Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения

В. В. ДАВЫДОВ, В.В.РЕПКИН

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

...Выделение системы теоретических понятий в качестве центрального компонента содержания того или иного учебного предмета является необходимым, но недостаточным условием достижения основной цели второго этапа развивающего обучения. Чтобы обеспечить интериоризацию механизмов регуляции учебной деятельности и тем самым превратить ее в индивидуальную

287

форму учебной активности каждого учащегося, в процессе обучения подростков должен быть решен ряд специфических проблем. Важнейшими из них следует считать, во-первых, обеспечение условий для постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной деятельности к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками учебной информации; во-вторых, создание предпосылок для перехода к саморегуляции учебной деятельности на основе самоконтроля и самооценки ее содержания, способов и результатов. Обе указанные проблемы являются междисциплинарными и могут быть успешно решены только при объединении усилий и четкой координации работы всех учителей, осуществляющих развивающее обучение в VI-IX классах. <...>

Необходимыми условиями перехода к индивидуальным формам учебной деятельности являются формирование эффективных способов работы с различными источниками учебной информации (текст, формула, график, карта и т.п.), а также изменение форм организации учебного процесса. В решении этой задачи в условиях развивающего обучения выделяется несколько последовательных стадий.

На первой из них в конце решения учебной задачи перед учащимися ставится специальная цель: попытаться зафиксировать способы, последовательность и результаты проделанной работы в знаковой форме (в виде модели, таблицы, словесного описания и т. п.). Поиск адекватных средств фиксации решения учебной задачи осуществляется коллективно, в форме учебного диалога. Важным результатом такой работы по свертыванию коллективно установленных и проанализированных способов действия в знаковые модели (эта работа начинается со II класса и, постепенно усложняясь, продолжается в III-V классах) является то, что знаковая модель становится для учащихся средством фиксации не только тех или иных фактов, но и способов получения этих фактов.

Именно это обстоятельство позволяет на следующей стадии (V-VII классы) использовать всевозможные знаковые модели в качестве средства решения определенной учебной задачи, содержание которой предварительно устанавливается в процессе коллективного учебного диалога. Если на предшествующей стадии происходило свертывание установленных способов действия в знаковую модель, то теперь она развертывается в новые для учащихся способы действия, позволяющие решить сформулированную учебную задачу. Такая работа предполагает существенную перестройку форм организации учебного процесса.

Если это коллективный диалог, то процесс решения учебной задачи принимает все более ярко выраженный характер самостоятельной работы школьников. Первоначально она более эффективна в том случае, когда учащиеся решают учебную задачу в

288

группах по 4-6 человек. По мере освоения способов этой работы создаются предпосылки для ее индивидуализации. С этого момента центр тяжести в усвоении нового материала переносится на самостоятельную работу учащихся вне класса, а уроки все более приближаются по своему типу к семинарским занятиям, на которых обсуждаются и коллективно оцениваются результаты самостоятельной учебной работы каждого учащегося.

В VIII-IX классах знаковая модель становится не только средством решения учебной задачи, но и источником ее самостоятельной постановки. Тем самым каждый ученик окончательно превращается в индивидуального субъекта учения. Его учебная деятельность приобретает характер внутреннего диалога с автором (источником) учебной информации, а обсуждение результатов этой работы в классе все больше перерастает в учебную дискуссию, в ходе которой каждый ученик может оценить и внести необходимые коррективы в свое понимание учебной задачи и найденные им способы ее решения.

Успешность работы по переходу к индивидуальным формам учебной деятельности решающим образом зависит от того, удастся ли в процессе этой работы обеспечить формирование у учащихся механизмов самоконтроля и самооценки.

Как отмечалось выше, уже на первом этапе развивающего обучения у младших школьников формируются действия контроля и оценки, опирающиеся на рефлексию, являющуюся одним из важнейших психологических новообразований младшего школьного возраста. Но эти действия оказываются успешными только в условиях коллективно-распределенной учебной деятельности, в рамках которой они четко не отграничиваются от других учебных действий, в частности от анализа. Для интериоризации контроля и оценки, т. е. для их превращения в психологические механизмы индивидуальной учебной деятельности, необходимо, чтобы оценка результатов стала для учащихся особой задачей. Предпосылки для ее постановки создаются в процессе перехода к индивидуальным формам учебной деятельности, когда поиск способов решения учебной задачи осуществляется каждым учащимся (или группой учащихся) самостоятельно, а оценка результатов этого поиска производится путем их сопоставления и коллективного обсуждения.

Такое обсуждение утрачивает смысл, если функцию оценки результатов учебной деятельности берет на себя учитель. Но передача этой функции учащимся фактически означает отказ от отметки (в особенности текущей) как основной и универсальной формы оценки результатов учебной деятельности учащихся и как стимула, побуждающего их к учению. При правильной организации развивающего обучения необходимость в отметке отпадает уже в начальных классах. Однако если в условиях коллективно-распределенной учебной деятельности отметка, не выполняя какой-либо

289

позитивной функции, тем не менее не приносит и особого вреда, то в условиях перехода к индивидуальным формам учебной деятельности она фактически блокирует контрольно-оценочные механизмы деятельности учащихся.

Разумеется, отказ от отметки потребует от учителей и руководителей школ значительных усилий, направленных на разработку форм и методов контроля учебной деятельности, адекватных целям развивающего обучения. При решении этой достаточно сложной педагогической проблемы необходимо исходить из того, что, во-первых, такой контроль должен быть направлен не столько на фиксацию качества знаний, умений и навыков, сколько на выявление тех особенностей учебной деятельности, которые обусловливают то или иное качество ее результатов; во-вторых, он должен быть не эпизодическим, а систематическим, т.е. обеспечивающим оценку результатов решения каждой учебной задачи каждым учащимся; в-третьих, контроль должен опираться на всевозрастающую активность самих учащихся.

Формы такого контроля могут быть разнообразными. В V-VII классах это в основном коллективное обсуждение способов решения учебной задачи, которую ученики решали самостоятельно (индивидуально или группами). Наряду с таким текущим контролем в этих классах необходимо вводить и простейшие формы итогового контроля, который может быть осуществлен на специальных уроках, посвященных анализу результатов изучения какого-либо раздела (темы) программы. Важно, чтобы такие уроки не сводились к традиционному анализу ошибок, допущенных учащимися при выполнении соответствующих контрольных работ, а имели бы форму активного обсуждения целей изучения данного раздела (темы) и степени достижения этих целей каждым учащимся.

Если план обсуждения результатов учебной работы был составлен достаточно четко, а само обсуждение прошло при высокой активности учащихся, то его итоги могут быть зафиксированы в привычной форме пятибалльной отметки, которая, однако, для каждого отдельного ученика приобретает смысл самооценки. Лишь после этого учитель может предложить учащимся выполнить контрольную работу, смысл которой также принципиально изменяется - ее результаты позволят каждому ученику оценить степень адекватности осуществленной самооценки. В VIII-IX классах, по мере того как учащиеся овладевают умением самостоятельно определять цели учебной деятельности и критерии их достижения, центр тяжести в организации контроля следует переносить на такие его формы, как итоговые уроки-дискуссии, коллоквиумы, зачеты и т. п.

По-видимому, нет необходимости специально обсуждать общеизвестное положение, согласно которому требования, предъявляемые к учащимся в процессе контроля и оценки их знаний, умений и навыков, должны соответствовать той программе, по

290

которой они обучаются. Поскольку программы развивающего обучения существенно отличаются от традиционных программ как по содержанию учебного материала, так и по срокам его изучения, недопустимо оценивать степень успешности обучения по этим разнотипным программам, предъявляя учащимся одни и те же контрольные задания. Это необходимо иметь в виду, в частности, руководителям школ и органов образования, инспектирующим школы или разрабатывающим годовые контрольные работы.

Сказанное, разумеется, не снимает вопроса о том, что знания, умения и навыки учащихся, обучающихся по программам развивающего обучения, должны соответствовать установленным государственным стандартам. Но определять степень этого соответствия (или несоответствия) можно только в конце каждого из этапов развивающего обучения, т. е. в V и IX классах. На промежуточных стадиях возможны некоторые расхождения между стандартами и фактическими знаниями, умениями и навыками учащихся.

При правильной организации работы в VI-IX классах действия контроля и оценки не только осваиваются учащимися как особые компоненты их учебной деятельности, но и претерпевают качественные изменения. Если на первом этапе развивающего обучения они были целиком подчинены определению адекватности способов выполняемого действия, т.е. их соответствия объективным условиям решаемой задачи, то на втором этапе основной целью контроля и оценки оказывается выявление субъективных возможностей выполнения того или иного действия. Это означает, что рефлексия, возникшая в сфере учебной деятельности, во все большей степени обращается на те качества и свойства самого индивида, которые характеризуют его как субъекта этой деятельности и в конечном счете как личность. Именно в такой форме рефлексия становится основой личностной самооценки, придающей учебной деятельности смысл самоизменения и превращающей учащегося в подлинного субъекта этой деятельности, т.е. в целенаправленно самоизменяющегося индивида.

Тем самым создается важнейшая предпосылка для перехода к третьему этапу развивающего обучения (X-XI классы), основной задачей которого является обеспечение условий для самоопределения каждого ученика как субъекта учебной деятельности, являющейся одной из сфер реализации личности. Рассмотрение особенностей этого этапа развивающего обучения выходит за пределы данных рекомендаций. <.. .>

Если при организации той или иной внеучебной деятельности удалось обеспечить указанные условия, включение в нее подростков особых проблем не представляет. Правда, для этого в школе необходимо организовать разнообразные кружки, мастерские, секции и т.д., в которых подростки будут осуществлять различные виды этой деятельности. Особенно важно создать условия для

291

участия подростков в спортивной и трудовой деятельности (внеклассной и внешкольной), а также в разных формах детского движения (именно здесь они могут осваивать нормы общественно-организационной работы). Желательно, чтобы каждый подросток нашел возможность участвовать хотя бы в одном-двух видах учебной деятельности. Это позволит ему овладеть способами реального общения в коллективах, характерных для этой деятельности, и тем самым практически использовать сведения о тех или иных формах ценностей.

Второй аспект обсуждаемой проблемы связан с тем обстоятельством, что система ценностей, регулирующая отношения внутри отдельного коллектива, по необходимости функционирует в частной, эмпирически обобщенной форме и вследствие этого нередко оказывается деформированной и даже ущербной. Именно в таком виде она и осваивается подростком, определяя содержание его ценностных ориентации, являющихся одной из базовых характеристик личности, направление и характер развития которой во многом определяются своевременной коррекцией этих ориентации. Но осуществить такую коррекцию может только сам подросток и только в том случае, если он осознает осваиваемые в процессе совместной деятельности ценности как частный случай всеобщей, общечеловеческой системы ценностей. А это, в свою очередь, предполагает осознание объективных оснований той или иной системы ценностей. Решить такую задачу самостоятельно подросток не в состоянии. Вот почему школа, включая подростка в те или иные типы внеучебной деятельности, обязана помочь ему выделить, содержательно проанализировать и обобщить лежащую в основании этой деятельности систему общечеловеческих ценностей.

Это означает, что в программу обучения подростков наряду с учебными предметами следует включить предметы, раскрывающие человеческие ценности, на которые опираются взаимоотношения между людьми в различных сферах их совместной деятельности. <...>

Участвуя в жизни различных социальных групп, подросток неизбежно сталкивается с принятыми в них нормами морали, подчинение которым оказывается важнейшим условием включения подростка в группу. Помочь подростку разобраться в системе общечеловеческих нравственных ценностей призван курс основ этики, который целесообразно включить в программу обучения в VIII-XI классах. Эффективным дополнением к нему может стать соответствующим образом построенный курс введения в философию в X-XI классах.

К концу подросткового возраста учащиеся все чаще сталкиваются с разнообразными нормами права, являющимися регулятором взаимоотношений между людьми в различных сферах жизни общества. Для того чтобы этот регулятор не выступал для индивида

292

внешней принудительной силой, он должен осознать частные нормы права как проявление особой системы ценностей, определяющей меру свободы и ответственности личности в обществе.

Особого внимания заслуживает вопрос об участии школы в формировании у подростков системы политических и религиозных ценностей. По-видимому, прилагать какие-либо усилия для включения подростков в те или иные виды политической или религиозной деятельности школа не должна и, более того, не имеет права этого делать. В то же время она не может игнорировать тот факт, что в современном мире подростки стихийно, а иногда и весьма направленно вовлекаются в эти сферы человеческой жизни и, следовательно, так или иначе овладевают лежащими в их основе ценностными ориентациями. Учитывая ту исключительно важную роль, которую эти ориентации играют в формировании личности, школе далеко не безразлично, сумеет ли подросток критически отнестись к ним. Этим обусловлена целесообразность включения в программу обучения старших подростков таких предметов, как основы политологии и религиоведение...

Психологическая наука и образование. -
1997. -№!.- С. 25-21.