Микешина Л. Философия науки: Общие проблемы познания

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 2. Философия науки: социологические и методологические аспекты

ПИАМА ПАВЛОВНА ГАЙДЕНКО. (Род. 1934)

П.П. Гайденко — специалист по истории философии, науки и культуры, доктор философских наук, зав. сектором «Исторические типы научного знания» ИФ РАН, чл.-корр. РАН. Сфера ее научного и философского поиска включает проблемы формирования научного знания в контексте исторического развития западноевропейской философской, культурной и научной мысли. Ее философская интерпретация идей Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, К. Ясперса, С. Кьеркегора, М. Вебера непосредственно связана с осмыслением фундаментальных проблем современной философии: проблемы рациональности и ее важнейшего источника — западноевропейской науки, проблемы времени в познании, т.е. реализуется проблемный подход к историко-философскому исследованию. В ее монографиях анализируются проблемы генезиса науки, а также исторические трансформации понятий науки и научности в контексте социокультурных и религиозных аспектов формирования научного знания. Основные произведения: «Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых научных программ» (М., 1980), «Эволюция понятия науки. XVII-XVIII вв.» (М., 1987), «История греческой философии в ее связи с наукой» (М., 2000), «История новоевропейской философии в ее связи с наукой» (М., 2000).
T.Г. Щедрина
<...> Раскрыть содержание понятия науки, а тем более его эволюцию невозможно, не обращаясь как к конкретному анализу истории самой науки, так и к более широкой системе связей между наукой и обществом, наукой и культурой: наука живет и развивается в тесном контакте с культурно-историческим целым.
Такое рассмотрение, однако, осложняется тем, что наука и культура — это не два различных, внеположных друг другу объекта: наука — тоже яв-
Тексты приведены по:
1. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых научных программ. М., 1980.
2. Гайденко П.П. Познание и ценности // Субъект, познание, деятельность. М., 2002. С. 207-235.
3. Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум » интерпретации Эдмунда Гуссерля // Вопросы философии. 1992. № 7. С. 116-135.
276
ление культуры; научное познание представляет собой один из аспектов культурного творчества, в той или иной степени всегда, а в определенные эпохи особенно сильно влияющий на характер культуры и социальную структуру в целом. Это влияние ощутимо усиливается по мере превращения науки в непосредственную производительную силу.
Проблема связи науки и культуры все больше выдвигается на первый план по мере того, как становится очевидной односторонность и неудовлетворительность тех двух методологических подходов к анализу науки, которые обычно называют интерналистским и экстерналистским. Первый требует при изучении истории науки исходить исключительно из имманентных законов развития знания, второй предполагает, что изменения в науке определяются чисто внешними по отношению к знанию факторами.
Рассмотрение науки в системе культуры, на наш взгляд, позволяет избежать одностороннего подхода и показать, каким образом осуществляется взаимодействие, «обмен веществ», между наукой и обществом и в то же время сохраняется специфика научного знания.
Историк науки имеет дело с развивающимся объектом. Изучение любого развивающегося объекта требует применения исторического метода. На первый взгляд дело обстоит не так уж плохо: в распоряжении исследователя, изучающего место и функцию науки в системе культуры, имеются достаточно разработанные отрасли знания — история науки и история культуры. Последняя представлена как общими, так и специальными работами: историей искусства (различных искусств), религии, права, политических форм и политических учений и т.д. Казалось бы, достаточно сопоставить между собой отдельные этапы в развитии искусства, права и т.д. с соответствующими этапами в развитии науки, установить аналогии стиля научного мышления с господствующим художественным стилем эпохи, с ее экономикой, политическими институтами — и вопрос будет решен.
В действительности задача намного сложнее. Правда, такого рода внешние аналогии могут быть интересными и полезными для исследователя, ибо они иногда играют в науке эвристическую роль. Но, как и всякие аналогии, они не могут дать достоверного знания и вскрыть внутренний механизм взаимосвязи науки и других сфер культурной жизни эпохи. Аналогии только ставят вопрос, но не дают на него ответа. Обнаружение внешней аналогии, а она далеко не всегда имеет место, так как стиль научного мышления иногда внешне не соответствует художественному стилю данной эпохи, — это только начало работы, а не ее завершение. (1, с. 5-7)
Для того чтобы <...> аналогии не оставались только внешними, необходимо серьезное проникновение во внутреннюю логику мышления ученого, с одной стороны, и структуру стилеобразующего сознания исторической эпохи — с другой. А стилеобразующее сознание не может быть понято как простая сумма тех или иных отдельных проявлений культуры, оно есть целостность умонастроения и миропонимания, которая пронизывает собой все сферы человеческой деятельности и накладывает свою печать на продукты как материальной, так и духовной культуры.
В свою очередь и раскрытие внутренней логики научного познания предполагает тщательный анализ той сложной системы, какой является наука.
277
Если взять естественно-научное знание в самой общей форме, то можно выделить следующие его компоненты: эмпирический базис, или предметную область теории; саму теорию, представляющую собой цепочку взаимосвязанных положений (законов), между которыми не должно быть противоречия; математический аппарат теории; экспериментально-эмпирическую деятельность. Все эти компоненты внутренне тесно связаны между собой. Так, необходимо, чтобы следствия, определенным образом (с помощью специальных методов и правил) полученные из законов теории, объясняли и предсказывали те факты, которые составляют предметную область теории и уже на этом основании не могут быть просто любыми эмпирическими фактами. Теория должна определять, далее, что и как надо наблюдать, какие именно величины необходимо измерять и как осуществить процедуру эксперимента и измерения. В системе научного знания именно теории принадлежит определяющая роль по отношению как к предметной области исследования, так и к математическому аппарату и, наконец, к методике и технике измерения.
Естественно возникают вопросы: какие из перечисленных компонентов научного знания следует сопоставлять с явлениями культуры и каким образом осуществлять это сопоставление? Как избежать слишком большого числа возможных сопоставлений и уберечься от их произвольного характера, основанного на совершенно случайных признаках? Поскольку определяющим моментом в естественно-научном знании является именно теория, то ее-то, видимо, и надо прежде всего сделать объектом изучения в системе культурно-исторического целого. Но тут возникает некоторое затруднение. Дело в том, что теория отнюдь не внешним образом связана с математическим аппаратом, методикой эксперимента и измерения и предметной областью исследования (наблюдаемыми фактами). Единство всех этих моментов определяет саму структуру теории, так что связь положений теории носит логический характер и определяется «изнутри» данной теории. Именно поэтому те историки и философы науки, которые брали теорию в качестве «единицы анализа» развивающегося знания, часто приходили к утверждению чисто имманентного характера развития науки, не нуждающейся якобы ни в каких иных, внешних логике самой теории, объяснениях ее эволюции.
Однако в результате исследований в области истории науки, философии науки и науковедения в XX в. был обнаружен особый пласт в научных теориях, а именно наличие во всякой научной теории таких утверждений и допущений, которые в рамках самих этих теорий не доказываются, а принимаются как некоторые само собой разумеющиеся предпосылки. Но эти предпосылки играют в теории такую важную роль, что устранение их или пересмотр влекут за собой и пересмотр, отмену данной теории. Каждая научная теория предполагает свой идеал объяснения, доказательности и организации знания, который из самой теории не выводится, а, напротив, определяет ее собою. Такого рода идеалы, как отмечает B.C. Степин, «уходят корнями в культуру эпохи и, по-видимому, во многом определены сложившимися на каждом историческом этапе развития общества формами духовного производства (анализ этой обусловленности является особой и чрезвычайно важной задачей)».
278
В современной философской литературе по логике и методологии науки как у нас, так и за рубежом постепенно сформировалось еще одно понятие, отличное от понятия научной теории, а именно понятие научной, или исследовательской, программы (1). Именно в рамках научной программы формулируются самые общие базисные положения научной теории, ее важнейшие предпосылки; именно программа задает идеал научного объяснения и организации знания, а также формулирует условия, при выполнении которых знание рассматривается как достоверное и доказанное. Научная теория, таким образом, всегда вырастает на фундаменте определенной научной программы. Причем в рамках одной программы могут возникать две и более теорий.
Но что же представляет собой научная программа и почему вообще возникло это понятие?
Одной из причин, вызвавших к жизни это понятие, было, по-видимому, обнаружение существенных переломов в развитии естествознания, получивших название научных революций, которые оказалось невозможным объяснить с помощью только внутритеоретических факторов, т.е. с помощью внутренней логики развития теории. В то же время попытки объяснить научные революции путем введения факторов, совершенно внешних самому знанию, тоже обнаружили свою несостоятельность: в этом случае все содержание знания, по существу, сводилось к чему-то другому и наука лишалась своей самостоятельности.
Все это и побуждало историков науки к поискам такого пути, на котором можно было бы раскрыть эволюцию науки, не утрачивая ее специфики и относительной самостоятельности, но в то же время и не абсолютизируя эту самостоятельность, не разрывая органической связи естествознания с духовной и материальной культурой и ее историей.
В отличие от научной теории научная программа, как правило, претендует на всеобщий охват всех явлений и исчерпывающее объяснение всех фактов, т.е. на универсальное истолкование всего существующего. Принцип или система принципов, формулируемая программой, носит поэтому всеобщий характер. Известное положение пифагорейцев: «Все есть число» — типичный образец сжатой формулировки научной программы. Чаще всего, хотя и не всегда, научная программа создается в рамках философии: ведь именно философская система в отличие от научной теории не склонна выделять группу «своих» фактов; она претендует на всеобщую значимость выдвигаемого ею принципа или системы принципов.
В то же время научная программа не тождественна философской системе или определенному философскому направлению. Далеко не все философские учения послужили базой для формирования научных программ. Научная программа должна содержать в себе не только характеристику предмета исследования, но и тесно связанную с этой характеристикой возможность разработки соответствующего метода исследования. Тем самым научная программа как бы задает самые общие предпосылки для построения научной теории, давая средство для перехода от общемировоззрепческого принципа, заявленного в философской системе, к раскрытию связи явлений эмпирического мира.
279
Научная программа — весьма устойчивое образование. Далеко не всегда открытие новых фактов, не объяснимых с точки зрения данной программы, влечет за собой ее изменение или вытеснение новой программой.
Научная программа, как правило, задает и определенную картину мира; как и основные принципы программы, картина мира обладает большой устойчивостью и консерватизмом. Изменение картины мира, так же как и перестройка научной программы, влечет за собой перестройку стиля научного мышления и вызывает серьезный переворот в характере научных теорий.
Понятие научной программы является, на наш взгляд, очень плодотворным с точки зрения изучения науки в системе культуры: ведь именно через научную программу наука оказывается самым интимным образом связанной с социальной жизнью и духовной атмосферой своего времени. В научной программе получают самую первую рационализацию те трудноуловимые умонастроения, те витающие в качестве бессознательной предпосылки тенденции развития, которые и составляют содержание «само собой разумеющихся» допущений во всякой научной теории. Эти программы представляют собой именно тс «каналы» между культурно-историческим целым и его компонентом — наукой, через которые совершается «кровообращение» и через которые наука, с одной стороны, «питается» от социального тела, а с другой — создает необходимые для жизни этого тела «ферменты»: опосредует связи социального образования с природой и осуществляет необходимые для его самосохранения и самовоспроизводства способы самосознания, саморефлексии. На разных стадиях развития науки главенствующей оказывается либо первая, либо вторая функция.
Разумеется, научные программы — это не единственный из существующих «каналов» связи между наукой и обществом. Поскольку наука является сложной и полифункциональной системой, она связана с культурой самыми разными нитями, бесконечным множеством зависимостей. Но для того, чтобы не заблудиться в этом бесконечном многообразии, надо ограничить исследование определенными рамками. Изучение формирования, эволюции и, наконец, смерти научных программ, становления и укрепления новых, а также изменения форм связи между программами и построенными на их основе научными теориями дает возможность раскрыть внутреннюю связь между наукой и тем культурно-историческим целым, в рамках которого она существует. Такой подход позволяет проследить также исторически изменяющийся характер этой свяли, т.е. показать, каким образом история науки внутренне связана с историей общества, и культуры.
То обстоятельство, что в определенный исторический период могут существовать рядом друг с другом не одна, а две и даже более научных программ, но своим исходным принципам противоположных друг другу, не позволяет упрощенно «выводить» содержание этих программ из некоей «первичной интуиции» данной культуры, заставляет более углубленно анализировать сам «состав» этой культуры, выявлять различные сосуществующие в ней тенденции. В то же время наличие более одной программы в каждую эпоху развития науки свидетельствует о том, что стремление видеть в истории науки непрерывное, «линейное» развитие определенных, с самого начала уже заданных принципов и проблем является неоправдан-
280
ным. Сами проблемы, которые решаются наукой, не одни и те же на всем протяжении ее истории; в каждую историческую эпоху они получают, по существу, новое истолкование.
Один из наиболее интересных вопросов, который встает при исследовании развития научного знания в его тесной связи с культурой, — это вопрос о трансформации определенной научной программы при переходе ее из одной культуры в другую. Рассмотрение этого вопроса позволяет пролить новый свет на проблему научных революций, которые, как правило, обозначают не только радикальные изменения в научном мышлении, но и свидетельствуют о существенных сдвигах в общественном сознании в целом.
Каким образом формируется, живет и затем трансформируется или даже отменяется научная программа и тем самым теряет свою силу построенная на ее базе научная теория (или теории)? Все эти вопросы могут быть рассмотрены на основе исторического исследования, исследования эволюции понятия науки. При таком исследовании историк науки с необходимостью должен обращаться к истории философии, поскольку формирование, да и трансформация ведущих научны программ самым тесным образом связаны с формированием и развитием философских систем, а также с взаимовлиянием и борьбой различных философских направлений. В свою очередь такое изучение истории науки проливает новый свет и на историю философии, открывает дополнительные возможности для изучения связи и взаимовлияния философии и науки в их историческом развитии. (1, с. 7—13.)

Примечания

1. В зарубежной литературе этим понятием пользовался И. Лакатош, разумеется в контексте своей методологии науки. См.: Lacatos I. History of Science and its Rational Reconstructions. — In.: Boston Studies in the Philosophy of Science. Dordrecht, 1970, vol. VIII. В отечественной литературе понятие научной программы применяется Н.И. Родным (Родный Н.И. Очерки по истории и методологии естествознания. М., 1975), B.C. Степиным (Степин B.C. Становление научной теории), А.И. Ракитовым (Ракитов А.И. Философские проблемы науки. М., 1978) и др.
[«ценность» и «оценка» в методологии М. Вебера] <...> [Вебер] настаивает на необходимости разграничивать два акта — отнесение к ценности и оценку: если первый превращает наше индивидуальное впечатление в объективное (общезначимое суждение), то второй не выходит за пределы субъективности. Науки о культуре должны быть так же свободны от оценочных суждений, как и науки естественные. Однако Вебер при этом корректирует риккертово понимание ценности. Если Риккерт рассматривал ценности и их иерархию как нечто надысторическое, то Вебер склонен трактовать ценность как установку той или иной исторической эпохи, как свойственное данной эпохе направление интереса. Интерес эпохи — нечто более устойчивое и в этом смысле объективное, чем простой частный, индивидуальный, интерес исследователя, но в то же время нечто
281
более субъективное и преходящее, чем надысторический «интерес», получивший у неокантианцев имя ценности.
С понятием ценности у Вебера оказался тесно связанным еще один методологический инструмент его исследований — понятие «идеального типа». Это понятие весьма существенно, поскольку выполняет особую функцию, близкую к той, какую в естествознании выполняет теоретическая конструкция, идеальная модель, определяющая собой проведение эксперимента. Вообще говоря, идеальный тип есть у Вебера «интерес эпохи», представленный в виде особой конструкции. <...> Вебер называет идеальный тип продуктом нашей фантазии, чисто мыслительным образованием. Такие понятия, как «экономический обмен», «homo oeconomicus», «ремесло», «капитализм», «секта», «церковь», «средневековое городское хозяйство» и т.д., суть, согласно Веберу, идеально-типические конструкции, служащие средством для изображения индивидуальных исторических реальностей.
Для нас наибольший интерес представляет связь категории идеального типа с принципом отнесения к ценности. Ибо именно здесь — узловой пункт веберовской методологии гуманитарного познания. В этом плане существенно замечание Вебера в письме к Риккерту, что он считает категорию идеального типа необходимой для различения суждений оценки и суждений отнесения к ценности. С помощью идеально-типических конструкций немецкий социолог надеялся достигнуть объективности в гуманитарных науках, т.е. осуществить акт отнесения к ценности, не соскальзывая при этом к чисто субъективным оценкам (индивидуальным интересам, партийным или конфессиональным пристрастиям исследователя). Поскольку ценность как «интерес эпохи» обладает только эмпирической всеобщностью, то различие между оценкой и отнесением к ценности у Вебера является в известной мере относительным. (2, с. 215-217)
<...> понятие ценности, возникшее в конце XVIII века, претерпело за истекшие столетия немало трансформаций. Оно получило далеко не одинаковое истолкование и обоснование у Канта, Лотце, Риккерта, Ницше, Вебера (если назвать только наиболее значительные фигуры), поскольку всякий раз оказывалось включенным в различный теоретический и мировоззренческий контекст. А вместе с тем менялась и трактовка процесса познания, возникали разные подходы к проблеме рациональности. Обоснование методологических принципов гуманитарных наук, как оно представлено у Риккерта и особенно у Вебера, с очевидностью показывает, что проблема связи ценностного и когнитивного моментов в познании представляет собой по существу иную формулировку очень старой темы — соотношения веры и разума. Слишком резкое противопоставление разума и веры, а соответственно рационального и ценностного моментов, какое мы видим, прежде всего в протестантской традиции, к которой принадлежат и Кант, и Риккерт, и Вебер, приводит к немалым затруднениям как теоретического, так и жизненно-практического характера. Мне представляется, что многие из этих затруднений могут быть преодолены путем обращения к онтологическим корням, как разума, так и ценностей, т.е. к тому единству бытия и блага, которое было утрачено европейской мыслью эпохи модерна, что и привело в конце XIX-XX вв. к трагической коллизии знания и веры. (2, с. 235)
282

Жизненный мир и наука

Но что предлагает Гуссерль для преодоления кризиса естествознания и рациональности вообще, который перерастает в общекультурный кризис Европы? Он видит спасение от техницизма и натуралистического объективизма современного естествознания в восстановлении утраченной связи науки с субъектом, осуществляющим познавательную деятельность. Эта связь, по Гуссерлю, сохранилась в науке Нового времени только в одной форме: наука осуществляет прагматическую функцию как один из главных факторов технического и экономического развития общества. Но эта ее бесспорная функция не может заменить человеку потребности в осмыслении мира и своей жизни в нем — а именно эту потребность удовлетворяла наука прошлых эпох, не утратившая связи с философией.
В «Кризисе европейских наук» у Гуссерля появляется новое понятие — «жизненного мира», являющегося смысловым фундаментом всякого человеческого знания, в том числе и знания естественно-научного. Именно забвение жизненного мира, абстрагирование от него, разрыв с ним механики Нового времени положил, по Гуссерлю, начало превращению ее в объективизм и натурализм и тем самым подготовил кризис европейских наук.
Что же представляет собой «жизненный мир»? В отличие от мира конституированного и идеализированного, жизненный мир не создается нами искусственно, в некоторой особой установке, а дан непосредственно до всякой установки сознания, причем дан с полнейшей очевидностью всякому человеку. Это — дорефлексивная данность в отличие от теоретической установки, требующей предварительной рефлексии и перестройки сознания. Именно этот мир, говорит Гуссерль, является той общей почвой, на которой вырастаю все науки. Поэтому для осмысления научных понятий и принципов мы должны обратиться к этому повседневному миру.
Основные определения жизненного мира даются Гуссерлем путем противопоставления его конструкциям естествознания. Во-первых, жизненный мир всегда отнесен к субъекту, это его собственный окружающий повседневный мир. Во-вторых, именно поэтому жизненный мир имеет телеологическую структуру, поскольку все его элементы соотнесены с целеполагающей деятельностью человека. Если в естествознании все субъективное должно быть исключено, а потому там нет места и для понятия целей, то в жизненном мире все реалии отнесены к человеку и его практическим задачам. Наконец, если мир, как его описывает математическая физика, неисторичен, то жизненный мир, напротив, представляет собой историю. Если в естественных науках мы всегда прибегаем к объяснению, то жизненный мир открыт нам непосредственно, мы его понимаем: категории объяснения и понимания Гуссерль употребляет здесь в смысле близком к дильтеевскому.
У Дильтея понимание отличается от объяснения, характерного для естественных наук, тем, что условием понимания всегда является некоторое целое, поле и контекст смысла, благодаря которому нам открывается и смысл каждого из составляющих это целое элементов. При этом целое отнюдь не «тематизировано» нами, если употребить здесь термин Гуссерля. Так же и
283
у Гуссерля жизненный мир есть некоторое «нетематизированное» целое, служащее фоном, горизонтом для понимания смысла (профессиональных) миров, включая и научно-теоретические построения. «Жизненный мир неизменно является пред-данным, неизменно значимым как заранее уже существующий, но он значим не в силу какого-либо намерения, какой бы то ни было универсальной цели. Всякая цель, в том числе и универсальная, уже предполагает ero, и в процессе работы он все вновь предполагается как сущий...» В качестве общей дорефлексивной предпосылки всякого действия и всякой теоретической конструкции «жизненный мир» Гуссерля, по словам Г. Гадамера, есть «целое, в котором мы живем как исторические существа». Гадамер не случайно сближает Гуссерлево понятие жизненного мира с понятием историчности, которое было одним из центральных у Дильтея и затем стало предметом обсуждения в работе Хайдеггера «Бытие и время». Действительно, трудно не заметить сходства этих понятий, и неудивительно, что жизненный мир оказался в центре внимания философов истории и культуры, социологов и социальных психологов, а также ряда историков науки и философии.
Всякая очевидность, по Гуссерлю, восходит к очевидности жизненного мира. «...От объективно-логической самоочевидности... путь ведет назад, к первоначальной очевидности, с которой всегда заранее дан жизненный мир». Гуссерль подчеркивает, что подлинное понимание того, о чем идет речь в естественных науках, невозможно без соотнесения с жизненным миром и его практическими реалиями. (3, с. 130-131)

АЛЕКСАНДР ПАВЛОВИЧ ОГУРЦОВ. (Род. 1936)

А.П. Огурцов — специалист по методологии и философии науки, истории науки, теории познания, доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник ИФ РАН, зав. лабораторией «Аксиология познания и этика науки», ученый секретарь Научно-редакционного совета «Новой философской энциклопедии» в четырех томах (М., 2000-2001). Исследует философию как рефлексию культуры; разрабатывает проблемы социокультурного образа науки; анализирует дисциплинарную структуру науки и междисциплинарные взаимодействия, концепции истории естествознания, социальной истории науки и ее стратегии. Основные монографии: «Марксистская концепция истории естествознания (XIX век)» (М., 1978, в соавт.), «Марксистская концепция истории естествознания (первая четверть XIX века)» (М., 1988), «Философия науки эпохи Просвещения» (М., 1994).
Л.А. Микешина, TT. Щедрина

<...> Именно в древнеримской культуре формируется и развивается то, что можно назвать дисциплинарным образом науки, подходом к науке, который рассматривает ее с позиции лиц, включенных в акты обучения, с позиций «учителя» и «ученика». Иными словами, решающей характеристикой для определения статуса и структуры научного знания здесь оказывается иерархически-дистанцированное отношение между учителем и учеником, способы бытия знания в актах коммуникации между лицами, выполняющими различные социальные роли в системе образования — учителя и ученика. В соответствии с этим характер знания и его структура будут различными: для обучающегося знание предстает как дисциплина, для обучающего — как доктрина. Дисциплинарная организация знания и возникает в том случае, когда весь корпус научного знания рассматривается под углом зрения трансляции последующим поколениям и усвоения его подрастающим поколением. С точки зрения людей, ведущих обучение, весь корпус знания оказывается совокупностью доктрин. В такого рода органи-
Тексты приведены по:
1. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. Ее генезис и обоснование. М., 1988.
2. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Субъект, познание, деятельность. М., 2002. С. 296-326.
285
зации научного знания, несомненно, обнаруживается книжный характер римского образования и римской науки. (1, с. 133)
Итак, дисциплинарный образ науки окончательно складывается в римской культуре, что объясняется ее специфической ценностно-нормативной системой, повлекшей за собой трактовку знания как объективно-мыслительной структуры, ориентацию всего преподавания на унифицированное расчленение и упорядочивание всего массива знания, на его кодифицированное изложение в многообразных компендиумах, энциклопедиях и учебниках. Именно для римской культуры характерны постоянное стремление все организовать, систематизировать, привести в порядок, подчинить рассудочной схеме. Субординация и схематизирующая ориентация римской культуры находят свое воплощение и в систематизирующей направленности римской образованности, в принятии дисциплины как решающей ценности и нормы, в определении структуры знания через призму дисциплинирующей субординации. Знание, рассмотренное лишь в одной перспективе — перспективе дисциплинирующей иерархии, трактуется как дисциплина, а основным элементом структуры научного знания оказывается научная и учебная дисциплина.
Иерархия как принцип систематизации знания предполагает подразделение всех наук на определенные уровни, ранжирование отдельных сегментов знания, построение некоей лестницы научных дисциплин. Критериями иерархического упорядочения могут быть различные когнитивные параметры — возрастающая сложность, убывающая общность, степень сложности или простоты и т.д. Иерархия систем знания неразрывно связана с иерархией предметов обучения и упорядочиванием фрагментов реальности. (1, с. 138-139)
Если сопоставить способы теоретико-методологического анализа науки, развитые в различных теориях науки за последнее столетие, то можно увидеть существенную трансформацию, произошедшую и в методах исследования науки, и в исходных аналитических расчленениях, и в объекте изучения. Эту трансформацию можно назвать переходом от типологического способа мысли к популяционистскому, который произошел в философско-методологической рефлексии науки на рубеже нашего века и привел к ряду важных изменений и в трактовке самой науки, единиц и объектов анализа, и в истолковании интегративных процессов, всегда характерных для научного знания и ставших столь существенными в эпоху современной научно-технической революции. (1, с. 217)
Внутри каждой из этих методологических ориентации формируются и развертываются различные исследовательские программы, которые при всех своих различиях едины в своих фундаментальных принципах, в подходе к анализу науки. Философско-гносеологические концепции, исследующие науку, решают разные задачи, по-разному и зачастую противоположным образом осмысливают структуру и состав научного знания, однако за всем многообразием философско-гносеологических концепций надо увидеть единые ориентации. Эти ориентации связаны не только с углублением самосознания науки, но и с наличием некоторой общей «системы отсчета», с введением системы координат, общей для ряда философско-гносео-
286
логических концепций, предлагающих свои собственные единицы анализа науки, способы расчленения научного знания и т.д. (1, с. 217)
Основная особенность типологического способа мысли заключается в том, что здесь внимание исследователей направлено на изучение науки как знания в его объективно-идеальном существовании.
Такой подход предполагает выявление инвариантной структуры знания и ее элементов. Подобная ориентация философско-методологического сознания влекла за собой трактовку изменчивости знания, роста науки как вторичного феномена, не представляющего интереса. Изменчивость научного знания понималась в лучшем случае как метаморфоза этой инвариантной структуры, как несовершенное и даже иллюзорное выражение изначального архетипа — инвариантной структуры знания.
При таком подходе философия или логика выступала как та научная дисциплина, которая ставит перед собой цель — выявить эту инвариантную структуру научного знания. Структура философского знания оказывается некоторым типом, «родовой сущностью», аналитикой эйдосов научного знания в целом. Развитые на том или ином этапе научные дисциплины выступают как виды, конкретизирующие и выражающие в несовершенной, «превращенной» форме изначальный архетип, репрезентируемый философским знанием. Поэтому изменчивость знания связывалась с философским знанием преимущественно, в то время как специально-научное знание было обречено в рамках этого подхода лишь на экстенсивный рост, лишь на накопление истин без изменения своих оснований и принципов.
В рамках типологического способа мысли речь может идти о взаимосвязи различных объективно-мыслительных, когнитивных структур — идей, теорий, дисциплин. Знание и его сегменты трактуются как деперсонифицированные образования, как объективно-мыслительные структуры. С этим связана и определенная трактовка субъекта научного знания, при которой необходимо введение всеобщего гомогенного опыта, трансцендентального субъекта, абсолютного духа, истин самих по себе и т.д. Именно этот деперсонифицированный субъект знания позволяет обосновать в рамках этого подхода надличностный статус истинного знания, повторяемость эмпирических обобщений и эксперимента. (1, с. 218)
Проблема взаимосвязи научных дисциплин ставилась в этот период преимущественно как проблема классификации наук, т.е. подчинена была исследованию структуры научного знания и ее элементов на том или ином этапе развития науки, выяснению «подлинной» расчлененности научных теорий или дисциплин, их взаимоотношений между собой. Проблемам классификации научного знания, ее принципам и критериям уделяли большое внимание и Конт, и Ампер, и Ламарк, и Гегель.
Основной формой классификации наук было построение иерархических систем знания. Иными словами, вычленялись некоторые признаки, характеризующие высшие формы научного знания (всеобщность, необходимость, достоверность, выводимость, доказательность, проверяемость и пр.), и признаки, характеризующие низшие формы знания (вероятность, правдоподобие, проблематичность, гипотетичность, опровергаемость и пр.).
287
Иерархическое представление о структуре научного знания, для которого характерно введение фундаментальных и производных наук, подразделение всей совокупности наук на различные «этажи», ранжирование отдельных наук, защищалось многими философами, логиками и методологами науки. Можно сказать, что это наиболее распространенная трактовка взаимоотношений различных наук и всей структуры научного знания. (1, с. 218-219)
В XIX в. формируется новая методологическая ориентация в изучении науки, которую можно назвать популяционистской. Ее становление связано с именами трех ученых — Ф.Гальтона, А.Декандоля и Ф.П.Вешнякова, применивших методы антропологии, статистики и генетики к изучению кадрового состава научного сообщества.
В первой половине XX в. формируется социология знания, которая связывает феномены знания с социальными группами (М.Шелер и др.).
В центре внимания исследований, развивающихся в рамках популяционистского способа мысли, анализ реальных научных групп, создаваемых учеными в тот или иной период истории науки, изучение форм общения между учеными <...>, способа идентификации ученого с тем или иным научным сообществом, критерии его принадлежности к научной группе, коррелятивность между определенными типами социальных групп и знанием. Научное знание рассматривается при таком подходе не как гомогенное образование, обладающее инвариантной структурой, а как гетерогенное образование, между компонентами которого складываются сложные взаимоотношения (взаимной полемики, взаимоналожения, «интерференции», параллелизма и пр.). (1, с. 220-221)
Науковедческие исследования, исходящие из популяционистского способа мысли, имеют своим предметом не инвариантную структуру научного знания, а состав научного сообщества, коммуникацию ученых, работающих на переднем крае науки, реальные исследовательские группы, складывающиеся в науке, продуктивность ученого при тех или иных способах организации науки. Все такого рода феномены оказываются весьма подвижными, динамичными образованиями. Причем знание, сопряженное с социально-коммуникативными структурами, оказывается столь же динамичным и изменчивым образованием.
Важно подчеркнуть, что когнитивные феномены при таком подходе лишаются не только своей гомогенности, но и своего надысторического, объективно-идеального статуса. Будучи коррелятивны социальным группам, они обладают иной «природой». Научное знание трактуется в рамках популяциопистского подхода как проблематичное, принципиально допускающее опровержение и право на ошибку и заблуждение. Короче говоря, научное знание — это процесс решения проблем, обладающий своими нормами и эвристическими правилами. Именно в динамичности смены проблем и их решений, а не в однородном единстве объективно-идеальных истин усматривается уже существо научного знания. Тем самым внутренним средоточием этого подхода оказывается идея деятельности, активности в постановке и решении проблем. Знание — это ряд актов выдвижения и решения проблем.
288
Вместо объективно-мыслительных структур научного знания (идей, теорий, дисциплин) предметом исследования становится взаимодействие лиц, работающих в науке, взаимодействие, подчиняющееся определенным нормам и регулятивам. Однако сами эти нормы и методологические регулятивы рассматриваются не как автономная, нормативно-ценностная подсистема общества, а как способ организации действий отдельных лиц, как необходимый внутренний элемент их осмысленного действия. Поэтому и процедурами выявления этих внутренних смысловых регулятивов деятельности человека оказываются методы понимания, позволяющие выявить нормы и ценности, интериоризированные учеными и ставшие элементами их осмысленного действия. Иными словами, здесь уже акцент делается на анализе ценностных ориентаций ученых, их предпочтений, способов организации их деятельности и коммуникации, регулятивов, обеспечивающих упорядоченность и последовательность познавательных актов, дисциплинарных стандартов, значимых и при выборе проблем, и при решении научных задач, и в межличностных взаимодействиях.
Если в прежней гносеологии и методологии науки интерес к социальным факторам развития научного знания оценивался как второстепенный, а социальные процессы, по сути дела, сводились лишь к «внешним» факторам, определяющим темп и условия развития науки, то ныне эти процессы включаются в само исследование науки в качестве важных системообразующих характеристик научного знания. Поэтому ранее почти общепризнанное расчленение на «внутренние» и «внешние» факторы развития науки подвергается ныне вполне справедливой критике и замещается трактовкой науки как сложного полисистемного образования, сохраняющего на разных системных уровнях характер целостности. (1, с. 221-222)

Особенности постмодернизма

Постмодернисты выдвинули ряд идей, важных для исследования механизмов власти и ее институтов, коммуникативной природы знания, границ общеобязательности научных истин, способов легитимации знания, но прежде всего довели до логического конца и тем самым до абсурда идеи, которые были развиты в философии XX века, в частности, критику классического разума и классической метафизики, расширение трактовки принципа рациональности, отказ от критериев общеобязательности и объективности, поворот к антропологии и к осознанию роли коммуникации в жизни человека, осмысление фундаментальной роли языка в познании и в самом бытии человека. Вместе с тем постмодернизм не просто универсализировал и применил идеи современной философии, но и радикализировал их, превратив их в средство политической и идейной борьбы против социальных институтов, против ценностей и норм вообще. Постмодернизм выражает собой нигилистический комплекс, который всегда сопровождал и сопровождает успехи научно-технического знания, утверждение ценностей и норм современного общества. (2, с. 301)
Постмодернистская философия выступает с критикой науки, которая делается ответственной за обезличивание и отчуждение человека. Так, согласно В. Велшу, научное знание, начиная с Р.Декарта, «точная наука,
289
mathesis universalis, систематическое овладение миром, научно-техническая цивилизация, — это одна линия ведущая к нам», именно с Декарта начинает господствовать основной тип инструментального разума и новое время связано с такого рода господством». Критика науки, развернутая современными постмодернистами, заключается прежде всего в том, чтобы рассмотреть ее как идеологию и инструмент власти. Научное знание теряет статус объективного, незаинтересованного знания, свою объективную значимость и становится выражением лишь воли к власти — над природой, над другим человеком, над собой. (2, с. 309)

Постмодернизм в педагогике

<...> Постмодернизм в педагогике полагает, что единственный путь перестройки образования — разрушение существующего института школы, умаления функций учителя в отношениях «учитель — ученик» и эстетизация всего содержания и методов обучения с помощью «языковых игр». Это означает, что постмодернизм отрицает не только возможность выдвижения каких-либо единых целей и ценностей образования и воспитания, но разрушает само образовательное отношение (Bezug), которое всегда асимметрично, поскольку учитель предстает в функции обучающего, воспитывающего и наставляющего. Для постмодернистов от педагогики важно подчеркнуть важность симметричного взаимоотношения между учителем и учеником, невозможность выталкивания каких-либо норм в ходе обучения, поскольку это ведет к нормативности и репрессивности в их отношениях, к власти одной стороны — учителя — в отношениях в ходе обучения. Во имя равенства сторон, во имя симметричности отношений между учителем и учеником постмодернисты стремятся отказаться от «педагогического отношения» (Bezug), на котором строились и строятся воспитание и образование и в котором одна из сторон (педагог) призвана передать свой опыт молодому поколению, сформировать его в соответствии с определенными целями и идеалами образования. Разрушая педагогическое отношение, они пытаются отказаться от идеалов рациональности и содержания, и процессов образования. Расширение средств и каналов воспитания и образования, в частности, обращение к аудиовизуальным средствам и виртуальным мирам, создаваемым современной компьютерной техникой, интерпретируется постмодернистами как наращивание возможностей визуального восприятия, роль которого в системе образования ими абсолютизируется. В аудиовизуальных средствах они усматривают путь создания повой культуры потребления и наслаждения, не требующей каких-либо усилий со стороны потребителя. И при всей критике потребительского общества и ero ценностей, как общества шизофреников, которая характерна для постмодернистской философии, в частности для М.Фуко, Ж.Батая, Ж.Деррида, они принимают эти потребительские ценности и ценностные установки, которые ориентируют человека на безудержное потребление аудиовизуальной продукции. Нападки на классический разум, на критерии общеобязательности и объективности ценностей и норм, на сам принцип рациональности чреват тем, что в качестве цели и решающей ценности образования выдвигается единственная цель и ценность — формирование человека, поглощенно-
290
го потреблением продуктов аудиовизуальных средств, не контролирующего себя и не способного найти в самом себе точку опоры в трудные минуты жизни. Постмодернистская атака на разум как научный, так и этико-практический, не столь уж безобидна для судеб и европейской цивилизации, и традиций европейского образования. Как верно отметила Р. Рапп Вагнер, «сегодня перед лицом постмодернистских атак на образ человека, на философию и педагогику, на школу и педагогическое обучение, перед лицом вытекающего из них разрушения существующего консенсуса об образовании и воспитании прежде всего необходимо способствовать справедливой оценке знаний, обусловленных европейской традицией и подтверждаемых в конструктивной практике. На этом антропологическом и научно-обоснованном базисе можно затем построить нечто новое».
Постмодернизм не остался просто экзотической философией, развиваемой преимущественно в континентальной Европе, но нашел свое приложение и педагогической теории и практике, в изменениях концептуального аппарата педагогики, в трансформации установок сознания педагогов и их ценностных и философски-теоретических ориентаций. Но эти сдвиги, произошедшие в теоретическом аппарате педагогов и их ориентаций — предмет самостоятельного исследования. (2, с. 326 -327).

Комментарии (1)
Обратно в раздел философия