Марцинковская Т. История детской психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 4. ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ШКОЛАХ

В начале XX в. психология переживала серьезный методоло гический кризис, связанный с трудностями поиска объективных методов исследования психики. В результате дискуссий ученые приходили к мнению о невозможности найти общее понимание того, что же является целью психологических исследований, что должна изучать психологическая наука и с помощью каких методов. Поэтому, прежде единая, психология разделилась на от дельные школы, которые по-разному рассматривают предмет пси хологии и предлагают разные методы исследования психики, в том числе и психического развития детей.

Разным было и само понимание психического развития, его закономерностей и условий, способствующих и препятствующих его протеканию. Исходя из взглядов на эти важнейшие пробле мы, ученые строили свои концепции о роли наследственности и среды в развитии детей, значении общения и обучения в оптими зации этого процесса. В то же время подходы к пониманию дет ской психики вытекали из общепсихологических постулатов определенной школы, что и дает возможность объединить концепции разных психологов, работавших в русле единого психологи ческого направления.

Психоаналитическая концепция детского развития

Психоанализ (или глубинная психология) – одно из первых психологических направлений, появившихся в результате разде ления психологии на разные школы. Предметом психологии в этой школе были глубинные структуры психики, а методом их исследования – разработанный этой школой психоанализ.

Основы психоаналитической концепции были заложены ав стрийским психологом и психиатром Зигмундом Фрейдом.

Без преувеличения можно сказать, что Зигмунд Фрейд во многом повлиял на дальнейшее развитие современной психологии, а может быть, и направил ее по определенному пути развития.

Под влиянием Гёте и Дарвина Фрейд выбрал медицинский факультет Венского университета, на который и поступил в 1873 г. В эти годы он работал в физиологической лаборатории доктора Э. Брюке. Эта работа во многом определила будущую уверенность Фрейда в значении биологических основ психики, его вни мание к сексуальным и физиологическим параметрам, определяющим бессознательные мотивы человека. Получив в 26 лет докторскую степень, Фрейд вследствие материальных затруднений вынужден был заняться частной практикой. Вначале он работал хирургом, однако, прослушав курс по психиатрии, заинтересо вался этой областью, прежде всего связью между психическими симптомами и физическими болезнями. К 1885 г. он добился престижного положения лектора в Венском университете. При помощи Брюке Фрейд получил стипендию для поездки в Париж в клинику Ж. Шарко. Эта стажировка не только помогла Фрейду понять роль гипноза в лечении истерии, но и приоткрыла впер вые завесу над бессознательным, продемонстрировав в сеансах гипноза роль неосознанных мотивов в поступках человека. По возвращении в Вену он совместно с известным психиатром И. Брейером начал исследовать динамику истерии и опубликовал несколько работ на эту тему. Однако постепенно он отошел от Брейера, который настороженно отнесся к предположениям Фрейда о связи неврозов с сексуальными отклонениями. Также насто роженно Брейер отнесся и к новому, предложенному Фрейдом вместо гипноза методу лечения истерии – психоанализу, хотя и соглашался с тем, что гипноз неэффективен. Впоследствии, ана лизируя свой научный путь, Фрейд писал, что он боялся при нять ответственность за сделанное им открытие и старался разделить его с другими, боялся и самого этого открытия, той от ветственности, которая с ним связана. Фрейд считал, что в своих отношениях с Брюке, Шарко и особенно с Брейером он транс формировал свои отношения с отцом. Стремление заменить ре ального отца учителем вызвало и двойное отношение Фрейда к учителям: с одной стороны, восхищенное поклонение, а с другой – желание найти свой собственный путь в науке, превзойти своих учителей. Так постепенно вырисовывались контуры концепции Фрейда о трансфере и эдиповом комплексе, которые за тем заняли важное место в его теории личности.

Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 г., а в 1897 г. он начал проводить систематические самонаблюдения, которые фиксировал в дневниках до конца жизни. В 1900 г. появилась его книга «Толкование сновидений», в которой он впервые опубли ковал важнейшие положения своей концепции, дополненные в его последующих книгах «Психопатология обыденной жизни» (1901), «Я и Оно» (1923), «Тотем и табу» (1913), «Психология масс и анализ человеческого "Я"» (1921). Постепенно его идеи получили признание, в 1910 г. Стенли Холл пригласил его прочи тать лекции в Америке, где его теория приобрела особую попу лярность. Его работы переводились на многие языки. Вокруг Фрейда постепенно складывался кружок его почитателей и пос ледователей, в который вошли К. Юнг, А. Адлер, Ш. Ференчи, О. Ранк, К. Абрахам. После организации психоаналитического общества в Вене его филиалы открылись во всем мире, психоана литическое движение распространялось, приобретая все больше сторонников. В то же время Фрейд становился все более ортодоксальным и догматичным в своих взглядах, он не терпел ни малейших отклонений от своей концепции, пресекая все попытки самостоятельной разработки и анализа некоторых положений пси хотерапии или структуры личности, ее взаимоотношений с окружающим, предпринимаемые его учениками. Это привело к отда лению, а потом и к разрыву с Фрейдом самых талантливых его последователей – Адлера, Юнга, Ранка.

По мере роста известности Фрейда росло и число критических работ, направленных против его взглядов. В 1933 г. нацисты сожгли его книги в Берлине. После захвата немцами Австрии положение Фрейда стало опасным, он подвергся преследованиям. Зарубежные психоаналитические общества собрали значительную сумму денег и фактически выкупили Фрейда у немцев, которые дали ему разрешение уехать в Англию. Однако его болезнь прогрессировала, не помогали никакие операции и лекарства, и в 1939 г. он умер, оставив после себя созданный им мир, уже полностью открытый для толкований и критики.

Взгляды Фрейда можно разделить на три области – метод лечения функциональных психических заболеваний, теория личности и теория общества, при этом стержнем всей системы были его взгляды на развитие и структуру личности.

По мнению Фрейда, развитие психики ребенка есть приспо собление, адаптация его к окружающей, преимущественно враж дебной среде. Движущими силами психического развития явля ются врожденные и бессознательные инстинкты (или чувства, как у более поздних психоаналитиков). С точки зрения психо анализа, основой психического развития служит не интеллектуальная сфера (как у Клапареда или Пиаже), а эмоции и мотивы детей, и познавательное развитие есть следствие мотивационного.

Фрейд считал, что психика состоит из трех слоев – сознательного, предсознательного и бессознательного, в которых и располагаются основные структуры личности. При этом содержание бессознательного, по мнению Фрейда, не доступно осознанию практически ни при каких условиях. Содержание предсознательного слоя может быть осознано человеком, хотя это и требует от него значительных усилий.

В бессознательном слое располагается одна из структур личности – Ид, которая фактически становится энергетической ос новой психического развития, так как в ней располагаются врож денные бессознательные влечения, которые стремятся к своему удовлетворению, к разрядке и таким образом детерминируют де ятельность субъекта. Фрейд считал, что существует два основ ных врожденных бессознательных влечения – инстинкт жизни и инстинкт смерти, которые находятся в антагонистических от ношениях между собой, создавая основу для фундаментального, биологического внутреннего конфликта. Неосознанность этого конфликта связана не только с тем, что борьба между влечениями главным образом происходит в бессознательном слое, но и с тем, что поведение человека вызывается, как правило, одновре менным действием обеих этих сил.

С точки зрения Фрейда, врожденные влечения – это каналы, по которым проходит энергия, формирующая нашу деятельность. Либидо, о котором так много писал и сам Фрейд и его ученики, и служит той специфической энергией, которая связана с инстинктом жизни. Энергии, связанной с инстинктом смерти и агрессии, Фрейд не дал собственного имени, но много говорил о ее существовании. Он также считал, что содержание бессознательного

постоянно расширяется, так как те стремления и желания, кото рые человек не смог по тем или иным причинам реализовать в своей деятельности, вытесняются им в бессознательное, напол няя его содержание.

Вторая структура личности – Эго, по мнению Фрейда, также является врожденной и располагается как в сознательном слое, так и в предсознании. Таким образом, мы всегда можем осознать свое «Я», хотя это может быть для нас и не легким делом. Если содержание Ид в процессе жизни ребенка расширяется, то содер жание Эго, наоборот, сужается, так как ребенок рождается, по выражению Фрейда, с «океаническим чувством «Я», включая в себя весь окружающий мир. Со временем он начинает осозна вать границу, между собой и окружающим миром, начинает ло кализовать свое «Я» в пределах своего тела, сужая таким обра зом объем Эго.

Третья структура личности – Супер-Эго – не врожденная, она формируется в процессе жизни ребенка. Механизм ее фор мирования – идентификация с близким взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием Супер-Эго. В процессе идентификации у детей формируется также эдипов комплекс (у мальчиков) или комплекс Электры (у девочек), т.е. комплекс амбивалентных чувств, которые испытывает ребенок к объекту идентификации.

Фрейд подчеркивал, что между этими тремя структурами лич ности существует неустойчивое равновесие, так как не только их содержание, но и направления их развития противоположны друг другу. Инстинкты, содержащиеся в Ид, стремятся к своему удов летворению, диктуя человеку такие желания, которые практичес ки не выполнимы ни-в одном обществе. Супер-Эго, в содержание которого входят совесть, самонаблюдение и идеалы человека, предупреждает его о невозможности осуществления этих жела ний и стоит на страже соблюдения норм, принятых в данном обществе. Таким образом, Эго становится как бы ареной борьбы противоречивых тенденций, которые диктуются Ид и Супер-Эго. Такое состояние внутреннего конфликта, в котором постоянно находится человек, делает его потенциальным невротиком. По этому Фрейд подчеркивал, что не существует четкой грани меж ду нормой и патологией и испытываемое людьми постоянное на пряженке делает их потенциальными невротиками.

Возможность поддерживать свое психическое здоровье зави сит от механизмов психологической защиты, которые помогают человеку если не предотвратить (так как это фактически не возможно), то хотя бы смягчить конфликт между Ид и Супер-Эго. Фрейд выделял несколько защитных механизмов, главными из которых являются вытеснение, регрессия, рационализация, про екция и сублимация.

Вытеснение – самый неэффективный механизм, так как при этом энергия вытесненного и неосуществленного мотива (желания) не реализуется в деятельности, но остается в человеке, вызывая рост напряженности. Так как желание вытесняется в бессознательное, человек о нем совершенно забывает, но оставшее ся напряжение, проникая сквозь бессознательное, дает о себе знать в виде символов, наполняющих наши сновидения, в виде ошибок, описок, оговорок. При этом символ, по мнению Фрейда, есть не непосредственное отражение вытесненного желания, а его трансформация. Поэтому он придавал такое значение «пси хопатологии обыденной жизни», т.е. толкованию таких явлений, как ошибки и сновидения человека, его ассоциации. Отношение Фрейда к символике было одной из причин его расхождения с Юнгом, который считал, что существует непосредственная и тесная связь между символом и стремлением человека, и возражал против толкований, придуманных Фрейдом.

Регрессия и рационализация представляют собой более успешные виды защиты, так как они дают возможность хотя бы частичной разрядки энергии, содержащейся в желаниях челове ка. При этом регрессия – более примитивный способ реализа ции стремлений, выхода из конфликтной ситуации. Человек мо жет начать кусать ногти, портить вещи, жевать резинку или та бак, верить в злых или добрых духов, стремиться к рискованным ситуациям и т.д., причем многие из этих регрессий настолько общеприняты, что даже не воспринимаются таковыми. Рациона лизация связана со стремлением Супер-Эго хоть как-то прокон тролировать создавшуюся ситуацию, придав ей добропорядочный вид. Поэтому человек, не осознавая реальных мотивов своего поведения, прикрывает их и объясняет придуманными, но мо рально приемлемыми мотивами.

При проекции человек приписывает другим те желания и чувства, которые он испытывает сам. В том случае, когда субъект, которому было приписано какое-либо чувство, своим поведением подтверждает сделанную проекцию, этот защитный механизм действует достаточно успешно, так как человек может осознать эти чувства как реальные, действительные, но внешние по отно шению к нему и не пугаться их. Необходимо подчеркнуть, что введение такого защитного механизма дало возможность в даль нейшем разработать так называемые «проективные методы» ис следования личности. Эти методы, заключающиеся в просьбе за кончить неоконченные фразы или рассказы либо составить рас сказ по неопределенным сюжетным картинкам, стали существен ным вкладом в экспериментальное исследование личности ре бенка.

Наиболее эффективным механизмом защиты является субли мация, так как помогает направить энергию, которая связана с сексуальными или агрессивными стремлениями, в другое русло, реализовать ее, в частности, в художественной деятельности. В принципе Фрейд считал культуру продуктом сублимации и с этой точки зрения рассматривал произведения искусства, научные открытия. По мнению Фрейда, в творческой деятельности проис ходит полная реализация накопленной энергии, катарсис или очи щение человека от нее. На основе этого подхода к сублимации позднее в психоанализе были разработаны основы терапии ис кусством – арт-терапии.

Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит также основой развития личности, характера человека, и исходя из закономерностей ее развития, Фрейд создал свою пе риодизацию. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фикса ции либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посто ронних объектах. На основании этого он выделил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.

Первый этап – либидо-объект – характерен тем, что ребе нок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной стадии, так как удовлетворение происходит при раздражении полости рта. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои либидозные желания, например ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, определенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформном, так и в негатив ном поведении.

Второй этап, который длится до начала полового созревания, называется либидо-субъект и характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не требуется никакой вне шний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап и нарцис сизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фикса ция на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгороженность от них. Этап нарцис сизма состоит из нескольких стадий. Первая, которая длится при мерно до трех лет, – анальная, при которой ребенок не только учится определенным навыкам туалета и у него начинает фор мироваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии при водит к появлению анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и бережливости.

С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать сексуальные раз личия, интересоваться своими гениталиями. Эту стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осоз навать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он, может привести к позднейшей не- вротизации или агрессивности, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношени ях с родителями, прежде всего с родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя противоположного пола. Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латентная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, который длится до начала полового созревания, дети об ращают большое внимание на учебу, спорт, игры.

В подростковом возрасте дети переходят на последний этап, который также называется либидо-объект, так как для удовлетворения сексуального инстинкта человеку опять необходим партнер. Этот этап также называют генитальным, так как для разряд ки либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.

Подчеркивая значение родителей в развитии личности ребен ка, Фрейд писал о том, что именно от них во многом зависит способ прохождения этих периодов психического развития, а травмы, полученные при общении со взрослым в первые годы жизни, становятся причиной психических и социальных отклонений в поведении, которые могут проявиться и значительно позднее.

Либидозную энергию Фрейд считал основой не только раз вития индивидуального человека, но и общества. Он писал о том, что вождь племени является своего рода его отцом, к которому мужчины испытывают эдипов комплекс, стремясь занять его ме сто. Однако ? убийством вождя в племя приходит вражда, кровь и междоусобица, оно слабнет, и такой негативный опыт приво дит к созданию первых законов, табу, которые начинают регулировать социальное поведение человека. Позднее последовате ли Фрейда создали систему этнопсихологических концепций, которая объясняла особенности психики различных народов спо собами прохождения основных этапов в развитии либидо. Пи салось в частности, что способы ухода за младенцем, зафикси рованные в культуре общества, определяют основу как индиви дуальной психики, так и ментальности данной нации. Однако дальнейшие исследования не подтвердили эту часть теории Фрейда, выявив более сложные и неоднозначные причины как формирования личности ребенка, так и развития культуры и общества в целом.

Если теория культуры не нашла широкого распространения и подтверждения в науке, то метод, разработанный Фрейдом, со временем получал все более широкую популярность.

Психоанализ занимал важнейшее место в теории Фрейда. Именно для объяснения работы этого метода и были созданы остальные части его теории. В своей психотерапии Фрейд исхо дил из того, что врач занимает в глазах пациента место родителя, доминирующее положение которого он признает безусловно. При этом между терапевтом и пациентом как бы устанавливается канал, по которому происходит беспрепятственный обмен энер гией, т.е. появляется трансфер. Благодаря этому терапевт не только проникает в бессознательное своего пациента, но и внушает ему определенные положения, прежде всего свое понимание, свой анализ причин его невротического состояния. Этот анализ проис ходит на основе символической интерпретации ассоциаций, снов или ошибок пациента, т.е. следов его вытесненного влечения, о котором мы говорили выше. При этом врач не просто делится с пациентом своими наблюдениями, но внушает ему свое толкова ние, которое пациент некритично принимает. Это внушение, по мнению Фрейда, и обеспечивает катарсис, так как, принимая по зицию врача, пациент осознает свое бессознательное и освобож дается от него. Так как основа такого выздоровления связана с внушением, такая терапия была названа директивной, в отличие от той, которая основана на равноправном отношении пациента и врача.

Несмотря на существенную модернизацию многих положе ний Фрейда, основные подходы к психическому развитию, зало женные в его теории, остались неизменными. К ним относятся прежде всего следующие положения:

•  понимание психического развития как мотивационного, личностного;

•  подход к развитию как к адаптации к среде. Хотя среда впоследствии и не понимается другими психоаналитиками как полностью враждебная, однако она всегда противостоит конкрет ному индивиду;

•  отношение к движущим силам психического развития как всегда врожденным и бессознательным;

•  подход к основным механизмам развития как к врожден ным, закладывающим основы личности и ее мотивы уже в ран нем детстве. Существенного изменения структура личности в дальнейшем уже не претерпевает, отсюда интерес психоанализа к воспоминаниям о раннем детстве и травмах, полученным в этом возрасте.

Дальнейшее развитие психоанализа связано с именами бли жайших учеников Фрейда, прежде всего с теоретическими поис ками К. Юнга и А. Адлера. Хотя Юнг и не занимался напрямую исследованиями детского развития, его концепция оказала боль шое влияние на появление новых методов интерпретации про дуктов детского творчества, так же как и на формирование ново го подхода к пониманию роли сказок, мифов и культуры в целом в становлении личности детей.

Швейцарский психолог Карл Густав Юнг окончил универ ситет в Цюрихе. Пройдя стажировку у известного психиатра П. Жане, он открыл собственную психологическую и психиатри ческую лабораторию. В это же время он познакомился с первы ми работами Фрейда, открыв для себя его теорию. Сближение с Фрейдом оказало решающее влияние на его научные взгляды. Однако вскоре выяснилось, что, несмотря на близость позиций и стремлений, между ними существуют и значительные разногла сия, примирить которые им не удалось. Эти разногласия были связаны прежде всего с разным подходом к анализу бессозна тельного, так как Юнг, в отличие от Фрейда, утверждал, что «не только самое низкое, но и самое высокое в личности может быть бессознательным». Не соглашаясь с пансексуализмом Фрейда, Юнг считал либидо обобщенной психической энергией, которая может принимать различные формы. Не менее значимы были и разночтения в толковании сновидений и ассоциаций, так как Фрейд считал, что символы, употребляемые человеком, служат замести телями других, вытесненных предметов и влечений. В противо вес ему Юнг был уверен, что только знак, осознанно употребля емый человеком, замещает что-то другое, а символ является са мостоятельной, живой, динамической единицей. Символ ничего не замещает, но отражает то психологическое состояние, которое испытывает человек в данный момент, он в своем роде и есть само это состояние. Поэтому Юнг возражал против символичес кой интерпретации снов или ассоциаций, разрабатываемой Фрей дом, считая, что необходимо идти вслед за символикой человека в глубь его бессознательного. Эти положения теории Юнга ока зали в дальнейшем существенное влияние на исследования дет ской психики.

Определенные расхождения существовали и по вопросу психокоррекции, так как Фрейд считал, что зависимость пациента от психотерапевта постоянна и не может быть уменьшена, т.е. он придерживался концепции директивной терапии. В то же время Юнг, хотя и поддерживал директивность отношений в начале курса психотерапии, тем не менее считал, что зависимость паци ента от врача должна уменьшаться со временем, особенно в последней фазе терапии, которую он называл трансформацией.

Окончательный разрыв между ними произошел в 1912 г., после того, как Юнг опубликовал свою книгу «Символы транс формации». Разрыв был болезненным для обоих, особенно для Юнга, который почувствовал свое одиночество, однако не мог отступить от тех положений, которые считал важными для сво ей теории. Постепенно он пришел к мысли о том, что его интер претация символа дает ему ключ к анализу не только сновиде ний, но и мифов, сказок, религии, искусства. Он исследовал не только европейскую, но и индийскую, китайскую, тибетскую куль туры, обращая внимание на их символику. Это во многом и привело его к одному из важнейших его открытий – открытию коллективного бессознательного. Теория Юнга, названная «ана литической психологией», отражена на страницах его книг «Пси хологические типы» (1921), «Избранные труды по аналитической психологии» (1939), «Подход к бессознательному» (1961), получивших широкое распространение и принесших Юнгу за служенную славу.

Юнг считал, что структура личности состоит из трех частей – коллективного бессознательного, индивидуального бессознатель ного и сознания. Если индивидуальное бессознательное и созна ние являются чисто личностными, прижизненными приобретения ми, то коллективное бессознательное представляет собой своего рода «память поколений», то психологическое наследство, с кото рым ребенок появляется на свет. Юнг писал, что «содержание коллективного бессознательного лишь в минимальной степени формируется личностью и в своей сущности вообще не является индивидуальным приобретением. Это бессознательное – как воздух, которым дышат все и который не принадлежит никому».

Содержание коллективного бессознательного состоит из ар хетипов – форм, организующих и канализирующих психологический опыт индивида. Юнг часто называл архетипы «первичны ми образами», так как они связаны с мифическими и сказочными темами. Он также считал, что архетипы организовывают не толь ко индивидуальную фантазию, но и коллективную, например лежат в основе мифологии народа, его религии, определяя психо логию народа, его самосознание. Через актуализацию определен ных архетипов культура оказывает влияние и на становление индивидуальной психики ребенка.

Основными архетипами индивидуальной психики он считал Эго, Персону, Тень, Аниму (или Анимус) и Самость. Эго является центральным элементом личного сознания, так как оно как бы собирает разрозненные данные личного опыта в единое целое, формируя из них целостное и осознанное восприятие собствен ной личности. При этом Эго стремится противостоять всему, что угрожает хрупкой связности нашего сознания, старается убедить нас в необходимости игнорировать бессознательную часть души.

Персона – это та часть нашей личности, которую мы пока зываем миру, какими мы хотим быть в глазах других людей. Персона включает в себя и типичные для нас роли, стиль поведения и одежды, способы выражения. Персона имеет позитивное и негативное влияние на нашу личность. Доминирующая Персона может подавить индивидуальность человека, развить в нем конформизм, стремление слиться с той ролью, которую навязывает человеку среда. В то же время Персона защищает нас от воздей ствия среды, от любопытных взглядов, стремящихся проникнуть в душу человека, помогает в общении, особенно с незнакомыми людьми.

Тень – это центр личного бессознательного. Как Эго собирает данные о нашем внешнем опыте, так Тень фокусирует, систе матизирует те впечатления, которые были вытеснены из созна ния. Таким образом, содержанием Тени являются те стремления, которые отрицаются человеком как несовместимые с его Персо ной, с нормами общества. При этом чем больше доминирует Пер сона в структуре личности, тем больше содержание Тени, так как индивиду необходимо вытеснять в бессознательное все большее количество желаний.

Фактически расхождения между Юнгом и Фрейдом во мно гом касались именно роли Тени в структуре личности, так как Юнг считал ее одной из составляющих этой структуры, а Фрейд ставил Тень в центр личности, делая основным объектом своих исследований именно ее содержание. В то же время Юнг не считал возможным просто избавиться от Тени, не признавать ее, так как она является законной частью личности и человек без Тени так же неполноценен, как и без других частей души. Самое вредное, с его точки зрения, это как раз не замечать, игнорировать Тень, в то время как внимательное отношение к ней, стремление к анализу ее содержания (тому, что Юнг назы вал «техникой обращения с Тенью») помогает преодолеть ее не гативное влияние.

Анима (у мужчины) и Анимус (у женщины) – это те части души, которые отражают интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. На их развитие большое влияние оказывают родители (мать у мальчика и отец у девочки). Этот архе тип в значительной степени определяет и поведение, и творче ство человека, так как служит источником проекций, новых об разов в его душе.

Самость, с точки зрения Юнга, представляет собой централь ный архетип всей личности, а не только ее сознательной или бессознательной части, это «архетип порядка и целостности лич ности». Его главное значение в том, что он не противопоставляет разные части души (сознательную и бессознательную), а со единяет их так, чтобы они дополняли друг друга. В процессе развития личность обретает все большую целостность, Самость и, индивидуализируясь, становится все более свободной в своем выражении и самопознании. Идеи о необходимости сохранения целостности и индивидуализации при развитии личности разви вались Юнгом уже в 50-60-е годы под влиянием новых тенден ций в понимании личности, в том числе и нормативности разви тия личности детей. К этому же времени относятся его положе ния о роли сознания в духовном росте и организации поведе ния. Такая трансформация некоторых положений психоанализа, принимавшихся Юнгом в начале века, была для него особенно важна, так как он постоянно подчеркивал открытость своей концепции для всего нового, в отличие от ортодоксальности теории Фрейда.

Исходя из структуры души, Юнг создал и свою типологию личности, выделив два типа – экстравертов и интравертов. Ин траверты в процессе индивидуализации обращают больше вни мания на внутреннюю часть своей души, строят свое поведение исходя из собственных идей, собственных норм и убеждений. Экстраверты, наоборот, больше ориентированы на Персону, на внешнюю часть своей души. Они прекрасно ориентируются во внешнем мире, в отличие от интравертов, и в своей деятельности исходят главным образом из его норм и правил поведения. Если для интраверта опасностью является полный разрыв контактов с внешним миром, то для экстравертов не меньшей опасностью грозит потеря себя. В своих крайних проявлениях экстраверты – догматики, в то время как интраверты – фанатики.

Однако Самость, стремление к целостности личности, как пра вило, не дает возможности одной из ее сторон полностью подчинить другую, эти две части души, два типа как бы делят сферы своего влияния. Как правило, экстраверты хорошо строят отношения с большим кругом людей, учитывают их мнения и интересы, в то же время в узком кругу близких им людей они открыва ется другой стороной своей личности, интравертной. Здесь они могут быть деспотичны, нетерпеливы, не учитывают мнения и позиции других людей, стараются настоять на своем. Общение с широким кругом незнакомых и плохо знакомых людей чрезвы чайно затруднительно для интраверта, который исходит только из своих позиций и не может выстроить линию поведения, понять точку зрения собеседника. Он либо настаивает на своем, либо просто уходит от контакта. В то же время в общении с близкими он, наоборот-, раскрывается, верх берет его экстравертная, обычно подавляемая сторона личности и он становится мягким, заботли вым и теплым семьянином.

Типология Юнга базируется на двух основаниях – домини ровании экстра-интравертности и развитии четырех основных пси хических процессов: мышления, чувствования, интуиции и ощу щения. У каждого человека, считал Юнг, доминирует тот или иной процесс, который, в сочетании с интра- или экстраверсией, и индивидуализирует путь развития человека. При этом он счи тал, что мышление и чувствование представляют собой альтерна тивные способы принятия решения, так как мышление ориентировано на логические посылки, такие люди превыше всего ценят абстрактные принципы, идеалы, порядок и системность в поведе нии. Чувствующие люди, напротив, принимают решения спон танно, ориентируясь на эмоции, предпочитая любые чувства, даже отрицательные, скуке и порядку.

Если мышление и чувства характеризуют активных людей, способных по той или иной причине принимать решения, то ощу щение и интуиция характеризуют скорее способы получения ин формации, и люди этого типа более созерцательны. При этом ощущение ориентируется на прямой, непосредственный опыт, и ощущающие типы, как правило, лучше реагируют на непосред ственную ситуацию, в то время как интуитивные – на прошлую или будущую. Для них то, что возможно, важнее того, что про исходит в настоящем. Хотя все эти функции и присутствуют в каждом человеке, доминирующей является одна из них, которая частично дополняется второй функцией. Эти положения Юнга сыграли значительную роль в разработке типологии детского раз вития, исследовании индивидуальных особенностей ребенка.

Большое влияние на развитие детской психологии в рамках психоаналитической концепции оказал Альфред Адлер. А. Ад лер, который в детстве часто и тяжело болел, надеялся, что выбор профессии врача поможет ему и его близким в борьбе с недуга ми. Окончив медицинский факультет Венского университета, он практиковал как врач-офтальмолог. Однако вследствие растуще го интереса к деятельности нервной системы область его занятий переместилась в сторону психиатрии и неврологии.

В 1902 г. Адлер был одним из первых четырех членов кружка, образовавшегося вокруг создателя нового психологического направления Фрейда. В 1910 г., по предложению Фрейда, он стал первым президентом Венского психоаналитического общества. Однако вскоре Адлер начал развивать идеи, противоречившие некоторым основным положениям Фрейда. Когда эти расхождения обострились, ему было предложено изложить свои взгляды, что он и сделал в 1911 г., отказавшись затем от поста президента общества. Спустя некоторое время он официально оборвал свои связи с психоанализом, выйдя из общества со своими сторонни ками и организовав собственную группу, которая получила название Ассоциация индивидуальной психологии.

После первой мировой войны он заинтересовался вопросами образования, основав первую воспитательную клинику в рамках венской системы школьного образования, а затем и экспериментальную школу, которая претворила в жизнь его идеи в области образования. Особое значение Адлер придавал работе с учителя ми, так как они формируют умы и характеры юношества. Им были организованы консультативные центры для детей при шко лах, где дети и их родители могли получить нужные им советы и помощь. К 1930 г. только в Вене было 30 таких центров. В 1935 г. он переехал в США, где продолжал работать врачом-психиат ром, одновременно занимая пост профессора медицинской пси хологии. Индивидуальная психология Адлера, интерес к которой несколько снизился после его смерти в 1937 г., снова оказалась в центре внимания психологов в 50-е годы, оказав значительное влияние на формирование гуманистической психологии и нового подхода к личности ребенка.

Адлер стал основателем нового, социально-психологического подхода к исследованию психики детей. Именно в развитии этих новых идей своей концепции он и разошелся с Фрейдом. Его теория, изложенная в книгах «О нервном характере» (1912), «Тео рия и практика индивидуальной психологии» (1920), «Человеко- знание» (1927), «Смысл жизни» (1933), представляет собой со вершенно новое направление, очень мало связанное с классичес ким психоанализом и представляющее целостную систему раз вития личности.

Главная идея Адлера состояла в том, что он отрицал положения Фрейда и Юнга о доминировании индивидуальных бессознательных инстинктов в личности и поведении человека, инстинк тов, которые противопоставляют человека обществу Не врожденные влечения, не врожденные архетипы, а чувство общности с другими людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей, – вот та главная сила, которая опре деляет поведение и жизнь человека, считал Адлер. Однако есть и нечто общее, объединяющее концепции этих трех психологов, – все они предполагали, что человек имеет некоторую внутрен нюю, присущую ему одному природу, которая оказывает влияние на формирование личности. При этом Фрейд придавал решаю щее значение сексуальным факторам, Юнг – первичным типам мышления, а Адлер подчеркивал роль общественных интересов. В то же время Адлер был единственным, кто считал важнейшей тенденцией в развитии личности человека стремление сохранить свою индивидуальность, осознавать и развивать ее. Фрейд в прин- ципе отвергал идею об уникальности каждой человеческой лич ности, исследуя скорее то общее, что присуще бессознательному. Юнг, хотя и пришел к идее о целостности и Самости личности, но значительно позже, в 50-60-е годы. Мысль о целостности и уникальности личности является неоценимым вкладом Адлера в психологию. Не менее важна и введенная им идея о «творческом Я». В отличие от фрейдовского Эго, служащего врожденным вле чениям и потому определяющего полностью путь развития личности в заданном направлении, «Я» Адлера представляет собой субъективную и индивидуализированную систему, которая мо жет менять направление развития личности, интерпретируя жизненный опыт человека и придавая ему различный смысл. Более того, это «Я» само предпринимает поиски такого опыта, который может помочь данному человеку обеспечить его собственный, уникальный стиль жизни.

Теория личности Адлера представляет собой хорошо структурированную систему, которая основана на нескольких положе ниях, объясняющих многочисленные варианты и пути развития личности: фиктивный финализм, стремление к превосходству, чувство неполноценности и компенсации, общественный инте рес, стиль жизни, творческое «Я».

Идея фиктивного финализма была заимствована Адлером у известного немецкого философа Ганса Файгингера, утверждав шего, что все люди ориентируются в жизни посредством конструкций или фикций, которые организуют и систематизируют ре альность, детерминируя наше поведение. У Файгингера Адлер также почерпнул идею о том, что мотивы человеческих поступ ков определяются в большей степени надеждами на будущее, а не опытом прошлого. Эта конечная цель может быть фикцией, идеалом, который нельзя реализовать, но тем не менее оказыва ется вполне реальным стимулом, определяющим устремления человека. Адлер также подчеркивал, что здоровый человек в прин ципе может освободиться от влияния фиктивных надежд и уви деть жизнь и будущее такими, какие они есть на самом деле. В то же время для невротиков это оказывается невыполнимым, и разрыв между реальностью и фикцией еще больше усиливает их напряжение.

Адлер считал, что большое значение в формировании струк туры личности ребенка имеет его семья, люди, которые его окру жают в первые годы жизни. Значение социального окружения особенно подчеркивалось Адлером (одним из первых в психо анализе), так как он исходил из мысли, что ребенок рождается не с готовыми структурами личности, но лишь с их прообразами, которые формируются в процессе жизни. Наиболее важной струк турой он считал стиль жизни.

Развивая идею о стиле жизни, определяющем поведение че ловека, Адлер исходил из того, что это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Стиль жизни тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных бессоз нательных чувств, составляющих структуру «Я». Чувство общ ности, или общественный интерес, служит своеобразным стержнем, который держит всю конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление. Чувство общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Эта неразвитость чувства общности становится основой асоциального стиля жиз ни, причиной неврозов и конфликтов человека. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окружающими ребен ка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей, ра стущих с холодными, отгороженными от них матерями, чувство общности не развивается. Не развивается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с матерью не переносится на других людей, остающихся для ребенка чужими. Уровень развития чувства общности определяет и систему представлений о себе и мире, которая создается каждым человеком. Неадекватность этой системы препятствует личностному росту, провоцирует раз витие неврозов.

Формируя свой жизненный стиль, человек фактически сам творит свою "личность из сырого материала наследственности и опыта. Творческое «Я», о котором писал Адлер, является своеоб разным ферментом, который воздействует на факты окружаю щей действительности и трансформирует эти факты в личность человека, «личность субъективную, динамичную, единую, инди видуальную и обладающую уникальным стилем». Творческое «Я», с точки зрения Адлера, сообщает жизни человека смысл, оно творит как саму цель жизни, так и средства для ее достижения. Таким образом, Адлер рассматривал процессы формирования жиз ненной цели, стиля жизни как акты творчества, которые придают человеческой личности уникальность, сознательность и возмож ность управлять своей судьбой. В противовес Фрейду он подчер кивал, что люди – это не пешки в руках внешних сил, а созна тельные целостности, самостоятельно и творчески создающие свою жизнь.

Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других врожденных и бессознательных чувства – неполноценности и стремления к превосходству – служат ис точниками энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства позитивны, это стимулы для личностного роста, для само совершенствования. Если чувство неполноценности воздействует на человека, вызывая в нем желание преодолеть свой недоста ток, то стремление к превосходству вызывает желание быть лучше всех, не только преодолеть недостаток, но и стать самым уме лым и знающим. Эти чувства, с точки зрения Адлера, стимули руют не только индивидуальное развитие, но и развитие обще ства в целом, благодаря самосовершенствованию и открытиям, сделанным отдельными людьми. Существует и специальный ме ханизм, помогающий развитию этих чувств, – компенсация.

Адлер выделял четыре основных вида компенсации – не полную, полную компенсацию, сверхкомпенсацию и мнимую ком пенсацию, или уход в болезнь. Соединение определенных видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства общности позволило Адлеру создать одну из первых типологий развития личности детей.

Он считал, что развитое чувство общности, определяя соци альный стиль жизни, дает возможность ребенку создать доста точно адекватную схему апперцепции. При этом детис неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как они могут компенсироваться при помощи других людей, при помощи сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не дают возможности полной их компенсации и тем самым могут послужить причиной изоляции ребенка от сверстников, остановить его личностный рост и совершенствование.

Дети, которые смогли не только компенсировать свой недо статок, но и превзойти других в определенной деятельности, ста раются обратить свои знания и умения на пользу людям, т.е. сверхкомпенсация детей при развитом чувстве общности не про тивопоставляет их другим, их стремление к превосходству не превращается в агрессию против людей. Примером такой сверх компенсации превосходства при социальном жизненном стиле для Адлера служили Демосфен, преодолевший свое заикание, Ф. Рузвельт, победивший свою физическую слабость, многие дру гие замечательные люди, не обязательно широко известные, но приносящие пользу окружающим.

В то же время при неразвитом чувстве общности у ребенка начинают уже в раннем детстве формироваться различные невротические комплексы, которые создают отклонения в развитии их личности. Так, неполная компенсация приводит к возникнове нию комплекса неполноценности, который вызывает неадекват ность схемы апперцепции, изменяет жизненный стиль, делая ре бенка тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформ ным и напряженным. Невозможность преодолеть свои дефекты, в особенности физические, часто приводит и к мнимой компен сации, при которбй ребенок, так же как и позднее уже взрослый человек, начинает спекулировать своим недостатком, стараясь извлечь привилегии из внимания и сочувствия, которыми его ок ружают. Однако такой вид компенсации несовершенен, так как он останавливает личностный рост, формирует также неадекват ную, завистливую, эгоистическую личность. В случае сверхкомпен сации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комп лекс власти, доминирования и господства. Такие люди используют свои знания для приобретения власти над людьми, для пора бощения их, думая не о пользе общества, но о своих выгодах. При этом также формируется неадекватная схема апперцепции, изменяющая стиль жизни. Эти люди становятся все большими тиранами и агрессорами, они подозревают окружающих в желании отнять у них власть и потому превращаются в подозрительных, жестоких, мстительных, не щадя даже своих близких. Для Адлера примерами такого стиля жизни были Нерон, Наполеон, Гитлер и другие авторитарные правители и тираны, не обязатель но в масштабах страны, но и в рамках своей семьи, ближайшего окружения. При этом, с точки зрения Адлера, наиболее автори тарными и жестокими становятся дети избалованные, в то время как отверженным детям в большей степени присущ комплекс вины и неполноценности.

Таким образом, одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение кооперироваться, со трудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести ценный вклад в развитие всего человечества. Адлер писал, что если чело век умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится причи ной невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

Хотя не все теоретические положения, главным образом свя занные с типологией личности детей, нашли свое подтверждение в дальнейших экспериментальных исследованиях по детской психологии, сама идея о роли чувства общности и индивидуального стиля жизни в формировании личности ребенка, особенно мысль о компенсации как основном механизме психического развития и коррекции поведения, стала неоценимым вкладом в эту науку.

Необходимо отметить и вклад Адлера в психотерапию, так как он одним из первых исследовал роль игры в преодолении неврозов и закомплексованности. Прежде всего он считал, что именно игра дает возможность детям преодолеть комплекс не полноценности, который они испытывают в мире окружающих их взрослых. При этом спонтанная игра детей уже служит хорошим психотерапевтическим средством. В том же случае, когда требуется преодоление более серьезных комплексов и решение специ альных проблем, игра должна направляться взрослым.

Если Адлер показал влияние социального окружения на развитие психики ребенка, а также указал путь к коррекции откло нений, появляющихся в процессе формирования его личности (компенсация, игра), то Карен Хорни пересмотрела роль защит ных механизмов, связав их с формированием адекватного «обра за «Я», возникающего уже в раннем детстве.

Говоря о том, что ребенок рождается с бессознательным чувством тревоги, Хорни писала, что оно связано с «имеющимся у ребенка ощущением одиночества и беспомощности в потенци ально враждебном ему мире».

Хорни считала, что причинами развития этой тревоги могут быть и отчуждение родителей от ребенка, и чрезмерная их опека, подавляющая личность ребенка, враждебная атмосфера, дискри минация или, наоборот, слишком большое восхищение ребенком. Каким же образом такие противоречивые факторы могут стать основой развития тревоги? Отвечая на этот вопрос, Хорни выде лила прежде всего два вида тревоги – физиологическую и психологическую. Физиологическая тревога связана со стремлением ребенка удовлетворить свои насущные потребности – в еде, питье, комфорте. Ребенок боится, что его вовремя не перепеленают, не покормят, и потому испытывает такую тревогу постоянно в первые, недели своего существования. Однако со временем, в том случае если мать и окружающие о нем заботятся и удовлетворя ют его нужды, это беспокойство уходит. В том же случае, если его потребности не удовлетворяются, тревога нарастает и стано вится фоном для общей невротизации человека.

Однако если избавление от физиологической тревоги дости гается простым уходом и удовлетворением основных потребнос тей детей, то преодоление психологической тревоги – более слож ный процесс, так как оно связано с развитием адекватности «обра за «Я». Введение понятия «образа «Я» стало одним из важней ших открытий Хорни. Она считала, что этот образ состоит из двух частей – знания о себе и отношения к себе. При этом в норме адекватность «образа «Я» связана с его когнитивной частью, т.е. со знаниями человека о себе самом, которые должны отражать его реальные способности и стремления. В то же время отноше ние к себе должно быть позитивным.

Хорни считала, что существует несколько «образов «Я» – «Я» реальное, «Я» идеальное и «Я» в глазах других людей. В идеале эти три образа «Я» должны совпадать между собой, толь ко в этом случае можно говорить о нормальном развитии личности и ее устойчивости к неврозам. Если же идеальное «Я» отли чается от реального, человек не может к себе хорошо относиться, и это мешает нормальному развитию личности, вызывает напря женность, тревогу, неуверенность в себе, т.е. является основой невротизации человека. К неврозу ведет и несовпадение реаль ного «Я» и образа «Я» в глазах других людей, причем в данном случае неважно, думают ли окружающие о человеке лучше или хуже, чем он думает о себе сам. Таким образом, становится ясно, что пренебрежительное, негативное отношение к ребенку, так-же как и чрезмерное восхищение им, ведут к развитию тревоги, так как и в том и в другом случае мнение других не совпадает с реальным «образом «Я» ребенка.

Для того чтобы избавиться от тревоги, человек прибегает к психологической защите, которая направлена на преодоление кон фликта между обществом и человеком, так как ее задача привести в соответствие мнение человека о себе и мнение о нем окружающих, т.е. привести в соответствие два «образа «Я ». Хорни выделила три основных вида защиты, в основе которых лежит удовлетворение определенных невротических потребностей. Если в норме все эти потребности и соответственно все эти виды защиты гармонически сочетаются между собой, то при отклонени ях одна из них начинает доминировать, приводя к развитию у человека того или иного невротического комплекса.

Защиту человек находит либо в стремлении к людям (уступ чивый тип), либо в стремлении против людей (агрессивный тип), либо в стремлении от людей (устраненный тип).

При развитии стремления к людям человек надеется преодо леть свою тревогу за счет соглашения с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не заметят (или сделают вид, что не замечают) неадекватность его «образа «Я». Развитие защиты в виде ухода, стремления «от людей» дает возможность человеку игнорировать мнения окружающих, ос тавшись наедине со своим «образом «Я». Попытка преодолеть тревогу, навязав свой «образ «Я» силой другим людям, также не оканчивается успехом, так как в этом случае у человека развива ются такие невротические потребности, как потребность в эксплуатации других, стремление к личным достижениям, к власти. Поэтому детям, у которых формируется неадекватный «образ «Я», необходима помощь психотерапевта, чтобы помочь ребенку по нять самого себя и сформировать более адекватное представле ние о себе.

Исследованию «трудных» детей, прежде всего агрессивных и тревожных, посвящены работы Анны Фрейд и Мелани Клейн. А. Фрейд считала, что в структуре личности ребенка с самого начала агрессивность возникает как элемент сексуальной жизни в виде «анального садизма». Уже в раннем дошкольном возрасте вместе с самосексуальной деятельностью у ребенка существуют и самоагрессивные возможности очищения. Это проявляется, на пример, в «боданиях» маленьких детей. Нормальное развитие ребенка требует уже на этой стадии поворота агрессивности от себя к внешнему миру. В последующих стадиях развития агрес сивность еще раз направляется на себя, но уже не на тело, а против своего «Я».

Согласно А. Фрейд, нормальное детское (как и взрослое) по ведение предполагает существование элементов двух основных стремлений. В нормальном поведении агрессивность сдержива ется благодаря либидо. Именно сплав либидо и агрессии должен считаться нормальным и типичным. Но кроме нормального про явления агрессивности, связанного, например, со стремлением удержать объекты любви ребенка (любимую игрушку, грудь ма тери для младенца и др.), А. Фрейд обратила внимание и на патологические проявления детской агрессивности. Она считала, что такая агрессивность возникает при аномальных условиях развития ребенка (без родителей, без семьи, в концлагерях, в домах ребенка, интернатах и т.д.). Агрессивность появляется по тому, что в этих условиях либо совсем отсутствуют объекты люб ви в окружении ребенка, либо эти объекты часто меняются, либо по каким-то причинам вообще не устанавливаются отношения с этими объектами любви. Таким образом, агрессивные (как и тре вожные) тенденции появляются в связи с тем, что либидо не развивалось или оставалось в первичной стадии. Исходя из этих утверждений, А. Фрейд пришла к выводу, что в таких случаях коррекционная работа с детьми должна ориентироваться на раз витие либидо, формирование привязанности к другим людям, раз витие у детей чувства защищенности, а не на преодоление у них агрессивных реакций.

М. Клейн также не отрицала наличия агрессивного инстинк та с мерти и разрушения, но связывала их не с либидо, но с неко торыми возрастными моментами детского развития, прежде всего с развитием эдипова комплекса и рождением Супер-Эго. Она считала, что эдиповы тенденции начинают действовать после оральных фрустраций ребенка, и в этом же периоде начинает формироваться Супер-Эго. Это происходит уже со второго полу годия жизни, при отлучении ребенка от груди и продолжается до третьего года жизни, когда уже ярко проявляется эдипов конф ликт. Говоря о том, что сплав разрушительных и либидозных стремлений существует с самого начала жизни детей, она приво дила разные примеры агрессивных поступков младенцев, направ ленных на материнское тело, и больше всего на грудь. Эти агрес сивные действия, согласно М. Клейн, имеют орально-садистский характер. В связи с этим инстинкт смерти направляется против своего организма и принимается как опасность для самого «Я», что приводит индивида в состояние стресса. Ребенок вынужден перенести все свои страхи, связанные с инстинктом саморазру шения, на какой-то другой внешний объект. Поэтому он старает ся разрушить этот объект, чтобы защититься от внешних угроз.

М. Клейн также писала о том, что в союзе либидо и инстинк та смерти преобладает агрессивность, которая рождает стресс. Стресс, в свою очередь, усиливает агрессивность. Эта связь может быть разрушена только с помощью усиления либидо. Таким образом, она пришла к тому же выводу, что и А. Фрейд, считая, что только усиление либидо может снизить агрессию.

А. Фрейд и Э. Эриксон стали основателями концепции, которую назвали эго-психологией, так как главной частью структуры личности является не бессознательное Ид, как у Фрейда, а со знаваемая часть Эго, которая стремится в своем развитии к со хранению своей цельности и индивидуальности.

Известный психолог Эрик Эриксон в первые годы жизни пережил трудности, связанные с определением собственной идентичности, которые позднее он описал и проанализировал в своих работах. Будучи приемным сыном, он встал перед проблемой отнесения себя к определенной нации, семье, религии.

После окончания гимназии он некоторое время учился в ху дожественной школе, а затем отправился в странствие по Евро пе. В Вене он случайно получил место учителя рисования в школе, в которую отдавали своих детей родители, приехавшие лечиться в психоаналитический институт. Он познакомился с Анной Фрейд, и это знакомство решило его дальнейшую судь бу. С 1927 г. он принимал участие в семинарах Венской школы, а в 1933 г. получил диплом специалиста в области детского психоанализа. В этом же году он эмигрировал сначала в США, где занимался психоаналитической практикой и преподавал в университетах Гарварда, Йеля, Беркли. В конце 30-х годов он занимался исследованием индейских резерваций племен сиу и юроков, использовав в дальнейшем собранный материал для формирования своей концепции идентичности. В 1950 г. он опуб ликовал книгу «Детство и общество», которая принесла ему широкую известность. Последующие его работы «Молодой Лютер» (1958), «Идентичность» (1968) и «Истина Ганди» (1969) заложи ли основу нового подхода к анализу взаимоотношений между человеком и обществом, в том числе и при анализе исторических событий и персонажей.

В своей теории Э. Эриксон пересмотрел позиции Фрейда не только в отношении иерархии структур личности, но и в пони мании роли среды, культуры и социального окружения ребенка, которые, с его точки зрения, оказывают огромное влияние на разви тие личности. Эриксон сделал специальный акцент на отношени ях ребенка и семьи, а более конкретно на отношениях ребенок – мать. Он считал, что врожденные инстинкты человека являются отрывками стремлений, которые должны собираться, приобретать значение и организовываться в периоде затяжного детского возраста. Удлинение периода детства как раз и связано с этой необ ходимостью социализации детей. Поэтому Эриксон считал, что «инстинктивное вооружение» (сексуальное и агрессивное) у че ловека гораздо подвижнее и пластичнее, чем у животных. Орга низация и направление развития этих врожденных влечений связа ны с методами воспитания и образования, которые изменяются от культуры к культуре и предопределяются традициями, т.е. каж дое общество вырабатывает свои собственные институты социа лизации, чтобы помогать детям с различными индивидуальными качествами стать полноценными членами данной социальной группы.

Таким образом, Эриксон пришел к выводу о значительном влиянии культуры и социального окружения ребенка на его раз витие. Главными для него становятся положения о роли среды, цельности личности и о необходимости постоянного развития и творчества личности в процессе ее жизни. Эриксон считал, что развитие личности продолжается всю жизнь, фактически до са мой смерти человека. Влияют на этот процесс не только родите ли и близкие к ребенку люди, т.е. не только узкий круг людей, как считалось в традиционном психоанализе, но и друзья, рабо та, общество в целом. Сам этот процесс Эриксон называл формированием идентичности, подчеркивая важность сохранения и под держания цельности личности, цельности Эго, которое является главным фактором устойчивости к неврозам.

Он выделил восемь основных этапов в развитии идентичнос ти, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Эти стадии представляют собой серию крити ческих периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подго тавливает ребенка к следующему жизненному этапу. Каждая стадия дает возможность формирования противоположных ка честв и черт характера, которые осознает в себе человек и с кото рыми он начинает себя идентифицировать.

Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково- юношеского периода, который сопровождается важными биологическими и психологическими изменениями, так как с изменением образа своего тела меняется и образ собственного «Я» под ростка. Кризис идентичности, который происходит в этот период, становится основой личностной и социальной идентичности, ко торая начинает осознаваться с этого времен Доказывая, в противовес ортодоксальному психоанализу, необходимость исследования хорошо социализированных и уверенных в себе подрост- ковТЗриксон подчеркивал, что основой нормального личностного развития как раз и является осознанное чувство цельности, иден тичности.

Первая стадия – до года. В это время развитие детерминируется в основном близкими людьми, родителями, которые фор мируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т.е. открытости к миру или настороженности, закрытости к ок ружающему.

Вторая стадия – с года до трех лет. В это время у детей развивается чувство автономности или зависимости от окружающих, которое связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степе ни описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «Я-Сам» в отечественной психо логии.

Третья стадия – с трех до шести лет. В это время у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Раз витие этих чувств связано с тем, насколько благополучно проте кает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые конт ролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализо- вывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах.

Четвертая стадия – с шести до 14 лет, в течение которой у ребенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполно ценности. В этот период школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него скла дываются отношения с учителями и как они оценивают его успе-. хи в учебе, зависит развитие данных качеств личности.

Пятая стадия – с 14 до 20 лет – связана с формированием у подростка чувства ролевой идентичности или неопределеннос ти. На этой стадии главным фактором являются общение со свер стниками, выбор профессии, способа достижения карьеры, т.е. фактически выбор путей построения своей дальнейшей жизни. Вот почему в это время для человека большое значение имеет адекватное осознание себя, своих способностей и своего пред назначения, в русле которых он и строит свои ролевые отноше ния с окружающими.

Шестая стадия – с 20 до 35 лет связана с развитием близ ких, интимных отношений с окружающими, особенно с людьми противоположного пола. При отсутствии такой связи у человека развивается чувство изоляции, которое отчуждает его от людей.

Седьмая стадия – с 35 до 60-65 лет – одна из важнейших, по мнению Эриксона, так как она связана либо со стремлением человека к постоянному развитию, творчеству, либо со стремле нием к постоянству, покою и стабильности. В этот период боль шое значение имеет работа, тот интерес, который она вызывает у человека, его удовлетворение своим статусным местом, а также его общение со своими детьми, воспитывая которых человек так же может развиваться и сам. Желание стабильности, отвержение и боязнь новрго останавливают процесс саморазвития и гибель ны для личности, считал Эриксон.

Восьмая, последняя, стадия наступает после 60-65 лет, когда человек пересматрива ет свою жизнь, подводя определенные итоги прожитым годам. В это время формируется чувство удовлетворения, осознания идентичности, целостности своей жизни, при нятие ее в качестве своей. В противном случае человеком овла девает чувство отчаяния, жизнь кажется сотканной из отдель ных, не связанных между собой эпизодов и прожитой зря. Есте ственно, что такое чувство является гибельным для личности и ведет к ее невротизации. 1

Это чувство отчаяния может возникнуть и раньше, но оно всегда связано с потерей идентичности, с «отвердением», частич ным или полным, каких-то эпизодов жизни или свойств личнос ти. Поэтому, хотя Эриксон и говорил о важности формирования у человека активной, открытой и творческой позиции, прежде всего он постоянно подчеркивал важность сохранения цельнос ти, непротиворечивости структуры личности, писал о пагубности внутренних конфликтов. Ни один психолог до него не подвергал сомнению необходимость формирования самостоятельности или преодоления чувства неполноценности или вины. Эриксон, хотя и не считал эти качества положительными, тем не менее утверж дал, что для детей с развитым чувством базового недоверия, за висимостью гораздо важнее оставаться в русле уже заданного пути развития, чем изменять его на противоположный, несвой ственный им, так как он может нарушить цельность их личности, их идентичность. Поэтому для таких детей развитие инициативы, активности может оказаться губительным, в то время как неуве ренность в своих силах поможет им найти адекватный для них способ жизни, выработать ролевую идентичность. В принципе эти взгляды Эриксона особенно важны для практической психо логии, для коррекции и формирования у детей свойственного им, индивидуального стиля поведения.

Большое значение придавал Эриксон и внешней стабильнос ти системы, в которой живет человек, так как нарушение этой стабильности, изменение ориентиров, социальных норм и ценнос тей также нарушают идентичность и обесценивают жизнь человека. На основании материалов, полученных в своих исследова ниях, Эриксон пришел к выводу, что структура идентичности включает в себя три части: 1) соматическую идентичность, так как организм стремится сохранить свою целостность при взаимодействии с внешним миром, 2) личностную идентичность, кото рая интегрирует внешний и внутренний опыт человека, и 3) со циальную идентичность, которая заключается в совместном со здании и поддержании людьми определенного порядка, стабильности. Обостренно переживаемый кризис идентичности подтал кивает человека к решению не только своих собственных, но и социально-исторических проблем. Обосновывая положения своей психоистории, Эриксон стремился проанализировать истори ческие события с точки зрения биографии выдающихся людей. Так, в своих книгах о М. Лютере и М. Ганди он соединил их личные проблемы, связанные с переживанием кризиса идентичности, с историческими проблемами и кризисом целого поколе ния. Описывая деятельность выдающихся людей, Эриксон под черкивал, что значение этой деятельности связано с тем, что та новая идентичность, которую они разрабатывали, становилась впо следствии достоянием общества, переходя из области личной в социальную.

Одной из наиболее значимых концепций детской психологии в последние годы стала теория привязанности, разработанная английским психологом и психиатром Джоном Боулби. Окончив Кембриджский университет, он начал работу в школе для малолетних правонарушителей. Общение с этими детьми приве ло его к мысли о том, что основные проблемы, испытываемые ими в процессе социализации, связаны с нарушением общения с родителями, недостатком тепла и заботы в раннем возрасте. Па раллельно с работой в школе Боулби обучался психоаналитичес кой технологии в Лондонском университете и в начале 30-х го дов начал работу в Главной лондонской детской больнице в ка честве детского психоаналитика. Постепенно он отошел от клас сического психоанализа, стремясь соединить в своей концепции различные подходы к детскому развитию (этологический, когни тивный, культурологический). Краеугольным камнем этого соединения было стремление объяснить формирование связи меж ду грудным ребенком и матерью исходя из положений этологии. Однако, исследуя поведение пары ребенок–мать в среде их оби тания, он подчеркивал социальный, культурный аспект этой сре ды, а потому отвергал чисто натуралистические объяснительные принципы, так же как и фрейдистские концепции оральной и анальной стадий. Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между ма терью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приводит к серьезным нарушениям в психическом развитии ребенка, прежде всего в структуре его личности. Эти нарушения могут проявиться не сразу (и в этом отличие описываемых Боулби явлений от госпитализма и сходных с ним отклонений), но значительно по зднее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой, своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стре мясь исследовать окружающий мир. Однако эта исследовательс кая активность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребе нок уверен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональ ной связи между ребенком и матерью – дать ребенку ощущение защищенности и безопасности. Именно тепло и ласка, исходя щие от матери в первые годы жизни, важны для ребенка – подчеркивал он, – а не правильный уход и обучение, осуще ствляемые ею. Его исследования свидетельствовали о том, что дети, имевшие тесный эмоциональный контакт с матерью, пока зали более высокие результаты в уровне познавательной актив ности, чем дети, которые росли в холодных семьях, или дети, потерявшие мать в дошкольном возрасте. Он также доказывал, что у подростков, которые не имели устойчивой эмоциональной связи с матерью, чаще наблюдаются депрессии, формируются из менения в структуре личности. Эти работы Боулби привели в 50-х годах к изменению условий госпитализации маленьких детей, которых не разлучают с матерью. В последние десятилетия в Англии, США и Японии появилось большое количество работ, в которых анализируются как кратковременные, так и долговре менные последствия нарушений эмоциональных контактов между матерью и ребенком, а также проводятся сравнительные ис следования различных стилей общения с детьми в этих странах.

В настоящее время многие положения психоанализа широко применяются в практической детской психологии. Главным обра зом это идеи катарсиса, очищения от агрессивности и «свободно го антиавторитарного» воспитания.

Коррекционные технологии, основанные на идее катарсиса, часто применяются, например, для снижения агрессивности де тей, при этом им в игровой деятельности предлагается направить их агрессивность «к вещам, заменяющим ее причину». В своей книге «Детская агрессивность» Л. Аткин предложил давать ре бенку молоток и гвозди или боксерский тренажер. Такая деятельность, с его точки зрения, дает возможность облегчить агрессивность и проявить агрессивные чувства творчески.

Под влиянием фрейдизма крупный педагог А. С. Нейлл предложил новый тип образования, так называемый антиавторитар ный. Нейлл считал, что агрессивность ребенка возникает внутри личности и готова проявиться как ненависть против жизни, как сексуальное отталкивание (другого), как стремление к драке. По мнению А. Нейлла, проблема появляется тогда, когда взрослые начинают обучать детей, передавая им все отрицательное, что есть у них. Для Нейлла влияние среды всегда отрицательно, и он пришел к выводу, что если в этом мире никак нельзя уничтожить влияние среды, то можно это влияние ограничить, так как «...сво бода излечивает большинство нервных расстройств у детей».

Психоаналитические исследования развития психики оказа ли существенное влияние на формирование детской психологии. Учеными, принадлежавшими к этому направлению, впервые были исследованы и описаны этапы становления личности детей, раскрыты движущие силы и механизмы личностного развития, раз работаны методы диагностики и коррекции эмоционально-личностной сферы ребенка. Несмотря на то что некоторые факты и положения этой школы устарели (это относится прежде всего к ортодоксальным концепциям классического фрейдизма), основные открытия данного направления составляют ядро современной концепции формирования личности.