Гааз Ф.И. Педагогическая психология

4.4.2. Предмет и продукт учения

Предмет и продукт деятельности учения нельзя отождествлять с одноименными структурными моментами той деятельности, которая включена в процесс учения и выполняется ради приобретения соответствующего умения.

Например, если учащийся должен овладеть умением изготовлять какую-либо вещь из некоторого материала, то он, естественно, в ходе деятельности учения должен выполнять тот или иной частный вариант такой деятельности. Он использует этот материал в качестве предмета этой деятельности; ее продуктом является желаемая вещь.

130

Еще один пример. Если учащийся должен научиться решать арифметические задачи определенного класса, то он в процессе учения обязательно решает какую-либо задачу, принадлежащую к этому классу. Исходные условия этой задачи, которые подлежат преобразованию, являются предметом деятельности учащегося по решению этой задачи; решение, по сути дела, является исследованием. Та информация, которая заключается в полученном учащимся численном результате, есть продукт этой исследовательской деятельности.

Но что же следует рассматривать в качестве предмета деятельности учения? Как мы выяснили раньше, он находится внутри¹ познающего человека. Предмет деятельности учения - это все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые он должен усвоить.

В первом из только что приведенных примеров предметом деятельности учения являются некоторые базовые умения и знания, имеющие содержательную связь с приобретаемым умением и используемые в качестве компонентов умения выполнять будущую "деловую" деятельность; продуктом является умение данного человека изготовлять нужную вещь, полное по своему составу и обладающее желаемыми характеристиками. Во втором примере предметом деятельности учения являются все те знания и умения, которые имеют содержательное отношение к приобретаемому умению решать данный класс арифметических задач, а продуктом деятельности учения - умение решать такие задачи.

Предмет деятельности учения может быть представлен: 1) теми или иными фрагментами знания, составляющего ориентировочную основу деятельности, умение выполнять которую подлежит усвоению; 2) частью умения выполнять эту деятельность; 3) полным по своему операционному составу умением выполнять предметно-специфическую деятельность, которое, однако, не обладает пока нужными деятелю характеристиками. Иными словами, предмет деятельности учения есть все то, что достраивается в ее процессе до запланированного продукта.

Продукт учения мы, вслед за Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, понимаем как желаемые изменения в самом учащемся [Эль-конин Д. Б., 1974; Давыдов В. В., Варданян А. У., 1981]. Эти изменения, таким образом, состоят либо в приобретении некоторого знания, умения или их фрагментов, либо в трансформации свойств уже имеющихся у учащегося знаний и умений.

131

Многочисленные примеры изменений усваиваемого в учении умения находим в процессе организации учебной деятельности в соответствии с теорией поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Сам П.Я.Гальперин, не имея намерения сформулировать определения понятий "предмет" и "продукт" деятельности учения, фактически дал их исчерпывающую характеристику в одной из работ. Он сопоставлял, подчеркивая их "генетическую преемственность", "два крайних положения: одно начальное, когда ребенок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ слова или, наоборот, слияние его звуков и т.д.) только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе - заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически (но "с пониманием!"). Первое - материальное действие, последнее - это скорее лишь мысль о действии. Но в этом случае предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический" [Гальперин П.Я., 1969, с. 15, 16].

Предмет деятельности учения есть некоторая характеристика исходного уровня учащегося. Правда, последнее понятие шире, поскольку оно включает в себя также возможности учащегося выполнять действия собственно учения или подготовки его условий, что относится уже к субъекту деятельности учения, а также к субъекту деятельности самообучения. На его установление направлена проверка наличия предварительных знаний и умений как условия всякого обучения.

Анализируя требования теории планомерного формирования умственных действий, Н.Ф.Талызина пишет: "С позиций рассматриваемой теории проверка наличного уровня знаний и умений должна идти в двух направлениях. Во-первых, со стороны наличия тех предметных (математических, грамматических, физических и т.д.) знаний, которые логически предшествуют новым, являются для них предварительными. Например, если предусмотрено формирование той или иной системы понятий, то необходимо проверить, усвоены ли учащимися все те понятия, которые входят в новые в. качестве отдельных свойств, составляют систему предварительных знаний. Допустим, намечено сформировать понятие о перпендикулярных прямых. Это возможно только в том случае, если учащиеся уже усвоили понятие прямой линии, понятие угла, имеют представление о видах углов (острый, прямой, тупой). Второе, что необходимо установить до начала составления программы, - это сформированность тех познавательных действий, без которых программа обучения не может быть реализована" [Талызина Н.Ф., 1980, с. 16, 17].

132

В данной цитате хорошо проиллюстрирована сущность предмета деятельности учения на примере ситуации усвоения понятия перпендикулярных прямых. В ней же отчетливо выступают как особая реальность предварительные умения, которые должны быть отнесены к познающему субъекту ("познавательные действия").

К сожалению, в теории поэтапного формирования дифференцировка данных реальностей не связывается с констатацией их сущностей в качестве предмета и субъекта деятельности учения (либо самообучения); в качестве предмета учения рассматривается иная реальность. Слияние в одно целое указанных двух составляющих исходного уровня учащегося, по-видимому, можно объяснить тем фактом, что при поэтапном формировании, как правило, решаются задачи параллельного, совмещенного усвоения учащимися как конкретных знаний (понятий), составляющих изучаемый предмет, так и "общелогических" (общепознавательных) умений, "которые не содержатся в нем (в изучаемом предмете. - Т. Г.), но задаются его содержанием, как необходимые для его изучения" [Там же, с. 17]. Общепознавательные умения, хотя и выполняются учащимся по внешней программе, обеспечивают присвоение им специфических понятий.

В этой же работе Н.Ф.Талызина, характеризуя исходный уровень учащегося, указывает и такие общие умения, как контролирование собственной деятельности, включение в работу по письменной инструкции [Там же, с. 17, 18]. В другой работе она связывает анализ исходного состояния учащихся с необходимостью выяснения также их индивидуальных (психофизиологических) особенностей [Талызина Н.Ф., 1975, с. 47]. Ясно, что и то и другое должно быть вынесено за пределы понятия предмета деятельности учения и включено в содержание ее субъекта.

Н.Ф.Талызина полагает, что предметом деятельности учения следует считать социальный опыт, подлежащий усвоению и находящийся пока на внешних по отношению к учащемуся носителях; будучи присвоена учащимся, соответствующая информация становится продуктом этой деятельности. Такое решение вопроса о предмете деятельности учения, очевидно, основывается на факте "перемещения" информации извне внутрь. Кроме того, придание социальному опыту статуса предмета деятельности учения связывается с априорным признанием именно предмета² детерминирующим фактором тех изменений, которые происходят в учащемся.

Подобная аргументация, однако, представляется небесспорной. Наблюдаемая "интериоризация" учебной информации есть скорее феномен, чем сущностная характеристика учения.

133

Здесь следует, прежде всего, обратить внимание на результат этой деятельности. Совершенно очевидна качественная нетождественность "материи" такого ее "предмета" и продукта: первый есть, действительно, информация определенного содержания, а второй - некие новообразования в учащемся, затрагивающие его психическую и физиологическую сферы. Если бы и удалось свести продукт учения к информации, то мы бы столкнулись с фактом принципиальной изменчивости результатов учения от учащегося к учащемуся - как количественной, так и качественной, ее трудно объяснить вариабельностью собственно познавательных умений учащихся, - если субъект учения сформирован к его началу.

Приходится констатировать, что между продуктом и так понимаемым предметом деятельности учения отсутствует отношение преобразования - критериальное отношение между предметом и продуктом всякой деятельности.

Понятно, что именно с социальным опытом (учебной информацией) взаимодействует учащийся, на него направлены его усилия. Однако, приняв во внимание определенные выше понятия "предмет" и "средство", придется признать, что это - направленность усилий на средство усвоения; лишь через него учащийся может взаимодействовать с предметом деятельности учения - своим собственным исходным опытом, доводя его до желаемого состояния. Так в данном контексте может быть конкретизирован известный тезис С.Л.Рубинштейна о том, что внешняя причина (учебная информация) действует не иначе как через внутренние условия (исходный опыт учащегося).

Определение предмета деятельности учения в значении, близком к нашему, так же, как и других ее структурных моментов, встречается лишь в немногих работах. У И. И. Ильясова предметом деятельности учения "является опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения" [Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я., 1981, с. 8].

О понятии продукта деятельности учения можно сказать то же самое. Хотя, как правило, это понятие вполне корректное, развернутые формулировки его содержания отсутствуют. Без достаточной рефлексии этого структурного момента, однако, невозможно представить типологию его различных видов, а следовательно, нельзя оптимально организовать на практике учебную деятельность, в частности, в плане обеспечения необходимых видов подкрепления действий учащегося или учебной мотивации.

Какие же виды продуктов могут быть получены в учении? Помимо прямого его продукта - желаемых знаний и умений учащегося, в нем неизбежно производятся и ряд побочных продуктов, которые имеют связь не с предметом деятельности учения, а с каким-либо другим ее структурным моментом или его частью.

134

Кроме них можно говорить о дополнительных продуктах учения. К последним относится "деловой"³ продукт деятельности учения, производимый учащимся в качестве основного продукта той деятельности, умение выполнять которую он присваивает в ходе учения. Его учет необходим при решении проблем подкрепления и мотивации учения.

Особое значение имеет измененный в результате учения субъект: в конце этой деятельности мы имеем учащегося, который в той или иной степени упрочил или усовершенствовал свое умение учиться. В случае же изначального отсутствия умения учиться, когда действия собственно учения могут выполняться учащимся только под руководством преподавателя или по специальной программе, в результате их выполнения он может приобрести - при определенных условиях - полноценное умение учиться. Значимы также количественные или качественные изменения мотивации учения.

Важен учет и другого - негативного - побочного продукта учения, также по своему происхождению связанного с его субъектом, - состояния утомления, возникшего в результате учения, а на более длительных интервалах времени - возможного ухудшения здоровья учащегося (падения остроты зрения, развития неврозов и пр.).

Меняются также средства и внешние условия учения.

В учении, как и в других видах деятельности, побочные результаты в большинстве случаев носят негативный характер - в отличие от основного продукта. Это понятно - ведь они получаются в ходе деятельности случайно, а не на основе заранее поставленной цели. В редких случаях такая - добавочная по своей сути - цель ставится в учебной деятельности, и тогда тот или иной структурный момент может закономерно изменяться к "лучшему". Имеется в виду один из типов технических средств обучения, использующих возможности современных компьютеров. Их функционирование приводит к накоплению в памяти информации о ходе учебного процесса у разных учащихся и соответствующему совершенствованию методического обеспечения устройств.

Для того чтобы определить, является ли тот или иной результат деятельности ее прямым или побочным продуктом, необходимо знать мотив этой деятельности. Дело в том, что одна и та же последовательность операций может конституировать процессы разных деятельностей. Так, некоторая деятельность может выполняться несамостоятельно, на основе внешней программы, однако, если человек заинтересован в получении "делового" продукта, это - трудовая деятельность. Та же самая по своему

135

операционному составу деятельность станет основой деятельности учения, если деятелем движет мотив - овладеть умением ее выполнять. Не исключена и ситуация, когда человек заинтересован одновременно в обоих этих результатах. Тогда деятель существует в качестве двух разных субъектов, выполняя в ходе одного процесса две различные деятельности ("убивает двух зайцев").

В таких ситуациях деятельности имеют внешне одинаковые процедуры, но различаются исходными структурными моментами, которые составляют базу для желаемого продукта. (Мы отвлекаемся от того факта, что, как будет показано ниже, учение предполагает осуществление некоторых действий или психофизиологических процессов, выполняемых по завершении включенной в нее предметно-специфической деятельности.) В первом случае это предмет специфической деятельности, а во втором - ее субъект.

Получение каждого из этих продуктов может являться для деятеля не конечной целью, в которой реализуется мотив деятельности, а промежуточной; тогда в нее включены некоторые добавочные действия, и эта деятельность превращается в деятельность по завоеванию социального признания, по самоутверждению или достижению каких-либо других благ. В подобных случаях деятельность (учебная или трудовая) превращается в "действие" (в значении А.Н.Леонтьева).

Если учащийся выполняет деятельность "учения учению", т.е. реализует цель - усвоить умение учиться, то усвоение предметно-специфических знаний и умений, на которых это умение отрабатывается, является уже не главным продуктом, а дополнительным (но не "побочным"!), эквивалентным "деловому" продукту, получаемому при усвоении трудового умения.

Данные три продукта деятельности "учения учению" составляют следующую иерархию: главным и основным является прямой продукт этой деятельности - умение учиться; дополнительным продуктом являются предметно-специфические знания и умения, на материале которых формировалось умение учиться; дополнительным продуктом более низкого уровня является "деловой" результат этих предметно-специфических умений.

136