Гааз Ф.И. Педагогическая психология

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализу структуры человеческой деятельности не случайно уделяется такое большое внимание в курсе педагогической психологии: без детального понимания строения человеческой деятельности невозможно разобраться в структуре, значительно более сложной по своему содержанию, многокомпонентной, многосубъектной и в значительной своей части скрытой от наблюдения, деятельности - учебной деятельности.

При рассмотрении процесса деятельности в учебном пособии введена классификация деятельностных актов по основанию их предметного содержания, она была сопоставлена с широко известной триадой "единиц" А.Н.Леонтьева. В качестве особого процессуального образования деятельности был рассмотрен функциональный компонент, или, в терминах А.Н.Леонтьева, "фаза деятельности", и его две разновидности - подготовительный функциональный компонент ("фаза подготовления") и основной функциональный компонент ("фаза осуществления"). Он выступил как занимающий промежуточное положение между целостной деятельностью и действием (определяемыми в соответствии с критерием предметного содержания).

У читателя может возникнуть недоумение по поводу того, что деятельность, рассматриваемая в предметно-содержательном аспекте, часто предстает в качестве навыка. Однако надо обратить внимание, что это относится лишь к тем процессам, которые образуют основной функциональный компонент. Характеризуя вторую фазу, А.Н.Леонтьев отмечал, что она нередко имеет форму простого навыка. А. В. Запорожец писал об "автоматическом (техническом) характере" действий, следующих после собственно мыслительного акта. С.Л.Рубинштейн выделял в составе деятельности такие действия, которые, будучи намеренными, в то же время носят не сознательно волевой, а автоматический характер; он писал, что "переход цели в намерение при принятии решения снимает необходимость осознания цели при выполнении действия" (Рубинштейн С.Л., 1946, с. 519).

Впрочем, акт, который составляет основной компонент деятельности, совсем не обязательно выполняется субъектом процессуально неосознанно: каждая из операций может быть вполне осмысленной. Речь идет лишь о том, что этот акт производится деятелем легко и беспроблемно, поскольку теперь ему не нужно ни разрабатывать или уяснять способ выполнения этого акта, ни

216

подготовлять орудия, предмет, внешние условия или самого себя в качестве субъекта, - ведь все это уже сделано заранее.

Конечно, в реальных жизненных ситуациях деятелю обычно приходится приступать к выполнению основного компонента, не имея того или иного из системы необходимых для этого условий - внешних или внутренних. Это означает для него, прежде всего, необходимость развернутого обследования наличной ситуации и выяснения возможностей их воссоздания. Ясно, что в таких случаях не может быть "автоматических" актов.

При анализе процесса деятельности было также уточнено содержание ориентировочных и контрольных компонентов ее актов, эти акты были покомпонентно соотнесены между собой.

Результаты анализа структуры человеческой деятельности были привлечены при описании учебной деятельности. Прежде всего, было использовано центральное понятие - "деятельность", рассматриваемая как "составная", двухфазная с выделением основного и подготовительных ее компонентов. Определено место учебной деятельности в качестве подсистемы в системе различных видов человеческой деятельности.

Далее, сама учебная деятельность предстала - в операционно-содержательном плане - как система, содержащая две подсистемы. Одна из них - основной функциональный компонент этой деятельности, т.е. учение. Вторая - сумма подготовительных компонентов, т.е. обучение.

В современных психологических исследованиях целостный подход к данному предмету осуществляется далеко не всегда, хотя у основоположников отечественной психологии он выступает достаточно определенно (С.Л.Рубинштейн и др.).

Учебная деятельность была также рассмотрена в мотивационно-целевом плане и предстала как двухипостасная. Иначе говоря, вся эта деятельность, во всей полноте ее операций может быть "приписана" либо учащемуся, либо обучающему. В первом случае учебная деятельность есть индивидуально-познавательная деятельность учащегося, а во втором - трудовая деятельность обучающего лица.

В качестве индивидуально-познавательной учебная деятельность была рассмотрена как элемент системы различных типов человеческой деятельности. При установлении места учебной деятельности в этой системе была акцентирована ее основная функция - формирование субъекта трудовой или какой-либо иной деятельности (в частности, тоже учебной), а точнее, центрального образования субъекта, которым является функциональный мозговой орган - носитель умения (или "способности") выполнять ту или иную деятельность.

Такой взгляд на отношения учебной и других видов деятельности позволяет, прежде всего, переосмыслить систему целей,

217

двигаемых при традиционном и так называемом инновационном обучении, субординировав их и выделив главные. Он заставляет переопределить значение "внутренней" мотивации деятельности учащегося и снять ее противопоставление "деловым" мотивам. Вообще говоря, эта позиция благоприятствует анализу проблем мотивации в ходе усвоения, в их связи с проблемами ориентировки и подкрепления. Подобное понимание взаимоотношений учебной деятельности с другими фактически реализуется при конструировании таких организационных форм обучения, как "деловая игра", "контекстное обучение" [Вербицкий А.А., 1987].

Итак, учебная деятельность обеспечивает индивидуальное познание. Однако же и другие виды человеческой деятельности также дают - в качестве побочного продукта - познавательный эффект. В этой связи необходимо было продемонстрировать специфические черты учебной деятельности, выделив ее из всех других.

Содержание основного функционального компонента учебной деятельности - учения - раскрывается как "чистое" познание учащимся общественного опыта. Это - познавательная активность, не отягощенная необходимостью ни самостоятельно открывать или искать этот опыт, ни осуществлять его методическую обработку, прилаживая к особенностям собственного исходного уровня и личности его содержание, форму, меру обобщенности, модальность представления соответствующей информации и др. Тем самым "учение" отграничено от "исследования" и "самообучения", которые предполагают, что учащийся выполняет все эти, по существу подготовительные, компоненты деятельности сам.

Вместе с тем учебная деятельность представлена как самостоятельная деятельность со стороны учащегося. Иначе говоря, инициирует эту деятельность и управляет ее ходом сам учащийся. При этом учение осуществляется как операционно-самостоятелъная активность, а обучение является самостоятельным в отношении инициирования соответствующих актов.

Учебная деятельность, которая является самостоятельной со стороны учащегося, - это высшая, развитая ее форма. Использование этой абстракции обосновано тем, что структурный анализ применим в полной мере лишь к ставшим объектам, т. е. объектам (и процессам), завершившим свое становление.

Абстракция акта "ставшего" учения и акцентирование в ней момента самостоятельности учащегося оправдывает стремление обеспечить в практике обучения самостоятельность учащегося как его субъекта. Выше приводились мнения ряда педагогических психологов и педагогов о необходимости формирования у учащихся полноценных учебных умений. Следовательно, область учебных ситуаций, требующих управления (в общепринятом значении этого слова) учением, при этом неуклонно уменьшается.

218

Следствием такого шага является пересмотр места и роли управления как основной функции обучающего лица. Оно не может считаться сущностной характеристикой обучения, поскольку необходимо лишь в меру дефицита умения учащегося осуществлять учение. Здесь же имеется в виду такое обучение, которое предполагает не столько управление деятельностью учащегося, сколько создание необходимых для этого условий. В последние включаются не только и не столько внешние условия, но и - прежде всего - внутренние, т.е. субъект, предмет и средства.

Включение в состав обучения компонентов по обеспечению внешних условий учения выглядит нетрадиционно. Однако этим достигается необходимая полнота функций обучающего лица. Практика обучения подтверждает, что обучающий, действительно, выполняет эти компоненты, хотя, как правило, лишь в завершающих их операциях и прибегая к помощи других исполнителей.

Таким образом, представленные здесь понятия "учение" и "обучение" отличаются от соответствующих понятий, используемых в психолого-педагогической и педагогической литературе. Эти три понятия - "учебная деятельность", "учение" и "обучение" - позволили осуществить более обстоятельный анализ процессов, связанных с усвоением социального опыта.

Итак, вниманию читателя была представлена структура функциональных компонентов учебной деятельности: обучение схематически, а учение более детально.

Затем был исследован некий единичный акт учения и выделены его исходные структурные моменты и система продуктов.

В соответствии с пониманием субъекта человеческой деятельности вообще было конкретизировано понятие "субъект учения". Охарактеризовано его отличие от предмета учения, который определен как базовые знания и умения, подлежащие достраиванию до желаемых знаний и умений. Последние, будучи усвоены учащимся, выступают в качестве основного продукта учения.

В исходном уровне учащегося, понятие которого является широко употребляемым, выделились две совершенно разные подструктуры. Одна из них - это предмет учения, а вторая - центральная сфера субъекта учения, т.е. те познавательные по своему характеру знания и умения, которые были приобретены ранее и которые эксплуатируются в учении с целью усвоения новых знаний и умений. Характер последних может быть различным, они обычно являются "деловыми", но могут также быть познавательными (например, усвоение учебных умений или навыков исследовательской работы). Иначе говоря, "исходный уровень" учащегося содержит, с одной стороны, пассивно функционирующие, "достраиваемые" образования, а с другой - активно функционирующие, "достраивающие" подструктуры.

219

"Предмет учения" был сопоставлен в учебном пособии с "основным средством учения". В качестве последнего признан подлежащий усвоению социальный опыт: учащийся воздействует им на предмет, превращая его в продукт своей деятельности. Таким образом, как и в любой другой деятельности, средство остается внешним объектом. Специфика же учения такова, что ее продукт есть нечто внутреннее и в силу того, что он связан с предметом отношением преобразования, предмет учения также находится внутри учащегося и не может быть ничем иным, как знаниями и умениями, родственными по своему содержанию тем, что составят желаемый продукт.

Помимо прямого продукта в учении производится ряд побочных и дополнительных продуктов. Учет их необходим, прежде всего, при решении проблем подкрепления и мотивации деятельности учащегося.

Особое внимание было уделено процедуре учебной деятельности. Выделены качественно различные процессуальные компоненты, определены их взаимосвязи. Описаны подкомпоненты обучения, направленные на получение тех или иных исходных структурных моментов учения. Помимо своего содержания они различаются также тем, насколько и в каком отношении были самостоятельными субъекты обучения.

При рассмотрении учения были выделены три его стадии. На первой формируется первичное умение, на второй производится его отработка, так что оно приобретает новые качества. Третью стадию, вообще говоря, можно было бы рассматривать как продолжение и завершение второй: на ней также происходит отработка формируемого умения. Вместе с тем она имеет выраженную специфику. К ее началу умение в принципе уже сформировано и готово к функционированию. Кроме того, познавательная цель сочетается с деловой целью, так что в одном процессе деятелем реализуются одновременно две деятельности. Это обеспечивает наличие большого объема обратной связи и первичного подкрепления, что положительно влияет на процессы усвоения. При этом создаются условия для включения нового действия в систему той или иной жизненно важной деятельности; об этом писали П.Я.Гальперин и другие авторы.

Возвращаясь к первой стадии, отметим следующие ее особенности. Хотя она соответствует второму этапу, выделяемому в теории поэтапного (планомерного) формирования, ее продуктом не всегда и не обязательно является "понимание" того, как надо будет выполнять заданное действие, таким продуктом может быть реальное, даже внешнее действие (точнее, умение выполнять такое действие). Так происходит усвоение в ситуации подражания; понимание может быть отложено на будущее, и это не исключает возможность последующей отработки действия.

220

Далее, само по себе "понимание" (как результат) предполагает возможность субъекта выполнить действие определенного содержания - в умственной форме и в редуцированном составе операций. Таким образом, содержание учения, описываемое в теории поэтапного формирования как его второй этап, есть частный случай второй стадии, хотя и наиболее характерный для усвоения у человека на определенном уровне его развития, - это момент "ставшего", совершенного, в эволюции процессов усвоения.

Было схематически рассмотрено строение акта собственно учения на первой стадии: определены статус и место в нем подлежащего овладению "предметно-специфического" акта, дифференцированы афферентные и исполнительные компоненты того и другого акта.

При описании второй стадии учения была уточнена номенклатура направлений отработки усваиваемого действия. Эти направления были упорядочены в соответствии с определяющей их системой характеристик действия. Были соотнесены между собой отдельные характеристики и их подсистемы.

Описаны три основные группы характеристик. Первая группа объединяет характеристики, показатели которых различаются между собой по степени обобщенности содержания каждого из структурных моментов действия. Вторая группа представлена характеристиками, показатели которых меняются по форме, в которой представлены в действии те или иные структурные моменты. Наконец, третья группа включает разнообразные параметры, которые, однако, сродни друг другу тем, что имеют особенно близкое отношение к физиологической базе формируемого умения.

Получены дополнительные различения в системе характеристик действия. В пределах первой группы благодаря вычленению структурных моментов действия стало возможным выделить парциальные характеристики обобщенности по каждому из структурных моментов: не только обобщенность по предмету действия, но и по его средству, по органам движения и. чувств субъекта, по внешним условиям; можно также говорить об обобщенности по способу выполнения действия. Установлено, что используемые в теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий характеристики "обобщенность" и "дифференцированность" противоположны по содержанию. В самом деле, отработка по первому из них означает расширение круга используемых в действии объектов, а отработка по второму, напротив, сужение этого круга (при неправомерном изначальном обобщении). В качестве одной из подгрупп выделена характеристика сокращенно действия, происходящего за счет необратимого выпадения из него актов, дающих накапливаемый продукт. Этой характеристике в известном смысле противостоит - вновь введенная - мера детализации действия. При отработке действия количество

221

операций в нем не уменьшается, а увеличивается - в соответствии с повышающимися требованиями к качеству продукта.

В пределах второй группы характеристики разделились на две неравные части. В одной из них меняется форма ("уровень") предмета (и соответственно продукта), занятых в действии органов чувств и движения субъекта, а также внешних условий. В другой меняется форма материального носителя информации о процедуре действия. Начальное положение предполагает внесубъектный носитель информации о действии ("схема ориентировочной основы"), а конечное - внутрисубъектный ее носитель ("ориентировочная основа"). Это разделение определило основание для различения соответствующих двух типов интериоризации в процессе формирования умения. Одному из них соответствует характеристика формы, а другому - характеристика самостоятельности, обе они выделены в теории П.Я.Гальперина.

Уточнен статус перцептивной формы действия: она есть вариант умственной его формы.

Автоматизированность и феноменальная сокращенность действия суть два варианта автоматизации, которые различаются между собой по полноте объема ушедших из сознания операций.

Третья группа характеристик объединила прочность и актуализируемость умения, а также временные показатели действия.

Характеристика актуализируемости подразделена на две другие: легкость инициации и освоенность процесса действия. Последняя, таким образом, выступила как частный случай актуализируемости.

Прочность получила статус базовой характеристики. Она отражает количественный аспект самостоятельности действия и других его характеристик; во многих случаях усвоения эта характеристика подлежит прямой отработке, т.е. выступает в качестве "первичной" (в терминах П. Я. Гальперина). В качестве способов такой отработки рассмотрены повторение и подкрепление. Представлена попытка конкретизировать механизм действия подкрепления при усвоении в его связи с мотивацией и ориентировкой.

Подвергнуто анализу понятие концентра усвоения; определена его связь с понятием этапа.

Была затронута также проблема мотивации учения. Исходя из того, что основной его функцией является построение субъекта какой-либо иной, "деловой" деятельности и учение фактически составляет подготовительный компонент этой будущей деятельности, пересмотрено значение познавательной и "деловой" мотивации деятельности учащегося. Последняя, так же, как и познавательная, должна быть признана "внутренней" мотивацией учения и, более того, главенствующей в системе мотивов деятельности учащегося.

Что касается обучения, то возможна передача учащемуся либо отдельных его компонентов целиком, либо тех или иных из их

222

операций. Самостоятельность учащегося (в отношении обучения) может ограничиваться проявлением инициативы в выполнении какого-либо акта обучения, в таких случаях в качестве исполнителя привлекается обучающее лицо (либо другой учащийся в этой роли). Возможны и другие, "казуистические", варианты самостоятельности при реализации компонентов обучения.

Уточнение состава и структуры человеческой деятельности вообще и учебной в частности позволяет оптимизировать ее организацию и повысить эффективность. Это должно способствовать успешности работы в области педагогической науки и практики. Выше упоминались исследование О. Н. Балоян, посвященное поиску путей модернизации лекции, и исследование А.Г.Чернявской, направленное на пересмотр дидактического принципа доступности; исследование [Губарева Н. В., 2001] наметило пути преодоления языкового барьера при обучении иностранному языку.

Есть все основания считать, что уточненная таким образом общая модель структуры учебной деятельности может быть взята за основу также при исследовании воспитательной деятельности. В самом деле, последняя также обеспечивает усвоение социального опыта, только иного по содержанию. Конечно, она имеет и существенную специфику, которая должна быть учтена при детализации структуры данной модели применительно к воспитанию. Несмотря на непродуктивность имевших место попыток прямого распространения теории планомерного формирования на область воспитания, ее основополагающие идеи - о поэтапном методе, о составе и свойствах действия, о роли ориентировки и др. - оказались весьма значимыми для решения проблем воспитания [Залесский Г. Е., 1998]. Таким образом, сфера применения положений деятельностной теории усвоения социального опыта может быть существенно расширена. Однако это - тема будущих исследований (в интересующей нас парадигме она пока еще не анализировалась) и потому осталась за рамками учебного пособия.

За рамками пособия остались и некоторые другие темы, очень важные для реального процесса обучения. Затронем некоторые из них. Например: личностная самостоятельность учащегося. При деятельностном подходе к усвоению социального опыта становление учащегося как личности связывается с идеей ответственности. Однако ответственность человека в данной деятельности предполагает его самостоятельность как деятеля.

Далее. Среди видов активности человека, относимых к разряду специфически личностных, выделяется "ценностно-ориентирующая" деятельность (Каган М. С., 1970], или деятельность "ценностно-смысловой ориентировки" [Залесский Г. Е., 1998]. Обеспечение условий становления у воспитуемых соответствующих умений потребует детализированных знаний об этой деятельности и, прежде всего, о ее строении.

223

Обращаясь к проблемам становления личности в более общем плане, т.е. рассматривая развитие психической сферы человека, мы еще раз должны подчеркнуть значение процессов усвоения им общественного опыта и среди них тех, что протекают в форме учебной деятельности. Действительно, после работ Л.С.Выготского стало ясным, что это - путь, который ведет к формированию всех высших, специфически человеческих психических функций и ценностно-смысловой сферы. Для реализации идей развивающего обучения, в ходе которого учащиеся должны не только усвоить предметно-специфические знания и умения, но и приобрести способности к творческому мышлению, эстетическому восприятию действительности, развить свои физические возможности, также потребуются более детальные представления как об учебной деятельности, так и о тех видах активности, которой учащийся овладевает и которая используется им в качестве средства приобретения всех этих новообразований.

Наконец, если говорить о формировании "всесторонне развитой личности", нельзя недооценивать и профессиональные умения человека, равно как и его умения гармонично строить свои отношения с другими людьми, - эти задачи также будут лучше решаться при организации учебно-воспитательной деятельности на основе уточненных представлений о ней.

Вообще говоря, выявление природы процессов, конституирующих становление личности, является одной из центральных задач общей и педагогической психологии. В самом деле, от знания этих процессов в определяющей мере зависит успешность одного из видов общественной деятельности человека - деятельности по воспитанию молодого поколения с целями обеспечения выживания общества и его дальнейшего прогресса.

Однако воспитание как практическая педагогическая деятельность не может довольствоваться лишь психолого-педагогическими знаниями, а предполагает опору на целый ряд других наук: возрастную и дифференциальную психологию, возрастную физиологию, этику и др. Поставляемые ими данные также должны учитываться при организации этой деятельности.

Педагогическая воспитательная деятельность - это преднамеренное создание условий становления личности, и она всегда предполагает собственную активность воспитываемого лица. На высших стадиях эта активность приобретает сознательный характер и превращается в целенаправленную и планомерную деятельность по самовоспитанию.

Однако, прежде всего, нужно получить ответ на вопрос, что такое личность. В современных психологических и психолого-педагогических исследованиях под данным термином рассматриваются самые различные реальности: индивидуальные биохимические свойства организма, типы высшей нервной деятельности

224

человека, его внешность; воля, аффекты и воображение; способности и профессиональные умения; вкусы, симпатии и антипатии; особенности национального характера и социальные роли; мировоззрение, убеждения, нравственный облик и самосознание; продукты творчества; поступки и деяния и др. Исследователи либо рядополагают эти явления, объединяя их в "коллекции", либо пытаются иерархизировать, выделяя различные аспекты личности. Содержательная критика этих подходов дана в ряде работ [Асмолов А.Г., 1984; Леонтьев А. Н., 1975; Петровский А.В., 1984].

Среди понятий, используемых исследователями этой проблемы, можно выделить два класса. Один из них включает "широкие" понятия личности, соотносимые с понятием "человек", второй класс предполагает выделение в человеке некоторого определенного качества, которое конституирует собственно личность.

Здесь следует внести методологическое уточнение. Не может быть сомнений в значимости всех перечисленных реальностей, а следовательно, и в целесообразности изучения их психологией; представляет интерес также установление взаимосвязей и субординации этих реальностей, их организации в подсистемы и системы. Необходимо лишь, чтобы каждая из этих реальностей получила свое наименование, иначе она легко может выпасть из поля зрения исследователей. При этом должно быть установлено взаимно однозначное соответствие терминов и обозначаемых ими реальностей, это - важное условие как использования понятий в качестве рабочих инструментов исследователя, так и обмена научной информацией между исследователями.

Однако значимость той или иной реальности, а следовательно, ее представленности в качестве предмета научного анализа определяется в конечном счете практическими интересами, которые стоят за данным анализом. Поэтому мы должны будем в первую очередь рассмотреть реальность, отражаемую одним из "узких" понятий личности.

К числу таких понятий относится понятие "личность", разрабатывавшееся А. Н.Леонтьевым. Это - особого рода образование, "целостность", которая не имеет места при рождении человека, а является довольно поздним результатом процесса его социализации. Природные и ряд приобретенных психологических особенностей человека А.Н.Леонтьев связывал с понятием "индивид", а не "личность"; при определенных социальных условиях они могут стать личностно значимыми. А. Н.Леонтьев при этом подчеркивал, что личность - это "...особое качество, которое природный индивид приобретает в системе общественных отношений", а "...антропологические свойства индивида выступают не как определяющие личность или входящие в ее структуру, а как генетически заданные условия формирования личности и вместе с тем как то, что определяет не ее психологические черты, а лишь

225

формы и способы ее проявления. ...Таким образом, проблема темперамента, свойств нервной системы и т.п. не "изгоняется" из теории личности, а выступает в ином, нетрадиционном плане - как вопрос об использовании, если можно так выразиться, личностью врожденных индивидуальных свойств и способностей" [Леонтьев А. Н., 1975, с. 101]. Это понятие личности было развито одним из его учеников - А.Г.Асмоловым.

Узким - в отношении отделенности личности от свойств индивида как носителя этого системного качества - является и понятие личности, используемое А. В. Петровским [Петровский А. В., 1986].

Среди "узких" понятий личности, фиксирующих значимость связи человека с обществом, выделяются варианты, различающиеся характером и функциями этой связи. В частности, можно акцентировать внимание на наличии у индивида свойств, которые он приобретает в результате интериоризации социальных достижений (прежде всего, высших психических функций); можно сместить интерес на его функционирование в качестве субъекта общественных отношений. Последний случай при дальнейшем сужении области рассматриваемых реальностей предполагает под-варианты, которые еще предстоит осмыслить и систематизировать (альтруизм; готовность человека строить свою жизнь в соответствии с моральными нормами, принятыми в данном обществе; стремление ревизовать существующие нормы и осуществить соответствующие преобразования в обществе и др.).

Далее. Можно исследовать соответствующие качества человека как потенциальную возможность совершать определенные поступки, что характеризуется, прежде всего, смысловыми фиксированными установками того или иного содержания.

Альтернативой является такой объект исследования, который включает, кроме того, и сам процесс их развертывания в деятельности, или поступках. При этом можно включать в рассмотрение достигаемые при этом эффекты.

Ясно, что последние варианты выводят личность за пределы отдельного человека, так как деятельность вообще и поступки в частности суть движение не только их субъектов, но и других объектов (исходного предмета, орудий, внешних условий), завершающееся появлением конечного результата, который в общем случае не совпадает с изменениями в самом деятеле.

Сходное по содержанию понятие предлагает А. В. Петровский. Он стремится подчеркнуть специфику личности как реальности, принципиально отличающейся от психики в ее обычном понимании. Нужно отметить, что и А. Н.Леонтьев подчеркивал, что изучение психологией личности есть выход в некоторое новое "измерение". В его текстах также встречаются формулировки, которые кажется возможным интерпретировать как вынос личности за

226

пределы человека. Мы, однако, разделяем мнение, что, хотя А.Н.Леонтьев выступал против отождествления личности с индивидом, вне человека он видел не ее онтологию, а сущностные силы личности и важные детерминанты ее генезиса¹. А. В. Петровский же указанные внешние аспекты - процессы взаимоотношений человека с социальным окружением и его воздействия на это окружение - вводит в качестве подструктур в личность как данную реальность. При этом генезис личности состоит в постепенном становлении, развитии и упрочении взаимоотношений человека с обществом и соответствующем изменении их результатов. Понятно, что при таком подходе не приходится говорить об интериоризации как механизме становления личности, поскольку общественные отношения навсегда остаются интерсубъектными, а результаты осуществляющих их деятельностей - внешними по отношению к человеку-личности.

В защиту этого понятия А.В.Петровский приводит ряд аргументов, например то, что привлекательность личности определяется не только свойствами, которые заключены в самом человеке, но и тем, на какие ценности ориентирована группа лиц, которые воспринимают их носителя. Иными словами, существенные свойства личности лежат вне человека. Кроме того, А. В. Петровский указывает на эвристические возможности такого понятия для социально-психологического исследования самих групп.

Такое трехкомпонентное понятие личности многими психологами не принимается, так как оно выводит личность за пределы традиционного объекта исследования психологии. Очевидно, вопрос о приемлемости того или иного понятия не может быть решен безотносительно к контексту той или иной исследовательской проблемы. Иначе говоря, могут использоваться разные по содержанию понятия личности, но выбор каждого из них должен быть обоснован. Мы предполагаем, что в большинстве задач, решаемых общей и педагогической психологией, более адекватным окажется понятие личности, ограниченное свойствами, лежащими "внутри" человека: это такие психические образования, как установки на общественно полезные виды деятельности и реализующие их способности человека. Конечно, и в этом случае невозможно игнорировать процессы деятельности и поступков, "материализующих" отношения человека с обществом, они являются динамическим проявлением вышеуказанных свойств личности, но сами по себе эти процессы заслуживают внимания психолога именно потому, что позволяют получить их "проекцию" на

227

человека, установить его характеристики. То же самое нужно сказать и о продуктах жизнедеятельности личности. Невозможно не согласиться с важностью анализа "личностных вкладов", вместе с тем для нас это не особый компонент личности: такой анализ нужен опять-таки, чтобы охарактеризовать самого человека в качестве личности²

Согласно А.Н.Леонтьеву, психологический аспект рассмотрения личности предполагает исследование системы деятельностей, которые осуществляют ее жизнь в обществе. Определяя различие между понятиями "субъект" и "личность", он подчеркивал специфику последней. Деятельности, составляющие ядро личности, не образуют простого пучка, лучи которого имеют источники и центр в субъекте, вместо того они "отвязаны" от текущих состояний и потребностей организма. Продолжая анализ А.Н.Леонтьева, можно было бы сказать, что главнейшие потребности личности, которые иерархизируют все выполняемые человеком виды деятельности, как бы находятся вне деятеля. В этом качестве можно видеть критерий для различения понятий "субъект" и "личность"; между ними есть, однако, и прямая связь. Так, "личность" можно определить как субъект, чья деятельность направлена на удовлетворение нужд общности, к которой он принадлежит.

Разумеется, "внешний" характер главнейших потребностей человека и соответствующая мотивация не являются исчерпывающей характеристикой личности. Существенна степень развитости сознания и самосознания, о которой писал А.Н.Леонтьев. Вне контекста этой проблемы, в частности, нельзя решить вопрос, достаточно ли определяется личность такой характеристикой, как альтруизм. Последний, очевидно, хотя и является необходимой предпосылкой или этапом развития личности, не конституирует ее. Быть личностью не значит растворять собственные интересы в интересах каких-либо отдельных людей, вместо этого должно иметь место сознательное соподчинение своих интересов и интересов той высшей общности, к которой принадлежит ее носитель, как часть к целому. Таким образом, на первый план выносятся такие цели и мотивы, которые соответствуют общественным интересам, реализуют их, удовлетворение же своих собственных потребностей приобретает инструментальное значение.

С одной стороны, человек-личность осознает себя малой частью некоторой социальной целостности, а с другой - он ощущает свое "я" разросшимся до масштабов этой целостности, которая как бы становится его собственным организмом. При этом для

228

разных людей предельной целостностью, с которой они "отождествляются", выступают разные общности, например: семья или круг близких людей, трудовой коллектив, нация, страна, человечество, вся природа. Соответственно можно говорить о разной масштабности личности, которая их представительствует.

Еще один важный вопрос касается понимания роли личности в обществе. А.Г.Асмолов писал о поляризации тенденций, проявляемых личностью и группой, к которой она принадлежит. Если группа в целом склонна к сохранению знаний и традиций своего жизненного уклада, то личность проявляет повышенную чувствительность к новой информации, опробует возможности для дальнейшего развития общественной системы в новых условиях. Поэтому неслучайно, что в переломные периоды жизни общества значение личности возрастает [Асмолов А. Г., 1984].

Однако такое распределение функций между личностью и общностью отражает лишь один из возможных вариантов понятия "личность". При другом же его определении отмеченное качество может выступить как основополагающее совместно и наряду с противоположным - самоотверженной готовностью человека защищать стабильность общественного уклада. Очевидно, что востребованность того или другого из этих качеств обусловливается обстоятельствами - неблагополучием или благополучием жизни общества в тот или иной период его истории. Это расширенное понятие личности более диалектично, в нем уравнивается ценность для общества революционного и консервативного начал.

Приведенное выше представление о сущности личности объясняет, почему одни человеческие качества, например ответственность, должны пониматься как ядерные образования личности, а другие являются хотя и необходимыми, но не достаточными для ее конституирования (например: воля, инициативность, способность и склонность к творчеству, наличие чувства нового).

Это представление мы изложили довольно фрагментарно и схематично. В работах авторов, на которые мы сделали ссылки, оно изложено значительно основательнее и подробнее; необходим внимательный анализ их текстов. Вместе с тем и эти произведения в их совокупности не дают исчерпывающе проработанного, четко и ясно сформулированного определения понятия личности, которое можно было бы применять в исследованиях и практике воспитания без дополнительного осмысливания и интерпретации.

В еще меньшей степени решена в психологии проблема выявления закономерностей становления личности в процессе индивидуального развития человека. Можно, однако, сказать, что мы имеем фундамент, на котором можно строить соответствующее знание. А. Н.Леонтьев правильно указывал, что личность есть относительно поздний продукт как в общественно-историческом, так и в онтогенетическом развитии человека. Тем не менее нельзя

229

игнорировать тот факт, что уже в животном мире возникают аналоги этого качества человека, например у вожаков стадных животных; исследование этого явления необходимо для выявления предпосылок зарождения феномена человеческой личности.

Выясняя ход становления личности, мы имеем здесь возможность затронуть лишь отдельные моменты. Центральным из них является вопрос о детерминации этого процесса. С одной стороны, если человек является самостоятельным субъектом, нужно искать причины его личностного развития в нем самом (саморазвитие). С другой стороны, человек, особенно на начальной стадии своего развития, не может рассматриваться обособленно от общества, как самостоятельная система.

Но если так, то детерминацию развития человека, тем более личностного, нужно искать в окружающих его людях, в обществе, в культуре. В меру этого можно говорить, что личность создается воспитанием. Конечно, и в процессе воспитания ребенок никогда не бывает пассивным существом, и деятельность воспитателя достигает эффекта только через собственную деятельность воспитуемого. Это положение дает ключ к организации воспитательной работы.

Опять-таки, закономерности этого процесса остаются недостаточно изученными. Ясно, что процессы усвоения моральных норм и овладения специфически-предметными умениями должны иметь принципиальную общность, поскольку в обоих случаях речь идет о социальном опыте. Поэтому важнейшие разделы деятельностной теории учения распространяются и на усвоение нравственного опыта. Это, прежде всего, положения о роли ориентировки и сравнительном значении разных ее типов, а также о поэтапной организации деятельности воспитуемого.

Однако характер предметного содержания усваиваемого опыта в обоих случаях различается, что не может не определять различий в процессах его усвоения.

По-видимому, они касаются главным образом поэтапности хода воспитания. Мы предполагаем, что поскольку акценты в нем смещаются с операционной стороны на смысловую и мотивационную, то и интериоризация как сущность поэтапного движения должна касаться, прежде всего, носителей соответствующих фиксированных установок.

В самом деле, что происходит при постепенной трансформации у воспитуемого "только понимаемого" мотива в реально действующий мотив? Не означает ли это переход от начальной ситуации, когда мотив данного содержания в качестве реально действующего находился "внутри" воспитателя, к конечной, когда тот же мотив начинает реально действовать в самом воспитуемом?

Здесь опять-таки остается достаточно много вопросов. Начало их проработки также находим у А. Н.Леонтьева, который обращал

230

внимание на чрезвычайное значение умения воспитателя вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности воспитуемого и, таким образом, с помощью его подкрепления обеспечить возникновение у него более высокого типа реальных мотивов.

Что касается последующей стадии становления личности, то она ставит еще больше вопросов. Ясно лишь одно: человек отныне берет в свои руки процесс собственного личностного развития, сознательно планируя и осуществляя его. Конечно, в определенной мере сохраняет свою силу и внешняя детерминация этого процесса, однако доминирует уже внутренняя.

231