Глава четвертая. Школьные условия и воспитание мышления

1. Вступление: методы и условия

Так называемая психология способностей шла рука об руку с развитием в воспитании идеи формальной дисциплины. Если мышление представляет отдельную часть умственного аппарата, отдельную от наблюдения, памяти, воображения и суждений здравого смысла о людях и вещах, то оно должно воспитываться специальными, предназначенными для этого упражнениями, все равно как можно выделить специальные упражнения для развития бицепса. Некоторые предметы должны рассматриваться в таком случае как умственные или логические по преимуществу, обладающие особой пригодностью для упражнения способности мышления, подобно тому как некоторые машины лучше других развивают силу в руках. В связи с этими тремя взглядами находится четвертый, что метод состоит из ряда приемов, которыми приводится в движение и поддерживается в нем аппарат мышления по любому предмету.

Мы старались выяснить в предыдущей главе, что не существует одной единообразной силы мышления, а есть масса отдельных путей, какими отдельные вещи — вспоминаемые, наблюдаемые, увиденные, прочтенные — вызывают представления или идеи, соответствующие данному моменту и плодотворные для будущего. Воспитание есть такое развитие, любопытства, внушений и навыков, исследования и проверки, которое увеличивает их количество и действенность. Предмет — каждый предмет — постольку интеллектуален, поскольку у всякого данного лица ему удается осуществить это развитие. С этой точки зрения четвертый фактор — метод — заинтересован в том, чтобы создавать условия, настолько приспособленные к индивидуальным потребностям и способностям, чтобы вызвать постоянное развитие наблюдения, представления, или внушения, и исследования.

Проблема учителя, следовательно, двоякая. С одной стороны, он должен (как мы показали в предыдущей главе) изучать индивидуальные черты и привычки; с другой — он должен изучать условия, изменяющие к лучшему или худшему направления, в которых обыкновенно выражаются индивидуальные способности. Он должен признать, что метод включает не только то, что он сознательно расчленяет и употребляет для целей умственного воспитания, но также и то, что он делает без всякого сознательного отношения к последующему, — все в атмосфере и ведении школы, что каким бы то ни было образом реагирует на любопытство, ответы и правильную деятельность детей. Учитель, разумно изучающий как индивидуальные умственные приемы, так и влияние на них школьных условий, заслуживает полного доверия при выработке для себя методов преподавания в более узком и техническом смысле, — лучших методов для достижения успехов в отдельных предметах, как чтение, география, алгебра. В руках же человека, не разбирающегося разумно в индивидуальных способностях и влиянии, которое бессознательно оказывает на них все окружающее, даже лучшие технические методы, вероятно, дадут непосредственные результаты только в ущерб глубоко укоренившимся и постоянным навыкам. Мы можем распределить влияние школьных условий на три группы: (1) умственный склад и привычки лиц, с которыми ребенок сталкивается, (2) изучаемые предметы, "(3) установившиеся идеалы и цели воспитания.

2. Влияние привычек окружающих

Простой ссылки на подражательность человеческой природы достаточно, чтобы представить себе, какое глубокое действие оказывают умственные навыки других на склад ума воспитываемого. Пример сильнее поучения, и наилучшие сознательные усилия учителя могут встретить противодействие со стороны влияния личных черт, которых он не сознает или считает неважными. Методы преподавания и дисциплины, технически ложные, могут быть практически обезврежены внушением личного метода, скрытого за ними.

Однако ограничить обуславливающее влияние воспитателя, будь то родитель или учитель, подражанием, значит составить себе очень поверхностное представление о духовном влиянии других. Подражание только один случай более глубокого принципа: возбуждения и ответа. Все, что делает учитель, и то, как он делает, побуждает ребенка отвечать тем или иным путем, и всякий ответ стремится установить так или иначе строй мысли ребенка. Даже невнимание ребенка ко взрослому есть часто. своего рода ответ, являющийся результатом бессознательного воспитания [СНОСКА: Ребенок четырех или пяти лет, которого мать, по-видимому, безрезультатно звала домой, на вопрос, слышал ли он ее, ответил вполне справедливо: "О, да, но она еще не очень сердито зовет!"]. Учитель является очень редко (и никогда вполне), прозрачной средой, передающей предмет другому уму. У ребенка влияние личности учителя теснейшим образом сливается с предметом. Ребенок не отделяет и даже не отличает одного от другого. А так как ответ ребенка является приближением или отдалением от чего-нибудь данного, он сохраняет беглую оценку (которую он сам едва ли ясно сознает) удовольствия или неудовольствия, симпатии или отвращения не только к поступкам учителя, но и к предмету, который тот преподает.

Размер и сила этого влияния на нравственность и манеры, на характер, привычки речи и поведение в обществе почти общепризнаны. Но тенденция, видящая в мышлении отдельную способность, часто ослепляла учителей относительно того факта, что это влияние настолько же действительно и глубоко по отношению к мышлению. Учителя, как и дети, более или менее придерживаются существенного, обладают более или менее гибкими методами ответа, проявляют большее или меньшее умственное любопытство по отношению к окружающему, И каждая из данных черт является неизбежной частью метода преподавания данного учителя. Просто не замечая, перенять небрежные привычки речи, неряшливые выводы, бессодержательные словесные ответы, — значит воспринять эти склонности и превратить их в привычки, и то же происходит во всем ряде отношений между учителем и учеником. В этой сложной запутанной области два или три пункта должны быть выделены для отдельного рассмотрения.

a)        Большинство людей совершенно не сознают отличительных особенностей собственных умственных навыков. Они считают признанными свои приемы мышления и бессознательно принимают их за критерии при суждении об умственных процессах других [СНОСКА: Лица, обладающие числовой памятью (number forms), т.е. видящие в пространстве ряды чисел, распределенных известным образом, на вопрос, почему они не говорили об этом факте раньше, часто отвечают, что им не приходилось; они думали, что все обладают той же способностью.]. Отсюда стремление поддерживать в ученике все, что соответствует этому строю ума, и пренебрегать или не понимать того, что ему не соответствует. Преимущественное преувеличение значения для воспитания ума теоретических предметов перед практической деятельностью, несомненно, отчасти объясняется тем фактом, что признание учителя побуждает его выбирать тех, в ком особенно силен теоретический интерес, и отвергать тех, в ком сказываются способности выполнения. Учителя, судящие на этом основании, оценивают учеников и предметы по одной мерке, укрепляя умственную односторонность в тех, кому она свойственна по природе, и отталкивая от занятий тех, в ком сильнее практические инстинкты.

b)        Учителя — и это особенно относится к самым строгим и лучшим — склонны пользоваться личным сильным влиянием, чтобы заставить ребенка работать, и таким образом ставить мотивом работы личное влияние вместо предмета занятия. Учитель на опыте убеждается, что его личное влияние действенно там, где предмет почти не обладает свойством возбуждать внимание; тогда он начинает все более пользоваться им, пока отношение ученика к учителю почти заменяет отношение к предмету. Таким путем личность учителя может сделаться источником личной зависимости и слабости, — влияние, которое делает ученика равнодушным к значению предмета самого по себе.

c)        Применение собственных умственных приемов учителя, если за этим не следят внимательно и не направляют, способствует тому, чтобы заставить ребенка больше изучать особенности учителя, чем предмет, который он якобы изучает. Его главная забота — приспособиться к тому, чего желает от него учитель, а не энергично посвятить себя проблемам изучаемого предмета. "Правильно ли это?" означает "Удовлетворит ли этот ответ или это действие учителя?" вместо того, чтобы означать: "Удовлетворяет ли это внутренним условиям проблемы?" Было бы безумием отрицать законность или значение изучения человеческой природы, которое дети выполняют в школе, но было бы очевидно нежелательно, чтобы главную интеллектуальную проблему для них представлял ответ, который был бы одобрен учителем, а критерий успеха — успешное усвоение требований другого.

3. Влияние природы предметов

Предметы обыкновенно удобно группируются по следующим отделам: (I) Те, которые требуют приобретения ловкости выполнения — школьные искусства, как: чтение, письмо, графические искусства, музыка. (II) Те, главная задача которых — сообщение знаний, "осведомительные" науки, как: география и история. (III) Те, в которых ловкость выполнения и запас сведений менее важны и которые более прямо обращаются к отвлеченному мышлению, к "рассуждению", науки "дисциплинирующие", как арифметика и формальная грамматика [СНОСКА: Разумеется, всякий предмет является под всеми тремя видами; например, в арифметике счет, письмо и чтение цифр, беглый счет представляют случаи ловкости выполнения; таблица мер и весов представляется и предметом знания и т.д.]. Каждая из этих групп предметов представляет свои опасности.

По отношению к так называемым дисциплинирующим или преимущественно логическим предметам является опасность изолированности интеллектуальной деятельности от обычных житейских дел. Учитель и ученикиодинаково содействуют тому, чтобы создать пропастьмежду логическим мышлением, как чем-то отвлеченным иотдаленным, и специальными, конкретными требованиямиповседневности. Абстрактное стремится сделаться такимвозвышенным, таким далеким от приложения, что становится не связанным с практическим и моральным поведением. Легковерие ученых специалистов вне их специальности, их оригинальные приемы выводов и речи, ихнеспособность делать заключения в практических делах, их эгоистическое преувеличение значения собственногопредмета являются крайними примерами других последствий полного отделения предметов изучения от естественной связи с жизнью.

В тех предметах, где главная задача состоит в приобретении ловкости, опасность как раз обратная. Существует тенденция идти возможно кратчайшим путем, чтобы достигнуть требуемой цели. Это делает предмет механическими, таким образом, лишенным интеллектуальной силы. В искусстве чтения, письма, лабораторных работах и т.д. необходимость экономии времени и материала, чистоты и аккуратности, быстроты и однообразия настолько велика, чтоэти вещи становятся самоцелью, независимо от своего влияния на общий духовный строй. Прямое подражание, диктовка шагов, которые нужно сделать, механическая выправка могут дать более быстрые результаты и все же усилитьчерты, которые могут стать гибельными для рефлективнойспособности. Ученику предписывается делать ту или другуюопределенную вещь без всякого указания основания, крометого, указания, что таким путем он скорее достигнет результата; ему указывают на его ошибки и поправляют их занего; его заставляют только повторять определенные действия, пока они не станут автоматическими. Потом учительудивляется, почему ученик так невыразительно читает и изображает, так плохо понимает условия своей задачи. При некоторых системах и приемах воспитания самая идея воспитания ума безнадежно смешивается с выправкой, которая едва ли вообще касается ума, или касается с другой стороны, так как всецело занята воспитанием во внешнем выполнении. Этот метод сводит "воспитание" человеческих существ до уровня дрессировки животных. Практическая ловкость, приемы настоящей техники могут применяться разумно, не механически только в том случае, если разум принимал участие в их приобретении.

Почти то же можно сказать по отношению к предметам, в которых центр тяжести видят по традиции в количестве и точности сведений. Различие между мудростью и осведомительностью старо, и все-таки требует постоянного подчеркивания. Сведение — это знание, которое только приобретается и копится; мудрость — это знание, направляющее силы на то, чтобы лучше прожить жизнь. Сведения просто как сведения не подразумевают специального воспитания умственной способности; мудрость есть лучший плод этого воспитания. В школе накопление сведений всегда приводит к удалению от идеала мудрости и правильного суждения. Часто кажется, что целью, — особенно в таких предметах, как география, — является сделать из ученика что называется "энциклопедию бесполезных сведений". "Подготовка почвы" является первой необходимостью, питание ума — жалкой второй. Мышление, конечно, не может протекать в пустоте; представления и выводы могут появляться только на основании сведений, как данных.

Но величайшая разница в том, считается ли приобретение сведений самоцелью, или является составной частью воспитания мышления. Утверждение, что сведения, накопленные не с целью выяснения и решения проблемы, могут быть впоследствии по желанию свободно использованы мыслью, совершенно ложно. Умение, которым вполне управляет рассудок, есть умение, приобретенное при помощи рассудка. Единственное сведение, которое, не случайно, может быть употреблено для логических целей, — это сведение, приобретенное путем мышления. Вследствие того, что их сведения приобретались в связи с потребностями определенного положения, люди с малою книжною ученостью часто могут действительно использовать каждую каплю своего знания; между тем как люди с большой эрудицией часто бывают смущены количеством своей учености, потому что в приобретении ее больше действовала память, чем мышление.

4. Влияние общепризнанных целей и идеалов

Невозможно, конечно, отделить эти почти неуловимые условия от вышеизложенных пунктов, так как автоматическая ловкость и количество сведений являются идеалами воспитания, преобладающими во всей школе. Однако мы можем различить несколько направлений, как стремление оценивать воспитание с точки зрения внешних результатов, вместо развития личных склонностей и навыков. Идеал результата, как противоположность умственного процесса, каким этот результат достигается, проявляется как в преподавании, так и в нравственной дисциплине.

a)        В преподавании внешний критерий проявляется в значении, которое придается "правильному ответу". Ничто, вероятно, не мешает так фатально сосредоточению внимания учителей на воспитании ума, как господство в их умах идеи, что главным является научить учеников правильно отвечать уроки. Пока эта цель преобладает (сознательно или бессознательно), воспитание ума является делом случайным и второстепенным. Не трудно понять, почему этот идеал пользуется таким успехом. Большое количество учеников, с которыми приходится иметь дело, и склонность родителей и школьного начальства требовать быстрого и обязательного доказательства успеха, содействуют его распространению. Знание предмета, а не детей, — вот единственно, что требуется для этой цели от учителей, и даже более, знание предмета в определенно предписанных и указанных границах, что поэтому очень легко приобрести. Воспитание, ставящее своим принципом развитие умственной постановки и методов учащихся, нуждается в более серьезной подготовке, так как требует сочувствующего и разумного проникновения в работу индивидуальных умов и обширного и всестороннего знания предмета, чтобы быть в состоянии выбрать и использовать то, что нужно, когда понадобится. Наконец, достижение внешних результатов есть цель, которая удобно укладывается в механику школьного управления — в отношении экзаменов, баллов, распределения по разрядам, наград и др.

b)        По отношению к поведению, внешний идеал тоже имеет большое влияние. Согласование поступков с предписаниями и правилами является самым легким, т.е. механическим, принципом, которым можно пользоваться. В настоящее время в нашу защиту не входит точное указание, до каких пределов может доходить в воспитании ума догматическое воспитание или строгая приверженность к обычаям, приличиям и приказаниям старшего по социальному положению; но если проблемы поведения являются глубочайшими и самыми общими из жизненных проблем, то пути их разрешения имеют влияние, распространяющееся на все другие духовные стороны, даже наиболее отдаленные от прямого или сознательного нравственного рассмотрения. Действительно, глубочайшие стороны духовного строя человека определяются тем, как он относится к проблемам поведения. Если функция мышления, серьезного исследования и рефлексии сведена по отношению к ним до минимума, разумно ожидать большого влияния привычки мышления в менее важных вопросах. С другой стороны, привычки активного исследования и тщательного обсуждения в значительных и насущных проблемах поведения представляют лучшую гарантию, что и общий строй ума будет разумным.