Гааз Ф.И. Педагогическая психология

4.3. АНАЛИЗ ПРОЦЕССА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебную деятельность мы рассматриваем как систему с двумя подсистемами - основной и подготовительной.

Нужно отметить, что в педагогических исследованиях - под широко употребляемым термином "обучение" фактически и имеется в виду учебная деятельность: обучение означает совместную деятельность преподавателя и учащегося, в ходе которой происходит усвоение последним знаний, умений и навыков [например: Ильина Т.А., 1984; Бабанский Ю.К., 1983; Скаткин М.Н., 1982; Klingberg L., 1982, и др.]. В "Педагогическом словаре" читаем: "Процесс О. (обучения. - Т. Г.) является двусторонним, он охватывает деятельность учителя - преподавание и деятельность учащихся - учение" [Педагогический словарь, 1960]. Часто в цели этой деятельности включается также развитие учащихся.

Что же касается психологических работ, то типичным случаем является смещение интереса исследователя на познавательную деятельность - нормативную или реальную - учащегося лица.

121

При этом предполагается, что деятельность обучающего должна анализироваться исследователями-педагогами.

Очевидно, что для такого мнения имеются определенные основания. Как отмечалось в первой главе, педагогическая психология - это наука о "сущем", и потому должна выявлять закономерности приобретения учащимся социального опыта, и, поскольку это приобретение обусловлено деятельностью учащегося, то педагогическая психология должна изучать, прежде всего, деятельность учащегося. Однако отказ психолога от рассмотрения подготовительной подсистемы общей, совместной деятельности по передаче опыта молодому поколению означает отказ от получения представления обо всей этой деятельности как о целостной системе, что, в свою очередь, затрудняет понимание сущности и основной подсистемы, т.е. деятельности учения. Интерес психолога при исследовании подготовительной подсистемы ограничивается определенным аспектом - выявлением ее общей структуры и взаимосвязей с основной подсистемой.

Следует отметить, что и в психологии есть исследования, в которых учение с самого начала вписывается в целостную систему соответствующей совместной деятельности на правах подсистемы. Примером может служить позиция С.Л. Рубинштейна: "Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того, чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось" [Рубинштейн С. Л., 1946, с. 600]. Он писал о "сложном и... неразложимом едином процессе... который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний" [Там же, с. 607].

Этот же подход реализуется И.И.Ильясовым. Он использует понятие "деятельность трансляции социального опыта", под которой имеет в виду передачу опыта подрастающему поколению людей. В качестве первой ее подсистемы в этом подходе рассматривается "обучение", понимаемое как деятельность преподавателей. Она направлена на организацию переведения социального опыта в учебные предметы, разработку методов усвоения его учащимися и создание необходимых для этого условий. Вторая подсистема трансляционной деятельности - "учебная деятельность" (или "учение"). Эта деятельность выполняется самими учащимися и состоит в изменении содержания ранее усвоенного ими опыта. Описываются типы действий, осуществляемых как преподавателями, так и учащимися [Буткин Г. А., Ильясов И. И., Сохина В. П., 1979; Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я., 1981].

Итак, учебная деятельность включает два типа компонентов. Ее основной функциональный компонент - учение, или

122

"деятельность учения"; подготовительные функциональные компоненты объединяются в обучение, или "деятельность обучения".

Деятельность учения - абстракция, содержанием которой является "чистое" познание, реализуемое через усвоение чужого опыта. Обучение обеспечивает условия такого познания.

Чтобы приблизить понятие "деятельность обучения" к тому, что используется в существующей практике, следовало бы исключить из нее один из подготовительных функциональных компонентов - создание адекватных внешних условий усвоения. В самом деле, эта функция обычно обеспечивается особой группой лиц, а не преподавателем. Однако последний также ее не игнорирует - он по меньшей мере контролирует наличие всех необходимых внешних условий учения (так же, впрочем, как и внешних условий обучения) и, если они оказываются не в полном составе, добивается их обеспечения: просит кого-либо из студентов включить в аудитории свет, открыть окно или закрыть дверь, либо делает это собственноручно.

Понятие "деятельность учения", которое здесь предлагается, естественно, не является чем-то абсолютно новым. По-видимому, наиболее близким по содержанию является понятие "акт решения учебной задачи", которое было введено Д. Б. Элькониным [Эль-конин Д.Б., 1974] и В.В.Давыдовым [Давыдов В.В., 1982]. Например, в "Психологическом словаре" читаем: "Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт У. Д. (учебной деятельности. - Т.Г.), т.е. ту ее простейшую "единицу", внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осуществление такого акта предполагает актуализацию специфического мотива У.Д.; определение конечной учебной цели; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий; выполнение действий контроля; оценку результатов У.Д." [Психологический словарь, 1983, с. 385].

Однако сходство этих понятий неполное. Основное различие определяется тем, что у данных авторов понятие "учебная деятельность" ограничивается - по содержанию усваиваемого опыта - усвоением теоретических знаний и обобщенных умений.

Другое близкое понятие - "учение", или "деятельность учения", которое используется в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе. Отличие нашего понятия состоит в его "рафинированности": оно не включает в себя признаков таких компонентов, которые направлены на создание условий усвоения и которые могли бы быть названы самообучением. Так, исключаются акты самостоятельной методической обработки усваиваемого опыта, компенсирующие неполноту деятельности преподавателя по объяснению учащимся учебного материала.

123

То, что в педагогической литературе на русском языке называется "обучением", фактически представляет собой суммарную деятельность - обеспечение условий для усвоения, выполняемое, вообще говоря, любым компетентным лицом, в частности самим учащимся (при наличии у него необходимых умений), плюс само усвоение, выполняемое учащимся. Таким образом, понятие "обучение" соответствует нашему понятию "учебная деятельность". Термин же "обучение" ("деятельность обучения") мы используем для обозначения компонентов деятельности по созданию условий для усвоения - тех функций, которые в отечественной педагогической литературе относятся к "преподаванию".

По-видимому, термины "учебная деятельность", "обучение" ("деятельность обучения") этимологически являются наиболее адекватными обозначаемым явлениям.

В самом деле, "учебная деятельность" прямо соотносится с "учебным процессом", под которым обычно понимается процесс именно совместной, совокупной деятельности его участников.

Далее, во многих словах русского языка приставка "об" отражает факт выполнения каких-либо операций над некоторым объектом - ср.: "обработать", "обслужить" и др. И это более оправдывает употребление слова "обучение" для обозначения создания условий для деятельности учащегося или ее обслуживания, чем в значении совокупной деятельности обучающего и учащегося.

В подобном значении слово "обучение" чаще всего используется в психологических работах, однако тенденция к такому же употреблению этого слова улавливается и в педагогической литературе. Следует согласиться с Н.Ф.Талызиной, замечающей, что слово "преподавание" не слишком удачно для обозначения функций обучающего лица. В нем, конечно, выделяется "подавание" (предъявление) учебного материала, что, по-видимому, нужно считать главным в деятельности передачи социального опыта, но все же данная деятельность этим не ограничивается, и более емкое слово "обучение" представляется удачнее.

Не следует переоценивать достоинств тех или иных слов при выборе терминов. Однако какой-то выбор в конце концов должен быть сделан, так как разночтения терминов затрудняют содержательное общение между исследователями, работающими над соответствующими проблемами, и тем самым препятствуют их решению. Нужно позаботиться о том, чтобы было взаимно-однозначное соответствие терминов и обозначаемых ими понятий и чтобы каждое из понятий получило свое наименование.

Рассмотрим строение процесса учебной деятельности (схема 3). В этой схеме можно узнать строение любой деятельности. Основной функциональный компонент этой деятельности составляет учение, а подготовительные функциональные компоненты - обучение. На схеме не представлены процедуры получения

124

Схема 3. Общее строение процесса учебной деятельности

соответствующих продуктов, поскольку они реально проявляются либо в составе субъекта (в процессе функционирования умения выполнять деятельность), либо в составе соответствующего средства, если работа производится с опорой на внешние источники информации о способах деятельности.

Подготовительные функциональные компоненты, составляющие обучение, изображены в виде рядов параллельных линий. В действительности, однако, они обычно выстраиваются в последовательный ряд, особенно если выполняются одним деятелем.

Итак, учение и обучение являются компонентами учебной деятельности. Если учебная деятельность выполняется двумя различными субъектами - а такой случай является типичным, то любого из этих субъектов можно рассмотреть в качестве основного, приписав всю деятельность именно ему. Тогда второй субъект выступит как орудие первого, реализующее либо основной, либо подготовительные компоненты его деятельности.

Если для учащегося конечной целью и мотивом является получение необходимой суммы знаний и умений, то именно он выступает субъектом учебной деятельности. Преподаватель же

125

пользуется им в качестве "живого орудия", реализующего подготовительные компоненты этой деятельности.

Если конечной целью и мотивом преподавателя является получение учащимся соответствующих знаний и умений, то именно преподаватель выступает субъектом учебной деятельности, а учащийся - своеобразным "живым орудием", помогающим преподавателю произвести определенные изменения в своем организме (в мозге, нервно-мышечной системе, органах чувств).

Если оба участника - как учащийся, так и преподаватель - имеют в качестве конечной цели и мотива заданные преобразования в организме учащегося, то учебная деятельность может быть рассмотрена одновременно и как деятельность учащегося, и как деятельность преподавателя.

Когда только один из участников учебного процесса является субъектом учебной деятельности, тогда второй участник, разумеется, выступает не только в качестве орудия в деятельности первого, но также и в качестве субъекта, однако в другой по содержанию деятельности. В этом случае выполняемые им учебные действия составляют часть этой последней. Так, учащийся может реально выполнять действия, составляющие учение, но лишь ради того, чтобы избежать наказания со стороны родителей, для самоутверждения в кругу сверстников и т.д.; преподаватель же может ради денежного вознаграждения.

Мы употребляем две различные пары понятий. Это, с одной стороны, "деятельность учения" и "деятельность учащегося", а с другой - "деятельность обучения" и "деятельность обучающего" (преподавателя). Обратим внимание на то, что понятия внутри каждой пары не совпадают по своему содержанию, несмотря на сходство звучания соответствующих терминов¹.

Особенно это относится к паре "деятельность учения" - "деятельность учащегося". Последняя может включать в себя далеко не только учение, но и некоторые (в пределе - все) действия обучения ("самообучение").

С другой стороны, обучающий тоже может вторгаться непосредственно в процесс выполнения основного функционального компонента учебной деятельности. При этом его функции могут быть двоякими. Во-первых, он может выполнять вместо учащегося отдельные, трудные для него фрагменты осваиваемого предметно-специфического акта (на начальных концентрах учения). Во-вторых, он может брать на себя часть ориентировочных и контрольных операций этого акта либо их дублировать.

126

Эти два случая представляют различные виды несамостоятельности учащегося в ходе учения. Однако говорить о несамостоятельном учении, а следовательно, и о необходимости управления им, очевидно, уместно лишь в ситуациях, когда от учащегося отчуждаются ориентировочно-контрольные компоненты собственно познавательных актов, но не тех, что подлежат овладению.

Что касается ситуации несамостоятельного учения, то нужно отметить, что управляющие акты со стороны обучающего лица принадлежат к учению лишь феноменально, или, иными словами, хронологически, поскольку они осуществляются в самом его процессе. Логически же, исходя из выполняемой функции, они должны быть отнесены к одному из подготовительных компонентов, а именно к генезису субъекта учения.

При этом они отнюдь не тождественны с актами, реализующими компонент по формированию умения учиться. Во-первых, по отношению к информационному содержанию подаваемых команд они носят конкретный, частный характер; во-вторых, эта информация адресуется не долговременной, а кратковременной памяти учащегося, так что выполнение действий учения по внешней подсказке вовсе не означает, что учащийся когда-либо приобретет умение учиться самостоятельно.

Таким образом, если учение осуществляется на основе полноценного, заранее приобретенного учащимся умения, то управление им со стороны преподавателя не имеет смысла. Поэтому сущностью обучения следует считать не управление познавательной деятельностью учащегося, а создание для нее благоприятных условий.

Учебная деятельность, рассматриваемая как деятельность учащегося, есть познавательная деятельность, так как она направлена на изменение его собственного опыта. В то же время если учебная деятельность рассматривается в качестве деятельности преподавателя, то она, безусловно, есть разновидность трудовой деятельности².

127