление угасания в системе оценочного стимулирования. Необходимость систематической смены мотивов учения и общения. Комплексный характер стимулирования учебной и воспитательной деятельности детей. Личностная и ситуативная обусловленность действий различных стимулов. Понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. Педагогическая оценка как стимул. Место педагогической оценки в системе мотивирования учения детей и стимулирования их личностного развития.
Педагогическая оценка как средство стимулирования. Виды педагогической оценки. Способы стимулирования учебной деятельности и воспитывающего общения детей. Внимание к ребенку как его педагогическая оценка. Одобрение как педагогическая опенка. Оценочная функция отметки. Награда как педагогическое поощрение. Социально-психологические формы педагогического оценивания. Признание как оценка. Изменение социального статуса ребенка как его оценка. Повышение личного престижа через значимые социальные роли как оценка.
Условия эффективности педагогической оценки. Понятие об эффективности педагогической оценки. Индивидуальный и социально-специфический характер представлений об эффективности педагогической оценки. Персональная значимость оценки. Постоянство и изменчивость педагогического значения индивидуальной оценки. Способы повышения эффективности педагогической оценки через усиление ее персональной значимости. Изменение индивидуальной ценности стимулов. Переход от внешних стимулов к внутренним, от оценки педагога к самооценке. Повышение мотивирующей роли социально-психологических стимулов. Мотивирование в индифферентной и референтной группах. Включение дополнительных социально-психологических стимулов в действие и повышение их индивидуальной значимости.
Возрастные особенности педагогической оценки. Зависимость педагогический оценки от возраста ребенка. Связь педагогической оценки с психологическим возрастом ребенка, с уже достигнутым им уровнем интеллектуального и личностного развития. Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки, Способы оценивания детей в младенческом и раннем возрасте. Стимулирование деятельности и поступков детей в младшем и среднем дошкольном возрасте. Педагогическая оценка в старшем дошкольном возрасте. Оценивание младших школьников. Оценка деятельности и поведения подростков. Педагогическое оценивание учения и общения старшеклассников.

СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.
Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.
Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.
Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того —сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться наказаниями.
Соотношение между ними может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контролируемые им. Поскольку в действительности наибольшие претензии на самостоятельность проявляются у детей в подростковом возрасте, постольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее строгим.
Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая—наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частично может утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы, так как выше пятерки в наших условиях, при пятибалльной оценочной системе, все равно не получишь. Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться большего, в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка, например единица, уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как такую оценку трудно исправить и получить, скажем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем, кто совсем недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же субъективно воспринимается как такая оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.
Оптимальным является тот случай, когда оценка, полученная по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок. Если раньше он в основном получал тройки или четверки, то наибольшей стимулирующей силой для него, соответственно, станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел,— оценки 2 и 3.
В системе стимулирования детей наблюдается явление угасания реакции, суть которого состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Например, чрезмерно частые поощрения детей в форме высоких оценок со временем перестают действовать на них столь же сильно, как они действовали вначале. С другой стороны, постоянное получение низких оценок в конечном счете начинает восприниматься человеком с гораздо меньшими эмоциональными переживаниями, чем это было вначале, и утрачивает свое мотивирующее воздействие. Возникает необходимость время от времени менять характер положительных и отрицательных стимулов, варьировать их для сохранения и поддержания правильной реакции на них.
Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические — это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, 'вкусное и т. п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п. Индивидуальные стимулы, содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имеющее для него особенное значение.
Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.
Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от получения высокой оценки зависят какие-либо другие важные события в жизни человека, то такая оценка может стать сильным стимулом к достижению успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и деятельности ребенка, то вряд ли оценка явится существенным стимулом к деятельности.
Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в» себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении.
Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.
В связи с необходимостью более глубокого понимания ситуационной и личностной опосредствованности влияния стимулов вводятся понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. От них зависит воздействие стимула на поведение человека. Валентность, или ценность, относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребностей человека. Чем больше это значение, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Каждая, потребность может быть удовлетворена разными способами, и тот из них, который ей лучше всего соответствует, будет обладать наивысшей валентностью для данной потребности. Понятие «вероятность успеха или неудачи» означает то, в какой степени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести к удовлетворению потребности. Чем выше эта степень, тем больше вероятность успеха или, соответственно, неудачи в противоположном случае. Валентность и вероятность успеха касаются области восприятия человеком действующих на него стимулов в той ситуации, в которой они реально возникают.
Рассмотренные понятия имеют прямое отношение к педагогической оценке как к особого рода стимулу. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности— обучении и воспитании — педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности. Следовательно, к педагогической оценке относятся все приведенные выше понятия и рассуждения. Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка именно в данных видах деятельности с учетом следующих четырех обстоятельств: знания необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании; знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности; знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания; знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.
Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.
Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов. Таким стимулам желательно придавать дополнительную валентность, а в тех ситуациях, в которых они действуют, обеспечивать достаточно высокую вероятность успеха.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.
Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.
Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Рассмотрим каждый из перечисленных способов стимулирования в отдельности.
Доброжелательное внимание к человеку всегда считалось одной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны окружающих людей, особенно значимых для него, когда он пользуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют среди окружающих людей. И, напротив, когда на человека не обращают внимание, когда его как бы не замечают, то это вызывает у него неприятное чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих людей. Дети в свою очередь ценят внимание к себе со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателей, стараются добиться его, прибегая к разного рода приемам, чтобы во что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. Иногда г этой целью дети преднамеренно делают что-то необычное, совершают определенные поступки и даже проступки исключительно ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представляет собой простейший и доступный способ педагогического стимулирования, который часто сочетается с другими, рассматриваемыми ниже. Нередко внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь усиливает его стимулирующую роль.
Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная—жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.
Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не связано с осознанием того, чем конкретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его характеризует.
Оценка включает квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знания или поведения школьника, а относительные потому, что , пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.
Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его  на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально  подкрепляющего ребенка, или содействия, т.е. выполнения взрослым таких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирование проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны.
Награда  понимается и воспринимается как способ материальной поддержки или оценки действий ребенка. Награда становится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. Если в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.
Следующие способы поощрения – усиление социальной роли, престижа и статуса- являются социально-психологическимисредствами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обладают различной ценностью и привлекательностью для них. Например, роль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, которого никто не любит, не уважает и над которым все смеются, является одной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более значимой роли среди сверстников и взрослых является действенным средством стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети претендуют на взрослость, независимость и самостоятельность ( например в подростковом возрасте).
Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда психолого-педагогических приемов ( некоторые из них будут обсуждаться в заключительном разделе учебника) можно искусственно повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его. Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социометрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов.
Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям манере поведения, результатам деятельности детей. Традиционные школьные отметки выступают как один из этих способов, причем далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитательной деятельности понимаются стимулы, побуждающие, направляющие и поддерживающие ее активность внешне, т. е. такие стимулы, которые исходят из окружающей ребенка среды и вынуждают его вести себя определенным образом. Если действие такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая учебно-воспитательные цели, резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние стимулы в отличие от внешних сами по себе способны порождать, направлять и поддерживать такого рода активность. Для того чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей поведения, их называют мотивами, полагая, что мотив — это собственный, независимый от случайных внешних обстоятельств, внутренний источник активности, наличия которого достаточно, чтобы всегда и везде человек вел себя определенным образом.
Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, поэтому под более эффективной педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее соответствующей внешней стимуляцией, т. е. когда стремление ребенка к психологическому самосовершенствованию подкрепляется созданием благоприятных для этого внешних условий.
Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.
Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления — морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.
Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней мере по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.
Сказанное позволяет сформулировать следующие способы повышения персональной значимости педагогической оценки:
1. Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка.
2. Актуализация тех потребностей и интересов, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам.
3. Варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним ребенка.
4. Применение педагогических оценок, которые дают ребенку значимые для него люди — те, кого он уважает и кому доверяет, в чьих руках находятся средства, способные удовлетворить наиболее важные интересы ребенка.
Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников — воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы — вслед за ними меняются и потребности индивида.
Значимость социально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.
Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем. С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности. В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов. Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов. Рассмотрим оптимальные условия и способы педагогического оценивания детей разного возраста.
В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользоваться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребенка положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная форма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих у ребенка отрицательные эмоции, взрослый информирует его о том, что предпринимаемые ребенком действия им не одобряются. Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребенок понимает речь и, в частности, смысл таких оценочных слов, как «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя», а также смысл ряда производных от них определений, становится возможным вводить прямые оценки действий. Здесь эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребенка дополняются и уточняются словесными оценками. В результате ребенок получает возможность более точно дифференцировать оценки, соотносить их с конкретными действиями и формами поведения. Появляется возможность через педагогические оценки вырабатывать более сложные формы поведения, подкрепляя одни и устраняя другие.
Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и старшем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими факторами, так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, получить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Всем этим с успехом может воспользоваться педагог, занимающийся обучением и воспитанием детей данного возраста. Вместе с тем не следует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, которые использовались при работе с детьми раннего возраста. В эти годы они сохраняют свое положительное значение и даже превосходят по действенности социально-психологические оценки.
В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования, которые применялись на предыдущих возрастных этапах, Добавляются педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также с демонстрацией знаний, умений и навыков. Благоприятные возможности для этого открывает появление в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с правилами наряду с элементарными формами сознательного обучения. Реагирование Детей на похвалы подобного рода является одним из психологических признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом возрасте различные виды педагогического стимулирования детей еще равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реагируют и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения или неодобрения со стороны взрослых, и на их оценки, предлагаемые в категориях «хорошо» и «плохо», и на социально-психологические стимулы, и на поощрения, относящиеся к демонстрируемым ими знаниям, умениям и навыкам. Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед другими еще не наблюдаются.
Иначе обстоит дело в младшем школьном возрасте. Здесь на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребенка. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями.
В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние способы стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняют свою роль, за исключением того, что социально-психологические оценки занимают одно из первых мест в иерархии педагогических стимулов. Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, что дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.
В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и наряду с этим меняется и иерархия. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения. Педагогические оценки, получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как правило, преломляются через самооценку, и собственное восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны. Это является признаком перехода на высший уровень личностной зрелости, соответствующий постконвенциональной морали по Л. Колбергу и самоактуализации личности.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

 Тема 1. Психологические средства стимулирования обучения и воспитания детей
1. Средства мотивирования учебно-воспитательной деятельности, причины их недостаточно сильного действия.
2. Поощрения и наказания как стимулы в обучении и воспитании детей.
3. Явление угасания реакции на стимулы и способы борьбы с ним.
4. Комплексный характер стимулирования учебно-воспитательной деятельности.

Тема 2. Педагогическая оценка как средство стимулирования
1. Виды педагогических оценок.
2. Способы стимулирования участия детей в учении и общении.
3. Психологические особенности применения различных видов педагогических оценок.

Тема 3. Условия эффективности педагогической оценки
1. Понятие эффективной педагогической оценки.
2. Факторы, влияющие на эффективность педагогической оценки-.
3. Способы повышения эффективности педагогической оценки.

Т е м а 4. Возрастные особенности педагогической оценки
1 Общие тенденции возрастного изменения характера и значимости педагогической оценки.
2 Педагогические оценки в младенческом и раннем возрасте.
3 Особенности педагогической оценки в дошкольном детстве.
4 Педагогическая оценка в младшем школьном возрасте.
5.Реагирование старшеклассников и подростков на педагогические оценки.

Темы для рефератов
1. Основные проблемы педагогического стимулирования учебно-воспитательной деятельности.
2. Виды педагогических оценок.
3. Психологические факторы эффективности педагогической оценки.
4. Возрастные особенности педагогической оценки.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Резервы стимулирования и источники дополнительного мотивирования обучения и воспитания детей.
2.Сравнительный анализ эффективности различных педагогических оценок.
3.Психологические средства повышения эффективности педагогических оценок.
4.Пути повышения действенности педагогических оценок детей разного возраста.

Литература
I

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М., 1980.
(Отметка: история и современность: 20—33. Оценочная деятельность педагога:42—49. Оценочная деятельность школьников (коллективная и самостоятельная):49—64. Сотрудничество педагога и учащихся: 64—81.)

Глава 27

ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Краткое содержание

Теоретические вопросы практической психодиагностики. Работа психолога как диагноста в системе образования. Задачи, которые решает практическая психодиагностика, их конкретизация применительно к изучению детей. Функции практического психолога в дошкольных учреждениях и в школе. Требования, предъявляемые к методам психодиагностики, применяемым в работе с детьми. Обязанности профессионального и морально-этического характера, связанные с работой психолога в учреждениях образования. Сотрудничество школьного психолога с учителями и родителями. Применение тестов в психодиагностике. Понятие тестовой нормы, относительность и изменчивость такой нормы. Проблемы, связанные с психодиагностикой Уровня интеллектуального развития и способностей детей. Основные этапы работы психолога над созданием научно обоснованных психодиагностических методик. Недопустимость использования научно не обоснованных методик. Запрет на проведение психодиагностики профессионально не подготовленными людьми.
 Особенности применения различных психодиагностических методик. Основные виды психодиагностических методик, применяемых на практике при изучении детей. Ограниченность сферы использования психологических тестов. Важность учета теории лежащей в основе того или иного теста. Требование обязательной адаптации теста. Направления, средства и способы адаптации тестов. Проблема привыкания к тестам и обеспечения постоянства получаемых результатов. Возможные причины изменчивости результатов тестирования. Особенности применения устных и письменных опросов в психодиагностических целях. Средства обеспечения достоверности и надежности психодиагностических результатов. Необходимость дополнения опроса другими методами исследования. Правила пользования документами и продуктами деятельности как средствами психодиагностики. Контент-анализ как средство психодиагностики. Применение наблюдения в психодиагностических целях. Предупреждение субъективности и обеспечение надежности метода наблюдения.
Психодиагностика познавательного развития и способностей детей. Понятие об одаренности. Одаренность и способности. Основные направления в психодиагностике уровня развития познавательных процессов, общих и специальных способностей у детей. Пути исследования детского восприятия, его свойств. Особое значение психодиагностического изучения перцептивных действий. Аспекты и средства исследования внимания. Детские рисунки, представления и фантазии как материал для психодиагностического изучения воображения. Особенности использования речи с целью психодиагностики. Комплексность подхода к психодиагностике мышления. Требования, предъявляемые к задачам, применяемым для изучения мышления. Психодиагностика детской речи и двигательной активности ребенка. Важность детального исследования различных способностей ребенка в развитии. Зона потенциального развития ребенка, ее определение и значение для правильной оценки способностей ребенка.
Психодиагностика личностного развития и межличностных отношений. Качества личности ребенка, подлежащие психодиагностике. Изучение мотивации, черт характера и норм нравственности у детей. Организация и проведение психодиагностического эксперимента. Основные требования, предъявляемые к такому эксперименту. Трудности, связанные с диагностикой качеств личности у младенцев и детей раннего возраста. Психодиагностика межличностных отношений. Методы исследования межличностных отношений. Изучение способности детей к общению и взаимодействию с людьми.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Психодиагностика — это область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психологического развития, достигнутого индивидом или группой. В качестве объекта психодиагностической оценки может выступить практически все, что изучает психология, начиная от ощущений отдельно взятого человека и кончая сложнейшими социально-психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей как личностей друг с другом.
Оценка уровня психического развития, достигнутого индивидом или группой, на практике проводится для решения одной из следующих задач:
1. Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.
2. Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени.
3. Установление тех реальных изменений в психологии и поведении индивида или группы, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий, например в результате проведенного педагогического эксперимента.
4. Определение перспектив развития того или иного качества личности на основе анализа законов и динамики его развития в прошлом.
5. Разделение обследуемых людей или групп на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.
6. Определение пригодности индивида или группы для решения тех или иных задач, например, установления профессиональной готовности человека к исполнению своих служебных обязанностей,
7. Определение соответствия или несоответствия психологии и поведения индивида или группы некоторой заданной медицинской  или социальной норме с целью проведения психокоррекционной работы.
8. Выработка рекомендаций для индивида или группы с целью выбора жизненного пути (профессии, брачного партнера и т. п.) и дальнейшего самообразования.
Перечисленные задачи являются общими для психодиагностики. Большинство из них в той или иной степени должно решаться в дошкольных учреждениях и в школах при проведении соответствующей работы с детьми разного возраста. Психодиагностика, в частности, предполагает:
— изучение динамики возрастного психологического (познавательного, интеллектуального, личностного и межличностного) развития детей с первых месяцев жизни до окончания школы. Для каждого ребенка в этом случае должна быть заполнена специальная психодиагностическая карта, включающая показатели его ежегодного или помесячного (если речь идет о младенцах и детях раннего возраста) развития;
— выяснение индивидуальных особенностей психического и поведенческого развития каждого ребенка, его отклонений от некоторого среднего стандарта — нормы — в положительную (ускоренное развитие) или отрицательную (замедленное развитие) сторону;
— психологическое обслуживание развивающих педагогических экспериментов, проводимых с детьми с целью определения успешности обучения и воспитания и выработки на этой основе практических рекомендаций;
— определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей и склонностей с целью принятия своевременных мер по их развитию, а также для проведения научно обоснованной профконсультационной и профориентационной работы;
— получение разносторонней информации о наличном состоянии психологии ребенка, полезной для учителей и родителей, с задачей выбора наиболее подходящих для данного ребенка содержания и методов обучения и воспитания.
Психодиагностика детей в учреждениях системы образования осуществляется профессионально подготовленными практическими психологами, оканчивающими факультеты психологии при университетах или факультеты переподготовки по специальности «Практическая психология» при высших педагогических учебных заведениях. Обычно факт наличия необходимой профессиональной подготовки у практического психолога отмечается специальным документом подтверждающим право его владельца занимать должность психолога и исполнять соответствующие профессиональные обязанности.
Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности детей производится с помощью научно проверенных методов исследования. К качеству таких методов предъявляются строгие требования. Основные из этих требований следующие: валидность, точность и надежность. Валидность означает соответствие используемого метода тому, что с его помощью изучается. Валидность можно определить как то, в какой степени получаемые при помощи данного исследовательского метода результаты отражают оцениваемое качество. Нельзя, к примеру, назвать валидным метод определения мотивов ребенка раннего возраста, основанный на его собственных высказываниях о своих мотивах, так как ребенок может просто не понимать, не осознавать действительные мотивы своих поступков.
Точность указывает на свойство метода улавливать тонкие различия в изучаемом с его помощью качестве. Например, измерительная линейка, на которой нанесены деления, соответствующие сантиметрам, будет менее точным инструментом для измерения длины по сравнению, скажем, со штангенциркулем, цена деления которого равна 0,1 см. Другой пример: когда в анкете или опроснике на задаваемый человеку вопрос мы получаем ответ типа «да» или «нет», то такой ответ будет менее точным, чем тот, который получается при помощи шкалы, включающей следующие пункты: «определенно да», «скорее да, чем нет», «не знаю», «скорее нет, чем да», «определенно нет».
Надежность свидетельствует о свойстве метода приводить к одним и тем же результатам при использовании этого метода разными людьми или при повторном применении данного метода одним и тем же человеком с целью оценивания одного и того же психологического свойства.
В практике детской психодиагностики должны применяться только валидные, точные и надежные методы, так как в противном случае, возникает серьезная опасность получения недостоверных данных и совершения ошибок в выводах. Ответственность за качество применяемого метода и за получение с его помощью таких результатов, которым можно доверять, несет пользователь метода. В учреждениях системы образования это практический психолог.
Есть также ряд требований морально-этического характера, которые обычно предъявляются к проведению психодиагностических обследований детей. Главные из них следующие:
1. Результаты психодиагностического обследования ни при каких условиях не должны использоваться во вред ребенку.
2. Психодиагностика детей может и должна производиться (за исключением особых случаев из области медицинской или юридической практики) только с согласия самих детей и их родителей. В младенческом возрасте и других возрастах вплоть до подросткового также решения могут принимать родители без детей.
3. Родители, за исключением тех, кто по закону был лишен родительских прав, могут знать результаты психодиагностического обследования своих детей, а также те выводы, которые специалистом-психологом сделаны на их основе. Психолог в свою очередь обязан давать исчерпывающие и достоверные ответы на все вопросы родителей, касающиеся психологии их детей.
4. Результаты психодиагностического обследования без учета многих других факторов и без принятия в расчет мнения педагогов и родителей не могут служить основанием для определения судьбы ребенка и заключения о возможностях его обучения и воспитания.
5. Психолог, работающий в системе образования, должен проводить психодиагностическую работу в тесном сотрудничестве с учителями и воспитателями, обеспечивая их необходимой информацией о детях, с которыми они работают.
С большинством методик, применяемых в практической психодиагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психологически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. По возрастной норме, по отклонению от нее данных, полученных в результате проведенного обследования, определяется уровень развития изучаемого свойства у ребенка. Если его индивидуальные показатели оказываются выше нормы, то обычно говорят, что этот ребенок по своему развитию опережает сверстников, и наоборот, если его индивидуальные данные ниже нормы, то делается вывод о том, что он отстает от сверстников.
Следует иметь в виду, что возрастные нормы не являются абсолютными и неизменными, пригодными для оценки уровня психологического развития во все времена и у всех без исключения детей. Нормы почти всегда относительны и отражают состояние определенной выборки детей, на основе которой эти нормы получены. В каждом конкретном случае, когда в результате психодиагностического обследования дают характеристику ребенку, включающую оценку уровня его психологического развития, следует указывать, к какой выборке или категории детей относится та норма, с которой сравнивается показатель развития данного ребенка.
Но это только одно из существенных замечаний, касающихся практики использования возрастных норм. Второе — это изменчивость самих по себе норм. Известно, что по мере прогресса общественного развития меняется средний уровень интеллектуального, личностного и поведенческого развития детей. С подобными фактами мы уже встречались в курсе психологии, когда шла речь о развитии вербальных способностей у детей. Следовательно, пользоваться нормами, которые были установлены более десяти лет назад, практически в настоящее время нельзя, так как они требуют обязательной перепроверки через каждые три-пять лет. Третье и, пожалуй, самое существенное замечание касается того, что на основе оценки степени развитости у ребенка того или иного психологического свойства нельзя судить о том, как пойдет его развитие дальше. Это развитие, вообще говоря, зависит не столько от достигнутого уровня, сколько от способности ребенка к научению, к приобретению нового опыта, а также от качества обучения, от совершенства учебной деятельности, от многих других факторов и обстоятельств. То же самое можно сказать и о процессе личностного развития детей.
Самые большие трудности в практической психодиагностике возникают тогда, когда предметом психодиагностического прогностического исследования становятся способности детей. Первая из трудностей состоит в том, что данные способности психологи могут выявлять и практически оценивать на основе того, как решает ребенок определенные задачи. Само решение этих задач зависит не только от способностей, но и от мотивации, от имеющихся знаний, умений и навыков. Составление прогноза результатов развития, напротив, требует знания именно способностей.
Кроме того, способности развиваются, и перспективы их совершенствования имеются практически у любого здорового ребенка. Главное, на что должно быть обращено внимание при решении вопроса об улучшении способностей детей,— это создание оптимальных условий для их развития. Нередко бывает так, что дети, обладающие даже более низкими показателями по психологическим тестам, например, вследствие того, что их в свое время плохо обучали и воспитывали, в благоприятных условиях довольно быстро догоняют и обгоняют своих более благополучных в прошлом сверстников. Всякая психодиагностическая методика, прежде чем ее применять на детях и делать выводы, нуждается в апробации.
Основные этапы разработки и апробации психодиагностических методик следующие:
1. Точное определение того качества или свойства, которое должно изучаться с помощью данной методики. Соответствующее определение следует давать в строгом согласии с правилами логики определения понятий. Без достаточно четкой дефиниции изучаемого феномена нет смысла приступать к разработке методики его практической психодиагностики, так как в противном случае мы не будем точно знать, что же на самом деле измеряет созданная нами методика, поскольку с самого начала она по определению будет невалидной.
2. Подбор системы объективных признаков, на основе которых можно судить о наличии и степени развитости у детей соответствующих качеств и свойств. Эти признаки должны отвечать методологически важному требованию однозначности, которое можно сформулировать так: данный признак может быть использован как индикатор интересующего нас свойства лишь тогда, когда он функционально связан исключительно с данным свойством и никаким другим. Например, требованию однозначности не вполне соответствует высказывание человека о самом себе, когда на основе такого высказывания о нем судят как о личности, так как характер высказывания зависит не только от личности говорящего, но и от сложившихся в данный момент обстоятельств.
3. Операционализация отобранных признаков, т. е. разработка системы действий, реализуемых в виде операций, практически представляющих собой процедуры наблюдения, сбора и обработки релеватных признаков.
4. Разработка теоретических вопросов применения методики. Если, к примеру, такой методикой является тест-опросник, то этот этап работы представляет собой составление перечня вопросов, включающих отобранные признаки, инструкции испытуемым, определяющей их поведение во время эксперимента, и действия психолога.
5. Проверка методики на валидность, точность и надежность.
6. Проведение массового обследования детей при помощи данной методики с целью ее практической проверки, уточнения и получения возрастных норм.
Из всего, что сказано, следует, что работа по созданию и применению практических психодиагностических методик — это весьма профессиональная, ответственная работа, требующая высокой квалификации. Недопустимо, чтобы ею занимались некомпетентные, недостаточно подготовленные люди.

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

В школе могут использоваться все те методы психодиагностического обследования учащихся, которые применяются и в научно-исследовательской работе (разумеется, если они соответствуют перечисленным выше требованиям). Однако многие из них достаточно трудоемки, рассчитаны на применение специальной аппаратуры. Поэтому на практике чаще всего обращаются к сравнительно простым тестам, включающим опрос, наблюдение, анализ документов и психодиагностический эксперимент, представляющий собой, в частности, решение испытуемыми серии специальных психодиагностических задач в стандартных, контролируемых условиях.' Укажем на особенности практического применения каждого из названных психодиагностических методов.
Основной психодиагностический инструментарий представляют собой тесты. Их множество, и они разделяются на группы по следующим основным признакам: индивидуальные и групповые (коллективные), вербальные и невербальные, количественные и качественные, градуальные и альтернативные, общие и специальные. Индивидуальные тесты предназначены для работы психолога с каждым испытуемым в отдельности; групповые допускают одновременное тестирование нескольких испытуемых. Вербальные тесты основаны на анализе собственных высказываний испытуемых, невербальные используют для обобщений и выводов иные признаки, кроме речи. Количественные тесты позволяют получать числовые показатели степени развитости изучаемого свойства, а качественные — давать его развернутую описательную характеристику. Градуальные тесты дают возможность выразить в цифрах степень развитости изучаемого свойства при помощи определенной шкалы; альтернативные допускают только два взаимоисключающих вывода типа «да» или «нет». Общие тесты предназначены для исследования какого-либо психологического свойства общего характера, например общего интеллекта. Специальные тесты оценивают некоторое особенное свойство, отличающее человека от других людей, например вербальное или образное мышление.
В качестве оснований для классификации тестов чаще всего используют цель, содержание и форму психологического тестирования, производимого с их помощью. По характеру цели тесты Делят на предназначенные для отбора, распределения и классификации испытуемых. В первом случае решается задача отбора некоторого числа людей для определенной деятельности или решения какой-либо проблемы. Во втором и третьем случаях всю обследованную выборку испытуемых разделяют на группы в соответствии с фактическими результатами тестирования по отдельным его показателям или по нескольким соответственно.
Заметим, что слово «тест» английского происхождения и переводится одним из следующих способов: «проба», «проверка», «критерий», «испытание». По этой причине и тестирование понимают как стандартизованное измерение показателей индивидуальных различий людей. Начало развития тестирования связано с XIX веком, особенно с его окончанием — временем появления первых тестов интеллекта. Значительный вклад в развитие теории и практики тестирования внес французский врач А. Бинэ. Своеобразный «тестовый бум» отмечается в 20-е годы текущего столетия, когда широко и повсюду начинают использовать психологические тесты, в первую очередь тесты интеллекта. Далее появляются многочисленные специальные тесты, предназначенные для оценки способностей человека к отдельным видам деятельности. Вслед за этим на сцену выходят личностные тесты и проективные тесты. К ним присоединяются также тесты-эксперименты, в которых испытуемого помещают в специальную ситуацию, дают какое-либо задание и наблюдают за его поведением.
Среди тестов интеллекта, получивших широкое применение на детях, наибольшей популярностью в свое время пользовалась так называемая Стенфордская шкала, представляющая собой многократно модифицированный и доведенный до уровня современных требований вариант теста Бине-Симона. В нем имеется специально подобранная группа тестовых заданий, предназначенных для детей разного возраста: от 2 до 5 лет с полугодовыми интервалами; от 5 до 14 лет с годовыми интервалами и для взрослых с интервалами свыше одного года. Каждый возрастной вариант теста содержит в себе шесть подтестов (за исключением взрослого, в котором таких подтестов восемь). Вся процедура тестирования по времени занимает от 30 до 40 минут для детей и примерно 1,5 часа для взрослых. Данную шкалу, имея в виду ее происхождение и авторство, обычно называют шкалой Стэнфорд-Бине. Показатели, получаемые детьми и взрослыми людьми по этой шкале, высоко коррелируют с обучаемостью в учебных заведениях. Они в основном измеряют «школьные» способности. В течение многих лет данная шкала служила единственным инструментом для измерения интеллекта у детей. Получаемый с ее помощью коэффициент интеллекта (IQ) оказался достаточно устойчивым с возрастом.
Широкое применение на практике получил еще один тип шкал, разработанный Д. Векслером. Эти шкалы, включающие подтесты, предназначенные для детей разного возраста, ориентированы на выявление и оценку таких частных способностей, как понимание, выявление аналогий, производство арифметических действий, решение вербальных задач, а также запоминание, завершение недорисованных картин, конструирование. Существует форма шкалы Векслера для дошкольников в возрасте от 4 до 6,5 лет, включающая в себя 11 подтестов, а также взрослый вариант этой шкалы. Данные, полученные многими психологами, которые применяли тесты для прогноза успеваемости детей, не позволяют сделать однозначных выводов о том, можно ли с помощью тестов прогнозировать успешность обучения. Корреляция между коэффициентом интеллекта и успеваемостью нередко оказывается недостаточно высокой для того, чтобы однозначно утверждать, что успеваемость определяется только уровнем интеллектуального развития.
Признается также существенное влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования, что дает основание для заключения о том, что тесты интеллекта на самом деле измеряют не только интеллект как некоторую общую врожденную умственную способность, но также знания, умения и навыки, полученные в результате обучения. «Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям,— пишет К. М. Гуревич,— прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков» .
Немалое число личностных тестов было разработано и предназначено для выявления качеств личности, информативных для медицинской практики. Первоначально они служили цели проведения диагностики у пациента тех или иных болезненных отклонений личностного свойства, поэтому в перечень черт, оцениваемых при помощи этих тестов, вошли в основном такие, которые имеют патопсихологическую ценность. Примерами такого рода черт, чрезмерное развитие которых является признаком психопатологии, могут служить ригидность и тревожность. Другие свойства личности в такого рода тесты не включались, так как они не имели диагностической ценности в психиатрии (например, познавательные интересы, способности). Такими методами являются тест Роршаха, Тематический Апперцептивный Тест (TAT), Минесотский Многофакторный Личностный Опросник (MMPI) и ряд других.
Если тесты подобного рода использовать для психодиагностики ребенка, то они, конечно, могут представить некоторую картину психологии личности, но под весьма специфическим углом зрения — потенциально патопсихологическим. В результатах тестирования отразится лишь то, что может представлять интерес в основном для врача, но не психолога или педагога, а многие важные черты личности окажутся вне сферы внимания. На основе такого обследования нельзя будет судить об уровне личностного развития ребенка в целом. Прежде чем на практике пользоваться тем или иным тестом, необходимо изучить историю его создания, теорию, на которую он опирается, сферу традиционного его применения. Все это необходимо знать и учитывать при интерпретации получаемых результатов и особенно в выводах, делаемых о ребенке на основе психодиагностического обследования.
Специальное внимание следует обратить на теорию личности, лежащую в основе соответствующего теста, так как без знания ее нельзя будет правильно оценить возможности теста. Любой психологический тест отражает теоретические взгляды его автора и, следовательно, ограничен его пониманием личности. Это происходит даже в том случае, если тест предназначен для изучения многих базисных черт, составляющих основу личности. Применяя такого рода тесты на практике и не отдавая себе отчета в том, что ограниченность теории неизбежно скажется на возможностях теста, мы можем совершить ошибку, приняв весьма специфический, узкий взгляд на личность за ее всеобщую, исчерпывающую картину. Выходом из данного положения, представляющим собой практически удовлетворительное решение проблемы, является одновременное использование нескольких различных тестов, базирующихся на взаимно дополняющих друг друга теориях личности, представляющих психологию ребенка под разными и существенными углами зрения.
Важным требованием, которому должно соответствовать тестирование, является адаптация теста к новым условиям: стране, культуре, языку, возрасту и т. п.— отличным от тех, где он первоначально был создан и применялся. Разработанный в одной стране мира со специфической политической, социальной, экономической и культурной системой, тест безоговорочно не может применяться в другой стране.
Особые трудности в адаптации тестов порождает язык, на котором они написаны. Точный литературный перевод слов и выражений оригинального варианта теста на другой язык, как правило, не отражает достаточно полно и правильно тот психологический смысл, который вкладывается в соответствующие слова и выражения. Для хорошего понимания и применения теста в иной языковой культуре важно знать не только литературные значения слов, но и тот специфический смысл, который выражен в них создателем теста и носителями языка.
Тесты, предназначенные для изучения людей одного возраста, как правило, не подходят для исследования людей другого возраста и требуют возрастной адаптации. Интеллектуальные и личностные тесты, созданные для обследования взрослых людей, обычно не годятся для детей, равно как и наоборот: детские варианты тестов не всегда подходят для взрослых.
Важной особенностью практического применения тестов, которую следует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, является привыкание к тестам, а также относительная изменчивость, непостоянство их результатов. Если один и тот же тест применять повторно несколько раз подряд, то со временем дети могут настолько привыкнуть к нему, что начнут механически, не задумываясь, отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно изменять свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей при заполнении длинных тестов-опросников быстро наступает утомление от монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять свои ответы или тестируемые действия, чтобы избавиться от пресыщения. Для того чтобы не происходило вызванных пресыщением изменений результатов тестирования, не рекомендуется пользоваться одним и тем же тестом несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно большой интервал времени.
Непостоянство результатов тестирования может быть вызвано и другими причинами, например изменением внутренних (настроение, психологическое состояние испытуемого, его физическое самочувствие и т. п.) или внешних (обстановка, инструкция, поведение экспериментатора и т. д.) условий проведения исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в выводах о ребенке, делаемых на основе его тестирования, и если мы хотим определить, действительно ли со временем интересующее нас психологическое качество изменилось, то при повторных его проверках желательно точно воспроизвести первоначальные условия исследования.
Письменный и устный опросы как средства психодиагностики детей имеют свои особенности. Главная из них состоит в том, что ответы детей на предлагаемые вопросы изменчивы и зависят от многих обстоятельств. Сильное влияние на них оказывает понимание детьми обращенных к ним вопросов, мера осознания изучаемых качеств. Применяя устные и письменные опросы на практике, в том числе и анкетные опросы, необходимо добиваться того, чтобы дети правильно и однозначно их понимали. Это особенно важно тогда, когда с помощью опросов изучаются психология и поведение детей дошкольного и младшего школьного возраста. Психолог или педагог, проводящий опрос, предварительно должен выяснить, правильно ли дети понимают обращенные к ним вопросы, и дать необходимые разъяснения прежде, чем дети начнут сами отвечать на его вопросы.
Применение опроса в психодиагностических целях нередко затруднено или вообще невозможно из-за недостаточного уровня Развития самосознания детей. Так, например, большинство детей вплоть до старшего школьного возраста не в состоянии правильно оценивать мотивы своих поступков. Дети дошкольного и младшего школьного возраста не осознают у себя многие черты характера, и зачастую бессмысленно напрямую спрашивать их о том, какие качества личности им присущи. Для изучения психологических свойств и особенностей, недостаточно осознаваемых самими детьми, необходимо применять не опрос, а иные, более надежные средства исследования: тесты, анализ документов, изучение продуктов деятельности, эксперимент.
Анализ документов и продуктов деятельности — это достаточно надежные методы, но лишь при соблюдении определенных условий. Первое из них следующее: сам документ или используемый для выводов продукт деятельности должен быть источником достоверной информации о ребенке. Второе: процедура анализа продуктов деятельности должна быть оценена с точки зрения ее валидности и надежности. Хорошие результаты на практике при использовании документов как источника информации о детях дает применение контент-анализа. Это — процедура изучения документов, позволяющая на основании их содержания судить о психологии лица, которому эти документы принадлежат. Такая процедура основана на предварительном выделении схемы анализа, включающей систему смысловых единиц, идентифицируемых в тексте.
Наблюдение как метод психодиагностики также требует соблюдения определенных правил, гарантирующих достоверность получаемых результатов и выводов. Первое из этих правил заключается в том, чтобы заранее определить совокупность признаков, за которыми будет вестись наблюдение, а также способы их регистрации. Второе правило: невмешательство наблюдающего в те процессы и явления, которые представляют собой объект наблюдения.
Следует также иметь в виду, что наблюдение может быть и, как правило, на деле является субъективно окрашенным. Наблюдатель видит в наблюдаемом в основном то, на что он настроен, и его восприятие зависит от личного отношения к тому человеку, за которым он наблюдает. Объективность наблюдения можно обеспечить за счет использования нескольких различных независимых наблюдателей, объединения и обобщения результатов их наблюдений.

ПСИХОДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

Психодиагностика детей обычно проводится с целью раннего выявления их способностей и исправления недостатков в развитии. Первостепенное значение в ранней диагностике имеет определение задатков ребенка, его потенциальной одаренности.
Одаренность в самом общем виде можно определить как индивидуальный познавательный, мотивационный, организаторский и межличностный потенциал, позволяющий ребенку до достаточно высокого уровня развивать свои способности в соответствующих видах социальной активности, добиваться высоких результатов в различных видах деятельности, общения и взаимодействия с людьми. Прежде чем обсуждать вопросы, связанные с психодиагностикой различных проявлений детской одаренности, выясним, в каких признаках она проявляется, например в учении. Что представляет собой одаренный ребенок в познавательном плане? Как он ведет себя в обучении и учении?
По определению Комитета образования США, «одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые ... в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения ... Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений, общения и лидерства, художественной деятельности, двигательной» . Одаренный ребенок обычно:
— владеет большим объемом информации,
— имеет богатый словарный запас,
---- самостоятельно переносит усвоенное на новый материал,
— устанавливает причинно-следственные связи,
--- обнаруживает скрытые зависимости и связи,
— умеет делать выводы,
— умеет интегрировать и синтезировать информацию,
--- по собственной инициативе выбирает для решения сложные задачи,
— способен организовать и обобщить имеющуюся информацию,

1. умеет улавливать смысл достаточно сложных идей,
2. умеет замечать тонкие различия в материале,

— чувствителен к противоречиям,
| — использует альтернативные пути для поисков нужной информации,
— анализирует всякую возникшую ситуацию, прежде чем действовать в ней,
— умеет оценивать как результат, так и сам процесс работы (решение задачи),
— умеет предвидеть последствия своих и чужих действий,
— умеет рассуждать,
— умеет строить гипотезы,
— применяет идеи на практике,
— способен к творческим преобразованиям действительности и условий задачи,
— критичен в мышлении,

1. обладает высокой любознательностью,
2. способен рисковать,

— имеет развитое дивергентное мышление,
— гибок в мышлении и действиях,
— имеет высокую скорость мышления,
— способен высказывать оригинальные идеи, изобретать новое,
— обладает богатым воображением,
— способен воспринимать неоднозначные вещи,
— имеет высокие эстетические ценности.
— обладает развитой интуицией.
В отношении к себе и к другим людям, в оценках межличностных связей и отношений такой ребенок характеризуется достаточно реалистическим представлением о себе (адекватная самооценка), а также следующими чертами:
— уважение к людям,
— способность к сочувствию, сопереживанию,
— терпимость к недостаткам других,
— склонность к самоанализу,
— нормальное отношение к критике,
— готовность делиться с другими своими вещами и идеями,
— настойчивость в работе и учебе,
— развитая потребность в достижении успехов,
— слабо выраженная агрессивность,
— независимость в мышлении и поведении,
— отсутствие стремления к обязательному получению поощрений и наград за свои успехи,
— готовность вступить в соревнование с другими людьми,
— развитое чувство юмора,
— уверенность в своих силах и способностях.
В филогенезе одаренность ребенка часто проявляется в раннем овладении речью, в быстром увеличении словарного запаса. Наряду с этим отмечается обучаемость, повышенная любознательность, хорошая память и способность решать практические задачи (делать что-либо своими руками). Одаренные дети активно изучают окружающий мир, уже в раннем возрасте обнаруживают способность распределять внимание, прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Такие дети обладают отличной памятью, которая рано становится опосредствованной речью и связанной с абстрактным мышлением. Склонность к классификации и категоризации у них нередко проявляется в стремлении к коллекционированию, в желании приводить свои коллекции в надлежащий порядок.
Одаренного ребенка отличают упорство, настойчивость в достижении поставленных целей, повышенная концентрация внимания. «Один из самых ранних показателей одаренности — это время, в течение которого 2—3-летний ребенок концентрируется на одном занятии» .
Жажда новых впечатлений и интеллектуальной стимуляции—характерная черта, присущая одаренным детям. Им также свойственно большое разнообразие интересов. Почти во всех своих начинаниях одаренный ребенок добивается успехов, иногда выдающихся. Вместе с тем таким детям свойственно острое переживание неудач. Они нередко бросают практически уже сделанную вещь или выполненную работу из-за какой-нибудь малосущественной мелочи.
Для одаренного ребенка характерно необычное, неожиданное, своеобразное видение окружающих явлений и предметов, развитое чувство юмора. Одаренные дети обладают более тонким восприятием происходящего вокруг, большим любопытством к тому, как устроен мир. Им интересно знать, почему мир устроен именно так, а не иначе, исследовательское отношение к происходящему вокруг. Такие дети любят заниматься решением сложных задач и не терпят, когда им предлагают готовый ответ, проявляют настойчивое желание отыскать его самостоятельно.
У одаренных детей нередко обнаруживается обостренное чувство справедливости, и их характеризует ускоренное нравственное развитие. Они остро реагируют на несправедливость, предъявляют повышенные требования к себе и к окружающим людям. У них живое воображение, изобретательность и богатая фантазия.
Вместе с тем таким детям нередко не хватает эмоциональной уравновешенности, терпения и выдержки. Они легко поддаются страхам, мнительны и в личностном плане уязвимы. Из-за всего этого у них нередко возникают трудности в общении со сверстниками.
Рассмотрим пути развития детской одаренности с учетом всего сказанного. Проявлению и укреплению детской одаренности способствуют следующие действия со стороны родителей:
— терпеливые и честные ответы на все вопросы ребенка,
— серьезное отношение к вопросам и высказываниям ребенка,
— предоставление ребенку возможности демонстрировать свои достижения,
— сведение к минимуму наказаний за беспорядок в комнате ребенка или на его столе, если это связано с творческой работой и обнаруживается в то время, когда работа еще не закончена,
— предоставление ребенку комнаты или ее части для занятий,
— демонстрация ребенку того, что его любят таким, какой он есть, а не за достигнутые успехи,
— поручение ребенку выполнения посильных для него дел,
— оказание помощи ребенку в построении собственных планов и принятии решений,
— приглашение ребенка с собой в поездки по интересным местам,
— оказание помощи ребенку в улучшении результатов его работы,
— оказание помощи ребенку в общении с детьми из разных социальных и культурных слоев,
— установление для ребенка разумных поведенческих стандарта и слежение за тем, чтобы ребенок их соблюдал,
— отсутствие заявлений о том, что ваш ребенок хуже других детей,
— отсутствие действий, унижающих ребенка,
— обеспечение ребенка книгами и материалами для его любимых занятий,
— приучение ребенка мыслить самостоятельно,
— регулярное чтение ребенку интересной в познавательном плане литературы,
— приучение ребенка к чтению с малых лет,
— побуждение ребенка к фантазированию, придумыванию историй,
— внимательное отношение к личным потребностям ребенка,
— каждодневное нахождение времени для того, чтобы побыть с ребенком наедине,
— привлечение ребенка к участию в планировании семейных дел,
— отсутствие наказаний ребенка за ненамеренно сделанные ошибки,
— похвала ребенка за выученные стихи, рассказы, песни и т.п.,
— обучение ребенка свободному общению со взрослыми людьми любого возраста,
— оказание помощи ребенку в его экспериментировании с окружающей средой в познавательных целях,
— позволение ребенку играть со всякими вещами,
— побуждение ребенка к тому, чтобы находить проблемы и решать их,
— нахождение достойного похвалы в занятиях ребенка,
— отсутствие неискренней и беспредметной похвалы,
— честность в оценках своих чувств по отношению к ребенку,
— не исключение никаких тем из обсуждения с ребенком,
— предоставление ребенку возможности принимать значимые решения,
— оказание ребенку помощи в его личностном развитии,
— оказание ребенку помощи в самостоятельном поиске и выборе заслуживающих внимания телепрограмм,
— развитие у ребенка позитивного восприятия своих способностей,
— поощрение ребенка к максимальной независимости от взрослых,
— отсутствие примиренческого отношения к неудачам ребенка, сопровождаемого словами «я тоже не умею это делать»,
— вера в здравый смысл ребенка и доверие к нему,

1. стимулирование самостоятельности ребенка.

 В работе с одаренными детьми и в педагогических усилиях, направленных на развитие детской одаренности, следует исходить из того, что у каждого физически здорового и психически нормального ребенка есть определенные задатки к развитию неплохих способностей в какой-либо области человеческой деятельности, т. е. из предположения о том, что каждый здоровый ребенок является потенциально одаренным.
Для того чтобы имеющиеся у него задатки не пропали даром и со временем превратились в способности, необходимо своевременно их выявить и развить. Первую из задач решает ранняя психодиагностика детей, вторую — такое построение учебных программ, чтобы они в максимальной степени способствовали развитию детской одаренности. Об основах построения таких программ далее пойдет речь.
Развивающие программы должны быть нацелены на выявление творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной ответственности, социальной адаптации и лидерства. Для выявления детской одаренности и ее развития учебный материал должен выходить за рамки общепринятой учебной программы и содержать в себе что-то сверх нее, интересное и новое для детей. Учащимся, кроме того, должна быть предоставлена возможность для глубокого проникновения в содержание и задания обычной программы, более широкое поле для самостоятельной деятельности, исследования и экспериментирования в учебном процессе. Такая учебная программа должна предоставлять детям возможность добиваться успехов и демонстрировать свои индивидуальные достижения в когнитивной и межличностной сферах. Развивающая программа должна строиться на базе тщательной предварительной психодиагностики детей, точного определения зоны их потенциального развития, целей и задач обучения преподаваемому предмету. Наконец, учебная программа, рассчитанная на выявление и развитие детской одаренности, должна быть достаточно гибкой для того, чтобы позволить каждому ребенку выявить свою творческую индивидуальность. В ней должны содержаться необходимые стимулы, мотивирующие учебную деятельность и полностью раскрывающие способности ребенка.
Самостоятельное открытие ребенком каких-либо истин повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.
Творческую активность детей повышает создание благоприятной атмосферы, доброжелательность оценок со стороны учителей. Поощрение оригинальных высказываний ребенка является хорошим средством для развития творческой познавательной активности. Немаловажную роль здесь играют открытые вопросы, побуждающие ребенка к размышлениям и к поиску разнообразных ответов на одни и те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим детям позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.
Развитие творческих способностей детей можно стимулировать через введение их в необычную, гипотетическую ситуацию, через постановку перед ними вопросов типа «А что было бы, если...?». В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески их применять в возникшей ситуации. Неплохие результаты дают задания, предполагающие внимательное изучение какого-либо объекта с целью увидеть и описать его особенности.
Существенно развивают детей и способствуют проявлению их интеллектуальной одаренности задачи, связанные с практическим применением полученных в школе знаний. Активизировать мыслительные процессы ребенка можно путем постановки перед ним заданий познавательного характера («соотнесите...», «перечислите...», «расскажите...», «сформулируйте...», «установите...», «опишите...», «назовите...»), заданий на понимание («расскажите своими словами...», «опишите, что вы чувствуете...», «покажите взаимосвязь...», «объясните смысл...»), заданий на сферу применения («продемонстрируйте...», «объясните цель...», «воспользуйтесь этим, чтобы решить...»), заданий аналитического характера («разложите на составляющие...», «объясните причины...», «сравните...», «расставьте по порядку...», «классифицируйте...», «объясните, почему...»), заданий синтетического характера («создайте...», «объедините по признаку...», «что произойдет, если соединить...», «придумайте другой вариант...», «есть ли иная причина...»), заданий оценочного плана («определите...», «установите нормы...», «отберите и выберите...»,, «выскажите замечания...», «выберите то, что вам больше всего нравится...», «что вы думаете о...»).
Все сказанное о выявлении и путях развития детской одаренности требует психодиагностики, которая должна пронизывать весь процесс работы с ребенком с начала и до конца, от выявления первых признаков его одаренности до оценки результатов развивающего обучения.
Под психодиагностикой уровня познавательного развития и способностей детей имеется в виду работа, направленная на оценку достигнутого уровня интеллектуального развития с целью совершенствования обучения и воспитания, ускорения психосоциального созревания и развития детей, включая их восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь, двигательные умения и навыки, общие и специальные способности.
Восприятие детей можно изучать с точки зрения его основных свойств: предметности, константности, объективированности, осмысленности,— ставя и решая вопросы его развития в онтогенезе. Здесь годятся (при условии их адаптации к детям соответствующего возраста) практически все методы изучения аналогичных свойств, которые применяются на взрослых. Особое внимание в процессе диагностики восприятия у детей уделяется становлению и развитию перцептивных действий — тех внешних и внутренних операций, в результате которых складывается правильный образ предмета, точно представляющий в голове человека его свойства.
При изучении такого познавательного процесса, каким является внимание, прежде всего стараются выяснить, каким оно является у ребенка: непроизвольным, произвольным, непосредственным, опосредствованным, а также установить основные показатели внимания; объем, устойчивость, переключаемость и распределение, способность к длительной концентрации, периодические колебания и ряд других.
В процессе исследования воображения детей применяются разнообразные методы, главными из которых являются содержательный анализ детских рисунков, представлений и продуктов фантазии ребенка. Рисунок показывает, каким видят мир дети. Правда, однозначных выводов об этом на основе анализа детских рисунков сделать нельзя, так как художественно-изобразительные умения детей еще слабо развиты. Ребенок обычно видит и может представить себе гораздо больше того, что он в состоянии изобразить. О представлениях детей также можно судить по тому, что они сами рассказывают, на основании того, какие свойства они приписывают людям или предметам. Однако и здесь желательно делать скидку на то, насколько хорошо ребенок овладел речью. Особенно богатый материал для выводов о детских представлениях дает анализ продуктов их фантазии.
Для психологического изучения мышления детей разработано и применяется много различных методов. Это и тесты интеллекта, и специальные методики, направленные на изучение процесса формирования понятий, и разнообразные логические задачи, предлагаемые ребенку в наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической форме. К тому, что уже говорилось о психодиагностике мышления ребенка при помощи этих методов, следует добавить, что такая психодиагностика должна быть комплексной. Судить об уровне развития мышления ребенка только на основе изучения процесса формирования понятий или, например, решения классических задач Ж. Пиаже нельзя. Наряду со словесно-логическим мышлением обязательно должно изучаться наглядно-образное мышление ребенка. Лишь совокупность показателей, характеризующих разные виды мышления, позволяет в целом судить об уровне общего интеллектуального развития ребенка. Все мыслительные задачи, предлагаемые детям, должны быть интересными для них. Только в этом случае удастся полностью представить и описать детское мышление. Иногда дети показывают низкие результаты по тестам интеллекта не потому, что не способны думать, а по той причине, что тестовые задания просто для них неинтересны.
В процессе психодиагностического исследования речи ребенка принимаются во внимание фонетика, грамматика, словарный запас, синтаксис и семантика, множество других частных показателей речевого развития, вытекающих из этих основных параметров речи. Особое внимание уделяется исследованию речи как средства общения и обобщения (мышления), а также использованию речи для произвольного управления психическими процессами и состояниями (становление произвольности познавательных процессов и поведения).
Имеется серия специальных тестовых упражнений, направленных на изучение двигательной активности ребенка и одновременно на Развитие этой активности. Психологов особенно интересует произвольность движений, регулируемых речью, их использование ребенком в учении и в процессе решения различных творческих задач. Характеристика двигательной активности ребенка, в особенности его ручных движений, является одним из важнейших показателей его общего психологического развития наряду с мышлением и речью.
Когда говорят о психодиагностике способностей детей, имеют в виду их изучение и развитие под углом зрения существующих у ребенка задатков, а также исследование того, как идет процесс формирования способностей под влиянием обучения и воспитания. Специальную психологическую задачу, связанную с изучением способностей ребенка, представляет определение зоны его потенциального (ближайшего) развития (по Л. С. Выготскому). Для практического выявления зоны потенциального развития методику психодиагностики необходимо создавать с учетом следующих основных требований:
1. Серия задач, предлагаемых ребенку, должна быть достаточно сложной, но доступной для наиболее подготовленной части обследуемых детей данного возраста.
2. Система подсказок, даваемых взрослым, должна быть заранее продумана и одинакова для всех детей. В число подсказок не следует включать прямые указания на то, как решать предложенную задачу.
3. Процедура ведения наблюдения за действиями ребенка должна быть заранее определена.

ПСИХОДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

При проведении психодиагностики уровня развития личности ребенка обращают внимание на сформированность потребностей и мотивов, черт характера и нравственности, умения вести себя. Психологический анализ мотивации предполагает выяснение интересов ребенка, мотивов его поведения и причин отдельных поступков. Изучение характера направлено на оценивание развитости отдельных его черт, в том числе динамических, волевых, стилистических. Динамические черты характеризуют силу и скорость реакции, устойчивость и изменчивость эмоционального настроя. К числу волевых черт характера относятся настойчивость, целеустремленность и другие. Стилистические черты характера включают в себя особенности поведения и реагирования данного человека на разные жизненные ситуации, отличающие его от других людей и составляющие его индивидуальность.
Из всевозможных методов изучения личности для исследования детей, особенно в дошкольном и в младшем школьном возрасте, более всего подходит психодиагностический эксперимент. Рассмотрим основные требования, предъявляемые к нему:
1. Еще до начала эксперимента психолог-исследователь должен тщательно продумать его детали, включая ситуацию, инструкцию, способ поведения экспериментатора и ведение наблюдения за действиями испытуемых.
2. Экспериментальная ситуация должна побуждать ребенка к определенным действиям, на основе которых можно будет однозначно судить о наличии и степени развитости у ребенка исследуемого качества. Эта ситуация должна одинаково пониматься всеми без исключения детьми, так как в противном случае они будут реагировать на нее по-разному.
3. Инструкция, предлагаемая испытуемым до начала эксперимента, должна быть краткой и понятной.
4. Своим собственным поведением в отношении детей экспериментатор не должен влиять на их действия, связанные с изучаемой характеристикой личности, так как иначе невозможно будет отмечаемые действия и высказывания однозначно отнести к личности испытуемого.
Основные трудности, связанные с психодиагностикой личностных качеств детей, состоят в том, что в течение определенного периода времени процесс развития этих качеств может быть скрыт от внешнего наблюдения. Вплоть до начала ранней юности дети могут не осознавать существование у них тех или других личностных качеств, поэтому применение к ним самооценочных опросных тестов может не дать валидных и надежных результатов.
Психодиагностика межличностных отношений предполагает их изучение в различных группах (формальных и неформальных), в общении с разными людьми (сверстниками, детьми более младшего и более старшего возраста, взрослыми—учителями и родителями). Наблюдение, опрос и эксперимент являются тремя основными методами, которые используются для изучения межличностных отношений детей разного возраста. Начиная с подросткового возраста к ним можно добавить опросники и тесты.
Промежуточное- положение между качествами личности ребенка и его межличностными отношениями занимают те способности, которые проявляются в общении и взаимодействии с людьми. Психодиагностика таких способностей у детей может проводиться путем самонаблюдения. Однако такое самонаблюдение должно быть заранее подготовленным, продуманным и организованным, проводиться по определенной программе. В процессе наблюдения за развитием у детей способности к общению необходимо подбирать ситуации, где они могли бы достаточно полно проявить эти способности. Такие ситуации должны включать те специфические трудности, с которыми, сталкиваются дети. При наблюдении за общением надо фиксировать то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия и поступки сверстников, на обращения взрослых.
В процессе наблюдения за учащимися оценке в первую очередь подлежат поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Среди поведенческих компонентов первостепенное внимание следует обратить на вербально-экспрессивные показатели, характеризующие речь: громкость голоса, тон и темп речи, Сражение лица, жесты, мимику, пантомимику. В числе других подлежащих оценке психологических компонентов общения находятся
мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акт общения и завершающие его. Важно установить, в какой мере вербальное и невербальное поведение ребенка соответствуют друг другу и задачам общения.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Теоретические вопросы практической психодиагностики
1. Задачи психодиагностики в системе образования.
2. Функции практического психолога в системе образования.
3. Требования, предъявляемые к методам пеиходиагностики.
4. Норма теста, способы ее установления.
5. Основные проблемы психодиагностики интеллекта и способностей детей.
6. Этапы разработки и апробации психодиагностических методик.

Тема 2. Виды психодиагностических методик, особенности их применения
1. Виды психодиагностических методик, используемых в системе образования.
2. Тесты и условия их правильного применения.
3. Использование различных видов опроса в практической психодиагностике.
4. Анализ документов и продуктов деятельности как средство психодиагностики.
5. Особенности наблюдения, проводимого в психодиагностических целях.

Тема 3. Психодиагностика уровня познавательного развития и способностей детей
1. Понятие одаренности.
2. Проявления одаренности.
3. Пути выявления и развития детской одаренности.
4. Психодиагностика восприятия у детей.
5. Средства изучения внимания.
6. Основные подходы к психодиагностике воображения.
7. Проблемы и трудности, возникающие при изучении мышления детей.
8. Психодиагностика общих способностей.

Тема 4. Психодиагностика уровня развития личности и межличностных отношений
1. Свойства личности ребенка, изучаемые в психодиагностических целях.
2. Подготовка и проведение личностного психодиагностического эксперимента.
3. Особенности психодиагностики личности в младенческом и раннем возрасте.
4. Психодиагностика межличностных отношений.
5. Психодиагностика способности к общению.

Темы для рефератов

1. Понятие и проявление одаренности у детей.
2. Психодиагностика в работе практического психолога.
3. Методы психодиагностики познавательных процессов и способностей детей.
4. Психодиагностика личности ребенка.
5. Психодиагностика межличностных отношений.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психологические проблемы детской одаренности.
2. Основные этапы разработки и адаптации психологических тестов для работы с детьми в психологической службе системы образования.
3. Организация и процедура психодиагностического изучения зоны потенциального (ближайшего) развития ребенка.
4. Подготовка и проведение психодиагностического эксперимента для изучения личности ребенка.

Литература

I
Анастази А. Психологическое тестирование.— Кн. 1.—М., 1982.
(Содержание психологического тестирования: 17—31.)
Анастази А. Психологическое тестирование.— Кн. 2.— М., 1982.
(Психологическое тестирование: 36—70.)
Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.— Киев, 1978.
(Психодиагностика: история, теория: 7—24. Теоретические проблемы тестового исследования личности: 79—84.)
Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм.— М., 1982.
(Надежность и валидность интеллектуальных тестов: 77—96.)
Одаренные дети.—М., 1991.
(Многогранность одаренности: 15—26. Открытие ребенка: 31—40. Развитие интересов и постановка задач: 96—111. Развитие творческих способностей: 111—124. Одаренность, ее выявление и развитие: 149—367.)
Психологическая диагностика: проблемы и исследования.— М., 1981.
(Психодиагностика, ее задачи: 19—23. Тестология, тесты и тестирование. Надежность и валидность тестов: 24—35. Обзор развития тестов: 35—49. Интеллектуальные тесты. История и современное состояние: 49—74. Диагностика специальных способностей, профессиональных достижений: 79—95. Диагностика личности: 95—120.)
Психология индивидуальных различий. Тесты.— М., 1982.
(Факторный анализ личности (Р. Мейли): 84—100. Интеллектуальные тесты: 122—128.)
Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика
обучения.— М., 1984. (Разработка теста: 377—401.)
Фромм А. Азбука для родителей.—Л., 1991.
(Психологические тесты: 223—225. Тест интеллекта: 285—287.)

II

  Диагностика умственного развития дошкольников.— М., 1978.
(Психологические основы диагностики умственного развития дошкольников: 7—31.)
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.—М., 1981.
(Психодиагностика развития детей: 3—10.)
Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются (общество и
способности человека): Книга для учителя.—М., 1989. (Тестирование интеллекта: 24—31, 37—39.)
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения
ДО семи лет).—М., 1960. (Методы исследования психического развития детей: 23—30.)

III

Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.— Киев, 1978.
(Методы исследования интеллекта: 46—79. Методы исследования личности: 85.)
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике.— Киев, 1989.
Валлон А. Психическое развитие ребенка.— М., 1967.
(Как изучать ребенка: 24—38.) .
Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека.— М., 1973.
(Методы изучения памяти: 73—98.)
Венгер Л. А. Педагогика способностей.— М., 1973.
(Измерение способностей: 11—20.)
Диагностика умственного развития дошкольников.— М., 1978.
(Методики обследования умственного развития детей: 181—240.)
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.—М., 1981.
(Методика диагностики учебной деятельности младших школьников: 13—40. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте: 49—64. Опыт диагностики зоны ближайшего развития: 130—152.)
Земска М. Семья и личность.— М., 1986.
(Семейное консультирование: 108—124.)
Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся:
методические рекомендации.— Киев, 1984.
(Изучение мотивов учения шестилетних детей: 29—57. Изучение эмоционально-волевого развития шестилетнего ребенка: 58—71.)
Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации.— М., 1983.
(Выбор профессии: 7—15. Профориентация и профконсультация: 15—29. Пути и приемы практического консультирования по выбору профессии: 81—94.)
Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности.— М., 1985.
(Принципы конструирования психодиагностических тестов и их описание: 167—302.)
Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования.— Пермь, 1988.
(Методы психологического исследования личности: 41—56.)
Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива.— М., 1988.
(Методы изучения коллектива: 59—88.)
Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопросы психологии.—1983.—№ 3.—С. 46—50.
Норакидзе В. Г. Методы исследования характера.— Тбилиси, 1989.
(Методы исследования характера: 18—87. Опросник Айзенка: 96—104. Опросник изучения уровня эмоционального стресса: 105—115. TAT как метод изучения-характера личности: 122—150. Тесты Роршаха как метод исследования личности: 197—212.)
Петренко В. Ф. Психосемантика сознания.—М., 1988.
(Метод семантического дифференциала: 53—68.)
Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.— М.,1980.
(Общая характеристика и классификация проективных методик: 10—18. TAT (описание): 71—101. Тест Роршаха (описание): 102—151.)
Столин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.
(Самосознание и проблема психологической помощи: 231—269.)
Фраселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности:

Глава 28.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Краткое содержание

Задачи, структура и функции психологической службы в системе образования.

Необходимость создания психологической службы в системе образования, ее основные задачи. Структура психологической службы, ее составляющие. Органы управления и исполнения в психологической службе. Место 'практического психолога в психологической службе и его профессиональные специализации: психодиагностика, консультирование, психопрофилактика и психокоррекция. Взаимодействие в работе органов управления психологической службой и практических психологов. Состояние и тенденции развития психологической службы в системе образования.
Квалификационные требования, права и обязанности практического психолога. Квалификационные характеристики и требования, предъявляемые практическому психологу в системе образования. Общее и специфическое в этих требованиях. Обязанности практического психолога. Приоритет обязанностей над правами в исполнении профессиональных функций практическими психологами. Права практического психолога, формы реализации и способы юридической, социальной и моральной защиты  этих прав. Вопросы, решаемые практическими психологами самостоятельно и во взаимодействии с другими лицами, вовлеченными в учебно-воспитательный процесс. Спорные вопросы, возникающие в работе практического психолога в системе образования, пути их решения.
Этический кодекс практического психолога. Понятие о профессиональном этическом кодексе. Необходимость его введения и использования в психологической службе системы образования. Источники норм и правил, включаемых в этический кодекс практического психолога. Сферы деятельности психолога, регламентируемые нормами этического кодекса. Конкретные нравственные нормы, регулирующие действия практического психолога в различных социальных ситуациях.

ЗАДАЧИ, СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Для того чтобы обучение и воспитание детей велось с учетом имеющихся научно-психологических знаний, в системе образования создается и функционирует психологическая служба. Ее основными работниками являются профессиональные психологи, имеющие диплом об окончании высших учебных заведений по специальности «Психология». Они принимают участие в решении вопросов, касающихся судьбы ребенка, его обучения и воспитания, начиная с младенческого и кончая старшим школьным возрастом (ранняя юность). На всем протяжении жизни ребенка с момента его рождения и до окончания школы он должен находиться в сфере внимания со стороны профессиональных психологов. В течение всего этого времени, занимающего в среднем от 16 до 18 лет, должно вестись систематическое наблюдение за психологическим развитием ребенка. В ходе его проводят регулярные психодиагностические обследования, оценивают характер и темпы психического развития ребенка, дают рекомендации по его обучению и воспитанию, контролируют их реализацию.
Психологическая служба является органическим компонентом современной системы образования, обеспечивающим своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.
Психологическая служба призвана также обеспечить своевременное выявление резервов психологического развития детей, их реализацию в обучении и воспитании. Если речь идет о детях, отстающих в своем развитии от большинства других детей, то задача практического психолога сводится к тому, чтобы вовремя выявить и устранить возможные причины задержек в развитии. Если дело касается одаренных детей, то аналогичная задача, связанная с ускорением психического развития, трансформируется в проблему, которую мы уже обсуждали в предыдущей главе: обеспечения раннего выявления задатков и их превращения в высокоразвитые способности.
Еще одна сложная задача психологической службы в системе образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение всего детства держать под контролем процессы обучения и воспитания детей с целью повышения качества обучения и воспитания. Имеется в виду необходимость построения этих педагогических процессов в строгом соответствии с естественными и социальными законами психического развития детей, с основными положениями психологической теории обучения и воспитания. Практическая цель работы психолога здесь сводится к тому, чтобы с позиций этой науки оценивать содержание и методы обучения и воспитания детей, применяемые в различных детских учреждениях, давать рекомендации по их совершенствованию с учетом научных данных о развитии детей разного возраста.
Важный аспект в работе практического психолога связан с психопрофилактикой. Он касается своевременного выявления и устранения факторов, которые могут вести к отклонениям от нормального психического — интеллектуального или нравственного — развития ребенка. Подразделения психологической службы, занятые решением этой задачи, опираются в своей работе на знание законов психического развития ребенка, в первую очередь, тех, которые представлены в патопсихологии и в дефектологии как областях теоретических и практических знаний, пограничных между психологией и медициной.
Следующая существенная задача, которую решает психологическая служба в системе образования, состоит в практическом воздействии психологов на непосредственных участников педагогического процесса: детей, учителей, родителей и руководителей образования. Данная задача предполагает оказание прямой психологической помощи всем этим людям в обучении и воспитании. Здесь психолог ^выступает в роли педагога, психотерапевта, консультанта, корректора. Психогенное происхождение многих заболеваний, связанных с работой сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта, в настоящее время можно считать доказанным. То же самое касается эндокринной системы человека и тем более его психологии и поведения. Занимаясь практической работой в этой области, психолог старается предупредить возникновение и обострение подобного рода заболеваний, использует специальные методы воздействия на психологию и поведение людей с целью вызвать благоприятные для лечения болезни органические реакции.
Работники управленческих структур системы образования помимо общей психологической помощи, о которой только что шла речь, нуждаются и в особой управленческой психологической поддержке, касающейся руководства людьми в группах и коллективах. Руководящим работникам системы образования необходимы знания из области психологии управления, психологии человеческих взаимоотношений, психологии эффективности групповой деятельности. Все  взрослые люди, включенные в обучение и воспитание детей, нуждаются в психологических знаниях, позволяющих им глубже понимать развитие детей и управлять им. Эти знания в минимально необходимом объеме даются в высших педагогических учебных заведениях, но со временем они частично или полностью устаревают, утрачиваются и, следовательно, нуждаются в дополнении и обновлении. Их коррекцию также обеспечивает психологическая служба на протяжении всего периода профессиональной работы того или иного педагога.
Специальная задача психологической службы состоит в решении совместно с представителями других областей знаний — педагогами, дефектологами, социологами, врачами, юристами — различных вопросов, касающихся судьбы детей, существенно отличающихся от своих сверстников и требующих к себе особого внимания, специфического отношения, необычных форм и методов педагогической работы. Речь прежде всего идет о детях, отстающих в своем развитии, и об одаренных детях. Первые нуждаются в обучении и воспитании по упрощенным, менее напряженным программам, соответствующим их возможностям усвоения, а вторые, напротив,— в обучении по более сложным и насыщенным программам, чем обычные  дети. Программы, предлагаемые для отстающих и одаренных детей, обязательно должны проходить предварительную психолого-педагогическую экспертизу с участием специалистов-педагогов различного профиля, каждый из которых независимо от других и со своей профессиональной стороны оценивает эти программы с точки зрения того, обеспечивают ли они оптимальные условия для развития детей соответствующей категории. Хотя дети, отстающие в своем развитии, физически и психологически ослабленные, требуют облегченных учебно-воспитательных программ, но такие программы не должны приводить к углублению их отставания от нормальных детей. Напротив, эти программы должны обеспечивать ускоренное развитие отстающих детей, рассчитанное на сокращение разрыва между ними и обычными детьми в психологическом отношении. Создание облегченной, но ускоренно развивающей программы —дело более сложное, чем, например, разработка усложненной развивающей программы для одаренных детей. Поэтому на практике творческий потенциал психологов больше задействован в области работы с детьми, имеющими задержки в своем психическом развитии, чем с теми, кто опережает своих сверстников.
Иногда в работе с детьми возникают проблемы, от решения которых напрямую зависит дальнейшая жизненная судьба ребенка. Это вопросы, касающиеся возможности или невозможности продолжения обучения ребенка в обычной школе из-за серьезных психолого-педагогически некомпенсируемых умственных дефектов, а также вопросы, связанные с другими случаями проведения медико-психологической экспертизы детей. Здесь основная задача практического психолога сводится к тому, чтобы дать ответственное и квалифицированное экспертное заключение по ребенку, которое при определении его судьбы принимается в расчет наряду с мнением других специалистов: педагогов, врачей, дефектологов, юристов и др.
Психологическая служба имеет сложную, многоуровневую структуру, она пронизывает систему образования сверху донизу, от высших органов управления ею — министерств и ведомств — до низших ее звеньев — детских групп, существующих в дошкольных и школьных учреждениях . На уровне министерств и ведомств могут вводиться должности главных психологов или выделяться специальные отделы, ведающие работой психологической службы. Решение вопросов, касающихся различных сторон работы психологической службы, ее кадрового, программного, методического и другого общегосударственного обеспечения, может быть сосредоточено в таком отделе или подразделении. На данный момент времени он имеется, например, в составе Министерства образования Российской Федерации.
Органами управления, непосредственно подчиненными государственным, являются научно-методические центры психологической службы, создаваемые в республиках, в краях, областях, крупных городах, районах этих городов. Данные центры обеспечивают научно-методическое руководство психологической службой в масштабах соответствующего региона и создаются при местных органах управления образованием. Они занимаются сбором информации о развитии детей в данном регионе, а также научно-методическим обеспечением, проверкой деятельности и повышением квалификации практических психологов на местах. Работой этих центров могут руководить высококвалифицированные специалисты-психологи, имеющие высшее психологическое образование университетского уровня или ученую степень по психологии. Возглавлять такие центры могут также имеющие достаточный опыт практической работы выпускники спецфакультетов практических психологов, открытых при некоторых высших педагогических учебных заведениях. Государственные и региональные органы управления психологической службы сами, как правило, непосредственно практической работой с детьми не занимаются, а имеют дело лишь с практическими психологами, работающими на местах.
Нижестоящие структурные подразделения психологической службы заняты уже непосредственной работой с детьми и взрослыми людьми, включенными в образовательную систему в качестве учителей, воспитателей, родителей и т. п. Это могут быть центры, оказывающие практическую психологическую помощь населению, психологические консультации, негосударственные подразделения психологической службы, а также отдельные практические психологи, работающие в штатах низовых учреждений психологической службы системы образования. Такие подразделения могут создаваться при городских и районных исполнительных комитетах, при городских и районных органах управления образованием, существовать как независимые коммерческие структуры: кооперативы, малые и частные предприятия. В вузах, школах, лицеях, гимназиях, колледжах, в иных дошкольных и внешкольных учреждениях могут создаваться свои подразделения психологической службы и трудиться практические психологи, которые обслуживают нужды данного образовательного учреждения. Отдельные психологи, наконец, могут заниматься частной психологической практикой, работать вполне самостоятельно и быть юридически независимыми от органов управления образованием и психологической службой.
По отношению к подчиненным структурам органы управления психологической службой наделены определенными властными полномочиями. Их деятельность в свою очередь может быть также подчинена некоторым стоящим над ними подразделениям более высокого уровня управления, так что каждая из подструктур психологической службы, за исключением частных, одновременно выступает и как законодательная по отношению к подчиненным ей структурам, и как исполнительная в отношении к вышестоящим органам управления. Все сказанное относится и к отдельным практическим психологам. Будучи административно включенными в определенные структуры системы образования и подчиненными органам их управления, практические психологи свои профессиональные обязанности реализуют независимо и за добросовестное исполнение своих обязанностей несут полную персональную ответственность.
В настоящее время сложились четыре основных направления, задающих специализацию в работе практического психолога: психодиагностика, психологическое консультирование, психопрофилактика и психокоррекция. Психодиагностика предполагает профессиональное владение методами психологического исследования ребенка, в том числе тестами. Основная задача практического психолога, специализирующегося по психодиагностике, сводится к тому, чтобы оценивать психологию и поведение детей и взрослых людей в системе образования, давать им квалифицированную психологическую характеристику, опираясь на достоверные и надежные данные, полученные в процессе психологического обследования. Психолог, занимающийся этим видом профессиональной деятельности, должен знать не только технику применения на практике той или иной психодиагностической методики, но и теорию, в рамках которой она первоначально появилась и в дальнейшем совершенствовалась. Психолог — специалист по диагностике — должен сам уметь при необходимости создавать и проверять, в частности адаптировать, методики, владеть способами научной оценки их валидности и надежности. От психолога требуется научно обоснованная и корректная интерпретация результатов проводимых психодиагностических обследований, не допускающая произвола и непоследовательности в их интерпретации.
Второе направление специализации в работе практического психолога представлено психологическим консультированием. Оно включает в себя следующие частные виды работ: 1. Выработку и точную формулировку психолого-педагогических рекомендаций, вытекающих из результатов проведенного психодиагностического обследования, причем соответствующие рекомендации должны предлагаться детям и взрослым в форме, понятной и доступной для практической реализации. 2. Ведение бесед с теми, кто нуждается в консультативной помощи. Эти беседы завершаются получением детьми и взрослыми людьми необходимых им психолого-педагогических советов. 3. Работа с учителями и родителями, выполняемая в рамках психологического всеобуча и системы повышения квалификации.
Третье направление работы — психопрофилактическое — связано с решением задач предупредительного характера, предотвращающих наступление нежелательных психологических последствий в развитии ребенка, например отставания, задержек в развитии, обучении или воспитании, появление нежелательных черт характера, дурных привычек, склонностей. Психолог, занятый профилактической работой, должен знать возможные причины возникновения тех или иных аномалий в развитии, уметь их вовремя заметить и устранить. Этой цели, в частности, служит психологическая подготовка учителей, воспитателей и родителей, в ходе которой их обучают внимательно наблюдать за ребенком и своевременно замечать все, что может привести к отклонениям в психическом развитии.
Четвертое направление работы, обозначенное как психологическая коррекция, предполагает оказание прямого воздействия психолога на ребенка или взрослого с целью исправления имеющихся недостатков, изменения их психологии или поведения. Здесь психолог должен профессионально владеть методами психокоррекции: психотерапией, социально-психологическим тренингом, аутотренингом, определенными приемами, применяемыми в технике гипнотического внушения, а также быть способным оказывать внушающее воздействие на клиента.
На практике психолог, как правило, в той или иной степени занимается работой, связанной со всеми четырьмя направлениями, однако каждое из них требует достаточно большой специальной подготовки, времени и значительного профессионального опыта, поэтому развитие и совершенствование работы практического психолога и психологической службы в целом предполагает специализацию в одном или двух из четырех рассмотренных направлений работы. Это, соответственно, ставит задачу включения в психологическую службу специалистов четырех различных профилей: психодиагностов, консультантов, психопрофилактиков и психокорректоров.
Взаимодействие органов управления психологической службы и практических психологов осуществляется следующим образом. Проводя свою работу на местах в детских учебно-воспитательных учреждениях, психологи обобщают полученные ими результаты и в систематизированном виде представляют их в вышестоящие органы управления, которым они административно подчиняются; эти органы в свою очередь сами оказывают необходимую организационную и научно-методическую помощь психологам, работающим на местах, в детских учебно-воспитательных учреждениях.
Практический психолог в основном работает по программе, утверждаемой центральным или вышестоящим органом управления психологической службы. В этой программе обычно определяются те виды работ, которые за определенный срок должны быть выполнены практическим психологом, их содержание и объем, а также требуемые затраты времени. Существуют нормативы, устанавливающие режим работы практического психолога, нормы и правила организации его делового взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. В них устанавливается взаимная ответственность, взаимные обязательства практических психологов и органов управления психологической службы.
Определенные отношения складываются между работниками психологической службы и другими подструктурами системы образования. Эти отношения регулируются положениями о психологической службе, утверждаемыми органами образования. Такие положения определяют задачи, которые возлагаются на психологическую службу соответствующего государства.
Перспективы развития психологической службы связаны с более глубоким и органичным проникновением психологических знаний в процесс обучения и воспитания, с интеграцией подразделений психологической службы в систему и ее включением в качестве неотъемлемого, обязательного звена в систему образования, которое будет сопровождаться прояснением и установлением четких деловых отношений между практическими психологами и другими участниками образовательного процесса, кооперацией и специализацией в работе самих практических психологов.

КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ, ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

К человеку, претендующему на должность практического психолога в системе образования, предъявляются определенные квалификационные требования. Основное из них состоит в том, что такой человек должен иметь диплом о высшем психологическом специальном образовании. Такой диплом выдается или лицам, окончившим полный курс обучения в университете по специальности «Психология», или тем, кто прошел обучение на спецфакультетах по специальности «Практический психолог в системе образования», которые могут создаваться при различных, в основном педагогических, высших учебных заведениях. Кроме глубокого знания психологии в объеме, позволяющем вести профессиональную работу, практическому психологу необходимы знания, умения и навыки в области психодиагностики, психотерапии, психокоррекции, патопсихологии, дефектологии, психологического консультирования и ряда других, пограничных с медициной, педагогикой, социологией, правом. Ему также необходим достаточный опыт практической педагогической работы с детьми, поэтому на спецфакультеты по переподготовке по специальности «Практический психолог в системе образования» в основном принимают лиц, уже имеющих высшее педагогическое образование и опыт работы в школе или в дошкольном учебно-воспитательном учреждении.
Все то, о чем говорилось выше, составляет общие требования, предъявляемые к практическому психологу. Среди множества других требований есть и специальные, относящиеся к практическим психологам, занятым в специфических видах деятельности психологической службы, таких, например, как психодиагностика, психологическое консультирование, психокоррекция, работа с трудными детьми, отстающими в развитии, отклоняющимися в поведении. Специалист по психодиагностике должен в совершенстве владеть соответствующими методами, причем быть способным давать квалифицированную оценку возможности их применения на практике. Кроме знания психологических методик и правил их конструирования или проверки, такому специалисту необходимы достаточные знания в области математической статистики, программирования на ЭВМ, пользования ими.
Профессиональная специализация практического психолога в области консультирования предполагает хорошее знание техники и технологии психотерапевтического человеческого общения, проведения бесед, интервью, способность привлекать внимание людей к себе, располагать и убеждать их. Для этого психолог-консультант должен правильно воспринимать и хорошо понимать людей, вызвать к себе доверие и быть убедительным в психологических воздействиях на людей. Следовательно, при подготовке практических психологов-консультантов особое внимание должно быть обращено на усвоение ими знаний, умений и навыков, касающихся межличностного общения.
Психокоррекция— это особо сложная сфера прикладной работы, которая рассчитана на умение оказывать практическое воздействие на любого клиента. Поэтому психолог, специализирующийся в этой области, должен хорошо владеть техникой организации и проведения социально-психологических тренингов в их различных формах, приемами психоанализа и другими психотерапевтическими техниками. Подготовка высококвалифицированного специалиста в этой области требует гораздо больше усилий и времени, чем, например, подготовка психодиагноста или консультанта.
Особые квалификационные задачи возникают тогда, когда речь идет о подготовке практического психолога, которому предстоит работа с трудными детьми. Если это дети с отклоняющимся поведением, то практический психолог, занятый в учреждениях, где они содержатся, должен знать законы и правила, действующие в учреждениях подобного рода, а главное—иметь личную склонность к работе с такими детьми в соответствующих учреждениях. Те же требования предъявляются к практическому психологу, имеющему дело с детьми, отстающими в своем развитии.
Менее строгие, но специфические требования предъявляются к практическим психологам, которым предстоит работа в учреждениях интернатного типа для детей, лишенных попечения родителей: домах ребенка, детских домах, специализированных школах-интернатах. Воспитатели в этих учреждениях должны по-возможности  заменять детям отсутствующих родителей, и это в первую очередь относится к работающим в таких учреждениях практическим психологам. У детей, содержащихся в учреждениях подобного типа, нередко отмечается повышенная по сравнению с обычными детьми потребность во внимании к себе со стороны окружающих взрослых людей, в эмоционально-положительных контактах и общении с ними, в доброжелательности, в человеческом тепле и ласке. Кроме того, у детей, содержащихся в учреждениях интернатного типа, нередко имеется отставание в развитии, как интеллектуальном, так и моральном, а также отклонения в сфере межличностных отношений.
Особое положение практического психолога среди работников образования, которое делает его главным лицом в защите интересов ребенка, порождает несколько иное соотношение его прав и обязанностей по сравнению с тем, которое имеется у большинства других педагогов или у человека иной профессии. Если во многих случаях жизни в профессиональной работе людей на первом месте находятся права, а на втором обязанности, то для практического психолога характерен (как, впрочем, и для врача) приоритет обязанностей  перед правами, долга перед претензиями, связанными с личными  интересами. Многие из прав, которыми обладает практический психолог, тесно связаны с его обязанностями, вытекают из них и без них реализоваться не могут. Психолог, в частности, обязан (и имеет право):
— активно защищать интересы ребенка, если они нарушаются кем-либо из лиц, ответственных за его обучение и воспитание;
— принимать самостоятельные профессиональные решения в пределах своей компетенции;
— вмешиваться в методы обучения и воспитания детей, если они не способствуют развитию ребенка и тем более наносят ему вред;
— добиваться от лиц, обладающих соответствующими полномочиями (администрация учебно-воспитательных и других учреждений, руководители органов народного образования, учителя, воспитатели, родители), всяческого содействия ребенку и своевременного принятия позитивных решений, касающихся судьбы ребенка;
— лично участвовать в проведении медико-психологических, дефектологических и судебно-психологических экспертиз и исследований детей, а также тех лиц, которые связаны с их обучением и воспитанием.
Свои обязанности практический психолог реализует в собственной профессиональной деятельности, основные направления которой нами были рассмотрены выше. Его права могут быть защищены юридически, социально и морально. Юридическая защита предполагает существование законов, в соответствии с которыми психолог строит свою работу и отношения с другими лицами, занятыми обучением и воспитанием детей. Такие законы могут существовать, приниматься и иметь силу на государственном и местном уровнях. В настоящее время защита прав практических психологов в нашей стране обеспечивается теми документами, которые принимаются правительством, Министерством образования, республиканскими, краевыми, областными, городскими и районными органами власти, осуществляющими на подвластных им территориях законотворческие функции. Основным таким базовым документом является Положение о , психологической службе.
Социальная защита прав практических психологов обеспечивается организациями, деятельность которых затрагивает сферу образования. Это — ассоциации практических психологов, педагогов, детские и образовательные фонды, центры обучения и воспитания детей, средства массовой информации. Моральная защита деятельности практических психологов в сфере образования состоит в их поддержке общественным мнением.
Часть вопросов в своей практической работе психолог решает полностью самостоятельно, часть—во взаимодействии с другими специалистами, имеющими отношение к обучению и воспитанию детей. К числу тех проблем, которые психолог должен ставить и решать самостоятельно, относятся проявление инициативы в поиске и исследовании вопросов психолого-педагогического характера, возникающих в учебно-воспитательном процессе, выбор методов исследования, проведение обследования, интерпретация его результатов, формулировка выводов и рекомендаций, вытекающих из них. Сюда же можно отнести своевременное выявление, предупреждение и устранение доступными практическому психологу средствами отклонений или нарушений в психическом развитии детей и проведение занятий с детьми по курсам человековедения, этики и психологии семейной жизни, ряду других, где используются психологические знания. Совместно решаемые проблемы включают в себя формирование у педагогов, родителей, заменяющих их лиц общей психологической культуры, минимума знаний, необходимых для правильного обучения и воспитания детей в современных условиях, а также желания и готовности педагогов использовать эти знания в работе с детьми с целью их ускоренного интеллектуального и личностного развития. Вместе с педагогами, врачами и социологами практический психолог участвует в создании условий для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе, начиная с младенчества и до окончания школы. Совместная работа многих специалистов требует своевременного определения у детей таких качеств и свойств, которые свидетельствуют о наличии у ребенка особых способностей, и выработки рекомендаций по индивидуализированному обучению и воспитанию таких детей, включая разработку и экспертизу специально предназначенных для них программ развивающего обучения. В сотрудничестве с администрацией учебно-воспитательных учреждений практический психолог решает задачи по оптимизации управления педагогическим коллективом, улучшению существующей в нем морально-психологической атмосферы.
Вместе с учителями и воспитателями психолог занимается комплектованием классов и учебных групп, проводит систематические медико-психологические и социально-педагогические обследования детей на протяжении всего детства, участвует в анализе результатов таких обследований, в проведении установленной законом медико-психологической экспертизы детей с нарушениями в психическом развитии и аномалиями поведенческого характера. В сотрудничестве с администрацией учебно-воспитательных учреждений, учителями и воспитателями практический психолог оказывает воздействие на ребенка с целью исправления его поведения, ускорения интеллектуального и морального развития.
Спорные вопросы, которые возникают в работе практического психолога, в зависимости от их характера решаются компетентной комиссией, состоящей из независимых профессиональных психологов, или комиссией, включающей в свой состав специалистов разного профиля. Если речь идет о проблемах, относящихся к тем перечисленным выше видам работ, которые психолог выполняет самостоятельно, то такие проблемы, как правило, решаются специальной комиссией, включающей высококвалифицированных профессиональных психологов. Такая комиссия может создаваться и функционировать, например, при одном из вышестоящих научно-методических центров психологической службы в системе образования. Если дело касается проблем, связанных с принятием ответственных решений относительно жизненной судьбы ребенка, то они рассматриваются с обязательным участием самих детей (если они достаточно взрослые), родителей или заменяющих их лиц, а также психологов, медиков, дефектологов и педагогов, причем каждый из членов таких комиссий обладает правом решающего голоса при обсуждении подобного рода проблем и принятии по ним ответственных решений. Это означает, что любое из принимаемых решений признается недействительным, если хотя бы один из членов комиссии с ним не согласен, за исключением некоторых случаев медико-психологического или судебно-психологического характера, процедура решений которых строго определена в соответствии с законом.

ЭТИЧЕСКИЙ КОДЕКС ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Этическим кодексом называется свод моральных правил поведения, на базе которых строится деятельность и взаимоотношения людей в той или иной сфере их общения. В основе этического кодекса лежат нравственные нормы, выражающие собой категории добра, т. е. такие общие принципы, выработанные в истории человеческой культуры и цивилизации, следование которым составляет благо для людей, приносит им пользу, делает их счастливыми. Противоположными являются категории, связанные со злом, ориентация на которые делает людей, напротив, несчастными, наносит им вред.
Этический кодекс основывается на нормах морали, а не права. Это означает, что нарушающий этот кодекс человек не подлежит суду в соответствии с законом, не может получить наказание, допускающее применение к нему мер принуждения. В отличие от этого юридический кодекс опирается на нормы права, разрешающие насильственные действия в отношении тех лиц, которые его нарушают и осуждены судом, а также тех, в отношении кого возбуждены уголовные дела органами правосудия.
В работу психологической службы и в управление деятельностью практических психологов, входящих в ее структуры, этический кодекс вводится потому, что далеко не все проблемы, с, которыми в жизни сталкивается практический психолог в системе образования, могут иметь однозначное и точное правовое решение, быть расписаны и представлены в форме юридических норм, регламентирующих действия психолога в той или иной социальной ситуации. Ему часто приходится действовать и принимать решения на основе интуиции и чувств, что не допускается в юридической практике. Зачастую именно чувства и интуиция подсказывают психологу наиболее правильное решение или предохраняют от принятия скороспелого, преждевременного и потенциально ошибочного решения.
Существует несколько источников, на основе которых вырабатываются нормы этического кодекса практического психолога. Это — философия, религия, культура, обычаи, традиции, идеология и политика, выступающие как сферы или атрибуты человеческой деятельности, задающие базисные принципы морали для создания и функционирования этического кодекса. В философии, например, существует и давно разрабатывается специальный раздел, который так и называется — «этика». В нем дается научное определение морали, рассматриваются ее истоки, основные нравственные категории, их преобразование в процессе развития человеческой культуры и цивилизации. Религиозные воззрения испокон веков содержали в себе определенные нравственные принципы, которые для верующих являются императивными, т. е. имеют для них силу морального закона. Культура включает в себя нормы человеческих отношений, которые реализуются в обществе, в семье, в системе образования, в личных и деловых отношениях людей. Составляющими социально-психологической человеческой культуры также являются обычаи и традиции, обеспечивающие социально- или национально-специфический колорит этических норм. Идеология и политика также представляют собой специфические источники нравственного сознания, опирающиеся на интересы государств, народов, наций, классов, правящих партий, социальных групп населения.
Конкретное содержание этического кодекса, лежащего в основе профессиональной деятельности людей, зависит от всех перечисленных факторов, а также от специфики профессиональной деятельности, о которой идет речь. В настоящее время в различных странах, где развернута и давно функционирует психологическая служба в системе образования, выработаны свои этические кодексы практических психологов. Вариант такого кодекса, который кратко излагается далее, основан на анализе и обобщении некоторых подобных документов, в частности тех, которые выработаны в США, Германии, Испании. Он дополнен положениями, отражающими состояние системы образования в Российской Федерации на момент написания этого учебника.
Все моральные нормы, включаемые в этический кодекс профессионального практического психолога, можно разделить по сферам деятельности, в которых они реализуются. Это — позиция, из которой исходит практический психолог при обсуждении вопросов, затрагивающих интересы детей; действия психолога в тех случаях жизни, когда интересы развития ребенка кем-либо нарушаются; действия психолога в том случае, когда он сам не в состоянии удовлетворительно помочь ребенку или вынужден применять на практике не вполне проверенные и апробированные методики; отношения, складывающиеся между психологом, родителями, учителями в ситуациях, касающихся разглашения данных психодиагностических обследований; действия психолога в тех случаях, когда решается судьба ребенка.
Ниже приводится примерный этический кодекс, регламентирующий с моральной стороны действия практического психолога в системе образования в различных ситуациях:
1. Профессиональная деятельность психолога в системе образования характеризуется особой ответственностью перед детьми.
2. В случае, когда личные интересы ребенка вступают в противоречие с интересами учебно-воспитательного учреждения, других людей, взрослых и детей, психолог обязан выполнять свои функции с максимальной беспристрастностью.
3. Работа психолога строится на основе принципа профессиональной независимости и автономии. Его решение по вопросам профессионального психологического характера является окончательным и не может быть отменено администрацией учебно-воспитательного учреждения, вышестоящими управленческими организациями.
4. Отменить решение психолога вправе только специальная комиссия, состоящая из высококвалифицированных психологов и наделенная соответствующими властными полномочиями.
5. В работе с детьми психолог руководствуется принципами честности и искренности.
6. Для того чтобы быть в силах помочь детям, психолог сам нуждается в доверии и соответствующих правах. Он в свою очередь несет персональную ответственность за правильное использование данных ему прав.
7. Работа практического психолога в системе образования направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.
8. Психолог строит свою работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности ребенка, уважает и активно защищает его основополагающие человеческие права, определяемые Всеобщей декларацией прав человека.
9. Психолог выступает одним из основных защитников интересов ребенка перед обществом, всеми людьми.
10. Психолог должен быть осторожен и осмотрителен в выборе психодиагностических и психокоррекционных методов, а также в своих выводах и рекомендациях.
11. Психолог не должен принимать участие в том, что как-то ограничивает развитие ребенка, его человеческую свободу, физическую и психологическую неприкосновенность. Наиболее тяжкое нарушение профессиональной этики психолога представляет его личное содействие или непосредственное участие в делах, наносящих ребенку вред. Лица, однажды замеченные в подобных нарушениях, раз и навсегда лишаются права работы с детьми, пользования дипломом или иным документом, подтверждающим квалификацию профессионального психолога, а в определяемых законом случаях подлежат суду.
12. Психолог обязан информировать тех, кому он подчинен, а также свои профессиональные объединения о замеченных им нарушениях прав ребенка другими лицами, о случаях негуманного обращения с детьми.
13. Психолог должен противодействовать любым политическим, идеологическим, социальным, экономическим и другим влияниям, способным привести к нарушению прав ребенка.
14. Психолог обязан оказывать лишь такие услуги, для которых' он имеет необходимое образование и квалификацию.
15. В случае вынужденного применения психодиагностических или психотерапевтических (психокоррекционных) методик, не прошедших достаточной апробации или не полностью отвечающих всем научным стандартам, психолог обязан предупреждать об этом заинтересованных лиц и быть особенно осторожным в своих выводах и рекомендациях.
16. Психолог не имеет права передавать психодиагностические, психотерапевтические или психокоррекционные методики для пользования некомпетентным лицам.
17. Психолог обязан препятствовать использованию методов психодиагностики и психологического воздействия профессионально не подготовленными людьми, предупреждать об этом тех, кто по незнанию пользуется услугами таких людей.
18. Дети подросткового и старшего школьного возраста имеют право на индивидуальную консультацию психолога в отсутствие третьих лиц, включая учителей, родителей или заменяющих их людей.
19. Психолог не должен препятствовать тому, чтобы обследование или консультирование взрослого ребенка по его желанию проводилось в присутствии других лиц, за исключением особых случаев, связанных с проведением медико-психологической или судебно-психологической экспертизы, определенных законом.
20. Данные индивидуального психологического обследования детей подросткового и юношеского возраста психолог имеет право сообщать или передавать третьим лицам лишь при согласии на это самих детей. При этом ребенок имеет право знать, что и кому о нем говорится или передается.
21. Учителям, родителям, заменяющим их лицам, администрации учебно-воспитательных учреждений допускается сообщение только таких данных о детях, которые этими лицами не могут быть использованы во вред ребенку.
22. Пользуясь средствами массовой информации и другими доступными средствами ее получения или распространения, психологи обязаны предупреждать людей о возможных отрицательных последствиях их обращения за помощью психологического характера к некомпетентным лицам и указывать, где и у кого эти люди могут получить необходимую профессиональную психологическую помощь.
23. Психолог не должен позволять вовлекать себя в такие дела или виды деятельности, где его роль и функции оказываются двусмысленными, способными нанести ущерб детям.
24. Психолог не должен давать таких обещаний клиентам, которые не в состоянии выполнить.
25. Если обследование ребенка или психологическое вмешательство осуществляется по требованию другого лица: представителя органа образования, врача, судьи и т. п.,— то психолог обязан известить об этом родителей ребенка или лиц, их заменяющих.
26. Психолог несет персональную ответственность за хранение в тайне информации о детях, которых он обследует.
27. При приеме на работу в учебно-воспитательное учреждение психолог должен оговорить, что в пределах своей профессиональной компетенции он будет действовать независимо, а также ознакомить администрацию того учреждения, в котором ему предстоит трудиться, других заинтересованных лиц с содержанием настоящего этического кодекса. Он должен обратить внимание всех лиц, которые) будут связаны с ним в профессиональной работе, на необходимости хранить тайну и соблюдать профессиональную этику. Психолог при этом должен предупредить, что профессиональное вмешательство в его работу может осуществляться только вышестоящим органом психологической службы, наделенным соответствующими полномочиями. Он также должен оговорить невозможность для себя выполнения неэтичных требований со стороны других лиц.
28. Нарушение положений этического кодекса профессиональным практическим психологом рассматривается судом чести ассоциации практических психологов, а при необходимости — более высокой профессиональной организацией, включенной в структуру психологической службы системы образования.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Задачи, структура и функции психологической службы в системе образования
1. Необходимость создания психологической службы в системе образования.
2. Основные задачи психологической службы в системе образования.
3. Структура психологической службы.
4. Специализация в работе практических психологов.
5. Взаимодействие практических психологов с органами управления психологической службы и другими структурными подразделениями системы образования.

Тема 2. Квалификационные требования, права и обязанности практического психолога
1. Требования, предъявляемые к квалификации психолога в системе образования.
2. Обязанности практического психолога в системе образования.
3. Права практического психолога в системе образования.
4. Вопросы, решаемые практическим психологом самостоятельно и во взаимодействии с другими людьми, вовлеченными в учебно-воспитательный процесс.
5. Пути решения спорных вопросов, возникающих в работе практического психолога.

Тема 3. Этический кодекс практического психолога
1. Представление об этическом кодексе и необходимость его введения в работу психологической службы системы образования.
2. Первоисточники нравственных норм, на основе которых вырабатывается этический кодекс практического психолога.
3. Сферы деятельности практического психолога, регламентируемые нормами этического кодекса.
4. Конкретные виды поведения и действий, 'регулируемые этическим кодексом в различных ситуациях.

Темы для рефератов

1. Задачи и структура психологической службы в системе образования.
2. Функции психологической службы в системе образования.
3. Основные положения этического кодекса практического психолога в системе образования.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Профессиограмма практического психолога в системе образования.
2. Права и обязанности практического психолога в системе образования.
3. Спорные вопросы в работе практического психолога, пути их разрешения.

Литература

I

Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20—
30-х гг. // Вопросы психологии.— 1991.—№ 4.— С. 100—112.
Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе
(в помощь лектору).—Л., 1987.
(Школьный психолог, что он может: 5—17. Профессиональная работа школьного психолога: 18—31.)
Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе: 23—58.
(Из истории применения психологических знаний в школе: 8—23.)
Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм.— М., 1982.
(Различия в детях или школах: 97—117.)
Рабочая книга школьного психолога.— М., 1991.
(Задачи школьной психологической службы на современном этапе развития народного образования: 3—5. Что такое школьная психологическая служба: 6—64. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста: 65—162.)
Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы.—М., 1988.
(Психология и школа: 242—248.)

II

Валитов М. С. Особенности профессиональной консультации подростков // Вопросы психологии.— 1984.— № 6.— С. 60—63.
Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации.— М., 1983.
(Выбор профессии: 7—15. Профориентация и профконсультация: 15—W. Пути и приемы практического консультирования по выбору профессии: 81—94.)
Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.— М., 1987. (Как оценивать шестилетних детей: 60—66.)
Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик.— М., 1988.
Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития.— М., 1986.
(Организация коррекционно-педагогической работы с отстающими в учении школьниками: 32—43.)
Коломинский Я. П., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.— М., 1988.
(Как изучать психику детей: 21—39. Методы изучения взаимоотношений между детьми в школе: 40—49.)
Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопросы психологии.— 1983.— № 4.— С. 46—50.
Рабочая книга школьного психолога.—М., 1991.
(«Трудные» дети: 163—237. Способности и Профориентация учащихся: 238—273. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей: 274—302.)
Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей,— Киев, 1987.  (Психокоррекционная работа в группе активного социально-психологического обучения: 48—59.)

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел психология