Гааз Ф.И. Педагогическая психология

4.4.3. Процедура учения

Как и всякая человеческая деятельность, учение выполняется на основе определенной процедуры (или "способа", "метода", "технологии", "программы", "алгоритма", "приемов"). Если предмет, продукт, субъект, средства и внешние условия учения в психолого-педагогической литературе не описаны достаточно конкретно и систематично, то его процедуре посвящено много специальных

136

исследований - психологических и педагогических, - предпринятых отечественными и зарубежными авторами.

Анализ вариантов описания процедуры учения в различных концепциях дан в работах И.И.Ильясова [Ильясов И.И., 1986], Л.Б.Ительсона [Ительсон Л.Б., 1972], Н.Ф.Талызиной [Талызина Н.Ф., 1975], других авторов. Нашей же целью является схематическое представление процедуры учения на основе использования возможностей структурного анализа и конкретно-деятельностного подхода. Таким путем может быть уточнен нормативный процесс деятельности учения.

Общая характеристика процедуры учения

Деятельность учения, как и любая другая, имеет определенное предметное содержание, которое и должно быть проанализировано прежде всего. Мы разделяем мнение, что процесс деятельности учения обязательно включает в себя акты той предметно-специфической деятельности, умением выполнять которую учащийся должен овладеть.

Эта мысль, вообще говоря, не является новой. Мы находим ее и у классиков педагогической науки. Я. А. Коменский писал: "...тому, что должно делать, нельзя иначе научиться, чем делая это" [Коменский Я. А., 1982, т. 1, с.570].

Необходимость включения актов предметно-специфической деятельности в процесс познания номинально признавалась даже в рамках бихевиористических концепций учения. Так, Б.Ф.Скиннер писал, что тому или иному поведению можно научиться, только реально выполняя его [Skinner B.F., 1954].

Конечно, нельзя согласиться с конкретной реализацией этой идеи при организации учения с использованием бихевиористически ориентированных программ: выполняемое учащимися "поведение" фактически ограничивается здесь лишь внешним, наблюдаемым со стороны звеном этого процесса - "реакцией".

Такое понимание активности было подвергнуто критике в работах как отечественных, так и зарубежных авторов. Дж. Ф. Вольвилль отмечал, что при работе по таким программам учащийся по существу пассивен, ибо "реакции" - это не активность в полном смысле слова. Он замечает, что в своем похвальном стремлении к объективности Скиннер ограничивается только "явными" ответами и, таким образом, "выплескивает ребенка из ванны".

Неприемлемо и безразличие авторов подобных обучающих программ к способам актуализации усваиваемого поведения в процессе учения: они допускают применение самой разнообразной стимуляции - от смысловых до формальных "подсказок". Дж. Ф. Вольвилль называет подобные способы вызывания ответов у учащихся трюками, иронически замечая, что, "как в любви или

137

на войне, в программировании все средства хороши, если они ведут к правильному ответу" [Wohlwill J. F., 1962, р. 141].

Деятельностная теория учения всегда ставила положение о включении усваиваемых действий в процессе учения во главу угла. Так, один из главных акцентов теории поэтапного формирования умственных действий состоит в требовании осуществления учащимся той деятельности, умение выполнять которую он должен усвоить; обучающий должен определенным образом организовать динамику ее изменения по ряду характеристик.

Более того, сам деятельностный подход при анализе учения связывался авторами теории с необходимостью исследования именно - и фактически только - предметно-специфической деятельности.

Теория поэтапного формирования указывает также адекватные способы инициирования этой деятельности (мотивация, типы ориентировки) и определяет характер мер по совершенствованию этой деятельности (учение о психологических характеристиках действия, описание этапов его отработки).

Иными словами, если при бихевиористическом подходе способы обеспечения воспроизведения учащимся желаемых актов и их модификации в большой мере определяются степенью искусности, опыта и здравого смысла обучающего лица, то с позиций деятельностной теории усвоения этот вопрос решается на базе научных данных о внутренних закономерностях усвоения опыта у человека.

Требование включения усваиваемой деятельности в процесс учения не является столь тривиальным, как это может показаться на первый взгляд. В практике традиционного обучения весьма частыми являются отступления от этого требования, особенно в ситуациях применения обучающих машин, накладывающих жесткие ограничения на характер деятельности учащихся.

На примере сопоставления вышеназванных двух диаметрально противоположных подходов видно, что, хотя в обоих случаях признается необходимость выполнения осваиваемой деятельности, понимание ее состава и психологических характеристик, способов ее воспроизведения и совершенствования, ее места и функций в общей структуре деятельности учения является разным. Впрочем, и в пределах деятельностной парадигмы это понимание также варьирует в различных концепциях учения.

Предметно-специфическая деятельность часто и рефлексировалась как исчерпывающая собой весь процесс усвоения; специфика учения усматривалась лишь в наличии познавательной мотивации. Н.Ф.Талызина пишет: "До последнего времени главное внимание исследователей, занимающихся разработкой деятельностной теорией учения, было сосредоточено на изучении системы параметров и этапов, характеризующих процесс

138

преобразования усваиваемого действия. Активность же учащегося, необходимая для преобразования усваиваемого действия из одного качественно-своеобразного состояния в другое, тщательному анализу не подвергалась" [Талызина Н.Ф., 1983, с. 119, 120].

Однако при всей значимости такого рода деятельности учение не может быть ограничено ею. Помимо нее в учении выполняются некие акты, которые следовало бы назвать актами собственно учения. Если предметно-специфические действия выполняются ради своего генезиса (точнее, генезиса умения их осуществлять), то действия собственно учения как раз обеспечивают такой генезис - это "функционирующие" действия, т.е. они актуализируются с целью получения иного продукта и выполняются, как правило, на основе ранее сложившегося умения.

"Функционирующие" действия - это, разумеется, сказано фигурально. Это выражение используется сейчас с целью подчеркнуть принципиальную разницу в функциях и объективном содержании действий двух данных типов. Строго говоря, функционировать может лишь какое-то материальное образование: орган, аппарат, механизм, но не процесс или акт; последние суть лишь проявление функционирования первых.

Впервые четко аргументированное различение этих двух видов действий в составе процесса учения было представлено И. И. Ильясовым [Ильясов И. И., Мальская О. Е., 1979]. Однако подходы к нему имеются уже у С.Л.Рубинштейна, Д. Б.Эльконина и Г.П.Щедровицкого [Рубинштейн С.Л., 1946; Эльконин Д.Б., 1989; Щедровицкий Г.П., 1966]. Так, С.Л.Рубинштейн писал: "Действие, выполненное ... как учебное действие, с целью научиться, т.е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором - на его результате..." [Рубинштейн С. Л., 1946, с. 600]. У Д.Б.Эльконина читаем: "...учебная деятельность - это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте" [Эльконин Д. Б., 1989, с. 215].

Оформлению данного различения способствовало вычленение из понятия "поэтапное формирование" двух понятий - "становление" и "преобразование" усваиваемого действия, - предложенное в одной из работ Н.Н.Нечаева [Нечаев Н. Н., 1975].

Что касается теории поэтапного формирования умственных действий, то некоторые ее особенности вуалируют процедуру учения. Последняя не выступает в этой теории как характеристика "функционирующей" деятельности, т.е. как последовательность

139

состояний всей системы структурных моментов деятельности собственно учения, вместо этого она раскрывается лишь в отношении одной линии - как последовательность промежуточных продуктов (точнее, "предпродуктов") деятельности собственно учения, которыми являются процессы осваиваемого предметно-специфического акта с меняющимися показателями его психологических параметров.

При этом деятельность учения - по крайней мере, так, как она выступает в методике поэтапного формирования умственных действий - является несамостоятельной деятельностью учащегося. Преподаватель не только обеспечивает условия учения, предъявляет учебную информацию, но и осуществляет текущее управление его процессом. Иначе говоря, не только усваиваемые действия, но и действия собственно учения выполняются учащимся на основе внешних инструкций, представленных в виде устной речи преподавателя и (или) на учебных картах (наряду с алгоритмами усваиваемых действий). Особенно заметным несамостоятельный характер учения становится тогда, когда учащийся переходит к отработке материала.

Поскольку ответственность за выполнение действий собственно учения фактически возлагается на обучающее лицо, в деятельности учащегося на первый план выступают предметно-специфические действия. Было бы трудно согласиться с тем, что эта теория рассматривает учение в качестве процесса¹ - уже одно то, что в ней придается важное значение обеспечению познавательной мотивации деятельности учащегося, не позволяет сделать такого вывода. Однако ряд положений, иногда теоретических, иногда методических, подают повод для подобных обвинений.

В самом деле, в сознании учащегося в полной мере выступает не столько цель действия собственно учения, сколько цель включаемого им предметно-специфического акта; то же самое относится и к процедуре.

Далее, применительно к начальному этапу учения, акцентируется отсутствие необходимости выполнения учащимся специальных актов, направленных на усвоение информации, содержащейся в схеме ориентировочной основы усваиваемого действия, которая представлена на учебной карте. П.Я.Гальперин подчеркивал, что ее усвоение может быть легко обеспечено путем непроизвольного запоминания при выполнении действия на последующих этапах. Такая возможность была экспериментально подтверждена. Однако ее акцентирование носит, на наш взгляд, скорее методический, чем теоретический характер.

140

Разумеется, речь идет не о том, что учащийся должен выполнять специальные мнемические операции, направленные на заучивание схемы ориентировочной основы действия. Вместе с тем одна лишь актуализация в его сознании цели - усвоить ее основное содержание - превратит акт в действие учения (в значении, предложенном А.Н.Леонтьевым), которое может явиться вполне содержательным и осмысленным. Отметим, кстати, что описанное П.Я.Гальпериным составление схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия, имеющее место на начальном этапе усвоения, фактически и есть такое учебное действие.

Что же составляет содержание процесса учения? Какие изменения происходят в нем?

Можно выделить две его основные стадии - возникновение в учащемся некоторого первоначального умения и совершенствование его. Иначе говоря, результатом процесса первой стадии являются воспроизведение заданного действия и сопровождающая его фиксация следа этого действия в мозге, которая ведет к образованию первичного умения. Последнее, однако, по большинству показателей еще не соответствует требованиям, предъявляемым к конечному продукту учения, так что возникает необходимость в изменении этих показателей. Таким образом, содержанием второй стадии является трансформация первичного умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых.

Выделение понятий "возникновение" и "совершенствование" довольно условно. В самом деле, если иметь в виду возникновение новых качеств действия, то оно продолжается и за пределами первой стадии. Более того, как будет показано ниже, в процессе отработки действие претерпевает изменения и по некоторым содержательным характеристикам.

Эти две стадии не сбалансированы в отношении объема выполняемых на них актов и затрачиваемого на каждую времени: вторая стадия намного "перевешивает" первую. Однако их можно считать равноценными по их значению для процесса усвоения: не появись это первоначальное нечто, и процесс совершенствования также не будет иметь места.

Совершенствование умения происходит в различных направлениях. Последние задаются системой характеристик, или параметров соответствующего действия. Поэтому раскрытие содержания второй стадии учения, прежде всего, потребует описания этой системы. Таким способом будут выявлены акты собственно учения, направленные на совершенствование умения и различающиеся по своим конечным целям, или желаемому продукту.

Это членение процесса учения не совпадает с тем, что использовано в работах И. И.Ильясова. Первый описываемый им компонент - "уяснение" - выходит за рамки возникновения первичного умения, пронизывая собой весь процесс учения. Второй же

141

компонент - "отработка" - может быть отнесен к стадии совершенствования, хотя целесообразно включать в отработку изменения предметно-специфического действия не только по "психологическим" характеристикам, но и в отношении некоторых аспектов содержания.

Процедура учения на первой стадии

Типичным содержанием учения на первой его стадии является уяснение. В результате этого процесса учащийся обычно не получает полной и исчерпывающей системы ориентиров, достаточной для того, чтобы воспроизвести подлежащее усвоению действие (деятельность) и получить "деловой" продукт. Продуктом уяснения является, скорее, достижение предварительного понимания того, что и как должно быть выполнено, т.е. усвоение наиболее существенных черт схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия.

Почему же невозможно усвоить всю информацию единовременно, в одном акте? Есть две причины. Схема ориентировочной основы может содержать слишком большое количество единиц информации. В других случаях она заключает в себе относительно небольшую информацию, которая, однако, является качественно новой для учащегося, что означает, что у него отсутствует адекватный "исходный уровень", а точнее, предмет деятельности учения. В таких случаях процесс усвоения разбивается на ряд качественно своеобразных этапов², на которых информация предъявляется учащемуся в разных формах: в виде материальных вещей или их материализованных заменителей, в виде речевых знаков и т.д. В зависимости от характера предмета учения уровень исходного этапа для учащихся может быть разным, для наиболее "продвинутых" учение с самого начала происходит в умственном плане (отсутствие "принципиальной новизны" в материале).

Иными словами, при уяснении обеспечивается лишь частичное усвоение, сопровождаемое рефлексией; обычно это и называется "пониманием". Однако можно вкладывать в это слово и другое значение и соответственно говорить о "полном", "исчерпывающем" понимании. В таком случае имеется в виду, что у учащегося сформирован функциональный мозговой орган некоторого умения, и он может реализовать действие в полном составе операций, хотя гарантируется только одна из форм - идеальная, поскольку переход к внешним формам требует еще и определенного уровня тренированности органов чувств и движения, нервно-мышечных координации и необходимых энергетических возможностей деятеля.

142

Что же стоит за словами "уяснение", "понимание" ориентировочной основы действия? Какое содержание имеет компонент учения, который П.Я.Гальперин обозначал как "этап знакомства с объективными условиями действия" [Гальперин П.Я., 1965] или "этап составления схемы ориентировочной основы действия"? Иначе говоря, какие конкретные изменения происходят в учащемся на этом отрезке процесса учения?

Есть основания считать, что эти изменения состоят в том, что учащийся приобретает желаемое предметно-специфическое умение, которое, однако, является лишь "полуфабрикатом", отличаясь следующими двумя особенностями: а) выполняемое на его основе действие представлено в идеальной форме; б) действие реализуется не во всей полноте своих операций, а лишь некоторыми, наиболее существенными из них, - это как бы эскиз будущего действия. Основной, "деловой" его продукт - идеальный образ соответствующего содержания.

Зачем же нужен этот продукт и каково назначение столь "неполноценного" действия? Такой идеальный продукт имеет ориентирующее значение, а смысл выполнения самого действия - в получении его побочного продукта - фиксируемого в мозге учащегося следа действия, который составляет основу умения его выполнять. По отношению к будущему, желаемому умению это умение является предварительным, или первичным.

Умение выполнять такое действие равноценно знанию его ориентировочной основы, а само действие равноценно образу представления о будущем материальном (или материализованном) и полном по своему операционному составу действии. Таким образом, раннее название этапа в теории поэтапного формирования умственных действий, соответствующего данной стадии учения, которое было предложено П.Я.Гальпериным, - "этап составления предварительного представления о задании", - возможно, наиболее точно выражает его суть.

Правда, поскольку впервые актуализированное учащимся представление о будущем действии (=редуцированное по составу операций идеальное действие) есть не "окончательный" продукт учения на первой стадии, а его "предпродукт", то собственно продуктом следует считать соответствующее ему статическое образование, т.е. знание ядра ориентировочной основы действия.

По ходу развития теории поэтапного формирования ее автором предлагались другие названия этого этапа, которые должны были лучше выразить его сущность. Одно из них фиксировало факт знакомства учащегося на этом этапе с объективными условиями действия и их изображения "в виде плана, кратко и рельефно записанного на карточке" [Гальперин П.Я., 1965]; позднее название - "составление схемы ориентировочной основы действия".

143

Совершаемые учащимся акты приводят к получению им продукта, который можно рассматривать как внешнее выражение достигнутого им предварительного понимания задания; его можно использовать в целях диагностики такого понимания. При этом сам процесс составления плана обеспечивает углубление понимания; если же учащийся в дальнейшем использует свой план, то он фактически получает дополнительное информационное средство деятельности учения.

Проводя аналогию между первой стадией (или начальным этапом) учения и вузовской лекцией как организационной формой учебной деятельности, нужно отметить, что некоторые лекторы успешно используют эти функции рассматриваемой внешней активности обучаемых. Они требуют, чтобы студенты не только конспектировали лекции, но и анализировали свои конспекты, делая краткую запись основных положений лекционного материала и предъявляя все это лектору для контроля.

И все же признание необходимости такого рода внешних действий не следует из деятельностной теории учения, так как их результат не имеет для усвоения принципиального значения. Вместе с тем умение, которое при этом образуется, даже будучи пока неполным по составу и недостаточно упроченным, есть гораздо более существенный и значимый продукт учения на данной стадии - он должен будет послужить в качестве предмета деятельности учения на следующей его стадии.

Подобный подход к анализу деятельности позволяет и цель как актуальный образ представления субъекта о заданном продукте действия рассматривать в качестве "вырожденного" действия, которое выполняет генетическую функцию, т.е. функцию развертывания процесса деятельности. Оно идеально по форме и максимально редуцировано по своему операционному составу; действие-цель производится субъектом нередко импульсивно, хотя и не исключается преднамеренный генезис цели в некоторой цепочке действий с рефлексией, анализом содержания целей как промежуточных продуктов акта целеполагания и их отбором.

Если актуализация действия-представления о процедуре усваиваемого действия предпринимается ради фиксации операционной установки, то воспроизведение в сознании субъекта образа его нормативного результата обусловливает фиксацию целевой установки;, воспроизведение же образа желаемых свойств конечного продукта деятельности, которую субъект будет выполнять впоследствии в качестве трудовой (или какой-либо иной), приводит к фиксации смысловой установки.

Рассмотрение в качестве предпродукта первой стадии учения факта актуализации предметно-специфического действия с указанными выше свойствами, а в качестве ее продукта - соответствующего предметно-специфического умения есть попытка

144

распространить деятельностный анализ учения на эту наименее исследованную его стадию. Это приводит, однако, к отрицанию принятого в теории поэтапного формирования взгляда на содержание этой стадии ("этапа составления схемы ориентировочной основы действия"). Ее продуктом считается "не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения" [Талызина Н.Ф., 1975, с. 105, 106].

П.Я. Гальперин писал: "Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия и как бы она ни была дана - в виде представления или внешней схемы, - она все-таки остается не более чем системой указаний на то, как выполнять новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться" [Гальперин П.Я., 1959, с. 449].

Само собой разумеется, что нельзя отождествлять ориентировочную основу действия с самим действием - если она понимается как образование статическое (информация, или знание об условиях действия и адекватном способе его исполнения).

Однако при анализе содержания первой стадии учения речь идет не об ориентировочной основе действия, а о другом - о процессе ее осознания учащимся. Этот процесс не может быть ничем иным, как представлением учащегося о соответствующем действии. П. Я. Гальперин, поставивший знак равенства между мыслью о действии и действием в умственной форме [Гальперин П.Я., 1969, с. 16], должен был бы признать процесс, происходящий на этом этапе учения, действием в умственной форме, хотя и с редуцированным содержанием.

Заметим, что из текста публикации П. Я. Гальперина 1966 г. можно сделать вывод, что он все-таки был склонен рассматривать содержание данного этапа в терминах действия учащегося наряду с предметно-специфическими действиями, которые выполняются им на последующих этапах. Так, рассматривая параметры действия, которым должен овладеть учащийся, он писал: "Первый из этих параметров обозначает уровень, на котором фактически выполняется действие (курсив наш. - Т. Г.). Таких уровней пять: 1) уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; 2) уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; 3) уровень действия в громкой речи без предметов; 4) уровень действия во "внешней речи про себя"; 5) уровень действия во "внутренней речи"" [Гальперин П.Я., 1966, с. 252].

Что же такое "прослеживание чужого действия"? Как квалифицировать эту реальность с позиций конкретно-деятельностного подхода? Это, несомненно, активность самого учащегося, которая - при самостоятельном учении - есть действие учения. Результатом последнего является воспроизведенное в идеальной

145

форме предметно-специфическое действие, повторяющее в общих чертах действие, которое ему демонстрирует обучающий.

Конечно же, такое предметно-специфическое действие имеет существенную специфику. Как и последующее действие в материальной форме, оно выполняется по внешней программе, однако эта программа не рефлексируется обучаемым как таковая в своем содержании; оно далеко не всегда предваряется актуализацией соответствующей ему цели. Кроме того, как говорилось выше, это действие - в общем случае - неполное по операционному составу и изначально идеальное по форме.

Таким образом, в этом пункте теории поэтапного формирования умственных действий мы сталкиваемся с некоторой непоследовательностью. Причина ее, видимо, кроется в опасении авторов, что признание наличия желаемого умения на начальном этапе усвоения может узаконить традиционную практику обучения с тенденцией ограничиваться объяснением учебного материала в ущерб его отработке. Они стремились также подчеркнуть чрезвычайную важность последующей поэтапной отработки принципиально новых умений и знаний, начиная с внешнего и развернутого действия соответствующего содержания.

Однако аргументированное уточнение снимает опасность неправильных выводов из деятельностной теории усвоения опыта. При этом рассмотрение результатов первой стадии учения в качестве предметно-специфического действия (умения) открывает новые возможности как теоретического анализа учения, так и практической организации учебной деятельности на начальных этапах.

Так, признание того, что предметно-специфическое действие имеет место уже на первой стадии учения (соответствующей второму, ознакомительному этапу), разрешает противоречие, связанное с так называемой "принципиальной новизной" материала для учащегося. В самом деле, "принципиальная новизна" означает не что иное, как отсутствие предмета учения, который мог бы стать базой для построения заданного его продукта. Если уже на втором этапе учащийся совершает предметно-специфическое действие, то получаемое на его основе первичное умение и служит предметом учения на следующем, так называемом "исходном" этапе учения, когда предметно-специфическое действие должно быть воспроизведено учащимся в материальной форме и во всей полноте своего операционного состава.

Успешная попытка раскрыть сущность активности учащегося на данной стадии учения была сделана Д. Б. Элькониным. Эта активность предстает как действие усвоения, имеющее вполне определенное содержание и результат. Д. Б. Эльконин писал: "Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. На этой основе (курсив

146

наш. - Т. Г.) идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия. ... Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия" [Эльконин Д. Б., 1989, с. 217]. Хотя в качестве результата этой начальной стадии учения Д. Б. Эльконин называет представление о подлежащем освоению действии, он фактически устанавливает отношение преемственности между этим представлением и самим действием. При этом оба они суть продукты соответствующих учебных действий, - так что образ, полученный в результате прослеживания чужого действия, и собственное, реальное действие уравниваются в статусе.

Продуктивность практического приложения такого пересмотра содержания начального этапа усвоения была экспериментально подтверждена применительно к задачам совершенствования лекционной формы обучения [Габай Т. В., Балоян О. Н., 1989].

Было организовано массовое экспериментальное обучение в двух технических вузах - в Москве и Томске. В нем приняли участие 180 студентов, которые слушали лекции по химии (МЭИ) и высшей математике (ТПИ). Предполагалось, что восприятие материала лекции требует выполнения студентами внутренних по форме деятельностных актов, специфических по своему предметному содержанию, а не просто "слушания" и "понимания". Следовательно, оптимизация хода и результатов лекционного процесса требует создания ряда условий, необходимых для осуществления таких актов, - на традиционной лекции они не обеспечиваются в нужной мере. Одно из них - обратная связь.

Лекции модифицировались следующим образом. В изложение преподавателем учебного материала были включены контрольные вопросы, на которые студенты должны были дать ответы, используя индивидуальные пульты компьютеризованной системы обратной связи. Вопросы были таковы, что для их обдумывания не требовалось сколько-нибудь значительного времени, так что изложение материала фактически было непрерывным, и лекция не превращалась в практическое занятие: ее основной функцией оставалось обеспечение общей ориентировки студентов.

Преподаватель получал обработанную и обобщенную информацию о типах ответов студентов и их количественной характеристике, которую принимал во внимание при изложении последующей порции материала. Регистрировались и индивидуальные ответы - для отсроченной обработки. Сами студенты также получали информацию о правильности своих ответов.

Такая "квазииндивидуализация" лекционного процесса дала ощутимый эффект: повысилась вовлеченность студентов в работу, стали преобладающими положительные эмоции - об этом свидетельствовали наблюдения экспериментатора и отзывы самих

147

студентов в ходе анкетирования. Это нашло выражение в статистически значимом увеличении показателей усвоения материала лекций при последующей проверке по сравнению с результатами контрольных групп.

Поскольку активность слушателей была внутренней по форме, а обучение массовым, преподаватель не мог полностью контролировать ее или обеспечить все необходимые для нее условия. Тем не менее сам подход к этой активности - как к деятельностным актам по решению задач определенного характера - и организация внешнего и внутреннего контроля или, в более общем плане, ориентировки деятелей благоприятствовали усвоению. Подтверждение правильности данной позиции можно обнаружить и в исследованиях других авторов.

В качестве начальной стадии усвоения было рассмотрено формирование умения выполнять заданное действие в неполном составе, но в идеальной форме. С этого обычно начинается усвоение в учебных заведениях. Однако такое начало не является единственно возможным. Так, не только при стихийном усвоении, но и в процессе организованной учебной деятельности учащиеся могут копировать внешние действия другого человека, усваивать их по механизму подражания. Многие двигательные навыки и манеры поведения приобретаются подобным образом. При этом осмысливание их производится далеко не всегда, во всяком случае, оно может произойти уже постфактум, спустя длительное время.

Наконец, на первой стадии учения могут иметь место одновременно как выполнение учащимся актов, направленных на осознание им цели, способа выполнения и других внутренних и внешних условий предметно-специфического действия, так и попытки - сознательные или нет - его прямого воспроизведения. В известном смысле это происходит при организации усвоения на втором этапе при реализации методики поэтапного формирования умственных действий. Помимо выполнения идеального действия, обеспечивающего понимание задания, учащийся осуществляет также внешне выраженные действия по воспроизведению структуры усваиваемого действия в материализованно-речевой форме. В данной методике это принято называть "краткой и рельефной записью" на карточке результатов ознакомления с действием и условиями его выполнения. Правда, в таких случаях внешние действия учащегося фактически реализуют также функцию уяснения существенных черт действия, а не усвоения умения выполнять его во внешней форме, и они являются вполне осознанными.

Итак, процесс деятельности учения начинается с того, что учащийся актуализирует заданное действие либо в идеальной, внутренней форме, либо в материальной, внешней. Когда

148

данный процесс затухает, в нервном субстрате возникают следовые процессы, обеспечивающие образование функционального мозгового органа - носителя соответствующего данному действию умения.

Это умение (или реализующий его функциональный мозговой орган) следует рассматривать в качестве продукта данного акта деятельности учения, а то предметно-специфическое действие, которое было его непосредственной причиной и которое само по себе явилось ближайшим результатом акта собственно учения, можно назвать предпродуктом этого акта учения. Его спецификой является то, что оно есть процесс, а не статическое образование, каким должен быть конечный продукт учения - умение выполнять некоторую деятельность, предполагающее определенные изменения в долговременной памяти учащегося.

На стадии совершенствования, как уже говорилось, полученное первичное умение должно будет претерпеть те или иные изменения, ведущие к получению запланированных характеристик умения.

Состав акта учения

Рассмотрим строение процесса некоторого единичного акта учения более подробно, выявив не только его желаемый продукт (и предпродукт), как это было сделано выше, но также общий характер его процедуры. Прежде всего, нужно установить предметное содержание наиболее важных его частей - ориентировочной и исполнительной.

Попытку их охарактеризовать сделал И. И. Ильясов. Описывая основное содержание ориентировочной и исполнительной частей некоторого акта деятельности учения, он дает следующую формулировку: "Использование ориентировочной основы деятельности учения в реальном процессе ее осуществления составляет ориентировочную часть данной деятельности, сам же реальный процесс учения представляет собой исполнительную часть деятельности учения" [Ильясов И.И., Мальская О.Е., 1979, с. 117].

Против этих определений трудно возразить. Вместе с тем они являются довольно общими, и их можно было бы развернуть следующим образом.

Ориентировочная часть акта учения.

Это - группа операций, направленных на получение учащимся информации о начальном или текущем состоянии каждого из структурных моментов акта учения - предмета, средств, субъекта (включая цель и мотив) и внешних условий, а затем определение адекватного этой совокупности способа осуществления данного акта. При этом создается актуальная готовность субъекта деятельности учения реализовать тот или иной способ исполнения

149

акта учения. Итак, сначала учащийся должен получить информацию о наличных обстоятельствах акта учения, а затем привести себя в состояние установки осуществить определенное действие учения определенным способом.

Если речь идет о первой стадии учения, то продуктом ориентировочной части акта учения является готовность учащегося выполнить операции, ведущие к первоначальному воспроизведению процесса предметно-специфического действия.

Если это - вторая стадия ("отработка действия"), то продуктом ориентировочной части акта учения является готовность к выполнению того или иного преобразования предметно-специфического умения. Если преобразование умения состоит в увеличении его прочности, то одним из важных деятельностных актов является фиксация следа соответствующего умения. В отличие от первой стадии учения, где такая фиксация была, как правило, автоматически протекающим процессом, здесь она оформляется в виде действия, осуществляемого на основе сознательной цели, которую ставит перед собой учащийся.

Исполнительная часть акта учения.

Эта часть непосредственно следует после ориентировочной, ее продуктом выступает либо первичное умение (на первой стадии учения), либо желаемое качество умения (на второй стадии).

Рассмотрим содержание процесса исполнительной части акта учения на первой стадии.

Исполнительная часть акта первой стадии учения. Как возможно появление предметно-специфического действия, если учащийся не обладает умением его выполнять?

Учащийся регулярно получает извне информацию об операциях, составляющих это действие, осуществляя затем своеобразное моделирование образца. Поясним, что под "образцом" мы понимаем не только наглядно-чувственное воплощение действия, которое на глазах учащегося выполняет преподаватель. Это может быть и устное сообщение о нормативном действии, и текстовое описание его с использованием иллюстративных средств, в частности блок-схем, изображающих его алгоритм.

Было бы, однако, неправильным считать, что исполнительная часть акта учения на первой стадии ограничивается только процессом воспроизведения предметно-специфического действия. Что же содержит в себе исполнительная часть акта учения помимо этого действия?

Прежде всего, в нее включается сам акт восприятия учащимся информации о содержании каждой из операций нормативного предметно-специфического действия. В самом деле, у учащегося отсутствует соответствующее предметно-специфическое умение. Указанные акты восприятия фактически компенсируют его отсутствие.

150

Кроме того, в исполнительную часть акта учения входят процессы фиксации следа выполненного действия. Хотя они обязаны своим происхождением предметно-специфическому действию, в сам его процесс они не включены. Это - существеннейший компонент процесса усвоения. Понятие субъекта деятельности учения было определено достаточно широко, чтобы охватить функции по реализации не только актов, осуществляемых на основе ориентировки в плане идеальных образов, но и поддерживающих или сопровождающих их телесных процессов.

Процессы консолидации следа протекают подспудно, без осознания субъектом их содержания. Как упоминалось выше, на первой стадии это обычно всего лишь физиологические процессы, но и на ней они могут стать деятельностным актом, если учащийся предварительно ставит цель - закрепить достигнутое понимание - и выполняет какие-либо операции для ее осуществления. В простейших случаях эти операции состоят лишь в том, что учащийся принимает решение - отвести необходимое для этого время - и избегает получения в этот период новой информации, могущей вызвать отрицательное ретроактивное влияние.

На наличие процессов (или действий) фиксации первичного умения указывает тот факт, что повторное восприятие образца (схемы ориентировочной основы) предметно-специфического действия всегда более успешно, чем первоначальное.

Все же, как правило, на этой начальной стадии учения приобретенное умение остается непрочным. Закрепление следа произведенного действия до необходимой степени составляет одну из задач второй стадии - "отработки". Надо полагать, что "закрепление" может выражаться не только в увеличении степени интериоризации информационного носителя процедуры действия, но и в освоении базисного по отношению к нему умения выполнять его на основе соответствующих внешних материальных носителей ориентировочной основы действия.

Если действие, составляющее основу первичного умения, выполняется в идеальной форме, тем самым достигается осознанность субъектом общего строения его процесса, понимание его "логики". Это обстоятельство существенно меняет всю картину дальнейшего процесса усвоения.

На схеме 4 можно видеть, какие компоненты образуют исполнительную часть акта учения на первой стадии.

А - это компонент исполнительной части акта собственно учения, который направлен на получение информации с образца о том, каким способом следует выполнять ориентировочную часть предметно-специфического действия. Например, при обучении действию подведения объектов под понятие самым первым компонентом исполнительной части акта собственно учения

151

Схема 4. Акт учения на первой стадии

являетcя осведомление учащегося о том, как нужно выявлять признаки реальных объектов, которые существенны с точки зрения данного понятия. Иначе говоря, это акты, обеспечивающие "вызывание к жизни" процесса ориентировочной части предметно-специфического действия, но они не составляют сам этот процесс.

Б - это компонент исполнительной части акта собственно учения (т.е. он также не включен в предметно-специфическое действие), который направлен на получение учащимся указаний извне о том, как он должен использовать информацию, полученную в ходе ориентировочной части предметно-специфического действия, чтобы обеспечить адекватное исполнение.

Компонент процесса учения, следующий после компонента Б, есть формирование актуальной готовности учащегося к осуществлению исполнительной части предметно-специфического действия в том или ином варианте ее процедуры. Как и предшествующее получение информации о наличных обстоятельствах этого действия и последующее исполнение, этот компонент принадлежит уже к предметно-специфическому действию (оставаясь, конечно, в составе исполнительной части акта собственно учения).

152

Исполнительная часть акта второй стадии учения. Если на первой стадии учащийся должен получить предварительное умение выполнять некоторое предметно-специфическое действие, то на второй его задачей является совершенствование этого умения.

Предварительное (в частности, первичное) умение теперь выступает в качестве предмета акта учения. Выполняя учебные задания того или иного содержания, учащийся имеет в своем распоряжении соответствующие им схемы ориентировочной основы предметно-специфических действий, которые предполагаются этими заданиями. Данные схемы выполняют функцию информационного средства в акте учения на второй его стадии. Они помогают учащемуся воспроизвести отрабатываемые действия с желаемыми изменениями; в результате будет получено модифицированное умение, т.е. умение с теми или иными показателями отрабатываемой характеристики.

Процедура учения на второй стадии

Вообще говоря, анализ процедуры учения на этой стадии предполагает выявление операционного состава каждого из актов учения, их номенклатуры и последовательности, взаимоотношений и субординации. Должны быть отражены их психологические характеристики как действий собственно учения.

Однако эта задача чрезвычайно сложная и требующая специальных исследований. Поэтому приходится ограничиваться описанием составляющих эту стадию действий по их нормативным продуктам. Логически это первое, что должно быть сделано при исследовании процедуры второй стадии учения.

Таким образом, задача описания процедуры учения на второй стадии требует, прежде всего, выявления направлений изменения усваиваемого действия, каждое из которых задается определенной характеристикой действия вместе с системой ее качественных или (и) количественных показателей.

Рассмотрим систему характеристик подлежащего усвоению действия (умения).

Характеристики действия.

Как известно, целостная система характеристик действия была впервые представлена П.Я.Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий в целях анализа процесса усвоения социального опыта. Она развивалась Н.Ф.Талызиной, И.И.Ильясовым, А.И.Подольским и другими исследователями. Ее значение для данного анализа трудно переоценить. Вместе с тем и вне контекста усвоения опыта описание психологических характеристик человеческого действия имеет существенную ценность, будучи крупным вкладом в теорию деятельности вообще.

Рассмотрим кратко характеристики действия - так, как они представлены в теории П. Я. Гальперина. Им не включалось в

153

предмет психологического анализа рассмотрение предметного содержания действия в его конкретных вариациях. Интерес для психологии, по мнению П.Я.Гальперина, представляют другие характеристики, которые он так и называл: "психологические характеристики действия". В теории поэтапного формирования умственных действий описаны как первичные характеристики - они в своих проявлениях не зависят друг от друга и от прочих характеристик, - так и вторичные характеристики, являющиеся производными от одной или нескольких первичных характеристик.

К числу первичных характеристик ("параметров") действия П. Я. Гальперин относил четыре следующих: форма ("уровень"), обобщенность, сокращенность и освоенность. Позже он выделил еще один независимый параметр - самостоятельность действия, понимаемую как возможность субъекта выполнять его без направляющих указаний со стороны других людей или внешних материальных носителей информации об его алгоритме. В качестве вторичных характеристик П. Я. Гальперин обычно называл две: разумность действия и его сознательность.

Форма ("уровень") считается главной характеристикой действия. В аспекте генезиса умения выполнять действие его изменения по форме до сих пор рассматривались в теории поэтапного формирования в качестве основной линии усвоения. Неслучайно названия этапов, которые проходит усвоение любых действий, совпадают с названиями форм действия.

Различают три основные формы: материальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют также материализованную и перцептивную формы. Исходными формами считаются материальная и материализованная. При этом предмет действия представлен в качестве реальных вещей или наглядно-чувственных моделей, которые их заменяют. Главной особенностью этих форм действия является то, что учащийся осуществляет реальные преобразования, хотя в случае с моделями-изображениями реальных объектов эти преобразования могут ограничиваться отдельными двигательными операциями. Примером может служить действие счета ребенком палочек, собственных пальцев или изображений каких-либо предметов в учебнике.

Внешнеречевая форма предполагает, что предмет действия представлен в виде устной или письменной речи; преобразования этого предмета также производятся либо как рассуждение вслух, либо как прописывание его хода. Действие во внешнеречевой форме, с одной стороны, является пока еще доступным внешнему, объективному наблюдению, а с другой - оно уже может рассматриваться в качестве внутреннего, поскольку субъект оперирует с собственными словами, произнесенными или написанными им самим. Такое действие уже приобретает черты теоретического, идеального в силу абстрагирующей и обобщающей функций речи.

154

Умственная форма действия - это оперирование представлениями, образами воображения или понятиями, производимое во внутреннем плане, "про себя".

Примером действия в перцептивной форме может служить счет "глазами" предметов, которые находятся в поле восприятия субъекта.

Следующая первичная характеристика действия - обобщенность. П.Я.Гальперин определил ее фактически как меру дифференцировки деятелем существенных признаков предмета от несущественных. Однако позже Н.Ф.Талызина сформулировала сущность этого параметра иначе: вместо критерия содержания понятия о предмете действия (выделенность в сознании деятеля существенных признаков этого предмета и отличение их от несущественных) используется критерий объема понятия. Таким образом, обобщенность действия определяется как отношение количества субъективно возможных предметов действия (т) к количеству объективно возможных (п), при которых достижим желаемый продукт. В идеале дробь т⁄п равна единице, однако она может быть и меньше - когда субъект в состоянии выполнять данное действие только с частью из возможного множества предметов, а с остальными не может (прежде всего, потому, что не сознает их в качестве пригодных для выполнения этого действия). Данная дробь, вообще говоря, может и превышать единицу, что соответствует случаям ошибочного распознавания предметов действия, когда крут субъективно возможных его предметов больше, чем круг объективно допустимых.

Третья характеристика - сокращенность - имеет отношение к количеству операций, реализующих действие субъекта. Фактически сокращенность характеризует отношение количества операций, выполняемых на некотором этапе формирования, к первоначальному количеству этих операций, принимаемому за максимальное.

Наконец, последняя первичная характеристика действия - освоенность. Это составная характеристика, включающая в себя признаки субъективной легкости его процесса, быстроту выполнения и "автоматизированность", т.е. совершение действия без актуального осознания производимых операций. При совершенствовании действия имеют место изменения значений всех этих трех показателей (подхарактеристик).

К числу вторичных характеристик действия в теории поэтапного формирования умственных действий относятся следующие: разумность, сознательность, абстрактность и прочность. В работах П.Я. Гальперина явным образом называются, однако, только первые две из них, хотя во многих устных выступлениях он упоминал также и другие. Н.Ф.Талызина эксплицировала характеристики абстрактности и прочности действия, поставив их в один ряд с характеристиками разумности и сознательности.

155

Разумность определяется как выполнение действия с ориентировкой на существенные признаки объектов.

Сознательность, по определению авторов теории, - это возможность субъекта дать вербальное обоснование используемого им способа действия. Согласно определению этих двух характеристик, всякое сознательное действие является разумным, однако не всякое разумное действие сознательно (отношение включения).

Под абстрактностью действия понимается возможность его выполнения в качестве обобщенного и без опоры на чувственное содержание объектов. Вторичной эта характеристика считается потому, что она представляет собой результат изменения действия по форме с доведением последней до умственной. Умственное по форме действие, однако, может быть также и конкретным, необобщенным; абстрактность же предполагает, кроме того, отработанность действия по параметру обобщенности. Иными словами, "умственность" и абстрактность связаны также отношением логического включения: абстрактные действия обязательно имеют умственную форму, но не все из умственных по форме действий являются абстрактными.

Прочность понимается как возможность выполнения действия спустя определенный период времени. Эта характеристика считается в теории П.Я.Гальперина вторичной, т.е. достигаемой не в результате специального действия учения, а по ходу отработки других характеристик: обобщенности, автоматизированности, а также проведения через все формы (уровни) действия, особенно через речевую.

В отдельных сообщениях П. Я. Гальперин называл также и другие вторичные характеристики действия, например ритмичность, но они оказались не зафиксированными в его основных работах.

Рассмотрим более детально первичные характеристики действия.

Форма. Значение "исходных" форм - материальной и материализованной - определяется, во-первых, тем, что они позволяют раскрыть перед учащимся предметное содержание действия в полном составе его операций и их последовательность, а тем самым создают условия и для ориентировки учащегося на существенные признаки и разумного выполнения им действия, а во-вторых, тем, что они обеспечивают обучающему лицу возможность осуществлять внешний объективный контроль за выполнением каждой операции действия.

Выше было показано, что структурные моменты действия могут быть представлены в различных формах. "Чистая" форма действия, когда все его структурные моменты либо являются внешними, материальными (или речевыми), либо даны во внутренней форме с использованием чувственных или понятийных образов, представляет собой, скорее, исключение. Возникает вопрос о критериях отнесенности действия к той или иной форме. В теории поэтапного формирования умственных действий принято

156

считать определяющим именно то, в какой форме выполняются операции, преобразующие предмет действия. Если в процессе счета его объекты являются материальными вещами, но субъект не передвигает их руками и даже не прикасается к ним, а лишь переводит взгляд с одного объекта на другой, то форма такого действия считается не материальной, а перцептивной.

Внешние модели могут замещать не только реальные предмет или средство действия, но и объекты, используемые в образце действия. При этом модель представляет абстракцию той стороны эталонного действия, которую нужно усвоить. Например, при усвоении умения осуществлять морфологический анализ слова учащийся получает графическую модель в виде вытянутого прямоугольника, разделенного на маленькие прямоугольнички, каждый из которых соответствует определенной морфологической единице слова. Когда учащийся получает задание на анализ какого-либо слова, он "накладывает" модель-образец на это слово и выделяет в нем имеющиеся морфологические элементы. Подобный образец может быть дан в виде не только чертежа, но и пространственной модели, которая допускает действия руками.

В рамках теории поэтапного формирования умственных действий проведен целый ряд экспериментальных исследований, имевших целью выявление сравнительной эффективности различных видов материального и материализованного действия. Они описаны в книгах Н.Ф.Талызиной [Талызина Н.Ф., 1975] и Н. Г. Салминой [Салмина Н. Г., 1981]. Последняя, в частности, доказала, что в общем случае материализованная форма имеет перед материальной то преимущество, что учащийся легче выделяет предмет действия, т.е. нужный аспект, из целостного объекта.

П. Я. Гальперин придавал большое значение материальной и материализованной формам действия, он подчеркивал, что в их процессе перед учащимся открывается объективная логика действия. Он, однако, уточнял, что они нужны далеко не всегда, а лишь тогда, когда предметное содержание действия является для учащегося принципиально новым, т.е. не может быть представлено в качестве новой комбинации уже известных ему актов.

Позже анализ исходных форм действия был продолжен И. И. Ильясовым и его сотрудниками. Они произвели дифференцировку ситуаций, когда учащийся действительно должен сам выполнять материальные преобразования объекта, и когда внешнедвигательный компонент не является внутренне необходимым и можно ограничиться аналогичными действиями обучающего лица. Последние случаи связаны не с задачей формирования собственно двигательных навыков, а с получением информации, которое имеет место в процессе манипуляций с объектами.

Отметим также, что и при формировании двигательных навыков в определенной мере возможно устранение внешних

157

движений учащегося. Однако следует иметь в виду, что они не исключаются как таковые, а лишь заменяются идеомоторными актами, точнее, тоническими напряжениями соответствующих групп мышц. Можно сказать, что в последнем случае моторная активность учащегося сохраняется. Правда, когда говорят о материальной и материализованной формах действия, имеют в виду не "чистые" движения или мышечные напряжения, а именно предметные действия, т. е. реальные преобразования внешних объектов, доступные внешнему наблюдению и контролю. Ясно, что двигательные действия, составляющие собственно трудовую, материально-преобразовательную деятельность, существенно отличаются от выразительных движений, включенных в деятельность, цель которой состоит в воздействии на психическую сферу других людей (животных), - деятельность артиста-мима, спортсмена гимнаста или фигуриста. Эти выразительные движения суть преобразования состояний собственного тела, однако это не просто реакции. В самом деле, они могут предваряться постановкой соответствующих целей, актуализироваться и отрабатываться с помощью внешних средств, быть объектом осознанного контроля и коррекции. Поэтому их нужно рассматривать так же, как действия, хотя и специфические в отношении их предмета.

Каково значение внешнеречевой формы действия? Слова являются носителями абстракции, и те свойства, которые были выделены учащимся при выполнении действия в материальной или материализованной форме, теперь фиксируются в значениях слов. Становится возможным отделение этих свойств от объектов, оперирование ими как самостоятельными объектами. П. Я. Гальперин писал: "Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в этом смысле являются материальными вещами (не только материальными, но и материальными), учащийся может действовать с ними (а через них - и с их значениями) так же, как со всякими материальными предметами" [Гальперин П.Я., 1959, с. 456]. В данной форме впервые достигается также полноценное обобщение действия.

В теории поэтапного формирования подчеркивается, что действие в речевой форме есть именно действие с определенными объектами, хотя и представленными в речевой форме, но вовсе не рассказ о том, как надо выполнять действие, и оно носит продуктивный характер, т.е. предполагает получение нового для деятеля результата. Нужно отметить, что, вообще говоря, П. Я. Гальперин выделял громкоречевую форму действия. Н.Ф.Талызина, основываясь на исследовании одного из своих аспирантов [Волович М. Б., 1967], который в процессе экспериментального обучения школьников успешно применил письменную речь, ввела обобщение громкоречевой формы действия до внешнеречевой. Разумеется, замена устной речи письменной возможна только

158

тогда, когда учащийся уже достаточно хорошо овладел последней. Что касается П.Я.Гальперина, то он не делал подобного обобщения потому, что рассматривал письменную речь как вариант материализации. Таким образом, причиной расхождения взглядов П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной в конечном счете явилось различное понимание ими сущности материальной (материализованной) и речевой форм и их роли в процессе усвоения нового опыта. Для П.Я.Гальперина наиболее существенным моментом выступала внешняя фиксированность объектов исходных форм и формы письменной речи и возможность производить с ними внешнедвигательные операции, тогда как для Н.Ф.Талызиной оказалось более значимым то обстоятельство, что любая речь, в частности письменная, несет абстрагирующую, обобщающую и другие особые функции. Соглашаясь с П. Я. Гальпериным, отмечавшим наличие общих черт, сближающих письменно-речевое действие с материализованным, все же нельзя не принять указанное выше обобщение Н.Ф.Талызиной. В самом деле, общеизвестны факты из области деятельности исследователей, научных работников, подтверждающие продуктивное значение "прописывания" ими своих идей, которое ставит его в один ряд с "проговариванием" этих идей на диспутах с коллегами.

Умственная форма действия - это завершающая форма на пути его интериоризации. Разумеется, эволюция не всякого действия должна доходить до его умственной (или даже речевой) формы. Так, трудовые действия рабочего, как правило, должны выполняться именно в материальной форме. Речь здесь, таким образом, идет о наиболее общем случае - о полном пути, который может пройти генезис умения. С одной стороны, действие в умственной форме - это действие, такое же продуктивное, как и действие в материальной или речевой форме, хотя субъект оперирует уже образами и понятиями. С другой стороны, это отражение соответствующего материального действия, как бы его модель.

Генетически более раннее действие в умственной форме - это такое действие, которое выполняется во "внешней речи про себя". Хотя оно уже внутреннее, но субъект, выполняя его, имеет в виду другого человека в качестве слушателя (наблюдателя), оно обращено к абстрактному другому человеку (т. е. к себе как к другому человеку). Зрелой формой является собственно умственная, когда действие выполняется во внутренней речи. Это уже вполне индивидуальное действие, в нем больше не прослеживается момента обращения к другому человеку; это действие для себя (конечно, социальная природа его сохраняется).

П.Я. Гальперин выделил две разновидности сложившегося действия в умственной форме. Первая, наиболее интересная и полноценная, - умственное действие, являющееся результатом трансформации соответствующего действия в речевой форме, а

159

следовательно, оперирующее речевыми значениями. Вторая - умственное действие, которое образовалось путем переноса в умственный план действия, выполняемого без участия речи, в плане восприятия, и оперирующее чувственными образами.

В качестве "промежуточной" формы упоминалось действие в перцептивной форме. Специфика этой формы состоит в том, что предмет действия изначально представлен в виде реальной вещи или ее материализованного заменителя, но субъект лишь получает соответствующие образы восприятия, а собственно преобразование происходит уже фактически в плане воображения, т. е. трансформируется не реальный объект, а его идеальное отображение - перцептивный образ. Поэтому такое действие уже теоретическое. Оно генетически связано с соответствующим по предметному содержанию материальным или материализованным действием, происходит из него [Гальперин П.Я., 1965; Талызина Н. Ф., 1975]. К сожалению, в этих и других работах не проводится четкого различения между действием в перцептивной форме и собственно перцептивным действием. Это вызывает некоторое недоумение, поскольку П.Я.Гальперин настаивал на необходимости проводить аналогичное различение между действием в речевой форме и речевым, т.е. коммуникативным, действием (см. выше).

Обобщенность действия. Перейдем к более детальному анализу второй независимой характеристики действия - его обобщенности. Прежде всего, как уточняла Н.Ф.Талызина, речь в данном случае идет не о процессе или особом действии, а именно о характеристике действия с некоторым предметно-специфическим содержанием. Далее, обобщенность характеризует любое действие, а не только мыслительное [Талызина Н.Ф., 1975].

Что касается формирования данного свойства действия, то было проведено много экспериментальных исследований, которые показали следующее. Обобщенность действия в отношении предмета, на который оно направлено, идет только по тем свойствам этого предмета, которые вошли в состав его ориентировочной основы. Одним из завершающих исследований этого цикла явилась работа кубинского психолога Х.У.Лопес, которая под руководством Н.Ф.Талызиной провела несколько экспериментальных серий на 100 кубинских детях младшего школьного возраста.

Если несущественные признаки объективно присутствовали у всех объектов, с которыми действовали испытуемые, но не входили в ориентировочную основу действия, то обобщения действия по этим признакам не было, несмотря на провоцирующие реплики экспериментатора. Обобщение шло лишь по признакам, указанным в ориентировочной основе [Там же].

Это и другие исследования показали, что, для того чтобы действие стало обобщенным по предмету с определенными признаками, недостаточно предъявлять учащимся в заданиях

160

соответствующие объекты, нужно обеспечить, чтобы в процессе выполнения этих заданий учащиеся учитывали их, ориентировались на них. Для этого существенные признаки должны быть включены в ориентировочную основу действия.

Упомянутый эксперимент подтвердил, что общие, но не существенные свойства могут быть яркими и наглядными, в то время как существенные свойства - едва различимыми и неприметными, - все равно учащиеся игнорируют первые и принимают во внимание вторые. Это возможно, естественно, лишь при соответствующей организации учебной деятельности. В таких условиях даже у дошкольников удавалось систематически получать полноценную обобщенность. Более того, эксперименты на умственно отсталых детях показали, что можно формировать обобщенные действия и у них, хотя, конечно, от обучающего требуется значительно больше усилий.

Как и форма действия, характеристика обобщенности имеет различные, качественно своеобразные состояния. Например, известно, что обобщенность действия в материальной или материализованной форме такова, что существенные свойства предмета действия учитываются только в присутствии реального предмета, они как бы слиты с ним, - в противоположность обобщенности действия в речевой форме. Однако вплоть до настоящего времени не выявлена система качественно различных состояний обобщенности действия, и его описание по этой характеристике идет главным образом через указание отношения количества объектов, по которым производится обобщение, к количеству объектов, по которым обобщение является допустимым.

Сокращенность действия. Широко известен феномен "свертывания" действия по мере его совершенствования. Как пишет Н. Ф.Талызина, этот факт впервые зафиксирован не в психологии, а в формальной логике, в которой описываются сокращенные умозаключения - энтимемы [Талызина Н. Ф., 1975]. Б́ольшая посылка умозаключения не выражается развернуто в речи, не эксплицирована, а лишь имеется в виду. Тем не менее она реально представлена в мышлении, функционирует. Следовательно, энтимему нужно было бы рассматривать как психологический феномен, а не логический.

Данная характеристика широко использовалась при экспериментальных исследованиях учения в рамках теории поэтапного формирования умственных действий. Вместе с тем в теоретическом плане феномен сокращения до сих пор остается не вполне проанализированным. Это выражается в нечеткости описания "механизма" сокращенного действия, его процедуры. Так, П. Я. Гальперин характеризовал его следующим образом: "Психологический механизм полноценного действия не ограничен его непосредственно выполняемой ориентировочной деятельностью.

161

В этот механизм включается вся система предшествующих форм действия, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия - его сознательность" [Гальперин П.Я., 1959, с. 452].

Сокращенность изучалась рядом отечественных авторов (П.А.Шеварев, Н.Ф.Талызина, А.Н.Соколов и др.). Позже были проведены теоретико-экспериментальные исследования, направленные на выявление видов сокращенного действия, а также динамики и условий его становления [Подольский А.И., 1983]. В этих исследованиях, в частности, выделены две группы сокращения: 1) выпадение из действия отдельных элементов ("обтаивание") и 2) сокращение без содержательных потерь.

Освоенность действия. Эта характеристика действия до сих пор остается недостаточно проанализированной. Сам П.Я.Гальперин отмечал ее неоднородность, составной характер [Гальперин П.Я., 1965]. Он относил ее к числу первичных, а не вторичных свойств действия. Как упоминалось выше, особенность включает в себя показатель автоматизации (стереотипизации) действия. Кроме того, она проявляется в быстроте его выполнения, которая может быть присуща не только автоматизированному, но и актуально осознаваемому действию. Третий компонент освоенности, легкость, можно считать субъективной характеристикой, в основе которой лежит степень энергетических затрат деятеля, а также эмоциональный фон действия.

Высокие значения этой характеристики в отношении автоматизации препятствуют переходу от одной формы действия к другой. Субъект испытывает больший комфорт при выполнении такого действия, чем действия в новой, неосвоенной форме: нужный продукт получается как бы сам собой, поэтому не возникает желания менять эту форму на новую. Учитывая это, методика поэтапного формирования требует ограничиваться на промежуточных формах действия лишь невысокими показателями освоенности, оставляя действие осознаваемым, неавтоматизированным. Лишь в конечной форме должна быть обеспечена максимальная степень освоенности действия по всем трем направлениям.

Дальнейшее совершенствование типологии характеристик.

Рассмотренные характеристики действия успешно применялись как для теоретического анализа действий и процесса становления соответствующих умений и понятий, так и для целей организации экспериментального обучения. Таким образом, впервые характеристики человеческого действия выступили в целостной системе и с выделением среди них как основных, первичных, так и вторичных.

Вместе с тем с самого начала П. Я. Гальперин отмечал, что данные характеристики найдены эмпирическим путем, что они

162

неравноценны по своему инструментальному значению и подлежат дальнейшему анализу и дифференциации.

К настоящему времени пересмотр системы характеристик действия нельзя считать законченным. Используя вышеуказанные основания классификации характеристик, необходимо создать их более совершенную типологию. С одной стороны, должны быть упорядочены зависимости между различными характеристиками по признакам оригинальности/производности и элементарности/сложности, а с другой - уточнены отношения внутри групп независимых и зависимых характеристик. Особенно тщательно необходимо исследовать взаимосвязи и произвести различения между характеристиками, близкими друг к другу в том или ином отношении. Нужно было бы установить корреляты свойств материально-преобразовательного действия с вещами (силовой характеристики, ритмичности, координированности) со свойствами аналогичного по содержанию действия, выполняемого в умственном и перцептивном планах.

Чтобы решить некоторые из этих задач, внести уточнения и дополнения в имеющуюся систему характеристик действия, следует предпринять попытку построить еще одну их классификацию. Она не опровергает базовую классификацию, а является ее развитием: характеристики дифференцируются, соотносятся друг с другом и вычленяются новые.

Выделяются три класса характеристик подлежащего овладению действия - им соответствуют следующие классы действий собственно учения: 1) действия, изменяющие содержание структурных моментов предметно-специфического действия, 2) действия, изменяющие форму существования отрабатываемого действия, и 3) действия, обеспечивающие изменения прочих его характеристик: актуализируемости, временн́ых характеристик и прочности соответствующего умения.

Эти три класса характеристик действия представлены на схеме 5.

Первый класс характеристик. Он связан с содержанием усваиваемого действия и подразделяется на два подкласса: обобщенность действия и количество актов в действии.

В свою очередь, первый подкласс предполагает несколько случаев, которые различаются тем, какой структурный момент действия подвергается обобщению. Таким образом, можно говорить об обобщенности по предмету действия, по субъекту действия с различением его инструментальных сфер (используемые органы чувств и движения), по типу средств, применяемых в действии, и по вариантам внешних условий этого действия. Особо выделяется обобщенность действия по процедуре: деятель может уметь выполнять действие одним-единственным способом или же владеть разными (в пределе - всеми возможными) способами исполнения.

163

Схема 5. Основные направления изменения предметно-специфических умений на стадии совершенствования

Условные обозначения:

с - субъект	учение - основной компонент	"труд-1" - модель деятельности,
п - предмет	учебной деятельности	субъект которой формируется в
ср - средство	труд-1 - деятельность, субъект	учении
в/у - внешние условия	которой был сформирован в	труд-2, труд-3 - деятельности,
П - продукт	учении	следующие за деятельностью труд-1

Схема 6. Природа подкрепления
 

176

предвосхищая радость последующего реального успешного его использования, это вторичное подкрепление. В случае несамостоятельного учения такие функции берет на себя обучающее лицо.

Итак, подкрепление выступает в качестве одного из основных условий приобретения опыта вообще и учения в частности. В руках деятеля подкрепляющий агент может быть мощным средством управления познавательным процессом.

Однако было бы ошибочным рассматривать подкрепление лишь как некий внешний фактор приобретения опыта: оно есть проявление определенных закономерностей этого процесса. Есть также основания считать, что приобретение опыта - прежде всего учение - включает в себя деятельностные акты, направленные на обеспечение подкрепления усваиваемого.

Конечно, последнее свойственно деятельности учения в ее развитой, самостоятельной форме. На более ранних ступенях становления учебных умений подкрепление включается в учение в качестве процесса, обусловленного реакцией предметного мира, с которым взаимодействует учащийся. Поскольку и незрелое действие нередко ведет к приемлемому результату, процесс учения может содержать первичные подкрепляющие агенты. Таких агентов может быть значительно больше, если обучающий оказывает учащемуся необходимые ему виды помощи. Помимо этого, обучающий, предвосхищая "ответ" предметного мира, моделирует его в вербальной форме - это означает получение учащимся вторичного подкрепления.

При самостоятельном учении подкрепляющие агенты используются - вполне сознательно - самим учащимся. В жизни можно найти многочисленные примеры действий, единственным смыслом которых является получение субъектом подкрепляющих воздействий. Так, часто учащийся, не дожидаясь возникновения необходимости в определенном "деловом" продукте, активно ищет случая применить новые знания и умения.

Внешние атрибуты успехов в учении (и воспитании), такие как высокие оценки, похвальные грамоты и т.п., по-видимому, демонстрируются не всегда ради самоутверждения или в "корыстных" целях. Можно предположить, что социальное одобрение в ряде случаев используется учащимся для подкрепления выполненных в ходе познания действий (в том числе действий собственно учения) и закрепления соответствующих им знаний и умений. Более явно это выступает при самостоятельной организации подобных ситуаций подкрепления путем самопоощрения. При наличии рефлексии такие акты должны расцениваться как особые действия учения, направленные на закрепление усваиваемого путем получения подкрепления.

По завершении формирования умения начинается его функционирование в составе некоторой другой, отличной от учения

177

деятельности. В ходе этого, уже стихийного по существу процесса, умение приобретает новые качества, претерпевая изменения по многим направлениям, среди которых - продолжение его упрочения. Будучи уже полноценным, действие регулярно приносит желаемый продукт, который затем потребляется, обеспечивая положительные переживания и выступая в качестве первичного подкрепляющего агента по отношению к исходному, в принципе уже усвоенному умению.

Такое приращение опыта идет как побочный процесс, сопровождающий основную деятельность. Вместе с тем при определенных условиях этот процесс сам может стать деятельностью, точнее, еще одним компонентом, продолжающим деятельность учения, которая породила данное умение.

В самом деле, совсем не редкость случаи, когда, приступая к профессиональной деятельности, вчерашний учащийся вместе с "деловой" целью ставит перед собой параллельную цель - продолжать совершенствовать свое умение. Эта познавательная задача может реализоваться через усвоение, приобретающее черты учебной деятельности в тех случаях, когда субъект прибегает к помощи других лиц. Мы полагаем, что с известной долей условности можно рассматривать этот процесс в качестве еще одной, третьей стадии учения. Одной из ее особенностей является то, что подкрепление расширяет сферу своего влияния на процесс познания и качественно меняется. Объем подкрепления увеличивается, и вторичные подкрепители замещаются первичными.

С.Л. Рубинштейн писал: "Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями... подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность" [Рубинштейн С.Л., 1946, с. 600].

Эта проблема затрагивает роль практики в индивидуальном познании: она "включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким путем - в процессе выполнения этой деятельности: лишь действительно исследуя в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях (курсив наш. - Т. Г.), а с тем, чтобы ответственно разрешить определенную проблему, человек действительно овладевает подлинным мастерством исследования. И так в любой деятельности" [Рубинштейн С.Л., 1946, с. 614].

Приведенные цитаты не только свидетельствуют о необходимости дополнения первого способа научения (т.е. собственно учебной деятельности) вторым (т.е. учением в качестве процесса). В них сквозит мысль, что практическая деятельность человека,

178

действительно, может быть "нагружена" дополнительными, учебными задачами.

Конкретный деятельностный анализ таких познавательных процессов может пролить свет и на ряд неизученных моментов собственно учения.

Подвергалась обсуждению и роль повторения в учении. Доказано, что оно не должно быть "механическим". Простая тренировка недостаточна даже при обучении животных. Еще И. П. Павлов установил, что наличие у животного ориентировочной деятельности, направленной на выделение объективной связи раздражителей, является обязательным для замыкания условной связи. Э. Л.Торндайк также настаивал на том, что при усвоении субъектом связи каких-либо явлений момент сознания сопринадлежности двух событий, повторяющихся в определенной последовательности, является весьма важным психологическим фактором.

Конечно, животное лишь констатирует факт существования связи явлений, а не устанавливает их причинных отношений. По-видимому, сама повторяемость их во времени (пространстве) приводит его к такой констатации, хотя в конечном счете научение происходит именно благодаря выделению субъектом объективной связи.

Если при обучении животного указание на существование объективной связи явлений чаще всего возможно лишь путем многочисленных повторений их сочетания, то с человеком дело обстоит иначе: если он предварительно понял, что от него требуется, он может обойтись и без многочисленных повторений.

"Задалбливание" учебного материала не только бесполезно, но и вредно, прежде всего, для мотивации учения. При рассмотрении хода усвоения с использованием бихевиористически ориентированных линейных программ Б.Ф.Скиннера оказалось, что повторы скоро начинают вызывать у учащихся скуку и отвращение, просматриваются ими при пониженном внимании; линейная программа, в которой ответ часто может быть получен "механически", допускает это [Габай Т.В., 1972]. Варьирование материала при повторении не спасало положения, поскольку оно оставалось в вербальной плоскости и производилось случайным образом. Большое количество повторений при отсутствии должной организации учения человека осуждается многими авторами, в том числе и американскими.

При реализации прямого упрочения повторительная работа должна предполагать прежде всего опору на адекватную и обобщенную ориентировочную основу отрабатываемых действий. Ею определяются и варианты необходимых для такой работы учебных заданий - их типология представлена в теории поэтапного формирования умственных действий. Данная теория устанавливает также требования к количественной динамике предъявления учащемуся заданий на разных этапах учения.

179

Этапы и концентры учения.

В заключение обратимся к теме концентров, она непосредственно связана с упоминавшейся выше характеристикой детализированности усваиваемого умения.

Примеры отработки действия по этой характеристике дает концентрическая организация усвоения при обычной практике обучения, начиная с дошкольного и кончая студенческим возрастом и далее. В пределах вузовского обучения такая тенденция прослеживается в последовательности организационных форм учебной деятельности: лекция - семинарское занятие - лабораторный практикум - производственная практика; эта линия продолжается далее доквалификацией молодого специалиста-выпускника непосредственно на рабочем месте.

В этих различных формах обучения в качестве предмета и средств предметно-специфического действия используются соответственно наглядно-чувственные образы и вербализованные модели, а позже - "настоящие", несмоделированные объекты; последние также могут варьировать по степени своей сложности и детальности состава действий, которые они предполагают.

Вопрос о количественных критериях необходимости концентров в учебном процессе в каждом случае должен решаться конкретно с учетом как специфики исходного (текущего) уровня учащегося, так и особенностей учебного материала.

Не подлежит, однако, сомнению, что во многих случаях концентрическая организация усвоения предпринимается по другой причине - из-за незнания рациональных приемов учения. Учет требований деятельностной теории учения позволяет в значительной мере сгладить концентричность учебного процесса [Гальперин П.Я., 1967].

Вместе с тем очевидна и принципиальная необходимость концентров при усвоении: они нужны тогда, когда количественная сложность учебного материала слишком велика для его единовременного усвоения. В самом деле, когда объем операционного состава действия велик, субъект не может усвоить умение в один прием. Если же расчленить процесс учения на сеансы по отдельным компонентам этого сложного действия, то учащийся утратит ориентировку в действии, а значительная отсроченность его конечного продукта исключит своевременное первичное подкрепление; снизится общая мотивация учения.

Концентрическая организация деятельности учения устраняет эти недостатки. Подлежащий усвоению объем учебного материала всякий раз приводится в соответствие с исходными возможностями учащегося в отношении базовых предметно-специфических знаний и умений, или, в наших терминах, с предметом деятельности учения. Это обеспечивает одно из главных условий доступности учащемуся желаемого продукта учения, а быстрое его достижение уже в первом

180

концентре, с одной стороны, закрепляет предварительное, пока еще схематическое умение (создавая, таким образом, адекватный предмет для следующего концентра), а с другой - положительно мотивирует учащегося к выполнению оставшихся циклов учения.

Если при этом задача учащегося ограничивается приобретением знаний, которые могут быть усвоены имеющимися у него познавательными средствами, или таких умений, которые могут быть скомпонованы из уже наличных умений (отсутствие "принципиальной новизны" материала), то концентры в процессе учения выступают в "чистом" виде. В противном случае они должны сочетаться с серией качественно своеобразных этапов, на которых достигается последовательная отработка предметно-специфического умения по форме действия и другим характеристикам. Простейший вариант такого сочетания представлен на схеме 7.

Для краткости словесные наименования этапов, выделенных в теории планомерного формирования умственных действий, заменены на схеме на их порядковые номера. Собственно усвоение начинается на втором этапе, продукт которого - первичное умение, образующееся на основе действия в идеальной форме и минимально детализированного. Затем оно используется в качестве

Схема 7. Этапы и концентры учения

181

предмета деятельности учения на этапе материального (материализованного) действия. Здесь действие не только выполняется в другой форме, но и обогащается новыми деталями содержания; субъект впервые получает значимый "деловой" продукт. Образовавшееся умение выполнять более сложное действие в материальной форме служит адекватным предметом для следующего, внешнеречевого этапа усвоения и т.д.

На протяжении трех последних этапов объем операционного состава действия существенно не меняется. Продукт последнего этапа в первой их серии есть умение выполнять действие в идеальной форме, с определенной степенью детализации его состава и с другими заранее заданными характеристиками. Впоследствии это умение может служить в качестве "первичного" в новой серии этапов отработки действия с более высоким рангом детализации операционного состава и т.д.

Естественно, это всего лишь эскиз реального процесса учения. В жизни последовательность циклов может быть иной. Например, за этапом идеального действия с минимальным операционным составом может следовать второй, тоже "идеальный" этап, но с большей детализацией; далее могут идти несколько этапов действия в материальной форме с постепенно усложняющимся составом и т. д. Это, однако, может быть представлено и так, что на каждом данном этапе учащийся выполняет последовательный ряд заданий с увеличивающейся количественной сложностью действия.

Уточнение состава акта учения: контрольная и корректировочная части

Выше была рассмотрена в общих чертах процедура учения на первой и второй стадиях. Это, прежде всего, характеристика содержания исполнительных компонентов данной деятельности.

В соответствии с приведенным выше понятием исполнительной части действия вообще исполнительная часть действия собственно учения есть тот участок его процесса, который своим продуктом имеет заданные преобразования в учащемся. Для первой стадии это - первичное умение, а для второй - желаемые качества умения.

Ориентировочная часть действия собственно учения есть группа операций, которые обеспечивают, прежде всего, 1) осведомление учащегося о начальном и текущем состоянии каждого из следующих структурных моментов этого действия - предмета (полуфабриката), средства, субъекта (включая цель и мотив) и внешних условий, а затем 2) принятие решения относительно способа исполнения действия собственно учения, который бы соответствовал наличной ситуации. Второй компонент ориентировки сопровождается созданием актуальной готовности субъекта к реализации выбранного способа.

182

Таким образом, в ориентировочной части действия учения есть те же две последовательные фазы, что и в ориентировочной части любого человеческого действия. Продуктом ориентировочной части на первой стадии учения является готовность к выполнению операций, обеспечивающих возможность инициирования процесса предметно-специфического действия, а на второй - готовность к осуществлению преобразования предметно-специфического умения в том или ином направлении.

Контрольная часть действия собственно учения есть осведомление учащегося о совпадении или несовпадении процесса действия учения и его продукта с нормативным процессом и продуктом.

Так как в состав действия собственно учения включается предметно-специфическое действие, то контрольная часть предполагает прежде всего получение информации о ходе предметно-специфического действия и его продукте. При этом контролируются, конечно, все части предметно-специфического действия: ориентировочная, исполнительная, контрольная⁴ и корректировочная. Должна быть получена информация также о его основном ("деловом") продукте.

Но процесс предметно-специфического действия в ходе учения есть не что иное как "предпродукт" акта учения. Поэтому контроль процесса и продукта этого действия можно - условно - считать эквивалентным контролю продукта акта учения. Правда, этому предварительному продукту (точнее, его физиологическому следу) предстоит еще фиксация в виде собственно умения, но ее процесс не поддается контролю (речь не идет о действии учения, направленном на упрочение усваиваемого умения).

Поскольку помимо предметно-специфического действия в действии собственно учения содержатся и другие операции, то его контрольная часть не ограничивается получением информации о предметно-специфическом действии. Субъект должен также получить информацию о ходе обследования внешне представленной схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия и применения этой схемы при воспроизведении действия.

На стадии отработки субъект должен также получить информацию о ходе процесса трансформации предметно-специфического умения и получаемых продуктах, т.е. показателях характеристик отрабатываемого действия.

Теория поэтапного формирования внесла большой вклад в решение проблемы контроля за процессом и результатом предметно-специфического действия. Она акцентировала положительную

183

роль образца процесса этого действия, благодаря чему стала очевидной недостаточность контроля за действием лишь по его конечному продукту и необходимость осуществлять контроль над каждой из входящих в действие операций. Данная теория указала также на то, что нужно контролировать текущие показатели психологических характеристик действия, которые существенны для желаемого конечного умения.

Из данной теории следуют определенные правила осуществления контроля на каждом из этапов становления умения в отношении пооперационного характера и регулярности производимых проверок. В то же время до сих пор остается непроработанным вопрос о контроле над протеканием компонентов собственно учения. Эта проблема была поставлена в исследованиях деятельностного направления уже более двадцати лет тому назад [Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В.Я., 1981].

Одной из важных проблем контроля в учении является его осознанность. В ситуации внутреннего контроля, производимого самим учащимся, поступающая к нему информация может отражаться в его сознании или же быть адресованной к низшим уровням нервной системы, осуществляющим автоматическую регуляцию его действий. По мере освоения предметно-специфического действия управление его течением обычно становится автоматическим, информация от его процесса и промежуточного продукта минует сознание субъекта. Таким образом, факт отсутствия на высших этапах усвоения внешнего и осознанного контроля вовсе не означает его отсутствия вообще и, по-видимому, он реализуется в системах деятельности значительно чаще, чем это мог бы констатировать сторонний наблюдатель.

Еще одна проблема связана с частотой контроля. Она обсуждалась в работах Н.Ф.Талызиной, показавшей, что, в отличие от технических систем, в человеческой деятельности контроль не может производиться непрерывно [Талызина Н. Ф., 1975]. В самом деле, человек не в состоянии непрерывно следить за изменением предмета (продукта) уже потому, что тот - в общем случае - является внешним объектом. В соответствии с теорией планомерного формирования, контролю подлежат продукты каждой производимой операции. Понимая под операцией элементарный деятельностный акт, мы опять-таки должны констатировать справедливость требования пооперационного контроля в деятельности. Это требование сохраняет свою силу и на последних этапах усвоения. Спецификой их является лишь то, что внешний контроль заменяется внутренним, осознаваемый - автоматическим.

Что касается самого процесса выполняемого действия - предметно-специфического или собственно учения, то здесь субъект, очевидно, имеет гораздо большие возможности для осуществления непрерывного контроля, поскольку это, прежде всего, контроль

184

над текущими состояниями самого субъекта деятельности, его органов. Правда, возможности непрерывного (или практически непрерывного) самоконтроля ограничиваются, по-видимому, двигательными компонентами действий. Человек обладает специальным отделом мозга - мозжечком, который обеспечивает плавность и точность его движений. Однако осознавание поступающей при контроле информации и здесь не может происходить непрерывно ввиду того, что "пропускная способность" высших отделов нервной системы недостаточно высока. Таким образом, даже информация о собственных движениях поступает в сознание субъекта квантами, отображая лишь наиболее ответственные их участки.

Как уже упоминалось выше, при общем анализе человеческой деятельности, коррекционному акту должна предшествовать дополнительная ориентировка, так как акт контроля не дает деятелю полной информации, касающейся текущего состояния всех структурных моментов (предстоящего акта коррекции). Так что и в акте собственно учения корректировочная часть должна предваряться "доориентировкой". По ее завершении учащийся будет осведомлен о наличном состоянии системы всех структурных моментов акта учения, включая средства этого акта, внешние условия и свое собственное функциональное состояние в данный момент.

185

---

¹ Подразумевается парциальный процесс трансформации субъекта предметно-специфической деятельности учащегося, приводящий к фиксации в нем соответствующего умения в качестве побочного продукта этой деятельности.

² По сути дела, каждый этап - это пропедевтический цикл учебной деятельности по отношению к следующему за ним этапу.

³ Имеется в виду не актуализация умения при его функционировании, обеспечивающая воспроизведение действия, - последнее может быть не только внешним, но и внутренним. Речь идет о генезисе самого этого умения.

⁴ Очевидно, что контрольная часть предметно-специфического действия, выполняемого в составе учения, включается не в контрольную часть акта собственно учения, а в исполнительную - наряду с ориентировочной, исполнительной и корректировочной частями данного действия.

Содержание Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика

Список тегов:
методы обучения