Бим-Бад Б. Педагогическая антропология

ОГЛАВЛЕНИЕ

Лекция 2. МЕСТО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Педагогическая антропология входит в педагогику как ее составная часть. Поэтому для ответа на вопрос, что такое педагогическая антропология, необходимо понять, что такое педагогика.

Педагогика — наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения.

В педагогическое знание включаются три главные области.

1. Педагогика как наука и искусство . Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает на следующие главные вопросы. Необходима ли педагогика как научное знание о воспитании? Если необходима, то как она возможна? Какова природа педагогики в отличие от других наук и искусств?

Природа педагогики как науки и искусства воспитания производна от природы воспитания, от понимания его сущности. Поэтому в основе философии педагогики лежит теория образования, воспитания и обучения.

2. Теория образования, воспитания и обучения . Эта теория отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс.

Образование, воспитание и обучение человека зависят от понимания природы человека, от знания возможностей и границ его развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе).

3. Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики . Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей.

На педагогической антропологии покоится теория образовательно-воспитательных процессов, над которой возвышается теория педагогики.

Графически представить структуру педагогики можно как пирамиду. В ее основании находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания — педагогическая антропология. Первый этаж занимает теория воспитания. Венчают "пирамиду" идеи о педагогике как науке и искусстве — общая педагогика (философия педагогики).

Прочность всего здания в огромной мере зависит от крепости его фундамента. Если предположить, например, что человек никак не воспитуем по своей природе (посылка на фундаментальном этаже "пирамиды"), то и теории воспитания быть не может (посылка на первом этаже). Стало быть, и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна (посылка второго, верхнего этажа).

Решительно все, что может и должно содержаться в педагогике на любых этажах ее структуры, связано с ее фундаментальной частью. С ее понятиями, исходными положениями, гипотезами, теориями и фактами. Всякое положение педагогической антропологии принудительно влечет за собой соответствующий ему тезис теории воспитания. Философия педагогики в свою очередь согласуется с данными теории воспитания.

Педагогическая антропология вырабатывает идеи, которые пронизывают собой все этажи педагогики снизу доверху.

Педагогико-антропологические основания педагогики

При решении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из природы ребенка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики являются важнейшим моментом дифференциации педагогических течений.

Так, например, в основе естественнонаучного течения всегда находилось и находится ныне понимание человека как части природы, как по преимуществу биологического существа.

Опытническое течение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил.

Социологическое течение природу человека считает почти целиком производной от общества. Индивидуальное сознание — от коллективного сознания.

Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем. Или же исходит из других догматов провиденциальной направленности.

Антропологическое течение в педагогике отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. К педагогическому вмешательству в их протекание.

Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие и биологических, и социальных, и духовных факторов в структуре личности.

Представители антропологического течения сознательно и преднамеренно базируют свои посылки на данных человековедения.

Задачи педагогической антропологии

Педагогическая антропология нацелена на то, чтобы узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого. Исходя из этого знания и понимания дать практически ориентированные рекомендации.

Воспитание предполагает проникновение в природу человека, постижение его сущности. Оно обязано исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях", — это положение Константина Дмитриевича Ушинского было и остается аксиомой для всей реалистической отечественной науки о воспитании.

"Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны", — справедливо утверждал К.Д. Ушинский.

Педагогическая антропология стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько мы воспитуемы на разных этапах жизни? Каковы причины и процессы становления личности? Каков характер различных групп, числом членов от двух до всего рода людского, и как личность взаимодействует с ними?

Факты и закономерности индивидуального и группового развития — знание "обо всей широте человеческой жизни" (К.Д. Ушинский) — призваны дать фундамент для действенного воспита ния. Эффективные педагогические технологии возможны только как природо- и культуросообразное построение практики. Все они опираются на законы развития человека и культуры.

Педагогическая антропология снабжает воспитателя, учителя, наставника знанием о них самих и об их питомцах, а также об окружающих их людях, их типах и жизнедеятельности.

Законы индивидуального и группового развития, которые изучает педагогическая антропология, становятся базой педагогической практики — как педагогического совета, если угодно, "рецепта", так и предупреждения об опасностях.

Проблематика и источники

Предмет педагогической антропологии, как и любой науки, составляет единство проблематики , которую она разрабатывает, источников и методов , с помощью которых она решает эти проблемы.

Проблематика . В педагогической антропологии различимы как минимум три круга проблем, в свою очередь имеющих внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем. Это: 1) способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; 2) воспитание человека обществом; 3) воспитание человека человеком.

В первый круг проблем входят темы объекта и предмета педагогической антропологии. Их разработка включает в себя исследования по истории содержания и методов педагогической антропологии.

Это — ход и результаты антропологических изысканий в рамках наиболее влиятельных течений и направлений педагогики, других отраслей знания о человеке. Это также история педагогической антропологии как специальной области исследований. Здесь особого внимания заслуживают антропологическое обоснование педагогических норм, логика и способы этого обоснования.

Первый круг проблем охватывает также определение места педагогической антропологии среди других педагогических наук.

Главная составная часть второго круга проблем в составе педагогической антропологии — осознаваемое и неосознаваемое воспитательное взаимодействие человека и человечества.

Человек здесь рассматривается как член общностей разного масштаба и как участник процессов общественного сознания и познания. Изучается взаимозависимость человека и его истории, социальных установлений, общностей неодинакового типа. Венчает этот раздел тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость общественного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера общественного бытия.

В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, идеи, мышление, все продуктивные психические способности людей. Воспитывающие воздействия на каждого растущего человека оказывают все формы жизни — религия, политика, искусство, наука. Трудовая деятельность, материальные условия. Обычаи, нравы, традиции.

Педагогическая практика и теория неотрывны от образа культурной жизни людей.

Поэтому изучение устройства и функционирования общества есть основание для классификации и типологии личности, для ее феноменологии, для изучения и исторически преходящего в личности, и вечно сохраняющегося, хотя и видоизменяющегося в ней.

Становление, развитие и судьба личности, ее воспитание другими личностями составляют третий круг тем и проблем. Движущие силы развития личности и управление ее развитием — наиболее обширные темы педагогической антропологии.

Третий круг проблем охватывает ряд разделов.

1. В первом разделе содержатся ответы на вопрос, почему мы такие , какие есть. Движущие силы развития личности изучаются в их взаимодействии. История индивидуальной жизни рассматривается как сложное взаимное отношение телесных, духовных, культурных и социальных программ развития.

Способность воспринимать и транслировать культуру входит в число фундаментальных свойств человека. Она варьируется в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий представляют для педагогической антропологии первостепенный интерес. Равно как и факторы созревания и колебаний основополагающих способностей, ход их развития.

Источником развития и воспитания чувств является реализация стремлений (мотивов, побуждений, желаний и т. п.) в зависимости от условий, успехов и препятствий в их осуществлении. Чувства выступают в роли "посредника" между познанием и волей, заключающейся в образовании желаний, принятии решений и проведении их в жизнь, в поступках и деяниях, во власти человека над собой, в его пользовании свободой.

Педагогическую антропологию интересует также сложный процесс принятия решений. Он связан, с одной стороны, с жизненными ситуациями, а с другой — со складывающимися потребностями, интересами, склонностями. Этот процесс во многом определяется целями и задачами, которые наполняют смыслом жизнь человека.

С помощью рефлексии — наблюдения субъекта за собственной психической реальностью — человек осознает свой рассудочный процесс, контролирует его логичность, истинность, проверяет его результаты доказанными данными и множеством фактов.

Мышление не сводится к актуализации ранее образованных ассоциаций. Напротив, существует и регрессивное уподобление прежнего опыта новому. Результаты мыслительной работы нередко ведут к перестройке структуры и замене содержания предшествующих элементов тезауруса.

Рефлексия позволяет преодолевать противоречия между старым и новым в нашем опыте, между чувственным и рациональным, воображаемым и реальным, желаемым и действительным.

2. Вопросы, связанные с темой " какие мы ?", освещаются во втором разделе.

В экзистенциальной его части изучается переживаемое человеком существование. Описываются представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом его жизни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию.

Здесь же характеризуются экзистенциальные ценности.

Исследуется соотношение детства с последующими эпохами жизни.

Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание и школа — как компонент жизни.

Феноменологическая часть этого же раздела посвящена проявлениям личности, ее содержанию и направленности. Здесь рассматривается поведение человека без свидетелей и поведение на людях.

В проблематику этой части входит типология личности и групп. Среди множества этих типологий первостепенное значение имеют характерологические.

Большое внимание уделяется здесь типологии педагогов и андрагогов — воспитателей, учителей, наставников, преподавателей и т.д.

3. Управление и самоуправление развитием личности изучаются в соотношении содержательных и процессуальных сторон воспитания. Особенно подробно исследуется воспитывающая и обучающая среда, принципы ее конструирования и оперирования.

Каким же образом осуществляется научная разработка всех этих проблем? Насколько доказательно, достоверно, проверено получаемое педагогической антропологией знание? Из каких источников и какими методами мы его добываем?

Источники . Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики.

Другие антропологические науки как источники. Человековедение покоится на обширном фундаменте антропологии как науке о роде homo, в свою очередь опирающейся на естественные и гуманитарные области познания. Педагогической антропологии приходится интерпретировать данные как базовых, исходных наук о человеке, так и обобщающих антропологических наук.

Философская антропологи я выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве.

Философская антропология поставляет педагогический материал и методы, обнимающие собой все существенные для воспитания аспекты личности как микрокосма, изоморфного макрокосму.

Культурная антропологи я для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению у первобытных племен. И у ныне сохранившихся, и тех древних племен, которые мы можем реконструировать по результатам археологических раскопок, лингвистических изысканий и т.д.

Биологическая (естественнонаучная) антропологи я дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также проблематику антропогенеза и расоведения, также ценную для педагогической антропологии.

В значительной мере педагогическая антропология опирается и на материалы и методы социальной, когнитивной, интерпретативной и других антропологий.

Биологические и биосоциальные науки . На человека распространяются общие для всего живого законы. И для него обязательны физические, химические и биологические характеристики. Как и любой организм, человек для выживания поддерживает относительное динамическое постоянство внутренней среды, взаимодействуя с внешними условиями жизни ( гомеостаз ).

Вне зависимости от своей уникальности, неповторимости и единичности человек, как и все живое, состоит из клеток и одинаковых для всех химических веществ. Так, нуклеотид аденозинтрифосфат (АТФ) во всех организмах исполняет роль универсального аккумулятора и переносчика энергии. И человек не составляет исключения.

Homo sapiens разделяет с бактерией, деревом и птицей основные функции организма как такового. Человек появляется на свет благодаря воспроизведению клеток по одинаковым механизмам передачи генетической информации и при помощи одного и того же химического вещества — дезоксирибонуклеиновой кислоты.

Изменчивость человеческого организма на протяжении эволюции подчиняется тем же законам мутации генов, что и любого из 16 млн различных типов организмов, известных нам сегодня. Это или изменения в последовательности нуклеотидов дезоксирибонуклеиновой кислоты, или структурные модификации хромосомы, либо трансформация числа хромосом.

Смена и последовательность поколений определяют собой самую возможность жизни индивида, как и любой особи.

Все науки о жизни имеют значение для педагогической антропологии. Но область исследований в рамках педагогической антропологии охватывает биосоциальные аспекты становления и совершенствования человека. Важнее всех биосоциальных наук для педагогической антропологии медицина .

Гуманитарные науки . Человек — существо, физиология, сома и нервная система которого опосредствованы социальной средой. Стало быть, педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставляя их друг с другом и с практикой воспитания и образования.

Имея дело с человеческим объектом, педагогическая антропология пересекается с предметными областями социологии, психологии, а также с поведенческими аспектами экономики, географии, права, политической науки.

Мир идеалов, побуждающих людей к творчеству, в теории разделяется на эстетику и этику, осмысливаемые соответственно философией искусства, философией жизни и личности. Однако педагогическая антропология нуждается еще и в философии общества, и в философии истории.

Последние особенно ценны для педагогики, поскольку изучают развивающуюся личность в социальном и филогенетическом планах, неизбежно отражающихся в плане онтогенетическом.

Психология принадлежит, если не исключительно, то преимущественно, к антропологии. Выходя из теории побуждений, она обрисовывает ряд изменяющихся состояний духа, беспрестанных стремлений, удовлетворяемых в трех главных психических продуктах: в понятии, в сознании, в действии. Эти продукты ложатся в основание трех духовных процессов: процесса познания, процесса внутреннего творчества и процесса внешнего творчества — жизни.

Психологическая наука, изучающая факты сознания и подсознания, дает антропологии непосредственный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций. Впрочем, этот материал также следует соотносить с данными других наук. Прежде всего, с науками о процессе познания, о творчестве и практической деятельности. Это — логика (методы познания), феноменология духа (научное, художественное и религиозное творчество), этнография, история.

Демография — междисциплинарная область исследований, связанная с экономикой, социологией, статистикой. А также с медициной, биологией, антропологией, историей. Эта дисциплина нужна педагогике. Экономическое процветание, здоровье, образование, структура семьи, типы преступлений, язык, культура — фактически все аспекты человеческого общества — характеризуются тенденциями в изменениях населения. Они в обязательном порядке подлежат педагогической интерпретации.

Юридические науки непосредственно важны для педагогики. Без законодательно закрепленных норм образование не мыслимо. Но воспитатель нуждается еще и в педагогически интерпретированной юриспруденции.

Готовя новых жильцов Земли к жизни в правовом обществе, педагог вынужден делать конкретные выводы из правовых норм. Более того, ему полезно учитывать теорию государства и права. Ведь он воспитывает одновременно и будущих законодателей, и будущих подданных закона.

В педагогико-антропологической интерпретации нуждаются отношения между личностью и государством, между общественным и частным образованием.

Антропологический анализ необходим для осмысления текущего законодательства в области школьного дела. Для педагогической антропологии необходимы все гуманитарные науки. Но свое понимание человека как воспитателя и воспитуемого педагогическая антропология черпает преимущественно из истории человечества.

Истори я. Человек — историческое образование. Человек — плод присвоения культуры , благодаря которой он способен включиться в человеческое сообщество. А культура накоплена исторически. Человек становится человеком, присваивая исторические пласты культуры.

История — лаборатория человековедения вообще, и педагогического человековедения более всего.

Прожитое и пережитое человечеством — как лаборатория педагогической антропологии — тем выгодно отличается от сегодняшних наблюдений, что в ней уже ничего нельзя изменить. И можно четко соотнести полученный итог с условиями протекания процесса, который привел к таким-то следствиям.

В этой лаборатории мы имеем возможность тщательным образом изучить, с чего начинается интересующий нас процесс, как он развивается, как он умирает, как вновь и вновь воскресает.

Мы видим все, что существует "на входе", и все, что было получено "на выходе" "черного ящика" под названием человек. И поэтому мы можем ответить себе на вопрос, каким образом, при каком стечении обстоятельств, в результате соединения каких факторов был пройден данный путь.

История позволяет нам рассматривать огромное многообразие человеческих характеров. Мы находим в ней все возможные, все мыслимые типы человеческого поведения. В социальных институтах, в материальном и духовном производстве проявлены и воплощены все продуктивные психические способности людей. Поэтому история есть основание для классификации и типологии личности и групп.

История показывает, как раскрывалась внутренняя природа человека в общении с другими людьми и естественной средой, как человечество развертывало свои силы и познавало их. Раскрывая природу человека с разных сторон, историческая наука дает педагогической антропологии необходимый ей материал о гибельных и спасительных человеческих свойствах, приводящих к таким-то последствиям при одном стечении обстоятельств, а при другом — к существенно иным.

Незаметное воспитывающее воздействие на каждого человека оказывают все формы жизни — материальные условия, религия, обычаи, политика, суды, нравы, трудовая деятельность, традиции. Поэтому воспитание и обучение неотрывны от образа жизни людей. А педагогическая антропология неотрывна от изучения их исторических типов.

Ближайшим и непосредственным образом педагогическая антропология черпает свой материал из истории педагогики и истории детства.

История педагогик и отправляет наряду с образовательными и теоретико-эвристические функции, которые позволяют педагогической антропологии опереться на ее материалы и выводы. История педагогики представляет собой полигон для познания природы человека.

Образование сильно влияет на характер народов, который нельзя понять, не изучая историю воспитания и обучения, а также образовательных институций.

В истории детств а педагогическая антропология берет данные о типах отношений взрослых к новым поколениям. История детства дает также богатый биографический материал для решения проблемы соотношения наследственности и среды в воспитании.

Некоторые типы детства выдающихся люде й. Человековедение всегда искало среди предков великих деятелей культуры тех, кто передал своим потомкам "гены гениальности". Самих таких генов не обнаружили, но в генеалогическом древе гениев можно найти немало славных прародителей.

Так, династией живописцев и рисовальщиков эпохи Возрождения Клуэ (или Жане) поныне гордится Европа. Особенно знамениты Жан Клуэ Младший и Франсуа Клуэ, сын и ученик предыдущего мастера. Портретное творчество Франсуа Клуэ — одна из вершин живописи Ренессанса.

Другой величайший живописец эпохи Возрождения Джованни Беллини происходил из семьи известных венецианских художников. Обучался у отца — блистательного художника Якопо Беллини.

Дом ван де Вельде (XVI—XVII вв.) включил в свою историю Эсайаса ван де Велде, одного из создателей национального голландского пейзажа, автора жанровых и батальных полотен.

Виллем ван де Велде Младший был незаурядным маринистом. Их потомок Адриан ван де Велде прославился портретами, мифологическими и религиозными композициями, аллегорическими картинами, пейзажами с фигурами людей и животных.

Музыкальная семья Бахов на протяжении почти трех столетий дарила миру выдающихся деятелей искусства, в их числе гениального И.С. Баха и его сыновей. Один из них, Вильгельм, "галльский" Бах, композитор и органист, был необыкновенным импровизатором. Карл Филипп Эмануэль, "берлинский" Бах, оказал влияние на композиторов венской классической школы. Иоганн Кристиан, "лондонский" Бах, вдохновлял творчество юного В.А. Моцарта.

В семье французских художников XVIII—XIX вв. Верне мы насчитываем четырех популярных и ярких живописцев — пейзажистов, маринистов, карикатуристов, баталистов.

Дед Чарльза Дарвина и Ф. Гальтона был выдающимся врачом, натуралистом и поэтом.

Дядя А.С. Пушкина, Василий Львович Пушкин — известный в свое время поэт.

Отцом одного из столпов либерализма — политолога, философа, экономиста Джона Стюарта Милля — был влиятельный историк, философ и экономист Джеймс Милль.

Замечательный мастер сцены Пров Михайлович Садовский (1818—1872) был основателем актерской династии. Его сын Михаил Провович (1847—1910) работал в Малом театре. Сын Михаила Прововича и Ольги Осиповны Садовских Пров Михайлович Садовский Второй (1874—1947) с двадцати четырех лет и до конца жизни тоже в Малом театре.

Олдос Хаксли, английский писатель, был внуком выдающегося биолога Т.Г. Хаксли. Его старший брат Джулиан стал видным биологом.

Сергей Васильевич Рахманинов родился в семье с давними музыкальными традициями. Его дед Аркадий Александрович Рахманинов был известен как автор салонных романсов.

Одна ветвь той же американской семьи дала президента США Теодора Рузвельта (1858—1919), а другая — Франклина Делано Рузвельта (1882—1945), единственного в истории США человека, четырежды избиравшегося на пост президента.

Гении без знаменитых или выдающихся предко в. Одновременно в сонме гениев находятся люди, не получившие по механизмам биологического наследования никаких "генов гениальности".

Исаак Ньютон был сыном скудного фермера.

Бенджамин Франклин, один из основателей США, ученый и писатель, — младший ребенок в многодетной семье мыловара.

Великий поэт и прекрасный живописец Т.Г. Шевченко родился в семье крепостных крестьян. Ему было 28 лет, когда он впервые смог систематически учиться.

Король математики Карл Фридрих Гаусс, еще и астроном, геодезист и физик, был единственным сыном бедных родителей. Его отец был каменщиком, потом стал садовником, затем, наконец, водопроводчиком.

Знаменитый физикохимик И.А. Каблуков был восьмым среди тринадцати детей сельского зубного врача, вольноотпущенного крепостного.

Отец и старший брат Майкла Фарадея, одного из величайших физиков мира, были кузнецами, мать — совершенно не образованной женщиной.

Профессор химии и академик Военно-медицинской академии, доктор медицины и великий композитор, выдающийся педагог Александр Порфирьевич Бородин был незаконным сыном некоего князя и солдатской дочери. Ребенка записали сыном дворового человека.

Прадед Луи Пастера был крепостным, следующие два поколения мужчин в семье Пастера были кожевниками.

Основоположник генетики Иоганн Мендель — сын барщинного крестьянина из чешской Силезии. Учился на медные деньги.

Целые отрасли современного научного знания, такие как агрохимия, биохимия, органическая химия, обязаны своим рождением Юстусу Либиху — сыну безвестного торговца, потомку крестьян-издольщиков.

М.З. Шагал был старшим из десяти детей в семье мелкого торговца. Он окончил городское четырехклассное училище. И всё.

Джузеппе Верди родился в глухой деревеньке в крестьянской семье. Самоучка, Верди не был принят в консерваторию.

Кузьма Сергеевич Петров-Водкин родился в бедной семье сапожника. Благодаря поддержке местных купцов-хлеботорговцев смог получить художественное образование.

София Лорен родилась в госпитале для неимущих, ее голодное и трудное детство прошло в маленьком селенье у дедушки с бабушкой.

Вместе с тем немало истинных благодетелей человечества родились и провели детство в богатстве, хотя и не имели сколько-нибудь выдающихся предков.

Детство в полном довольств е. Так, Джованни Боккаччо был сыном очень состоятельного флорентийского купца.

Леонардо да Винчи родился в семье богатого нотариуса.

Мишель де Монтень — из зажиточной купеческой семьи.

Рембрандт ван Рейн родился в семье богатого мельника.

Мабли, брат философа Кондильяка и двоюродный брат выдающегося математика Даламбера, родился в обеспеченной семье, принадлежавшей к дворянству мантии.

Отец А.И. Герцена И.А. Яковлев был одним из богатейших людей России. Он оставил сыну гигантское состояние.

Иван Константинович Айвазовский — выходец из семьи денежного армянского купца, был самым богатым художником в России.

Влиятельнейший философ ХХ в., инженер, музыкант, скульптор, архитектор и литератор Людвиг Витгенштейн происходил из очень имущей венской семьи.

Основоположник телевидения Владимир Кузьмич Зворыкин родился в семье богатого муромского купца.

Благоприятная семейная атмосфера . Академик А.Е. Ферсман — ученый-энциклопедист, минералог, геолог, химик, географ, геохимик. Вырос среди научных интересов образованной семьи.

Разносторонний Борис Александрович Бахметев — инженер-гидравлик, талантливый педагог и ученый, дипломат, предприниматель, меценат. Происходит из семьи инженера-технолога и предпринимателя.

Андрей Дмитриевич Сахаров — выходец из интеллигентной семьи довольно высокого достатка. Его отец, сын известного адвоката, был музыкально одаренным человеком, получил музыкальное и физико-математическое образование. Детство Сахарова прошло в благоприятной для развития ребенка обстановке.

Эрвин Шредингер, один из ведущих физиков-теоретиков ХХ в., имел безоблачное детство. В доме царили доброта, наука и искусство. Отец Эрвина много лет был вице-президентом Венского ботанико-зоологического общества и выступал там с докладами.

Эрвин Шредингер писал впоследствии, что отец был ему "другом, учителем и неутомимым собеседником". Мать Эрвина была чуткой, заботливой и жизнерадостной женщиной. Шредингер владел шестью иностранными языками, хорошо знал немецких поэтов, сам писал стихи.

Нездоровье в детств е. Многие герои науки и искусства были от природы болезненными детьми.

Например, Роберт Гук. Для характеристики Роберта Гука важно знать, что он был крупнейшим для своего времени физиком, химиком, астрономом, ботаником, метеорологом, инженером. Он проявил себя также и в архитектуре. Руководил восстановлением Лондона после великого пожара 1666 г .

Роберт был хилым ребенком. Вероятно, у него был костный туберкулез, он не мог ходить в школу. Отец, деревенский священник, учил его дома. С юных лет, искалеченный болезнью, согбенный, маленький, он походил на взъерошенную птицу с большой головой. Шумный и вспыльчивый, но не расчетливый и бескорыстный — таким вырос Роберт Гук.

В том, что Роберт Гук стал широким, по-настоящему добрым и великодушным, конечно же, большая заслуга его отца и всего его домашнего воспитания. Мы знаем, как чрезвычайно трудно компенсировать физические недостатки, чтобы человек вырастал без желания мести и без злобы относился к миру. Здесь важно также направить интересы ребенка в область познания, в область творчества вообще и сделать их стойкими, сильными, неодолимыми.

Блез Паскаль увлекался в детстве математикой, но при этом много болел, и врачи требовали, чтобы отец препятствовал усиленным занятиям мальчика.

Исаак Ньютон появился на свет недоношенным. Он рос болезненным, учился плохо, был слабым мальчиком, и однажды одноклассники избили его до потери сознания.

Выдающийся государственный деятель, реформатор, сподвижник Александра II Освободителя, министр народного просвещения в 1862—1866 гг. Александр Васильевич Головнин родился очень слабым и нездоровым ребенком, до пяти лет он не мог ходить и говорить. Едва выжил.

Александр Порфирьевич Бородин в детстве был некрепким и хворым.

Успеваемость гениев в школ е. Многие ученые из ряда самых выдающихся плохо учились в школе, нерадиво к ней относились.

К их числу принадлежат и Исаак Ньютон, и Луи Пастер, который окончил коллеж с некоторым даже трудом.

Знаменитый математик Владимир Андреевич Стеклов едва не остался на второй год при переходе в гимназии из четвертого в пятый класс. Он плохо учился, больше лазил по башням Кремля, а то несся на помощь пожарным.

И в начальной школе, и в гимназии Альберт Эйнштейн приобрел не лучшую репутацию.

Таким образом , ни сама по себе наследственность человека, ни его среда не в силах объяснить, в чем истоки и тайны его способностей, характера и судьбы.

Этот тезис особенно ясно иллюстрируется биографиями выдающихся людей, но прослеживается в жизни любого человека.

Стало быть, истинные причины развития талантов и способностей людей следует искать в сложных процессах взаимодействия наследственности и среды. Именно этим поиском и занимается педагогическая антропология.

Однако общая черта всех упомянутых биографий все же обнаруживается. Это — определенным образом направленная детская среда, в которой сочетается хотя бы один горячо любимый ребенком человек со строгостью и требовательностью воспитания или обстоятельств, формирующих добрую волю.

Биографии властителе й. Дают прекрасный материал для построения педагогической антропологии.

Сравнительно-историческое изучение биографий помогает сопоставить образованность национального лидера с его мировоззрением и деяниями.

В жизнеописаниях правителей мы обнаруживаем пресуществление политической доктрины в жизнь. Благодаря этому исторический материал выявляет свой логический компонент — теорию воспитания и обучения первых лиц в области государственного управления. Теорию, проверенную практикой, воплощенную в конкретной действительности.

При этом вычленяются поправочные коэффициенты: на специфику эпохи, влияние обстоятельств; на личные, в частности характерологические, качества лидера.

Среди нынешних воспитанников могут расти будущие лидеры народов. Воспитатели несут некоторую ответственность перед грядущими поколениями за эффективность своих благотворных воздействий на них.

Наблюдения и опыт педагогик и. В число наук, служащих источниками для педагогической антропологии, входит и педагогика. Особенно ее сложные специальные разделы, которые имеют дело с исключительными случаями.

Так, благодаря опыту воспитания и обучения слепоглухих детей мы получаем ответы на многие глубинные тайны становления и совершенствования человека.

Воспитание и обучение слепоглухих гораздо легче контролировать, чем зрячеслышащих ребят. Легче протоколировать все, что они могут в себя впитать, чтобы сопоставить их поведение с тем, что они приобретали.

Развитие слепоглухого человека протекает как бы в замедленной киносъемке, благодаря чему можно внимательно изучить каждый этап этого процесса.

Наука узнает, положим, что овладение навыками самообслуживания абсолютно необходимо для очеловечивания, как и столкновение нового жильца Земли с законами физического мира. Затем — с правилами вежливости, которые концентрируют в себе колоссальный исторический опыт взаимодействия людей. Искусство не быть неприятным окружающим очеловечивает человека с огромной быстротой и неотразимой силой.

Далее вы знакомите слепоглухого ребенка с языком, с разными знаковыми системами. Положим, с пальцевой азбукой (дактилологией) и буквенной, зрительной азбукой, и с письмом для слепых по Брайлю.

И вот он догнал обычного ребенка в духовном, умственном развитии. Чем больше знаковых систем, которые использует человек в диалоге с культурным миром, тем стереоскопичнее его мировоззрение, тем в большей степени он развит.

С помощью известных науке методов обучения детей культуре удается дорастить слепоглухих детей до уровня таланта. Дать им возможность полноценной жизни.

Опыт коррекционной педагогики обнаруживает гигантские резервы человеческих возможностей. И обнаруживает роль различных пластов культуры в очеловечении человека.

Автобиографи и. В неисчерпаемом море исторических документов и материалов, которые подлежат педагогической интерпретации, особое место занимают автобиографии.

Благодаря автобиографиям, этому рефлективно-литературному жанру, педагог-антрополог узнает, что же сохранилось в человеке от его первых дней. Почему в памяти осталось именно это, а не другое. Как соотносится последующая судьба человека с ее началом.

Автобиографии обнаруживают роль детства в последующей жизни человека. Они показывают, как велико значение в раннем воспитании того, что мы привыкли считать мелочами.

Религи я. Рассматривается педагогической антропологией как очень серьезный источник знаний об отношении человека к жизни, к смерти и бессмертию. Это отношение в огромной степени предопределяет наше поведение и систему наших ценностей, среди которых важнейшие — наши представления о Боге (или их отсутствие).

Религиозная вера в огромной степени ответственна за наш облик и за наши пути, за цели, которые мы выбираем в жизни, и за способы, которыми мы достигаем эти цели.

Все самое трудное в жизни человека разрешается в религиозном сознании. Беспомощность перед смертью, болью, потерями. Ответственность, случай, слабость, подчас полное бессилие, страсти, влечения, многообразие страха. Все, что делает жизнь такой мучительно сложной.

Вера нейтрализует боязнь, примиряет с роком, вознаграждает за муки — пусть позже, но воздает за страдания и лишения. Главное же — дарит бессмертие, отвечает на недоуменные и многочисленные "зачем?".

Действительная ценность этих представлений колоссальна — именно они определяют отношение человека к миру и во многом — отношения с миром. Без них человек обнаруживает себя беззащитным и одиноким, а окружающий его макро- и микрокосмос — враждебным, абсурдным, бессмысленным, заслуживающим отвращения, ненависти, разрушения.

Вера вырабатывает ответы на загадочные вопросы о возникновении мира и об отношениях между душой и телом.

Наконец, религиозные представления содержат в себе колоссальный пласт важных исторических реминисценций. Религия обеспечивает взаимодействие прошедшего и будущего.

Стало быть, никакое воспитание не может обойти молчанием вопросы веры безнаказанно, и религия становится в центр педагогико-антропологических изысканий.

Искусств о. Привлекается педагогической антропологией в качестве одного из своих важнейших источников. Его содержание и методы используются педагогической антропологией для понимания многообразных факторов становления и изменения характеров на протяжении жизни человека.

Интерпретация искусства обладает большим потенциалом в развитии педагогической антропологии. Художественный образ , обобщая поведенческие и психологические наблюдения, одновременно проникает в глубь неповторимо единичной личности. Метафора, по своей природе соединяя в себе общее и отдельное, является одним из самых ценных источников педагогической антропологии.

Благодаря педагогической интерпретации художественной литературы мы получаем знания о мире ребенка, человеческих характерах и судьбах. Они обогащают феноменологическую проблематику антропологии — типологизацию развивающейся личности.

Некоторые произведения искусства представляют собой развернутые мысленные педагогические эксперименты (например "Эмиль" Руссо).

Лучшие романы воспитания показывают нам как мир "обламывает" судьбу человека. И как сам человек влияет на судьбу мира. И как он участвует в изменениях общества. В них встают проблемы действительности и возможности человека, свободы и необходимости и проблема творческой инициативности (М.М. Бахтин).

В предмет искусства ребенок входит как его важная составная часть — и сам по себе, и как "отец" человека, развивающейся личности. В зеркале искусства перед нами предстает многообразие становящихся характеров, типов детей и детства.

Искусство предупреждает об опасностях непонимания детей взрослыми. Оно дает ценную информацию об особенностях детских радостей и горестей, об отношениях между детьми, о значении событий детства для дальнейшей жизни и судьбы человека.

Детская литература служит важным педагогико-антропологическим источником и теории, и практических воспитательных выводов.

Таким образом, педагогическая антропология основывает свои обобщения на материале наук о человеке, искусства, философии и религии.