Гааз Ф.И. Педагогическая психология

2.1.4. Обучение и развитие

В ходе обучения учащийся приобретает знания и умения выполнять те или иные виды деятельности, и это означает прогресс

22

в пределах какой-либо одной стадии его развития. Однако при этом постепенно достигаются и более крупные новообразования в психических возможностях человека, знаменующие переход от одной стадии развития к другой. Как говорилось выше, предмет педагогической психологии связан главным образом с приобретением учащимся знаний и умений, а возрастная психология должна исследовать, при каких условиях и как осуществляются переходы на новые стадии развития.

Вместе с тем процессы этих двух видов тесно связаны между собой: учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения. Поэтому педагогическая психология также не может игнорировать проблемы развития, однако она ограничивается изучением связей обучения и развития.

В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления - осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивалась этими исследователями по-разному. Согласно Л. С. Выготскому, обучение ведет за собой развитие; согласно Ж. Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него.

Это различие позиций двух талантливых исследователей уже стало привычным для современных психологов. Но все же возникает вопрос: как объяснить диаметральную противоположность их точек зрения? Дело в том, что Л. С. Выготский имел в виду "хорошее" обучение, а Ж. Пиаже - традиционное, фактически господствовавшее в школах. Так что в определенном смысле оба они были правы. В самом деле, варианты организации деятельности учащегося могут быть очень разными, и они по-разному влияют на процессы развития.

Основные типы учения были выделены П.Я. Гальпериным; они получили условные обозначения: "первый", "второй" и "третий". Позже Н.Ф.Талызина комбинаторным методом установила целостную систему типов учения (на основе объективно возможных вариаций трех характеристик ориентировочной основы действия с двумя основными показателями у каждой характеристики). Данная система включает восемь типов учения.

Анализ показывает, что ранее известные формы обучения ("традиционное обучение"), несмотря на их внешнее разнообразие, оказываются вариантами учения первого (или восьмого) типа, когда деятельность учащегося в процессе овладения знанием или умением происходит на неполной ориентировочной основе. П.Я.Гальперин разработал второй, а затем третий типы,

23

при которых обеспечиваются благоприятные условия для усвоения.

Подробнее эти типы учения будут представлены позже в связи с анализом учебной деятельности. Сейчас ознакомимся лишь с двумя основными типами учения. Учение второго типа происходит с использованием полной, хотя и не обобщенной, ориентировочной основы действия, подлежащего овладению, и учащийся получает ее от преподавателя в готовом виде. Учение третьего типа осуществляется с использованием полной, обобщенной и самостоятельно составляемой ориентировочной основы. Применение ориентировочной основы второго типа позволяет сформировать "настоящие" понятия не к 11 - 12 годам, а уже в 8 - 9 лет, т. е. на целый период умственного развития раньше. Когда ориентиры четко и устойчиво представлены на учебной карте, ребенка не сбивают самые яркие, "навязчивые" свойства вещей, с которыми он оперирует. Если эти свойства не соответствуют признакам, указанным на учебной карте, ребенок их игнорирует и обращается к существенным признакам вещей, даже если они малозаметны и не бросаются в глаза.

Таким путем удалось успешно сформировать начальные понятия различных школьных дисциплин (математики, грамматики), а затем собственно логические приемы классификации. Последние удалось сформировать даже у детей 5 - 6 лет, причем с переносом на незнакомый им специфический материал. При этом оказалось возможным полностью исключить феномены Ж.Пиаже. Вместе с тем, как было показано в более позднем исследовании Н.А.Подгорецкой, при стихийном, неуправляемом усвоении понятий и логических приемов мышления даже у взрослых людей имеют место феномены, аналогичные тем, которые Ж.Пиаже зафиксировал у детей.

Итак, двумя различными путями было доказано, что обучение, организованное в соответствии с закономерностями усвоения, имеет развивающий эффект. Ликвидация феноменов Ж.Пиаже служит показателем того, что в суждениях о конкретных величинах ребенок переходит с дооперационного уровня на уровень конкретных операций. Подобные изменения имели место и в других психических функциях - восприятии, памяти, воображении, речи (произошел перенос конкретных операций с обучения начальным физическим и математическим понятиям на оценку величин в восприятии, памяти, воображении и речи).

Все эти сдвиги достижимы уже при втором типе учения. Характерно также, что учащиеся привыкают требовать четких условий действия, хотя общий характер знаний и действий у них остается эмпирическим.

Учение по третьему типу позволяет достичь еще более выраженного развивающего эффекта. Обеспечиваются стимуляция

24

познавательной деятельности, формирование познавательного интереса у учащихся. Причина таких изменений состоит в том, что они вооружаются средствами различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов.

При этом учение по первому типу, действительно, не оказывало сколько-нибудь заметного влияния на умственное развитие детей. Это обстоятельство и дало Ж. Пиаже основания считать, что между обучением и умственным развитием нет положительной связи, что умственное развитие не зависит существенным образом от обучения, а, напротив, само обусловливает возможность обучения.

И все-таки вопрос о соотношении обучения и развития непрост. Уже сам П. Я. Гальперин отмечал, что многие эффекты второго типа обучения нельзя считать развитием в полном смысле этого слова. Так, хотя дошкольники могли овладеть логическими операциями, "они им были не нужны". Они не применяли их по своей инициативе. В своих играх они воспроизводили не предметно-логические, а межчеловеческие отношения и роли. И П.Я. Гальперин предостерегал против сведения развития к приобретению частных знаний и умений, хотя бы даже логических. Он характеризовал такие изменения как лишь потенциальные возможности умственного развития, но не само это развитие. Одним из критериев умственного развития он считал использование новообразований в деятельности субъекта. Последнее, в свою очередь, он связывал с возникновением устойчивой познавательной мотивации, опережающей развитие интеллектуальных возможностей и ведущей их за собой [Гальперин П.Я., 1985].

Поэтому П.Я.Гальперин отмечал ограничения второго типа учения в отношении детерминации развития. Подлинное развитие он связывал с другим, третьим типом учения, который, в частности, обеспечивает формирование познавательной мотивации [Там же].

Позиция П.Я. Гальперина по вопросу о роли различных типов учения в обеспечении развития, однако, вызывала в свой адрес критические замечания. Так, А. В. Запорожец считал, что все направление работ П. Я. Гальперина хотя, действительно, связано с проблемой развития, но развития особого вида - функционального, а не стадиального. При этом А. В. Запорожец фактически вводил критерии для различения двух основных типов развития [Запорожец А. В., 1986, т. 1].

Процессы функционального и стадиального развития тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Функциональное развитие возможно у людей разных возрастов. Оно происходит при усвоении субъектом отдельных умственных действий, приобретении возможности их выполнения в новых планах. Собственно же возрастное развитие заключается в формировании самих этих планов как таковых. Например, на основе внешней, игровой

25

деятельности ребенка формируется внутренний план воображаемых преобразований действительности. Иначе говоря, процесс возрастных изменений психики у человека носит значительно более глубокий, фундаментальный характер, его нельзя свести к приобретению отдельных знаний и умений, даже таких, которые значительно расширяют возможности его деятельности. Положение о ведущей роли обучения сохраняет силу и при данном понимании развития: оно признается причиной развития. Вместе с тем стадиальное развитие требует еще и такого условия, как созревание, в отличие от функционального развития, которое может осуществляться в пределах одного периода созревания¹. Кроме того, в основе стадиального развития лежит радикальное изменение жизненной позиции человека, установление новых отношений его с людьми, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок [Там же].

Таким образом, можно заключить, что обучение - не единственная причина развития, есть и другие причины, а также условия развития (созревание).

26