Глава третья. Естественные средства воспитания мысли

В предыдущей главе мы рассматривали необходимость превращения путем воспитания естественных способностей вывода в навыки критического рассмотрения и исследования. Самое значение мысли для жизни делает необходимым контролирование ее воспитанием вследствие ее естественного стремления идти ложным путем и вследствие существования социальных влияний, пытающихся образовать навыки мысли, которые приводят к несоответствующим и ошибочным понятиям. Но самое воспитание должно основываться на прирожденных способностях, т.е. оно должно находить в них исходную точку. Существо, которое не могло бы мыслить без воспитания, никогда не может быть научено мыслить; можно научиться хорошо мыслить, но не мыслить вообще. Короче, воспитание должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании. Преподавание и учение являются такими же соответствующими процессами, как продажа и покупка. Можно с таким же удобством утверждать, что продал, когда никто не покупал, как и то, что преподавал, когда никто не научился. И в учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю. Если одного индивидуума можно научить мыслить только в том смысле, чтобы экономнее и продуктивнее пользоваться силами, которые у него есть, то еще вернее, что других можно учить, поддерживая и обращаясь к силам, которые в них уже действуют. Действительное обращение такого рода невозможно, если учитель не знаком с существующими навыками и склонностями, естественными средствами, которыми он должен пользоваться.

Всякий перечень частей этого природного капитала является отчасти произвольным, так как он должен обойти многие сложные подробности. Но установление факторов, существенных для мысли, набросает перед нами важнейшие элементы. Мышление содержит в себе (как мы уже видели) представление о заключении, которое нужно принять, а также поиски и попытки исследования достоинства представления, прежде чем окончательно принять его. Это предполагает (а) известный запас или изобилие опытов и фактов, из которых возникает представление, (b) быстроту, гибкость и плодотворность представлений и (с) порядок, последовательность и соответствие в том, что представляется. Ясно, что человек может быть стеснен в каждом из этих трех отношений: его мышление может быть несоответственно, узко или незрело вследствие того, что у него недостаточно действительного материала, на котором можно основывать заключения; или потому, что конкретные факты и сырой материал, даже обширный и разнообразный, не вызывает быстрых и богатых представлений и, наконец, потому, что даже когда выполнены два первых условия, возникающие идеи непоследовательны и фантастичны, вместо того, чтобы быть соответствующими (предистам) и содержательными.

1. Любопытство

Самым жизненным и важным фактором для пополнения первоначального материала, из которого может возникнуть представление, является, без сомнения, любопытство. Мудрейший из греков говорил, что удивление — мать всякой науки. Инертный ум будет как бы ждать, чтобы опыт насильственно был ему навязан. Многообещающие слова Уордсуорта:

The eye — it cannot choose but see:

We cannot bid the ear be still;

Our bodies feel, where'er they be,

Against or with our will

[СНОСКА: Глаз не может не глядеть, мы не можем запретить уху слышать, наши тела чувствуют, где бы они ни находились, помимо или согласно нашей воле.] —

справедливы, поскольку человеком естественно владеет любопытство. Любознательный ум постоянно на чеку и исследует, ища материала для мысли, как сильное и здоровое тело ищет всегда питания. Стремление к опыту, к новым и разнообразным сношениям встречается там же, где встречается удивление. Такая любознательность является единственно верной гарантией приобретения первоначальных фактов, на которых должен основываться вывод.

В своем первоначальном проявлении любопытствоявляется избытком жизненности, выражением изобилия органической энергии. Физиологическое беспокойство заставляет ребенка "вмешиваться во все", доставать, толкать, разбивать, рыться. Наблюдатели животных заметили, чтоодин автор называет "их прирожденным стремлениемиграть". "Крысы бегают, нюхают, роются, грызут безпрямого отношения к делу. Таким же образом собакацарапается и прыгает, котенок бродит и ворует, выдрапроползает всюду подобно подземной молнии, слон беспрестанно покачивается, обезьяна теребит вещи". Самоеслучайное наблюдение над деятельностью маленькогоребенка вскрывает беспрерывное проявление исследующейи испытывающей деятельности. Объекты сосутся, ощупываются, бросаются; они притягиваются и отталкиваются, хватаются и швыряются, — короче, над ними производятопыты, пока они не перестают проявлять новые свойства. Такая деятельность едва ли является интеллектуальной, ивсе же без нее умственная деятельность была бы слабойи перемежающейся по недостатку материала, над которымможно оперировать.

Более высокая степень любопытства или любознательности развивается под влиянием социальных стимулов. Когда ребенок научается тому, что он может обращаться к другим, чтобы пополнить запас опыта, так что, если у него не хватает объектов для интересующих егоопытов, то он может попросить других доставить емуинтересный материал, — тогда наступает для него новая эпоха. ''Это что?", "Почему?" становится неизбежным признаком присутствия ребенка. В начале это спрашивание является немногим больше, чем отражением в социальных отношениях того же физического избытка сил, который заставлял раньше ребенка толковать и теребить, открывать и закрывать. Он последовательно спрашивает: на чем стоит дом, на чем стоит фундамент, поддерживающий дом, на чем земля, поддерживающая фундамент; но его вопросы совсем не являются доказательством настоящего сознания разумных связей. Его "почему" не является просьбой научного объяснения: мотив, движущий им, просто жажда более широкого знакомства с таинственным миром, в котором он находится. Это поиски не закона или принципа, но просто более обширного факта. Но здесь является больше, чем простое желание собрать верные сведения, набрать разрозненные элементы, хотя спрашивание часто грозит выродиться в простую болезнь речи. В ощущении (как бы оно ни было смутно), что факты, с которыми непосредственно встречаются чувства, не составляют всего, что за ними скрывается, больше и больше из них вытекает, лежит зародыш интеллектуальной любознательности.

Любознательность поднимается над органической и социальной сферой и становится интеллектуальной на той ступени, когда превращается в интерес к проблемам, вызванным наблюдением вещей и накоплением материала. Когда вопрос не разрешается тем, что спрашивают другого, когда ребенок продолжает держать его в уме и ловит все, что может помочь ответить на него, то любознательность становится положительной интеллектуальной силой. Для открытого ума природа и социальный опыт полны разнообразных и заманчивых вызовов заглянуть дальше. Если зарождающиеся силы не будут в должный момент использованы и развиты, они могут исчезнуть, умереть или прийти в упадок. Этот общий закон особенно справедлив по отношению к чувствительности того, что не установилось и проблематично; у немногих людей интеллектуальная любознательность так ненасытна, что ее ничто не обескуражит, но у большинства ее острота сглаживается и притупляется. Слова Бэкона, что мы должны стать как маленькие дети, чтобы войти в царство науки, напоминают в одно и то же время открытый ум и гибкий интерес детства, и ту легкость, с какой теряются эти качества. Одни теряют их по безразличию и беззаботности; другие — по пустому легкомыслию; многие избегают этих зол только для того, чтобы впасть в неподвижный догматизм, настолько же пагубный для духа удивления. Иные настолько захвачены рутиной, что недоступны новым фактам и проблемам. Некоторые сохраняют любознательность только по отношению к тому, что касается их личного благополучия или избранной карьеры. У многих любопытство ограничивается интересом к местным сплетням и судьбе соседей; действительно, это настолько обычно, что первой ассоциацией при слове любопытство является нескромное вмешательство в чужие дела. По отношению к любопытству учитель должен обыкновенно больше учиться, чем учить. Он редко может претендовать на то, чтобы возжечь, или даже усилить его. Его цель — скорее поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлело. Его задача состоит в том, чтобы защитить дух исследования, предохранить его от того, чтобы от излишнего напряжения он не притупился, не одеревянел от рутины, не окаменел от догматических внушений или не рассеялся благодаря бесцельному упражнению над ничтожными вещами.

2. Внушение или вызывание представлений

Из данных, богатых или ограниченных, важных или ничтожных, настоящего опыта вытекают представления, идеи, мнения о том, что не дано. Функция внушения или вызывания представлений не может быть создана воспитанием; поскольку она может благодаря известным условиям изменяться к лучшему и к худшему, она не может быть уничтожена. Многие дети пытались попробовать, нельзя ли "перестать думать", но поток представлений течет независимо от нашей воли, точно так же, как "наше тело чувствует, где бы оно ни находилось, согласно или наперекор нашей воле". Первоначально, по природе думаем не мы в смысле активной ответственности; мышление скорее нечто происходящее в нас. Только поскольку человек приобрел контроль над методом, по которому следует функция вызывания представлений и принял на себя ответственность за ее последствия, он может по праву сказать: "Я думаю так".

Функция вызывания представлений имеет различные виды (или измерения, как мы можем их обозначить), изменяющиеся в разных лицах, как сами по себе, так и в способе комбинации. Такие измерения представляют легкость или быстроту, объем или разнообразие и глубину или постоянство.

a)        Обычное подразделение людей на блестящих и бесцветных первоначально основывается на быстроте или легкости, с которой представления следуют за появлением объекта или каким-либо происшествием. Как подразумевает метафора бесцветного и блестящего, некоторые умы непроницаемы, или, иначе говоря, они пассивно поглощают. Все, что представляется, теряется в однообразном мраке, который ничего не отражает. Но другие отражают или отбрасывают разными цветами все, что падает на них. Бесцветные не отвечают, блестящие отражают факт с измененными качествами. Для неподвижного или глупого ума нужна сильная встряска или толчок, чтобы побудить его к представлению; блестящий ум быстро и живо реагирует толкованием и представлениями на условия, за которыми следит.

Но учитель не должен определять глупости, или даже тупости, единственно на основании неотзывчивости на учебные предметы или на уроки в изложении учебника, или учителя. Ученик, признанный безнадежным, может быстро и живо реагировать на предмет, кажущийся ему достойным, как внешкольный спорт или какое-либо общественное дело. Действительно, учебные предметы могли бы заинтересовать его, если бы они были в другом контексте и изложены по другому методу. Мальчик тупой в геометрии, может оказаться достаточно сообразительным, когда примется за предмет в связи с ручным трудом; девочка, которой недоступны исторические факты, может быстро отвечать, когда дело идет об обсуждении характеров и поступков лиц, ей знакомых или героев. За исключением случаев физических недостатков или болезней, неспособность и тупость во всех отношениях бывают сравнительно редко.

b)        Независимо от разницы у отдельных лиц в легкости и быстроте, с которой идея вызывается фактами, существует разница в числе или объеме возникающих представлений. Мы справедливо говорим в иных случаях о потоке представлений; в других — это слабые капли. Случается, что медленность ответа обуславливается большим разнообразием представлений, которые отталкивают друг друга и приводят к колебанию и сомнению, — между тем как живое и быстрое представление может настолько овладеть умом, что будет препятствовать развитию других. Недостаток представлений указывает на сухой и бедный ум; если это соединяется с большой ученостью, то получается педант или буквоед. Ум такого человека жестоко борется; он способен надоесть другим громадным запасом сведений. Он составляет противоположность человека, которого мы назовем зрелым, красочным, приятным.

Вывод, сделанный после рассмотрения нескольких альтернатив, может быть формально правильным, но у него не будет полноты и широты понятия, полученного путем сравнения большего разнообразия противоположных суждений. С другой стороны, представления могут быть слишком многочисленны и разнообразны для целей умственного навыка. Может возникнуть столько представлений, что человек потеряется, выбирая между ними. Он затрудняется прийти к определенному выводу и более или менее беспомощно блуждает между ними. Так много выступает pro и contra, одна вещь так естественно приводит к другой, что ему становится трудно решать в практических делах или делать заключение в теоретических вопросах. Существует такая вещь, как избыток мышления, когда деятельность парализуется множеством перспектив, возникающих в каждом положении. Или же самое количество представлений может быть враждебно установлению логических связей между ними, так как будет отвлекать ум от необходимой, но трудной задачи поисков реальных отношений, к более естественному занятию сплетения по данным фактам сети приятных мыслей. Лучшая привычка ума заключается в равновесии между недостатком и излишком представлений.

c)        Глубина. Мы различаем людей не только на основании быстроты и обилия их интеллектуальной реакции, но также на основании той плоскости, на которой она происходит, — внутреннего качества ответа.

Мысль одного человека глубока, между тем как мысль другого поверхностна; один доходит до корня вещей, тогда как другой только слегка касается ее внешнего вида. Эта фаза мышления является, может быть, самой нетронутой из всех и менее всего может быть подведена под внешнее влияние в хорошую или дурную сторону. Несмотря на это, условия отношения ученика к предмету могут быть таковы, что заставляют его считаться с более существенными сторонами предмета или таковы, что побуждают его иметь дело с второстепенной его стороной. Общепринятые предположения, что если ученик думает, то всякая мысль одинаково хороша для его умственной дисциплины, и что цель учения — накопление сведений, — оба приводят к воспитанию поверхностной мысли на счет значительной. Ученики, которые в делах повседневного практического опыта обладают быстрым и точным пониманием различия между значительным и незначительным, часто в школьных предметах достигают такого пункта, где все вещи кажутся одинаково важными или одинаково неважными, где одна вещь может казаться настолько же истиной, как и другая, и где интеллектуальные силы тратятся не на распознание вещей, а на старания установить вербальную связь между словами.

Иногда медленность и глубина ответа тесно связаны. Нужно время, чтобы переварить впечатления и перевести их в действительные идеи. "Блеск" может явиться только осечкой. "Медлительный, но верный" человек, — будь то взрослый или ребенок, — тот, у кого впечатления оседают и накопляются, так, что мышление протекает на более глубоком уровне, чем при меньшем напряжении. Часто ребенка бранят за "медлительность", за "нескорый ответ", когда он тратит время на то, чтобы собраться с силами и действительно рассмотреть данную проблему. В таких случаях недостаточное предоставление времени и свободы приводит к привычке поспешных, но не обоснованных и поверхностных суждений. Глубина, до которой опускается сознание проблемы, сознание трудности, определяет качество последующего мышления; и всякий прием преподавания, который приучает ученика, ради успешного ответа или для яркого обнаружения заученных познаний, скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, опрокидывает истинный метод воспитания ума.

Полезно изучать жизнь мужчин и женщин, которые в зрелом возрасте, повинуясь собственному призванию, совершают много хорошего, но которые в школьные годы считались тупыми. Иногда ранняя ложная оценка обусловливалась единственно тем фактом, что направление, в котором проявлялись способности ребенка, не было общепризнано в доброе старое время, как это было с интересом Дарвина к жукам, змеям и лягушкам. Иногда это обуславливалось тем фактом, что ребенок, занимаясь обычно более глубокими размышлениями, чем другие ученики или чем его учителя, не показывал себя с хорошей стороны, когда требовались быстрые ответы обычного сорта. Иногда это обуславливалось тем фактом, что природные приемы ученика сталкивались с приемами учебника или учителя, а метод последнего считался абсолютным критерием оценки.

Во всяком случае желательно, чтобы учитель избавился от представления, что "мышление" есть единая, неизменяемая способность; чтобы он признал, что это термин, обозначающий различные пути, которыми вещи приобретают значение. Желательно также изгнать родственное этому представление, что некоторые предметы по природе своей "интеллектуальны" и поэтому обладают почти магической силой воспитывать способность мысли. Мышление — нечто своеобразное, а не механический, готовый аппарат, который можно направить безразлично и по желанию на любой предмет, как фонарь может бросать свет как случится на лошадей, улицы, сады, деревья или реку. Мышление своеобразно тем, что различные вещи вызывают соответствующие им понятия, рассказывают свои собственные единичные истории и делают это совершенно различным образом у различных людей. Как рост тела происходит путем усвоения пищи, так рост ума происходит путем логического распределения материала. Мышление — не машина для изделия колбас, которая превращает все материалы безразлично в один годный для продажи товар: оно — способность следить и связывать воедино отдельные представления, вызываемые отдельными вещами. Соответственно этому всякий предмет, от греческого языка до стряпни, от рисования до математики, интеллектуален, если вообще может быть таковой, не по своему постоянному внутреннему строению, но по своей функции — по своей способности возбуждать и направлять серьезное исследование и рефлексию. Что для одного делает геометрия, то может сделать для другого работа с лабораторными приборами, искусство музыкальной композиции или ведение практического дела.

3. Упорядоченность, ее природа

Факты, мелкие или крупные, и заключения, вызываемые ими, многочисленные или нет, не составляют, даже в соединении, рефлективного мышления. Представления должны быть организованы: они должны быть распределены по отношению друг к другу и по отношению к фактам, которые служат им доказательством. Когда факторы легкости, обилия и глубины как следует уравновешены или пропорциональны, у нас появляется непрерывность мысли. Мы не желаем медленного ума, но и не желаем поспешного. Мы не хотим ни необдуманного многословия, ни установившейся неподвижности. Последовательность обозначает гибкость и разнообразие материала, соединенные с единством и определенностью направления. Она противоположна как механическому, рутинному однообразию, так и движению скачками, подобно кузнечику. О блестящих детях нередко говорят, что "они сделали бы все, если бы только принялись за что-нибудь": так быстры и способны они в отдельных ответах. Но, увы, они редко принимаются за что-нибудь!

С другой стороны, недостаточно только не отвлекаться. Мертвое и фанатичное постоянство не является нашей целью. Сосредоточение не означает неподвижности или судорожной остановки, паралича потока представлений. Это означает разнообразие и смену идей, комбинируемых в единое, устойчиво направленное движение к единому заключению. Мысли сосредоточиваются не благодаря тому, что остаются неподвижны и спокойны, но благодаря тому, что движутся по направлению к одному объекту, как генерал сосредоточивает свои войска для атаки или обороны. Удерживать ум на одном предмете — тоже, что держать курс корабля: это требует постоянной смены места в связи с единством направления. Согласованное и правильное мышление именно и является такой сменой предметов. Согласованность также не является только отсутствием противоречия, как сосредоточение — только отсутствием отвлечения, — которое встречается при тупой рутине или у полусонного человека. Все виды разнообразия и несовместимых представлений могут давать росток и развиваться, и мышление все-таки оставаться последовательным и правильным, если каждое представление рассматривается по отношению к главному предмету.

По большей части, для большинства людей, первоначальное средство развития правильных привычек мысли — не прямое, а косвенное. Интеллектуальная организация произошла и в продолжении известного времени развивалась как дополнение организаций действий, требуемых для достижения определенной цели, а не как результат прямой потребности в способности мысли. Необходимость мышления для выполнения чего-либо вне мышления более сильно, чем мышление ради него самого. Все люди вначале и большинство людей, вероятно, всю жизнь достигают порядка в мыслях благодаря упорядочению поступков. Взрослые нормально имеют какое-нибудь занятие, профессию, дела; и это составляет постоянную ось, вокруг которой группируются их знания, верования и их привычка составлять и проверять заключения. Наблюдения, относящиеся к хорошему выполнению их призвания, расширяются и делаются точнее. Сведения, имеющие сюда отношения, уже не только собираются и складываются в кучу, — они классифицируются так, чтобы при нужде можно было ими пользоваться. Выводы делаются большинством людей не из чисто умозрительных побуждений, но потому, что они включаются в действительное выполнение "обязанностей их призвания". Таким образом, их выводы постоянно проверяются достигнутыми результатами; несерьезные разбрасывающиеся методы менее ценятся; правильной системе оказывается предпочтение. Исход, результат остается постоянной уздой на мышлении, которое к нему привело; и эта дисциплина путем действительности поступка является главной санкцией правильности мысли на практике почти у всех не специалистов-ученых.

Таким средством — главной опорой дисциплинированного мышления у взрослых — не следует пренебрегать при воспитании у маленьких правильных умственных навыков. Однако существуют глубокие различия между несовершеннолетними и взрослыми в деле организованной активности, — различия, с которыми следует серьезно считаться при всяком пользовании активностью для воспитания. (I) Внешнее завершение, вытекающее из деятельности, является для взрослого более неизбежной необходимостью и поэтому более действительным средством дисциплины ума, чем у ребенка; (II) цели деятельности взрослого более определенны, чем у ребенка.

                   I.              Выбор и направление соответствующей линии поведения является гораздо более трудной проблемой по отношению к детям, чем по отношению к взрослым. Для последних главные линии более или менее намечены обстоятельствами. Социальное положение взрослого, тот факт, что он является гражданином, хозяином дома, родителем, что у него определенное промышленное или профессиональное звание, — предписывает в главных чертах необходимые поступки и доставляет как бы автоматически соответствующий способ мышления. Но у ребенка нет такой определенности положения и стремлений; у него нет почти ничего, что бы подсказывало, что лучше следовать по такой-то последовательной линии поведения, а не по другой, между тем как воля других, собственный каприз и окружающие обстоятельства содействуют проявлению отдельных мгновенных поступков. Отсутствие постоянной мотивировки вместе с внутренней пластичностью ребенка увеличивают значение воспитания и затруднения на пути нахождения соответствующих видов деятельности, которые сделают для ребенка и юноши то, что серьезное призвание и обязанности делают для взрослого. По отношению к детям выбор особенно подвержен произвольным фактам, чисто школьным традициям, колебаниям педагогической мысли, неустановившимся социальным встречным течениям, так что иногда из одного отвращения к несоответствию результатов происходит реакция к полному пренебрежению к внешней деятельности, как фактору воспитания и средству для чисто теоретических предметов и методов.

                II.              Однако самое это затруднение указывает на тот факт, что благоприятных условий для выбора действительно воспитывающей деятельности гораздо больше в жизни ребенка, чем в жизни взрослого. Фактор влияния окружающего настолько силен у большинства взрослых, что воспитательное значение деятельности — ее рефлективное влияние на ум и характер — как бы оно ни было естественно, остается побочным и часто почти случайным. Проблемой и благоприятным условием у ребенка является выбор правильных и постоянных методов занятия, которые, подготовляя и приводя к необходимой деятельности зрелого возраста, имеют в себе достаточное оправдание в настоящем рефлективном влиянии на образование навыков мысли.

Практика воспитания указывает на постоянную тенденцию к колебанию между двумя крайностями по отношению к внешнему проявлению деятельности. Одна крайность почти вполне пренебрегает этою деятельностью на том основании, что она хаотична и неустойчива и является простым развлечением, соответствующим преходящему, несложившемуся вкусу и капризу незрелого ума, — или, если избежит этого недостатка, является предосудительной копией в высшей степени специальной и более или менее практической деятельности взрослых. Если деятельность вообще допускается в школу, это является неохотной уступкой необходимости временного отдыха от напряжения постоянного умственного труда, и практическим требованиям, предъявленным школе извне. Другую крайность представляет восторженная уверенность в почти магическое воспитательное влияние всякого рода деятельности, если только это — деятельность, а не пассивное поглощение академического и теоретического материала. Прибегают к идеям игры — выражения внутренних переживаний, естественного роста, как будто они обозначают, что проявление всякого рода произвольной деятельности неизбежно дает должное воспитание умственным силам, или прибегают к мифической физиологии ума для доказательства того, что всякое упражнение мускулов воспитывает силу мысли.

Колеблясь между двумя крайностями, мы игнорируем самую серьезную проблему: проблему открытия и организации форм деятельности, которые были бы (а) наиболее свойственны и более всего соответствовали незрелой ступени развития, (b) более всего обещали бы, как подготовка к исполнению социальных обязанностей взрослого, и (с) в то же время оказывали бы максимум влияния на образование навыков точного наблюдения и последовательных выводов. Как любопытство связано с приобретением материала для мышления, как представление связано с гибкостью и силой мысли, так организация деятельности, сама по себе в основе не интеллектуальная, связана с выработкой интеллектуальной силы последовательности.