Л.С. Выготский Психология и учитель.

Психологическая природа учительского труда

До сих пор мы занимались психологией педагогического процесса с точки зрения воспитанника и ученика. Мы старались выяснить те законы и влияния, которым подчинено воспитание, поскольку оно зависит от ребенка. Психологические пружины воспитательно­го процесса, поскольку они заложены в психике ребенка, составля­ли предмет всех рассуждений. Аналогично обстоит дело и в боль­шинстве современных курсов педагогической психологии.

Однако такое учение крайне неполно и односторонне. Чтобы охватить полностью процесс воспитания и представить в психологи­ческом освещении все важнейшие стороны его протекания, необхо­димо учесть и психологию учительского труда и показать, каким законам он подлежит. Это не задача настоящей заключительной и краткой главы, скорее, это могло бы найти себе место только в пол­ном и развернутом курсе педагогической психологии, который со­ставляет дело будущего.

Наука не дошла еще до тех данных и открытий, которые позво­лили бы ей найти ключи к психологии учителя. Скорее, мы распо­лагаем только отрывочными сведениями, только фрагментарными замечаниями, не приведенными еще в систему, да некоторыми по­пытками чисто практического свойства, связанными с психотехни­ческим подбором учителей. Надо заметить, что и в области психо­техники выработка психограммы учителя представляет гораздо большие трудности, чем в остальных профессиях.

В зависимости от этого мы должны признать, что сейчас едва ли можем в педагогической психологии написать научную главу о труде учителя. Однако самые общие соображения по этому вопро­су намечаются уже сейчас, и без них была бы неполна настоящая книга. Поэтому приходятся дать в заключение место этим основ­ным соображениям в целях законченности и замкнутости проблемы.

Надо сказать, что всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учи­тель – только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетель­ный человек, который своим личным примером заражал бы ребен­ка. Для аскетической педагогики воспитатель – тот, кто умеет ис­полнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб». В «Домострое» требуются опять новые качества от воспита­теля, когда предписывается: «Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ос­лабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, ты бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти». Для Гаюи учитель – это гипнотизер, и хорошим учителем будет тот, кто похож на гипнотизера, человек, умеющий внушать и подчинять себе чужую волю. Для Песталоцци и Фребеля воспита­тель – детский садовник. Для Блонского воспитатель – инженер от антропотехники, или педотехники, техник человеководства, кото­рое существует наряду с растениеводством и животноводством как однородная с ними наука.

Многие сравнивали работу преподавателя с работой художника и вопросы индивидуального творчества ставили во главу угла. Наоборот, другие, как Коменский, утверждали, что «надо желать, чтобы метод человеческого образования был механическим, т. е. он должен все предписывать столь определенно, чтобы все, чему учатся, чем занимаются, не могло не иметь успеха». Он же называл обучение дидактической машиной. Такого же взгляда придержи­вался Песталоцци.

Таким образом, мы видим, что каждое отдельное представление о педагогическом процессе связывается с особым взглядом на при­роду учительского труда. Поэтому понятно, что новая точка зрения, которая выдвигается сейчас в педагогике и пытается создать новую систему воспитания, непосредственно вызывает и новую систему педагогической психологии, т. е. оправдывающей ее научной дисциплины. А новая система педагогической психологии, т. е. новый взгляд на природу воспитательного процесса, пытающийся объяс­нить все решительно его стороны и элементы из единой мысли, само собой разумеется, приводит к новому пониманию учительского труда.

Мы уже указывали в одной из первых глав, что учитель высту­паете роли простого источника знаний, справочной книги или сло­варя, учебника или демонстратора, одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания. Легко заметить, что именно эта сторона учительского труда, как показано выше, составляла в Древней школе 9/10 содержания всей работы учителя. Ныне эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и до­бывать знания, даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывать готовую пищу, которую учитель подает ему.

Мы уже расстались с тем предрассудком, будто учитель должен воспитывать. Мы так же далеки от этого взгляда, как и от того, со­гласно которому человек должен сам на себе таскать тяжести. В этом смысле глубоко права Э. Кей, когда говорит, что настоящая тайна воспитания заключается в том, чтобы не воспитывать. Про­цесс развития подчинен таким же железным законам необходимо­сти, как и все остальное в природе. Следовательно, у родителей и воспитателей «нет ни права, ни власти предписывать свои законы этому новому существу, как нет у них права и власти для того, чтобы предписывать законы движению небесных тел» (1905, с.131).

Ученик воспитывается сам. Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно на­учить известному количеству знания, как воспитать умение приоб­ретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и все в жизни) в процессе работы.

На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он вступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только отчасти выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него эле­ментам среды. Там же, где он просто излагает готовое, он переста­ет быть учителем.

Величайшая опасность, связанная с учительской психологией, заключается в том, что в личности учителя начинает преобладать вторая сторона. Учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и пою­щего то, что подсказывает пластинка. Надо сказать, что всякая учительская профессия накладывает неизгладимые типические чер­ты на своего носителя и создает жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины. Недаром учитель, эта живая пропись, всегда казался юмористической фигурой, предметом шут­ки и насмешки и всегда бывал комическим персонажем, начиная от древних комедий и до современных рассказов. Чеховский «че­ловек в футляре» или его герой, который говорил вечно, что «Волга впадает в Каспийское море, а лошадь ест овес и сено», потому и ужасен, что представляет собой резкий образец полной бездарности, окончательно исчезнувшего чувства и мысли.

То, что Волга впадает в Каспийское море, есть чрезвычайно важный научный факт огромного воспитательного значения, и смешное заключается не в нем. Смешное заключается в том, что этот факт сделался футляром вокруг человека, что он съел целую жизнь, человек за фактом перестал существовать вовсе. Истина не очень умная вещь, если ее глашатаи по большей части глупы, говорится в одной старой комедии о таком футлярном учителе.

То, что здесь подано в карикатурном виде, в сущности говоря, представляет собой постоянную черту учителя до тех пор, пока он превращается в орудие воспитания. Чрезвычайно любопытно то, что такие же учительские типы зарисованы Чеховым и среди про­фессоров, которые тридцать лет читают эстетику, ничего в ней не понимают и глубоко убеждены, что важен не Шекспир, а примечания к нему. Суть дела вовсе не в малом количестве знаний, огра­ниченностях кругозора и незначительности самих фактов, не в том, что человек всегда мелко плавает и мало знает, а, скорее, в том, что само превращение человека в воспитательную машину по пси­хологической своей природе чрезвычайно его углубляет.

Таким образом, основное требование к учителю в новых усло­виях – полнейший отказ от футляра и развитие всех сторон, кото­рое дышат активностью и жизнью. Во всяком учительском труде прежнего типа непременно образовывались некоторая затхлость и несвежесть, как в непроточной и застойной воде. И этому не помогало обычное учение о священной миссии учителя, о сознании им своих идеальных целей.

Психологи требовали от учителя воспитательского воодушевле­ния, которым определялась в их глазах личность учителя. Речь шла о внутренней теплоте учителя. «Учитель, не чувствующий кра­соты и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено желания учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, – такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе», – считает Мюнстерберг, наиболее ясно выражая этот взгляд. От учителя требовалось вдохновение, и таким воодушевле­нием учитель должен был питать ученика (1910, с.333). «Об учителе, сидящем за своим столом, можно точно так же, как о священнике на кафедре, сказать, что, не имея веры в сердце, он осужден. ...Когда же души коснется вдохновение, тогда все ста­новится живым и одухотворяющим... Для этого не требуется иска­жения перспективы, нет нужды говорить о неправильных глаголах как будто они – центр всего умственного мира. Всякая вещь может оставаться на принадлежащем ей месте и может истолковы­ваться таким образом, чтобы важность знания, взятого в целом, чувствовалась в каждой мельчайшей части. ...Учитель, конечно, ин­тересуется данным частным материалом потому, что сознает его многообразное отношение к другим, более обширным проблемам. Действительный интерес учителя относится к тому, чего он не мо­жет показать ученику, но что в его собственном уме служит общим фоном для излагаемых элементов, ...интерес ученика поглощается потому, что его интерес к воодушевленному учителю переносится на безразличный сам по себе преподаваемый материал» (там же, С.333-334).

Эти слова сказаны Мюнстербергом, одним из основателей психотехники, и он не нашел ничего лучшего, чем воодушевленная ве­ра в ценность человеческих идеалов, для того чтобы на ней обосно­вать работу учителя. Истина в этом взгляде смешана с ложью. Он прав, когда, говоря психологическим языком, требует от учителя Известного врожденного эмоционального темперамента. Тот, кто не горяч и не холоден, а только тепел, никогда не сумеет быть хоро­шим учителем. Он прав также тогда, когда указывает на опасность того, что учительский труд все больше и больше передается в руки женщин. «Если воспитание мальчиков в те годы, когда развивается их мужские черты, находится, главным образом, в руках женщин, отсюда не может не возникать опасность для лучших интересов об­щества» (там же, с. 337).  

Верно и то, что благодаря экономическому соотношению учительская профессия сделалась местом, куда стекается все не­приспособленное, неудачливое, потерпевшее крушение на всех жизненных поприщах. Школа – та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли. Поэтому для учительской профессии созда­ется естественный отбор слабого, негодного и калеченого человече­ского материала. Это символично, что когда-то в учителя шли от­ставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще заполня­ют на 3/4 учительские ряды. «Это ужасно, – писал один из педа­гогов, – что среди учителей так много старых дев обоего пола и, вообще, всевозможного рода неудачников. Как можно доверить жизнь детей тому, кому не удалась его собственная жизнь?» Ведь надо сказать прямо, что в учителя может идти далеко не всякий, но только наиболее годный.  

Со всем этим совпадает и нынешняя точка зрения. Далее она совпадает и с тем, что учитель должен много знать. Он должен вла­деть предметом, который он преподает. «Учитель должен черпать из обильного источника. Недостаточно, чтобы он знал то, что согласно его требованиям, должны знать ученики, и чтобы он вечером наспех подготовлял ответы на те вопросы, которые, может быть, будут ему поставлены на следующее утро. Только тот может сооб­щать сведения в интересной форме, кто мог бы давать в сто раз больше, чем ему действительно приходится давать.  

Когда учитель объясняет какое-нибудь простое стихотворение, огромная разница получается  в зависимости от того, знаком он со всей литературой или нет; его урок природоведения может ограни­чиваться в классе одними лишь элементами, и все же эта элементы требуют, чтобы перед его глазами были открыты широкие перспек­тивы современной науки» (там же, с.338).

Это можно сравнить с процессом ходьбы, когда мы, можем уве­ренно ступать только в том случае, если нам видно вперед на тыся­чу шагов, а не только для ближайшего шага. И этот пример прекрасно поясняет нам ту роль, которую приходится отвести в ны­нешней педагогике специальным знаниям. Ведь для реального ша­га, для того чтобы поместить нашу ногу, нужно чрезвычайно узкое пространство. Для чего же нужна широкая и открытая дорога? Она нужна не столько ноге, сколько глазу, чтобы направлять, регу­лировать движение ноги. Так точно, и учителю, с которого снимают обязанности преподавателя, надо знать гораздо более чем прежде. В конце концов, для того чтобы преподавать, можно знать чрезвы­чайно мало, но только отчетливо и ясно. Для того чтобы направ­лять собственные знания ученика, необходимо знать гораздо боль­ше.

Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы – ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях, – одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания.

Существует расхождение между старой и новой педагогикой в учении об идеалистическом воодушевлении учителя. Глубоко верно то, что говорит Мюнстерберг относительно связи каждого частного факта с общей ценностью всего предмета и что переживание цен­ности должно быть сообщено ученика даже при изучении неправильных глаголов. Ошибка заключается только в определении средств, при помощи которых психологи надеялись добиться же­лаемого успеха.

Залог успеха они видели в том вдохновении, которое заражает учителя, в том интересе, который возникает у ученика к воодушев­ленному учителю. Вот это представляет собой величайшее психо­логическое заблуждение. Во-первых, воодушевление – психологи­чески столь редкий и трудно регулируемый процесс, что строить на нем одном какое-нибудь жизненное дело невозможно. Получается либо ложное воодушевление, тот образ ложного пафоса, когда учи­тель говорит о неправильных глаголах так, как будто они действи­тельно центр мира. Иными словами, не заражающее воодушевление, как у актера, который искренне переживает и плачет настоящими слезами, но вызывает у зрителя смех. Сколько раз воодушевленный учитель бывает в таком положении.

Всякий из нас помнит и другой благородный тип учителя – Дон Кихота, идеалиста, который бесконечно восхищался стилем Ливия или очертаниями Мадагаскара на величайшую потеху своих учени­ков.

Дело вовсе не в том, чтобы учитель был воодушевлен. Ведь его воодушевление не всегда доходит до ученика. Дело скорее в том, чтобы заставить учеников восхищаться тем же самым. Еще хуже бывало тогда, корда воодушевление не удавалось и, как у холод­ного актера, у учителя появлялся деланный, риторический пафос, который нашел великолепное выражение в слоге некоторых наших учебников старого времени, когда история или география излага­лась в превыспреннем стиле, для того чтобы задеть чувство и воображение ученика. Но даже тогда, когда воодушевление дохо­дило до сознания учеников, оно всегда бывало направлено не по адресу и, превращалось в обожание учителя, принимавшее глубоко антипедагогические формы.

Нигде болезнь нашей прежней педагогики не вырисовывалась с такой особенной ясностью, как именно в тех случаях, когда вме­сто открытой войны между учеником и учителем возникали друже­ские отношения. Это обоготворение любимого учителя, принимав­шее форму обожания, представляет на деле серьезную психологи­ческую проблему, напоминающую то, что в психоанализе называет­ся перенесением. Под этим именем психоаналитики разумеют то особенное ложное отношение, которое возникает между невротикам и лечащим его врачом, когда на личности врача сосредоточивается болезненный невротический интерес, когда с ним связываются ин­тересы, питающие невроз, и когда эта личность образует средосте­ние между окружающей средой и внутренним мирком больного.

Таким образом, задача заключается, скорее, в том, чтобы вы­звать у ученика собственное воодушевление, а не предписывать учителю, как это делалось в Циркулярах, кажется, прусского мини­стерства – приходить в восторг, излагая отечественную историю.

Вдохновение сродни шарлатанству, а воодушевление – авантю­ризму. Век вдохновения проходит даже в поэзии, этом вековечном убежище темной силы. Едва ли хоть один американский фабрикант доверил бы управление своей фабрикой вдохновению директора и командование кораблем – воодушевлению капитана. Он всегда предпочитает опытного инженера и ученого моряка. Пора и педаго­гике переходить на этот путь и подыскивать людей, которые бы точно знали законы и технику того, какими путями создается в детской душе собственное воодушевление.

Таким образом, точное знание законов воспитания – вот что раньше всего требуется от учителя. В этом смысле применимо вы­ражение Мюнстерберга, что должно существовать много типов учи­телей и все же истинный учитель всегда одинаков. Это тот учитель, который строит свою воспитательную работу не на вдохновении, а на научном знании. Наука есть вернейший путь к овладению жиз­нью.

В будущем всякий учитель должен будет строить свою работу на психологии, и научная педагогика сделается точной наукой, основанной на психологии. Научная педагогика должна основывать­ся, говорит Блонский, на научной, т. е. биосоциальной, педагогической психологии. Таким образом, на место знахаря мы получим ученого.

Итак, первое требование, которое мы предъявляем к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессио­налом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесни­ком и т. д. Только точные знания, точный расчет и трезвая мысль могут, сделаться истинными орудиями педагога. В этом смысле первобытный идеал педагога-няньки, который требовал от него теплоты, нежности и заботы, совсем не отвечает нашим вкусам. На­против, для психолога прежняя школа осуждена уже по одному тому, что она сделала самую профессию педагога бездарной. Она свела воспитательный процесс к таким однообразным и ничтожным функциям, что глубочайшим образом систематически развращала педагога.

И это не психологический парадокс, что отметки и карцер, экзамены и надзор развращали больше педагога, чем ученика. Гимназия оказывала больше воспитательного действия на учителей, чем на учеников. Психолог мог составить не одну интересную стра­ницу, если бы занялся психологией учителя прежнего времени. В свете психоанализа мы можем прямо сказать, что организован­ная в прежнем виде педагогическая система была местом для вос­питания всевозможных анормальностей учителя и в полном смысле этого слова создавала учительский невроз. В этом смысле герой Сологуба, Передонов, не представляет собой какой-либо нелепой или чудовищной выдумки.

Ныне с возрастающей всякий день сложностью задач, стоящих перед учителем, количество требуемых приемов стало так беско­нечно разнообразно и настолько осложнилось, что, если учитель хо­чет быть научно образованным педагогом, он должен усвоить чрез­вычайно много.

Прежде только требовалось знать свой предмет, программу да уметь прикрикнуть на класс в трудном случае. Ныне педагогика делается настоящим сложным искусством, возникающим на науч­ной основе. Таким образом, от учителя требуется, повышенное зна­ние предмета и техники своего дела.

Кроме этого, метод преподавания требует от учителя той самой активности, того самого коллективизма, которыми должен быть проникнут дух школы. Учитель должен жить в школьном коллективе как его неотъемлемая часть, и в этом смысле отношения учителя и ученика могут достигнуть такой силы, прозрачности и высо­ты, что они не найдут ничего равного себе во всей социальной шка­ле человеческих отношений.

Но это составляет только одну половину дела. Другая заключа­ется в том, что учитель должен отвечать и противоположному тре­бованию. Он должен быть учителем до конца, и вместе с тем не только учителем или, вернее, чем-то еще, помимо учителя. Как это ни странно звучит, учительство как профессия представляет из себя с психологической точки зрения ложный факт. И, несомненно, она исчезнет в близком будущем. Это, конечно, не означает отказа от того, что сказано выше о необычайной сложности специальных познаний учителя. И хотя несомненно, учитель будущего не препо­даватель, а инженер, моряк, агитатор, актер, рабочий, журналист, ученый, судья, врач и т. д., однако это не означает, что учитель бу­дущего будет дилетантом в педагогике. Речь идет только о том, что в самой природе воспитательного процесса, в психологической сущ­ности его, заключено требование возможно более тесного контакта и близкого общения с жизнью.

В конце концов воспитывает только жизнь, и чем шире будет врываться жизнь в школу, тем динамичнее и полнокровнее станет воспитательный процесс. Величайшим грехом школы было то, что она замыкалась и отгораживалась высоким забором от жизни. Вос­питание так же немыслимо вне жизни, как горение без кислорода или дыхание в безвоздушном пространстве. Поэтому воспитатель­ная работа педагога должна быть непременно связана с его творческой, общественной и жизненной работой.

Только тот, кто обладает творческой жилкой в жизни, может претендовать на творчество в педагогике. Вот почему в будущем педагог станет деятельным участником жизни. В области ли тео­ретической науки, труда или общественно-практической деятельно­сти – он всегда через предмет своего преподавания будет связы­вать школу с жизнью. Таким образом, педагогическая работа временно будет соединена с широкой общественной работой учено­го или политика, экономиста или художника.

В городе будущего, наверное, не будет ни одного дома, на ко­тором красовалась бы вывеска «школа», потому что школа, означа­ющая в точном смысле слова «досуг» и выделившая особых людей и особое здание для «досужных» занятий, вся целиком пойдет в труд и в жизнь и будет на фабрике, и будет на площади, и будет в музее, и будет в больнице, будет на кладбище.

«В каждом классном помещении, – говорит Мюнстерберг, – есть окна, настоящий учитель будет смотреть из-за своего стола в широкий мир, на людские тревоги, на радости и обязанности жиз­ни» (1910, с.334). И в школе будущего эти окна будут растворены широчайшим образом, и учитель будет не только смотреть, но и активно участвовать в «обязанностях жизни». То, что создавало затхлость и мертвечину в нашей школе, происходило за счет и по причине того, что окна в широкий мир были в ней наглухо закры­ты, и прежде всего закрыты в душе самого учителя.

Многим представляется, что в новой системе педагогики учите­лю отводится ничтожная роль, что это педагогика без педагога и школа без учителя. Думать, что учителю в будущей школе нечего будет делать, равносильно представлению, что роль человека при машинном производстве уменьшилась или свелась на нет. Легко может показаться, что в новой школе учитель превратится в меха­нический манекен. На самом деле роль его безмерно возрастет, она потребует от него высшего экзамена на жизнь, для того чтобы он мог превратить воспитание в творчество жизни.

Жизнь как творчество

До сих пор, к сожалению, существует убеждение, что воспита­тельный процесс, поскольку он выражается отношением между учителем и учеником, в самом главном исчерпывается подража­нием. Даже в новых системах марксистской педагогики говорится подчас, что рефлекс подражания основа воспитания (А. Залкинд). «Воспитатель должен соблазнять, увлекать воспитываемый организм заманчивым содержанием собственного примера, иначе все попытки привести в движение рефлекторный и психический ап­парат воспитанника будут бесплодны» (1930, с.155).

Все это существенно неверно. По мере того как в свете научных знаний трансформируется сам педагогический процесс, меняется и представление относительно основы и природы воспитания. Преж­де всего, расширяется само понятие воспитания. Речь идет не про­сто о воспитании, но о переплавке человека. А эта переплавка, как неоднократно указывалось, нуждается прежде всего в максималь­ном использовании прирожденного материала поведения.

Ни одна из реакций ребенка не должна пропадать даром. Джемс говорит: «Поэтому считайтесь всегда с прирожденными реакциями, даже тогда, когда вы хотите уничтожить их связь с известными предметами, чтобы заменить ее связью иного рода и сделать последнюю обычной для ребенка. Дурные поступки служат для учителя такой же хорошей точкой отправления, как и хорошие, часто даже лучшей, чем хорошие, как ни парадоксально это, пожалуй, звучит» (1905, с.60).

Таким образом, творческий характер педагогического процесса проступает со всей ясностью. Отсюда делается понятной творческая природа воспитательного процесса, направленная не на прос­тое культивирование природных данных, но на создание «надприродной» – «сверхприродной» человеческой жизни.

В этом смысле нынешняя педагогика коренным образом расхо­дится с той теорией естественного воспитания, которая видит идеал позади. Для Толстого и для Руссо ребенок представляет из себя идеал гармонии, и все дальнейшее воспитание только портит его. Для научной психологии ребенок раскрывается как трагическая проблема в ужасающей диспропорциональности и дисгармоничности своего развития. Не говоря о биогенетическом параллелизме, можно все же сказать, что новорожденный ребенок есть сгусток прежнего опыта, голая биология и что за несколько лет своего раз­вития он действительно должен проделать весь тот путь, который проделало человечество от обезьяны до аэроплана.

Вся разница в том, что путь этот проделывается ребенком на собственных ногах и вовсе не параллельно путям истории. Однако, если принять во внимание всю огромность пути, станет понятно, что ребенку предстоит вступить в жестокую борьбу с миром, и в этой борьбе воспитатель должен сказать решающее слово. Вот когда у нас возникает представление о преподавании как о войне. «Психо­логия, – говорит Джемс, – и всякая основанная на ней общая на­учная педагогика очень напоминают военную науку-стратегию. Здесь, как и там, основные принципы в высшей степени просты и определенны... так что можно представить, будто те, кто их вполне усвоил, одерживают как на поле сражения, так и в классной ком­нате постоянные победы. Но как в одном, так и в другом случае приходится принимать во внимание еще другую, не поддающуюся вычислению величину. Дух вашего неприятеля-ученика с таким же усердием пытается парализовать ваши усилия, с каким дух враже­ского военачальника стремится разрушить планы ученого генера­ла» (там же, с.7-8).

Таким образом, педагогика раскрывается со стороны борьбы. «Добрых 3/4 современных общественных установок в связи с хаоти­ческой структурой капиталистического человечества представляют собой систему социофобий, т. е. ловкого уклонения организма от полноценных общественных действий. Поэтому воспитание в орга­низме твердой общественной равнодействующей и подавляющей своей части является ожесточенной то скрытой, то явной борьбой между воспитателем и воспитанником. Поэтому социогогика (педа­гогика, психотерапия) не должна и не может быть аполитичной. Истинный социолог, т. е. воспитатель, а не граммофон – всегда по­литик. Воспитание общественных рефлексов является воспитанием общественной линии поведения организма, т. е. воспитание не мо­жет не быть политическим. Педагогика (социогогика) никогда и не была аполитичной, так как, работая над .психикой и общественны­ми рефлексами, она .всегда прививала, вольно или невольно, ту или иную общественную, т. е. политическую, линию в соответствии с руководящими ею интересами господствовавшего общественного класса» (А. Б. Залкинд, 1930, с.155, 157-158).

Поэтому никогда еще рамки воспитания не раздвигались так широко, как сейчас, когда революция предпринимает перевоспитание всего человечества и создает в самой жизни явное направле­ние для воспитания. Надо иметь в виду, что социогогика организма сводится к вызыванию последовательных и глубоких изменений во всей его общественно-рефлекторной установке, т. е. и во всех реф­лексах без исключения, так как все они пронизаны общественными элементами. Воспитание взглядов, чувствований, знаний, влече­ний – лишь частичное и неправильное выражение одной общей мысли о воспитании организма в целом, во всех его функциях, осо­бенно в социальной их части, так как воспитание определенных знаний, чувствований и т. д. одновременно является воспитанием определенного социального типа дыхания, пищеварения и пр. Взгляды, чувства ни теоретически, ни практически не отделимы от «биологических моментов» (там же, с.153-154).

Прибавим к этому, что и такие функции организма, как рост, форма образования костей и пр., тоже зависят в большой мере от общественного воспитания. Таким образом, воспитание развертывается как широчайшая в мире проблема – проблема жизни, как творчества.

В этом смысле прав А. Залкинд, когда сближает процесс худо­жественного творчества со всяким другим психическим актом.

«Основные элементы процесса художественного творения ничем, кроме количественной напряженности, не отличаются от любого другого, самого простого психического акта. Всякий толчок в ду­шевном аппарате человека, мельчайший сдвиг в цепи мыслей, чув­ствований и т. д. есть акт общественного приспособления личности, проявление общественной ее борьбы за самосохранение. Лишь со­стояние общественного неудобства вызывает изменение в душевном аппарате. Абсолютное благополучие погрузило бы его в глубокий сон. Источник всякого движения души, от ничтожнейшей мысли и до гениального открытия, один и тот же» (там же, с.195).

Высказанная мысль, написанная картина, занотированная сона­та рождаются из состояния неудобства их авторов и стремятся пу­тем перевоспитания изменить в сторону наибольшего их удобства. Чем больше напряженности в неудобстве и в то же время сложнее душевный механизм человека, тем естественнее и непреодолимее делаются его педагогические порывы, тем с большей энергией про­талкиваются они вовне.

«Творец всегда из породы недовольных». Вот почему воспита­ние никогда не может ограничиться одним рассудком. «Для подоб­ных зацепок и сотрясений необходимо внутреннее сродство между воспитателем и воспитанником, нужна близость их в чувствах, в понятиях. Воспитание-процесс взаимного непрерывного приспо­собления обоих лагерей, где наиболее активной, исходно действую­щей стороной являются то руководитель, то руководимые.

Педагогический процесс – это действенная общественная жизнь, это смена встречных боевых переживаний, это напряженная борьба, в которой учитель в лучшем случае олицетворяет собой не­большую часть класса (зачастую он и совсем одинок). Все свои личные элементы, весь опыт чувствований и мыслей, помимо воли, он непрерывно использует в атмосфере напряженной общественной борьбы, называемой внутренне-педагогической работой. Цепь его личных неудовлетворений, неудобств, стремлений приспособиться и вытекающих отсюда педагогических откровений, воспитательских уроков – это все та же цепь художественного творчества, которую мы только что обрисовали. Педагог-воспитатель не может не быть художником. Чистый объективизм педагога – гиль. Рассудочный воспитатель никого не воспитает» (там же, с.196-198).

Для всякого ясно, что, чем сильнее неудобство, которое дает первоначальный толчок для движения души, тем сильнее само движение, воспитание и творчество всегда трагичны, потому что исхо­дят всегда из «неудобства» и неблагополучия, из дисгармонии. Био­логия не знает телеологии. Мир развивается нецелесообразно. Именно потому детство является естественной порой воспитания, что это – пора величайшего трагизма, дисгармонии и несоответствования организма и среды. Музыка воспитания возникает из дис­сонанса, который она стремится разрешить. Чем мы становимся старше, чем приспособленнее и удобнее начинаем себя чувствовать в жизни, тем меньше остается в нас творческого духа и тем труднее поддаемся мы воспитанию.

Вся та педагогика, которая обсахаривала «золотую пору безмя­тежного детства» и подслащивала воспитательный процесс розовой водой, стоит не на нашем пути. Мы знаем, что величайшим двига­телем воспитания является трагизм детства, как голод и жажда яв­ляются вдохновителями борьбы за существование. Поэтому воспи­тание должно быть направлено к тому, чтобы не затушевывать и не замазывать суровые черты истинного «неудобства» детства, но воз­можно резче и чаще сталкивать ребенка с этим неудобством и за­ставлять его побеждать.

Жизнь раскрывается как система творчества, постоянного на­пряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая мысль, каждое дви­жение и переживание являются стремлением к созданию новой дей­ствительности, прорывом вперед к чему-то новому.

Жизнь станет творчеством только тогда, когда она оконча­тельно освободится от искажающих и уродующих ее обществен­ных форм. Вопросы воспитания будут решены тогда, когда будут решены вопросы жизни.

Жизнь человека сделается непрерывным творчеством, одним эстетическим обрядом, который будет возникать не из стремления к удовлетворению отдельных мелких потребностей, но из созна­тельного и светлого творческого порыва. Еда и сон, любовь и иг­ра, труд и политика, каждое чувство и каждая мысль сделаются предметом творчества. То, что сейчас совершается в узких областях искусства, впоследствии пронижет рею жизнь, и жизнь сдела­ется творческим трудом.

Для воспитателя откроются бесконечные возможности твор­чества жизни в ее бесконечном многообразии. Не в узких преде­лах личного дела и личной жизни он станет истинным творцом будущего. Тогда педагогика, как творчество жизни, займет первое место. Наряду с техникой педагогика в широком смысле психофи­зического формирования новых поколений станет царицей общест­венной мысли. Педагогические системы будут сплачивать вокруг себя могущественные партии. Социально воспитательные опыты и соревнования разных методов получат размах, о котором ныне нельзя и помышлять.

Человек примется наконец всерьез гармонизировать себя самого. Он поставит себе задачей ввести в движение собственных органов при труде, при ходьбе, при игре – высшую отчетливость, целесообразность, экономию и тем самым красоту. Он захочет овладеть полубессознательными, а затем и бессознательными процес­сами в собственном организме: дыханием, кровообращением, пи­щеварением, оплодотворением – и в необходимых пределах под­чинит их контролю разума и воли. Человеческий род, застывший homo sapiens, снова поступит в радикальную переработку и ста­нет под собственными пальцами объектом сложнейших методов искусственного отбора и психофизической тренировки. Это цели­ком лежит на линии развития. Человек сперва изгонял темную стихию из производства и идеологии, вытесняя варварскую рутину научной техникой и религию наукой. Он изгнал затем бессозна­тельное из политики, опрокинув монархию и сословность демокра­тией, рационалистическим парламентаризмом, а затем насквозь прозрачной советской диктатурой. Наконец, в наиболее глубоком и темном углу бессознательного, стихийного, подпочвенного затаи­лась природа самого человека. Не ясно ли, что сюда будут направлены величайшие усилия исследующей мысли и творческой иници­ативы? Не для того же род человеческий перестанет ползать на ка­рачках перед богом, царями и капиталом, чтобы покорно склонить­ся перед темными законами наследственности и слепого полового отбора! Освобожденный человек захочет достигнуть большего равновесия в работе своих органов, более равномерного развития и изнашивания своих тканей, чтобы уже этим одним ввести страх смерти в пределы целесообразной реакции организма на опаснос­ти, ибо не может быть сомнения в том, что именно крайняя дисгар­моничность человека, анатомическая, физиологическая, чрезвычай­ная неравномерность развития и изнашивания органов и тканей придают жизненному инстинкту болезненную, ущемленную, исте­рическую форму страха смерти, затемняющего разум и питающе­го глупые и унизительные фантазии о загробном существовании.

Человек поставит себе целью овладеть собственными чувства­ми, поднять инстинкты на вершину сознательности, сделать их прозрачными, протянуть провода воли в подспудное и подпольное и тем самым поднять себя на новую ступень – создать более «высо­кий» общественно биологический тип, если угодно – сверх-чело­века.