Гааз Ф.И. Педагогическая психология

4.6. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Здесь ограничимся лишь ключевыми для данного анализа моментами.

Прежде всего, мотив не должен отождествляться со стимулом, так же, как внутренний побудитель не должен отождествляться с внешним воздействием [см.: Ломов Б. Ф., 1984, с. 27; Краткий психологический словарь, 1985, с. 343]. В самом деле, в ситуации деятельности одновременно существуют как внутренние, так и внешние побудители. Однако их нельзя ни рядополагать, ни тем более отождествлять, так как они имеют различные функции.

Внутреннее (потребность, мотив) действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешнее (адекватные предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности ее осуществления (доступность желаемого продукта деятельности).

210

При этом внутренний побудитель первичен, а внешние объекты побуждают лишь при условии наличия внутреннего побудителя.

Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей, обеспечивающих деятелю разные виды продуктов. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и, возможно, в удовлетворении, обеспечиваемом отдельными составляющими самого процесса познания, - последнее не совпадает с заинтересованностью в его конечном результате.

В этом смысле говорят о полимотивированности учения [Леонтьев А. Н., 1974; Моргун В.Ф., 1979]. Однако если учение берется как деятельность, то такое выражение - "полимотивированность деятельности учения" - звучит не вполне корректно: в соответствии с определением "деятельности", данным самим же А.Н.Леонтьевым, она может иметь только один мотив - познавательный [см. также: Смирнов С. Д., 1978]. Речь здесь должна идти о едином процессе, в котором реализуются несколько деятельностей: они "перекрываются", частично совпадая друг с другом.

Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом "делового" действия, которое, хотя и выполняется по внешней программе, нередко может обеспечить создание той или иной полезной для учащегося вещи. В этом, несомненно, кроется причина более высокой результативности трудового обучения. А. Н.Леонтьев писал, что "нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива и все выглядит как голая техника "длинных уколов" и "коротких уколов", "отбивов вверх" и "отбивов вниз". Даже здесь полезно старое классическое "рассердись!", которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата" [Леонтьев А. Н., 1983, т. 1, с. 379].

"Рассердись!" означает не что иное, как требование заинтересованности в "деловом" результате осваиваемой в учении деятельности, хотя как предмет, так и продукт ее являются всего лишь имитацией будущих реальных предмета и продукта.

Тот же фактор действует, очевидно, во всякой "деловой игре" [см., напр.: Вербицкий А.А., 1987]. И в таких ситуациях главной движущей силой остается, по-видимому, познавательный мотив. При этом, однако, имеет место некое "удвоение", когда на реальную ситуацию (усвоение) накладывается воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность). Это позволяет сказать, что "деловая"

211

деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся как ее субъект "потребляет" то умение или знание, которое - в реальном плане - им пока только лишь усваивается. Подобное "потребление" умения и дает мотивирующий эффект.

Из сказанного неправильно было бы делать вывод, что всякое учение должно быть "прагматизированным". Если оно выступает в качестве основного функционального компонента учебной деятельности, а не рассматривается учащимся в составе подготовительных компонентов трудовой деятельности, то оно, действительно, может настолько обособиться, что станет для учащегося как бы независимой деятельностью, обходясь собственным, "внутренним" мотивом. В той же статье А.Н.Леонтьева есть указание на то, что реально действующим мотивом может быть заинтересованность учащихся в приобретаемых умениях: "Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать" [Леонтьев А. Н., 1983, т. 1, с. 377].

Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определенных жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.

Следует учитывать, что в самом познавательном мотиве имплицитно содержится, образуя его рациональную основу, "деловой" мотив. Осуществляя учебную и вообще - познавательную - деятельность, человек понимает, что ее результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву включающей этот процесс учения трудовой деятельности нам кажутся неправомерными.

Отметим, что С.Л.Рубинштейн включал оба эти вида мотивов в число основных мотивов учения: "Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, - поскольку учение - это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, - интерес к знанию" [Рубинштейн С.Л., 1946, с. 603]. Он писал, что эти два типа мотивов часто оказываются настолько тесно связанными друг с другом, что становится невозможным их противопоставлять [Там же, с. 604].

Таким образом, деловой мотив также является "внутренним" по отношению к учению, в отличие от таких, действительно внешних, мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.

Было бы уместнее отнести к "внешней" мотивации заинтересованность учащегося в процессе учения - в тех случаях, когда

212

последний обеспечивает ему новые впечатления, окрашенные положительными эмоциями. Действительно, это - случайный результат, и не связанный прямо с достижением той познавательной цели, которая определяет инициирование и ход учения.

То, какие именно мотивы функционируют в процессе учения и какие из них оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них - характер индивидуально-личностных особенностей учащегося. В экспериментах, проведенных с использованием поэтапной методики формирования умственных действий, было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо более успешно, если к мотиву собственно усвоения присоединялся мотив исследовательского плана. Это обеспечивалось путем исключения некоторых ориентиров из схемы ориентировочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры учащиеся находили самостоятельно (с помощью наводящих вопросов экспериментатора, гарантировавших доведение совокупности ориентиров до полной системы). Учащиеся же с преобладанием вербально-логических компонентов мышления имели тенденцию ограничиваться мотивом "чистого" усвоения предлагавшегося им материала [Буткин Г. А., Ермонская Д.Л., Кислюк Г.А., 1977].

Еще одним обстоятельством, детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения, определяемый, в свою очередь, типом даваемой учащемуся схемы ориентировочной основы действия, умение выполнять которое подлежит усвоению.

При первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его потребности в том, что выступает в качестве подкрепления. При втором типе кроме ожидаемого подкрепления учащегося мотивирует также сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Это не собственно познавательный, а, скорее, "прикладной" интерес к учению. Иначе говоря, учение осуществляется ради другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем. При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым. Когда учащийся обладает методом познания дисциплины, она раскрывается перед ним как поле деятельности, и, таким образом, мобилизуется специфически познавательная потребность [Гальперин П.Я., 1965].

Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта - возбудить у него познавательный интерес. Отправной точкой служат, конечно, известные факты, однако их ему показывают с новой стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают, избегая

213

провоцирования посторонних, утилитарных интересов. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приемы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охотно и активно применяют их. С этим П. Я. Гальперин связывал сдвиг в развитии учащегося, который оказывался недостижимым при первом и даже втором типах учения [Там же].

В связи с установленным выше отношением познавательной и деловой мотивации учения было бы интересным рассмотреть значимость и эффективность каждого из этих типов мотивов; по-видимому, они будут определяться не в последнюю очередь тем, в какую систему жизненных задач обучаемого включена данная учебная деятельность.

Интересно также было бы рассмотреть возможность представления обозначенных типов мотивов в качестве последовательных ступеней развития учебной мотивации. Эта проблема является центральной при исследовании как учебной деятельности, так и личностной сферы учащегося. Здесь также имеет место своего рода интериоризация. Ее специфика, на наш взгляд, состоит в следующем: "внешнее" и "внутреннее" определяется по отношению не к деятелю, а к самой его деятельности. Типичным исходным пунктом этого движения является состояние, когда учащийся выполняет некую активность, руководствуясь стремлением реализовать цель, внешнюю по отношению к основному предметному содержанию этой активности, не связанную с ней естественным образом; конечным же пунктом является выполнение этой активности ради ее "внутренней" цели. Это - достижение "смещения мотива на цель", о котором писал А.Н.Леонтьев.

Выше были выделены два различных (субъективированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности, т.е. к началу и периодически в процессе деятельности учения реально воспроизводить в своем сознании образы подобных преимуществ. В этой связи отметим, что содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее. В самом деле, создание мотивов учения естественным образом включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация, наряду с процессами собственно ориентировки (в оговоренном выше значении), должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментов или к основному компоненту учебной деятельности - учению.

214

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какую функцию выполняет учебная деятельность по отношению к другим видам человеческой деятельности?
2. Какова ее макроструктура (ее основной и подготовительные функциональные компоненты)?
3. Дайте развернутое определение понятия "учебная деятельность", сравнивая ее с другими видами деятельности, дающими познавательные эффекты.
4. Чем отличается учебная деятельность от исследовательской?
5. Определите понятия "предмет" и "продукт" учения. Какого рода связь существует между этими структурными моментами?
6. Что является основным средством учения? Сопоставьте это понятие с понятием "предмет учения".
7. Какие стадии выделяются в процессе учения? Как они соотносятся с этапами учения?
8. Какие компоненты можно обнаружить в процессе первой стадии учения?
9. Каково строение процесса второй стадии учения? Какие характеристики отрабатываемого действия определяют направления его отработки?
10. Перечислите первичные и вторичные характеристики отрабатываемого действия, которые выделены в теории поэтапного (планомерного) формирования действия. Дайте анализ их системы. Какие еще характеристики можно обнаружить у действия?

215