Глава пятнадцатая. Процесс преподавания и воспитание мысли

При преподавании учитель вступает в самое близкое сношение с учеником. В преподавании, как в фокусе, встречаются возможности руководить детской деятельностью, влиять на привычки их речи и направлять их наблюдения. Рассматривая значение ответа, как средства воспитания, мы, следовательно, завершаем пункты, рассмотренные в трех предшествующих главах, а не вводим новой темы. Метод, которым ведется спрашивание, является главной пробой умения учителя определять умственное состояние своих учеников и создавать условия, вызывающие подходящие умственные ответы, — иначе говоря, — пробой его искусства как учителя.

Употребление слова recitation для обозначения периода самого тесного умственного соприкосновения учителя с учеником и учеников друг с другом является многозначительным фактом. Re-cite значит опять цитировать, повторить, пересказать еще и еще. Если бы мы назвали это повторением, то это определение едва ли выяснило бы лучше, чем слово recitation, полное преобладание преподавания путем повторения сведений из вторых рук, путем запоминания ради того, чтобы получить в нужное время правильный ответ. Все сказанное в этой главе не имеет значения по сравнению с основной истиной, что ответ является местом и временем для возбуждения и направления рефлексии, а воспроизведение заученного материала является только вводным обстоятельством, хотя и неизбежным, в процесс культивирования работы мысли.

1. Формальные ступени обучения

Было сделано только немного попыток формулировать метод ведения преподавания, основанный на общих принципах. Одна из них имеет особенно большое значение и, вероятно, оказала большее и более благотворное влияние на "слушание уроков", чем все другие вместе, — именно разложение преподавания на пять последовательных ступеней, сделанное Гербертом. Эти ступени общеизвестны как "формальные ступени преподавания". Лежащее в основе их понятие — то, что безразлично, как изменяется предмет по количеству и по подробностям, что существует только один единственный лучший путь овладеть им, так как существует только один "общий метод", которому одинаково следует ум при удачном нападении на любой предмет. Будь то первоклассник, овладевающий элементарной арифметикой или ученик средних классов, изучающий историю, или студент колледжа, занимающийся филологией, — во всяком случае, первая ступень является подготовлением, вторая изложением, за которым следует сравнение и обобщение, заключающееся приложением обобщений к отдельным новым случаям.

Под подготовкой разумеются вопросы, напоминающие ученикам о собственных привычных опытах, которые будут полезны для приобретения новых материалов. То, что человек уже знает, дает средства, чтобы постигнуть неизвестное. Поэтому процесс изучения нового будет облегчен, если связанные с ним идеи будут оживлены в уме ученика и приведены на передний план сознания. Если ученики изучают реки, то их сначала спрашивают о потоках и ручьях, которые им уже знакомы; если они ни одного не видели, их можно спросить о течении воды в водостоке. Каким-либо путем "апперципирующие массы" накапливаются, что поможет овладеть новым предметом. Подготовительная ступень оканчивается установлением цели урока. Когда прежние знания оживлены, ученикам "излагается" новый материал. Показываются картины и рельефные модели рек, дают живые устные описания, если возможно, детей ведут, чтобы показать настоящую реку. Эти две ступени завершают знакомство с частными фактами.

Две следующие ступени направлены на то, чтобы приобрести общий принцип или понятие. Местная река сравнивается, может быть, с Амазонкой, рекой св. Лаврентия, Рейном; путем этого сравнения отпадают случайные и несущественные признаки и образуется понятие реки: элементы, содержащиеся в понятии реки, собираются и формулируются. Когда это сделано, то полученное понятие утверждается в уме и выясняется путем приложения к другим рекам, например, Темзе, По, Коннектикуту.

Если мы сравним этот отчет о методах преподавания с нашим анализом полного акта мышления, то будем поражены очевидным сходством. В нашем изложении (ср. главу шестую) "ступенями" является возникновение проблемы или поражающего явления, потом наблюдение, рассмотрение фактов, чтобы определять и выяснять проблему; затем образование гипотезы или предположения возможного решения вместе с его развитием путем рассуждения; затем проверка выработанной идеи путем употребления ее как руководства для новых наблюдений и экспериментирований. В обоих случаях есть последовательность (I) отдельных фактов и явлений, (II) идей и рассуждений и (III) приложение их выводов к отдельным фактам. В обоих случаях развитие индуктивно-дедуктивное. Нас поражает также одно отличие: метод Гербарта не указывает на затруднение, на противоречие, которое нужно выяснить, как источник и стимул всего процесса. Вследствие этого часто кажется, что метод Гербарта имеет дело с мыслью просто как с побочным обстоятельством в процессе приобретения сведений, вместо того, чтобы считать последний за побочное обстоятельство в процессе развития мысли.

Прежде чем подробнее проследить это сравнение, мы должны поднять вопрос, должно ли преподавание во всяком случае идти по однообразному ряду ступеней, даже если допустить, что эти ряды выражают нормальный логический порядок. В ответ можно сказать, что именно вследствие того, что порядок — логический, он представляет обзор предмета, сделанный человеком, уже знающим его, а не начертывает путь развития ума, который еще учится. Первый может совершать путь по прямой линии, последний должен представлять из себя ряд поворотов, зигзагообразных движений взад и вперед. Иначе говоря, формальные ступени указывают те пункты, которые должен выполнить учитель, готовясь вести изложение, но не предписывают действительного хода преподавания.

Недостаток подготовки со стороны учителя приводит, конечно, к случайному изложению на авось, успех которого зависит от вдохновения данного момента, которое может быть или не быть. Подготовка просто материала приводит к строгому порядку, причем учитель смотрит на учеников с точки зрения точного знания ими текста. Но задача учителя, как такового, заключается не в том, чтобы дать возможность владеть материалом, но в том, чтобы приспособить материал для питания мысли. Формальные же ступени прекрасно указывают те вопросы, которые должен поставить учитель, разрабатывая проблему преподавания предмета. Какая подготовка у моих учеников, чтобы приступить к данному предмету? Какие из их привычных опытов пригоднее? Что из того, чему они уже научились, может им помочь? Как изложить предмет так, чтобы он экономически и действительно соответствовал их настоящей подготовке? Какие картины показать? На что обратить внимание? Какие события рассказать? К каким сравнениям их привести, какие сходства заставить признать? Каков тот общий принцип, к которому, как к выводу, должно привести все рассуждение? Какими применениями постараться утвердить, выяснить и осуществить их понимание этого общего принципа? Что из их собственной деятельности может освоить их с ним, как с действительно важным принципом?

Всякий учитель будет преподавать лучше, если он рассматривал эти вопросы более или менее систематично. Но чем более учитель размышлял относительно возможного отклика учеников на предмет с различных точек зрения, указанных пятью формальными ступенями, тем более он будет подготовлен вести изложение гибко и свободно, и все-таки не давать предмету распадаться на части и вниманию учеников отвлекаться во всех направлениях; тем не менее необходимо будет для него, чтобы сохранить подобие умственного порядка, следовать одной однородной схеме. Он будет готов извлечь пользу из всякого признака живого отклика, показавшегося в каком бы то ни было направлении. Один ученик мог уже слышать кое-что, вероятно, ошибочное, об общем принципе. Тогда применение должно появиться в самом начале, чтобы показать, что принцип не действителен, и, таким образом, вызвать поиски новых фактов и нового обобщения. Или внезапное предъявление факта или объекта может так возбудить умы учеников, что сделает совершенно излишней всякую предварительную подготовку. Если умы учеников вообще работают, то совершенно невозможно, чтобы они ждали, пока учитель добросовестно провел их через ступени подготовления, изложения и сравнения, прежде чем они выработают действующую гипотезу или обобщение. Кроме того, если сравнение привычного и непривычного не вводится вначале, то и подготовление и изложение будут бесцельны и без логического основания будут разъединены и поэтому не будут иметь значения. Ум учащегося не может быть подготовлен вообще, но только к чему-нибудь в частности, а изложение обычно является лучшим путем вызвать ассоциации. Теперь следует подчеркнуть то привычное понятие, которое поможет овладеть новым, те новые факты, которые составляют проблему; но в обоих случаях именно сравнение и контраст с другим членом пары дает силу обоим. Короче говоря, превратить логические ступени из пунктов, с которыми учитель должен считаться, в однообразные последовательные ступени при ведении изложения, значит навязывать логическую схему ума, уже понимающего предмет, уму, который борется, чтобы его понять и таким образом препятствовать логике собственного ума учащегося.

2. Факторы в процессе изложения

Помня, что формальные ступени представляют собой переплетающиеся факторы развития учащегося, а не верстовые столбы на указанной большой дороге, мы можем рассматривать их отдельно. Поступая так, удобно последовать примеру многих гербартианцев и свести ступени к трем: первая — понимание отдельных или частных фактов, вторая — умственное обобщение, третья — приложение и проверка.

                   I.              Процессы, имеющие дело с частными фактами, являются подготовкой и изложением. Лучшая, в действительности единственная, подготовка вызывается восприятием чего-либо, нуждающегося в объяснении, чего-либо неожиданного, удивительного, особенного. Если чувство действительного затруднения овладевает умом (все равно, как это чувство возникает), то ум возбужден и ищет ответа, так как получил раздражение извне. Толчок, укол, сделанный вопросом, заставит ум идти, куда он только может, лучше, чем самые остроумные педагогические правила, не сопровождающиеся умственным рвением. Именно смысл проблемы заставляет ум пересмотреть и припомнить прошлое, чтобы открыть, что обозначает вопрос и как к нему относиться.

Учитель при осторожных попытках привлечь к участию привычные элементы из опыта учащегося должен остерегаться известных опасностей. (I) Подготовительная ступень не должна слишком долго продолжаться или быть слишком утомительной, иначе она уничтожит собственную цель. Ученик теряет интерес и утомлен, когда вступление in medias res должно подготовить его к работе. Подготовительная часть изложения у некоторых добросовестных учителей напоминает мальчика, который так долго бежал, чтобы разбежаться для прыжка, что, когда подбегал к линии, был так утомлен, что не мог далеко прыгнуть. (II) Средства, которыми мы познаем новый материал, — наши привычки. Слишком мелочно настаивать на превращении привычных расположений в сознательные идеи — значит вмешиваться в их лучшую деятельность. Некоторые факторы привычного опыта должны действительно подвергнуться сознательному знакомству, как необходима для лучшего роста растений пересадка. Но было бы пагубно вечно откапывать, будь то опыты или растения, чтобы посмотреть, как они развиваются. Напряжение, самосознание, неловкость являются следствием слишком добросовестного копания в привычном опыте.

Строгие гербаритианцы настаивают обыкновенно, что установление учителем цели урока является необходимой частью подготовки. Это предварительное установление цели урока едва ли носит более интеллектуальный характер, чем удар в колокол или другой какой-либо знак, для возбуждения внимания и отвлечения мыслей от развлекающих предметов. Для учителя установление цели имеет значение, так как он уже был у цели; с точки зрения ученика, установление того, что он будет учить, является чем-то вроде ирландской остроты. Если преподаватель относится слишком серьезно к установлению цели по содержанию, не рассматривая ее только как сигнал ко вниманию, то вероятным результатом будет предупреждение собственной реакции ученика, освобождение его от ответственности развивать проблему и, таким образом, задержка его умственной инициативы.

Бесполезно долго обсуждать показывание как фактор преподавания, так как последняя глава охватила этот предмет под названием наблюдения и сообщения сведений. Цель показывания — доставить материал, который бы освоил с природой проблемы и вызвал представления для работы над ней. Практически задача учителя состоит в том, чтобы сохранить равновесие между слишком малым показыванием и рассказыванием, что не возбудит размышления и слишком большим, что затруднит мысль. Если учащийся действительно занят предметом и если учитель согласен направить его в том, что он должен воспринять и запомнить (не требуя строго, чтобы схватывалось и воспроизводилось), то сравнительно мало опасности, чтобы энтузиаст сообщил слишком много по данному вопросу.

                II.              Явно рациональная фаза рефлективного исследования состоит, как мы уже видели, в развитии идеи или действующей гипотезы путем совместного сравнения и контраста, завершающегося определением или формулированием. (I) Поскольку речь идет о преподавании, то основным требованием является то, чтобы учащийся был ответственен за умственную выработку возникающего принципа так, чтобы показать, что он под ним подразумевает, как тот относится к данным фактам и как факты относятся к нему. Если ученика не делают ответственным за самостоятельное доказательство разумности выдвинутого им предложения, то преподавание не имеет практически никакого значения для воспитания способности рассуждать. Умный учитель легко приобретает большое умение, опуская неподходящие и глупые ответы учеников, выбирать и подчеркивать те, которые ведут к желаемому им результату. Но этот метод (который иногда называют "субъективным спрашиванием") освобождает учеников от умственной ответственности, кроме акробатической ловкости при следовании за учителем. Переработка смутной и более или менее случайной идеи в последовательную и определенную форму невозможна без перерыва, без свободы от развлечения. Мыговорим: "Постой и подумай"; также всякая рефлексияподразумевает в известном пункте приостановку внешнихнаблюдений и реакций, чтобы идея могла созреть. Размышление, удаление или отвлечение от шумных нападокчувств и от требований внешней деятельности также необходимо на ступени рассуждения как наблюдение и опытв другие периоды. Метафора переваривания и усвоения,так легко возникающая в уме по отношению к умственной разработке, крайне поучительна. Молчаливая, непрерывная разработка соображений путем сравнения и взвешивания соперничающих представлений необходима дляразвития соперничающих и целостных заключений. Рассуждение не более сходно с оспариванием или доказательством или внезапным признанием и отвержением представлений, чем пищеварение с громким жеванием челюстей. Учитель должен доставить возможность свободногоумственного переваривания.

             III.              В процессе сравнения учитель должен отклонятьразвлечение, возникающее, если вызывать в уме известноечисло фактов на одном уровне значения. Так как внимание выбирает, то какой-нибудь один объект нормально привлекает мысль и составляет исходный пункт и центр отношений. Этот факт гибелен для успеха педагогических методов, которые стремятся вести сравнение на основании возникновения в уме целого ряда объектов равного значения. При сравнении ум естественно не начинает с объектов а, Ь, с, d и не старается найти отношение, в котором они находятся. Он начинает с одного объекта или положения, более или менее смутного и зачаточного по значению и делает экскурсы в область других объектов, чтобы сделать устойчивее и яснее понятие центрального объекта. Простое умножение объектов сравнения враждебно успешному рассуждению. Каждый факт, вводимый в поле сравнения, должен выяснять какую-либо неясную черту или развивать какой-либо отдельный признак основного объекта.

Иначе говоря, следует употребить усилия, чтобы увидеть, что объект, на котором сосредоточивается мысль, типичен: типично то, что будучи индивидуальным и отдельным, легко и плодотворно вызывает признаки целого класса фактов. Не один здравомыслящий человек не начинает думать о реках в целом или вообще. Он начинает с одной реки, обладавшей какой-нибудь странной чертой. Затем он изучает другие реки, обладавшие какой-нибудь странной чертой. Затем он изучает другие реки, чтобы выяснить обманчивые черты первой, и в то же время пользуется характерными чертами первоначального объекта, чтобы привести в порядок разнообразные подробности, появляющиеся по отношению к другим рекам. Это движение взад и вперед охраняет единство понятия, защищая его в то же время от монотонности и узости. Контраст, несходство, рельефно выдвигает признаки, имеющие значение и последние являются средством для объединения в организованное и связное понятие несходных видов. Ум защищен против мертвящего влияния отдельных частностей, а также против чисто формального принципа. Частные случаи и свойства доставляют усиление и конкретность, общие принципы превращают частности в единую систему.

             IV.              Следовательно, обобщение — не отдельный единый акт, оно скорее постоянная склонность и функция всего рассуждения или изложения. Всякий шаг вперед к идее, которая постигает, выясняет, объединяет то, что было разъединено и обобщает, как подросток или взрослый, даже если он не приходит к тем же обобщениям. Если он изучает бассейн реки, его знание обобщается, поскольку различные воспринимаемые им подробности оказываются результатами единой силы, как падения воды от силы тяжести или являются последовательными ступенями единой истории образования. Даже если есть знакомство только с одной рекой, то знание ее при таких условиях будет обобщенным знанием.

Фактор формулирования, сознательного установления, заключающийся в обобщении, должен также являться постоянной функцией, а не единственным формальным актом. Определение означает главным образом развитие понятия из неясности в определенность. Такое конечное словесное определение, которое здесь происходит, должно являться только завершением постоянного роста ясности. При реакции против готовых словесных определений и правил, маятник никогда не должен отклоняться в противоположную крайность — в пренебрежение к подведению итого ясного понятия, возникающего при обращении с частными фактами. Только когда время от времени подводятся общие итоги, ум приходит к выводу или месту отдыха; и только когда достигнуты выводы, то является умственный запас для будущего понимания.

Как показывают последние слова, применение и обобщение тесно соприкасаются. Механическое уменье для дальнейшего пользования может достигаться без ясного признания принципа, в рутинных и узких специальных делах сознательная формулировка может даже мешать. Но без признания принципа, без обобщения приобретенная способность не может применяться к новым и несходным делам. Существенное значение обобщения состоит в том, что оно освобождает понятие от местных ограничений, даже обобщение есть понятие, освобожденное от местных ограничений, это понятие, освобожденное от случайных черт так, чтобы быть применимым в новых случаях. Вернейший показатель ложного обобщения (утверждения, общего по словесной форме, но не сопровождающегося различением понятия) есть отсутствие так называемого принципа свободного распространения. Сущность обобщения есть применение.

Истинной целью упражнений в применении правил и принципов является, следовательно, не заучивание и привычка к ним, а соответствующее понимание идеи или принципа. Рассматривать применение как отдельную заключительную ступень вредно. В каждом суждении какое-либо понятие употребляется как основание для оценки и истолкования какого-либо факта; благодаря этому применению, само понятие расширяется и проверяется. Когда общее понятие рассматривается как завершенное в себе, применение считается внешним, не интеллектуальным использованием понятия, допустимым только для практических целей. Принцип — единая завершенная в себе вещь; его применение — другая независимая вещь. Если происходит это разделение, то принципы становятся окаменелыми и неподвижными; они теряют силу.

Истинное понятие является движущей идеей и оно ищет выражения для истолкования частностей и руководства деятельностью также естественно, как вода бежит под гору. Наконец, как рефлективная мысль требует частных фактов наблюдения и явлений действия для возникновения, так она требует также частных фактов и поступков для своего завершения. "Блестящие обобщения" инертны потому, что ложны. Применение является постольку же составной частью настоящего рефлективного исследования, как и живое наблюдение или самое рассуждение. Истинно общие принципы стремятся к применению. Учитель, действительно, должен доставлять условия, благоприятные для применения и упражнения; но, очевидно, есть какой-нибудь дефект, когда произвольно измышляются искусственные работы, чтобы дать применение принципам.