Выготский Л. Лекции по психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Лекция 3

МЫШЛЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Сегодня у нас на очереди проблема мышления и его развития, Мы снова начнем анализ проблемы со схематического очерка т ex теоретических концепций, которые в приложении к пробле ме мышления имеют сейчас актуальное значение для психо логии.

Как всегда, на первом месте с исторической точки зрения должна быть поставлена попытка ассоциативной психологии, которая впервые экспериментально взялась за разрешение проб лемы мышления. Ассоциативная психология наткнулась здесь па огромные трудности: с точки зрения ассоциативного течения наших представлений оказалось чрезвычайно сложно объяснить целенаправленный характер мышления. Ассоциативная связь представлений в том и заключается, что одно представление выз ывает другое, которое с ним связано по смежности или време ни. Однако откуда возникает в потоке представлений целена правленность мышления? Почему из этого потока представле ний возникают такие ассоциации, которые относятся к постав ленной перед нашим мышлением задаче? Каким образом возникает логическая планировка, логическое строение ассоциа твного потока представлений? Чем, наконец, отличается мышление человека при решении определенной задачи от противного ассоциирования, когда одно слово нанизывается вслед за другим в ассоциативную цепь? На все эти вопросы ассоциатив ная психология не могла ответить иначе, как сделав попытку ввести дополнительные понятия, до тех пор в эксперименталь ной психологии неизвестные.

Первая попытка экспериментально объяснить целенаправ ленность и логически упорядоченный ход ассоциации в мысли- процессе была сделана с помощью введения понятия { 395 } персеверации, или персеверативной тенденции. Сущность ее в следующем: психологи стали допускать, что в нашем сознании наряду с ассоциативной тенденцией, которая заключается в том, что каждое представление, находящееся в сознании, имеет тен денцию вызывать другое, связанное с ним, была отмечена дру гая, как бы противоположная ей персеверативная тенденция. Сущность ее в том, что всякое представление, проникшее в со знание, имеет тенденцию укрепиться в этом сознании, задер жаться в нем, а если это представление вытесняется другим, связанным с ним, то обнаруживается персеверативная тенден ция ворваться в течение ассоциативного процесса и возвратить ся к прежним ассоциациям, как только для этого окажется воз можность.

Экспериментальные исследования ряда авторов показали, что такая персеверативная тенденция действительно присуща нашим представлениям как в свободном течении ассоциаций, так и в упорядоченном течении, когда мы подбираем их по ка кому-нибудь установленному заранее порядку.

Из соединений ассоциативной и персеверативной тенденций психология того времени и пыталась объяснить процесс мышле ния. Наиболее красноречивое выражение эта идея нашла у Г. Эббингауза 12 , который дал классическое определение мыш ления, сказав, что оно представляет собой нечто среднее между навязчивой идеей и вихрем, скачкой идей.

Навязчивая идея является, как вы знаете, такой персевера цией в сознании, от которой человек не может освободиться. Она переживается как точка, в которую уперлось сознание, с которой оно не может быть сдвинуто произвольным усилием. Вихрь или скачка идей означает такое патологическое состояние нашего сознания, которое характеризуется обратным явлением: мышление не может длительно остановиться на одном пункте, но одна идея сменяется другой по внешнему созвучию, по об разному сходству, по случайному совпадению, по внешнему впе чатлению, которое врывается в ход этого мышления; результа те создается впечатление скачки идей, которая, как известно, обнаруживается в клинической картине маниакального возбуж дения. По мнению Эббингауза, следовательно, мышление - нечто среднее между крайним выражением персеверативной тенденции, которая имеет место в навязчивой идее, и крайним выражением ассоциативной тенденции, которая проявляется в скачке или вихре идей.

Пример, который берет Эббингауз, чрезвычайно прост и груб и поясняет основные взгляды того времени с достаточной наг лядностью. Представьте себе, говорит Эббингауз, человека, ко торый находится в закрытой комнате, зная, что в доме пожар, и ищет средства спастись. Как он будет вести себя? С одной { 396 } стороны, поведение его будет напоминать поведение больного, который страдает скачкой идей. Он будет то бросаться от окна к двери, то ждать помощи и, не дождавшись, опять бросаться. Его мысли будут перепрыгивать с одного на другое. Но, с дру гой стороны, его поведение будет напоминать поведение человека с навязчивой идеей: что бы он ни предпринимал, имеется центральное представление, которое персеверирует в его созна нии и определяет его течение идей, - это мысль о том, как бы спастись из горящей комнаты. Там, где мышление работает пра вильно, оно обеспечивает некоторый устойчивый момент, персе верирующее представление; в данном случае эту функциональ ную задачу выполняет то, о чем мы думаем, что является пред метом нашего мышления; в эту минуту оно и является в созна нии персеверирующим представлением, а вся развертывающаяся цепь ассоциаций, которая проходит в сознании и из которой мы отбираем то, что нужно нашей мысли, все это быстрое движе ние ассоциативной цепи будет олицетворять другую, противоположную тенденцию - ассоциативную.

Из расщепления этих двух тенденций Эббингауз объяснял мышление больного человека с навязчивым состоянием и со скачкой идей.

Он указал, что обе эти тенденции присущи нормальному со знанию, но находятся в расщепленном виде в психозе. Развитие ребенка объяснялось им следующим образом. Ребенок в самом раннем возрасте обнаруживает чрезвычайно ясную персевера тивную тенденцию. Он с чрезвычайной стойкостью застревает на интересном впечатлении, вызывает его неутомимо, много раз подряд; как известно из ряда примеров, он вновь и вновь воз вращается к занимающему его предмету. Таким образом, персе веративная тенденция, придающая всему процессу известное единство, свойственна ребенку с раннего возраста; точно так же свойственна ему и ассоциативная тенденция, тенденция к смене деятельности, к смене представлений. Вся беда в том, что у ре бенка тенденции не объединены, не сотрудничают друг с другом настолько планомерно и согласованно, чтобы в результате полу чился процесс логического мышления, как это имеет место у взрослого человека.

Таким образом, процесс развития детского мышления для ассоциативной психологии, верной своим тенденциям, сводился к тому, что элементы, из которых строится функция мышле ния, - ассоциативная и персеверативная тенденции - с самого начала были не объединены и лишь в процессе развития возни кает объединение этих тенденций, их цементирование, что и со ставляет главную линию в развитии детского мышления.

Несостоятельность этой точки зрения очень скоро обнаружи лась в эксперименте, и была сделана последняя теоретическая { 397 } попытка спасти основной скелет ассоциативной концепции мыш ления, которая принадлежит немецкому психологу Н. Аху.

Как известно, Ах исходит в своих первых исследованиях, по священных проблеме мышления, из недостаточности объяснения процессов мышления с помощью этих двух тенденций - ассо циативной и персеверативной. Он показывает, что с точки зре ния одной только ассоциации и персеверации мы не в состояния объяснить разумный характер мышления, ибо мы можем вели колепно себе представить, что наличие и устойчивости представ ления, и разбегающихся от него в разные стороны ассоциатив ных цепей может отнюдь не быть связано с осмысленным, разумным характером движения этих ассоциативных цепей Не удачи попыток такою объяснения и привели к тому, что дорога экспериментов детского мышления разбилась на три русла.

Одно русло приводит к современному бихевиоризму, оно воскрешает по существу это старое учение Это русло представ лено теорией Д. Уотсона и его единомышленников, которые рассматривают процесс мышления как простую ассоциативную смену первичных движений, проявляющихся либо в зачаточной, либо в открытой форме; теория Уотсона довела до конца эту идею, соединяя ассоциативную и персеверативную тенденции в теорию проб и ошибок. В теории проб и ошибок, которая пер воначально была выдвинута для объяснения поведения живот ных в трудных ситуациях, мы находим действительно чистейшее психологическое выражение такой комбинации ассоциативной и персеверативной тенденций, ибо животное, действуя методом проб и ошибок, ведет себя совершенно так же, как гипотетиче ский человек у Эббингауза, мышление которого выводится из комбинации ассоциативных и персеверативных тенденций.

По выражению одного из наиболее крупных представителей этой школы, гвоздь проблемы ассоциативизма заключается в том, чтобы объяснить, каким образом из механически действу ющих тенденций возникает осмысленная, разумная деятель ность. Разрешение этой проблемы, говорит он, было подобно разрешению проблемы с колумбовым яйцом. Нужно было только объявить, что так называемая разумная деятельность при человеческом мышлении на самом деле является иллюзией, она нам только кажется или представляется разумной вследствие своей практической полезности, вследствие того, что она при водит к ценному приспособительному результату, а на самом деле она всегда строится по типу проб и ошибок, т. е. всегда возникает как случайный результат из слепой игры ассоциатив ных процессов, направляемых персеверирующим стимулом, ко торый все время гонит эти ассоциативные процессы в опреде ленном направлении. Таким образом закончилось одно из ответ влений, на которые разбилась сейчас мысль психологов. { 398}

Другие психологи пошли в противоположном направлении. У них не хватило ни мужества, ни достаточной веры в правду ассоциативных принципов (которые к этому времени зашата лись), для того чтобы сделать последовательный вывод о том, что из неразумных элементов может быть построена модель ра зумной по существу деятельности. Они пытались во что бы то ни стало сохранить возможность объяснения действительно разумного характера человеческого мышления, не прибегая при этом к каким-нибудь идеям, которые коренным образом разрушили бы основные предпосылки ассоциативной психологии. Таков был путь всей серии работ Аха, в свое время составившего це лую эпоху в изучении мышления. Н. Ах решил искать источник разумного человеческого мышления, возникающего из слепой игры механических тенденций, в воле. Его первая работа «Волевая деятельность и мышление» выясняет их соотношение. В экспериментальной работе Ах раскрыл волевую деятельность как деятельность, связанную с новой тенденцией, и к двум уже существовавшим в экспериментальной психологии общепризнанным тенденциям - персеверативной и ассоциативной - прибавил третью - детерминирующую тенденцию. Из комбина ции трех тенденций он пытался вывести разумный характер че ловеческого мышления и наметить путь, противоположный тому, которым пошли бихевиористы. Существо детерминирующей тенденции в том, что наряду с такими первичными тенденциями, как ассоциативная и персеверативная, существует отдельное представление, которое обладает детерминирующей силой, т. е. способностью регулировать течение ассоциативного процесса так, как мы регулируем его сознательным волевым усилием, когда стараемся думать разумно и не даем нашим мыслям от влечься. Такая способность детерминированно-ассоциативного представления, по Аху, присуща не всякому представлению, а только целевому, т. е. такому, которое в самом себе содержит цель деятельности.

Таким образом, вступив на телеологическую почву для выяснения этого явления, Ах пытался противопоставить свою тео рию, с одной стороны, крайне идеалистической, виталистической теории вюрцбургской школы, которая исходила из первичного телеологического характера мышления, а с другой - старой механистической ассоциативной школе. Комбинацией этих трех тенденций Ах пытается объяснить главнейшие основы мышле ния и показать, как с присоединением телеологически действующего целевого представления, регулирующего ход слепой игры ассоциативного процесса, возникает разумный характер нашего мышления. Однако это был тупик, и теоретический и экспери ментальный, как и тот путь, которым пошла ассоциативная психология. { 399}

Третий путь, исторически подготовленный всем развитием психологии, являющийся реакцией на атомистический характер ассоциативной школы, был путем открыто идеалистическим. Пересмотр основного учения ассоциативной школы был произ веден так называемой вюрцбургской школой, группой психоло гов - учеников О. Кюльпе. Как известно, основная идея учени ков Кюльпе, как и основная идея экспериментальных работ этой школы, заключалась в том, что мышление было строго-настрого отделено от остальных процессов психической деятельности. В то время как по отношению к памяти и к другим моментам психической деятельности ассоциативные законы признавались сохраняющими полную силу, по отношению к мышлению они объявлялись неосновательными.

Первое, что сделала вюрцбургская школа (она хорошо из вестна, и поэтому я могу остановиться на этом схематически), следующее она подчеркнула абстрактный, нечувственный, не наглядный, безобразный характер нашего мышления; она, как и парижская школа, работавшая в этом смысле с ней заодно, школа, которую возглавлял А. Бине, показала в ряде исследо ваний, что состояния сознания, которые богаты образами (например, наши сновидения), бедны мыслью и, наоборот, состоя ния, богатые мыслью (например, игра великих шахматистов в исследовании Бине), бедны образами Развитие этих исследова ний показало: здесь происходит переживание, при котором чрезвычайно трудно уловить какой-нибудь образный, конкретный характер, часто оно совершается так, что мы даже не можем уловить слов, сопровождающих мышление. Если образы и от дельные слова и появляются в нашем переживании и могут быть зарегистрированы при самонаблюдении, то в процессах мышле ния они, скорее, носят случайный и поверхностный характер, но никогда не образуют существенного ядра этих процессов Догма о безобразном и нечувственном характере мышления сделалась исходным пунктом для крайне идеалистической концепции мышления, вышедшей из вюрцбургской школы. Основная философия этой школы заключалась в том, что мышление „объявлялось столь же первичной деятельностью, как и ощущение. Эта бук вальная формулировка, принадлежавшая Кюльпе, стала лозун гом всего этого движения.

В отличие от ассоциативной психологии психологи этой школы отказались выводить мышление из комбинации более элементарных тенденций, присущих нашему сознанию, и говори ли, что мышление представляет, с одной стороны, совершенно иную психическую деятельность, чем более элементарные, низ шие виды психической деятельности, а с другой - что мышление столь же первично, как и ощущение, что мышление, следова тельно, не зависит от опыта Таким образом, первичная функция { 400 } мышления понималась ими как необходимая психическая пред посылка сознания человека.

Когда мышление стало рассматриваться таким способом, то, по выражению Кюльпе, точно с помощью волшебной палочки неразрешимая для прежних поколений психологов задача вдруг отпала сама собой. Ведь трудность для естественнонаучных пси хологов (и в первую очередь ассоциативной школы) заключа лась в объяснении разумного характера мышления; здесь же характер мышления принимался как нечто первичное, изначаль но присущее самой этой деятельности, столь же не требующее объяснения, как и способность человеческого сознания ощущать. Поэтому естественно, что эту школу приветствовал тогда впер вые народившийся и себя до конца осознавший психовитализм в лице Г. Дриша и других исследователей, которые пытались показать, будто психология, идя от высшей формы абстрактного мышления взрослого человека, пролагает пути для того, чтобы понять: разумная жизненная сила представляет не поздний продукт длительного развития, но является чем-то изначально за ложенным в живой материи. Допущение наличия разумного живого начала, говорит Дриш, столь же необходимо для объяс нения развития человеческого мышления, как и для объяснения поведения какого-нибудь червяка. Целесообразность жизни стала рассматриваться виталистами в том же плане, как и ра зумная целесообразная деятельность, проявляющаяся в высших формах человеческого мышления

Таковы были три разветвления экспериментальной мысли исследователей, пытавшихся вырваться из того тупика, в который проблема мышления была загнана бесконечными попытками ассоциативной психологии путем различных комбинаций вывести из бессмысленной игры ассоциативных тенденций ра зумный характер, осмысленную деятельность человеческого мышления.

Я не буду сейчас останавливаться ни на более сложных отношениях, существовавших между этими отдельными школами в учении о мышлении, ни на целом ряде новых путей разрешения этих проблем, которые возникали в это время или значительно позже. Всякий прекрасно знает, что если вюрцбургская школа и современные бихевиористы рождены неудовлетворенностью ас социативной психологии, то по отношению друг к другу они представляли собой противоположные школы и бихевиоризм явился в известной мере реакцией на учение вюрцбургской школы.

В истории интересующей нас проблемы несколько своеобраз ное место занимает структурная теория мышления. В то время как все только что упомянутые разветвления возникли в проти вовес ассоциативной школе, правильное понимание { 401 } гештальт теории становится возможным, если принять во внимание неко торые исторические условия ее появления. Логически она проти вопоставлена ассоциативной психологии. Возникает иллюзия, что она появилась непосредственно после ассоциативной психологии. Исторически было иначе. Ассоциативная психология по родила целый ряд направлений, из которых я указал на три главнейших. Эти направления привели к тупику, который про явился в том, что возникли в максимально чистом, как бы разложенном виде виталистическая и механистическая линии в теории мышления. Только тогда, когда они потерпели поражение, когда обе они завели экспериментальное исследование в тупик, только тогда возникает структурная теория.

Центральная задача структурной психологии - преодоление ассоциативной психологии, но преодоление ее не методом вита листического и вместе с тем не методом механистического мыш ления. Наиболее ценный эффект структурной психологии - это сделанные ею описания. Структурная психология попыталась перенести самое исследование в такую плоскость, где была бы сохранена возможность движения научного исследования без того, чтобы оно немедленно уперлось в один из двух тупиков буржуазной мысли - механицизм или витализм. Вся полемика, относящаяся сюда, хорошо изложена у К. Коффки. Подробно останавливаться на этом я не буду. Скажу только, что структурная психология оказалась наименее продуктивной для решения проблемы мышления. Если не считать исследования М. Верт гаймера «Психология продуктивного мышления» и работы А. Гельба и К. Гольдштейна, занимавшихся проблемам« психо патологии, то структурная психология дала в области мышле ния только одну основную и очень известную работу Келера. Эта работа явилась в свое время большим шагом в зоопсихоло гии. Она хорошо известна, и о ней я говорить не буду.

Работа Келера, однако, как ни странно, привела к созданию своеобразной тенденции в психологии, которую легче всего иллюстрировать на примере концепции мышления в детской психологии, так близко стоящей к нашей теме. Речь идет о своеобразной биологической струе в теории мышления, достаточно хорошо экспериментально аранжированной и стремившейся в биологическом подходе к человеческому мышлению преодолеть крайне идеалистическое воззрение вюрцбургской школы.

Наиболее полное выражение течения, возникавшие в связи с этим новым этапом в развитии теории мышления, нашли во втором томе известного исследования О. Зельца, где целая часть посвящена соотнесению данных келеровских опытов над шим панзе с данными опытов над продуктивностью мышления чело века, полученными самим Зельцем. Указанные течения отра жены и в работах К. Бюлера.

402

О. Зельц, как и Бюлер, вышел из вюрцбургской школы и стал на позицию, соединяющую вюрцбургскую школу с адептами структурной психологии, находя примирение тому и другому в биологической концепции мышления.

В детской психологии, как известно, широчайшее развитие этих взглядов представлено в работах Бюлера. Он прямо гово рит, что биологическая точка зрения и детство были спаситель ным выходом из того кризиса, которым была охвачена теория мышления в вюрцбургской школе. Этот выход и дан в работах Бюлера, для которого мыслительная деятельность ребенка рас сматривается прежде всего в биологическом плане и представ ляет недостающее звено между мышлением высшей обезьяны и мышлением исторически развитого человека

Таким образом, помещая детское мышление между этими двумя крайними звеньями и рассматривая его как переходную биологическую форму от чисто животных к чисто человеческим формам мышления, эти авторы пытались из биологических осо бенностей ребенка вывести специфические особенности его мыш ления.

Как это ни покажется странным на первый взгляд, но мне думается, что к той же исторической ветви (или к той же исто рической группе теорий) относится и теория Ж. Пиаже, достаточно известная у нас, для того чтобы на ней не останавливать ся. Однако об этой теории непременно нужно упомянуть, потому что она не только связана с богатейшим фактическим материа лом, который она внесла в современное учение о детском мыш лении, но и потому, что некоторые вопросы, затронутые в ряде сходных учений только в зачаточном виде, здесь смело доведены до логического конца.

Идея соотношения биологических и социальных моментов в развитии мышления занимает основное место в этой теории. Концепция Пиаже в этом отношении чрезвычайно проста. Пиа же принимает вместе с психоанализом 3 . Фрейда и с примыкающим к нему Э. Блейлером, что первичная ступень в развитии мышления ребенка - мышление, руководимое принципом удо вольствия, иначе говоря, что ребенок раннего возраста мыслит по тем же мотивам, по каким он стремится ко всякой другой деятельности, т. е. для получения удовольствия. В зависимости от этого мышление ребёнка раннего возраста представляется Пиаже, как и этим авторам, чисто биологической деятельностью полуинстинктивного порядка, направленной на получение удо вольствия.

Эту мысль ребенка Блейлер называет аутистической мыслью, Пиаже называет по-разному -то ненаправленной (в отличие от логической, направленной, мысли ребенка более зрелого возраста), то сновидной, поскольку она находит более яркое {403 } выражение в сновидениях, в частности в сновидениях ребенка. Во всяком случае, в качестве исходной точки Пиаже берет ту же аутистическую мысль, о которой он очень образно говорит, что она не столько мысль в нашем смысле, сколько свободно витающая мечта Однако в процессе развития ребенка происходит его постоянное столкновение с социальной средой, которая требует приноровления к способу мышления взрослых людей Здесь ребенок обучается языку, который диктует строгое расчленение мысли .Язык требует оформления социализации мысли. Поведение ребенка в среде требует от него понимания мысли других, ответа на эту мысль, сообщения собственной мысли

Из всех этих способов общения возникает тот процесс, который Пиаже образно называет процессом социализации детской мысли. Процесс социализации детской мысли напоминает в его изображении процесс «социализации частной собственности». Детское мышление как нечто, принадлежащее ребенку, составляющее «его личную собственность» как известной биологической особи, вытесняется, замещается формами мышления, которые ребенку навязаны окружающей средой. Переходную, или смешанную, форму между этой аутистической, сновидной мыслью ребенка и социализированной, логической мыслью человека, которая потеряла характер «личной собственности», потому что она совершается в формах и понятиях, логически контролируемых, занимает, по Пиаже, эгоцентризм детской мысли - эта переходная ступень от детской мысли к социализированной и логической мысли взрослого человека. Таков подход Пиаже к основным вопросам мышления.

Если попытаться сделать некоторые общие выводы из беглого и схематического рассмотрения главнейших теоретических позиций, сложившихся в психологии мышления, то мне кажется, что, не отваживаясь на слишком большие обобщения исторического и теоретического характера, можно с несомненностью констатировать: эти течения в конечном счете концентрируются вокруг одной большой проблемы, которая была поставлена; перед психологией в годы расцвета ассоциативной школы, на! которой, в сущности говоря, потерпели крушение все эти направления и из различного разрешения которой берут начало все эти многообразные школы. Я имею в виду проблему мысли, того как объяснить возникновение разумного, осмысленного характера мысли, наличия смысла в той деятельности, которая по пре имуществу является деятельностью, направленной на установление смысла вещей Проблема смысла, проблема разумного характера мышления в конечном счете и является центральной для целого ряда направлений, какими бы чуждыми друг друга они ни казались; более того, они именно потому и чужды друг другу, что исходят часто из диаметрально противоположный { 404} попыток разрешить эту проблему, но и родственны друг другу потому, что все стремятся собраться в одну точку, чтобы, исходя из этой точки, разрешить основную проблему.

Как же, исходя из положений этих школ, понять возникновение разумной, целесообразной мыслительной деятельности в ря ду других психических функций?

Как известно, невозможность разрешить эту проблему, с од ной стороны, продиктовала вюрцбургской школе открытое идеалистическое движение в сторону Платона и его идей. Это сформулировал, определяя свой путь, сам Кюльпе. С другой стороны, невозможность разрешить эту проблему привела бихе виористов к утверждению, что разумность - иллюзия, что осмысленный характер этой деятельности просто объективно по лезный приспособительный результат в сущности неразумных проб и ошибок

Попытка так или иначе разрешить вопрос о происхождении смысла пронизывает и всю работу Пиаже. Как он пишет, им руководит ряд отдельных положений, взятых им от Э. Клапаре да. Странным противоречием называет Пиаже то, что мышление ребенка в одно и то же время и разумно и неразумно.

Всякий знает из простейшего столкновения с детьми, что мышление ребенка действительно двойственно в этом отношении. Но поскольку, продолжает Пиаже, характер мышления двойствен, одни сосредоточивали свое внимание на неразумном характере мышления и ставили задачу доказать, что детское мышление неразумно, что ребенок мыслит нелогически, что там, где мы ожидали бы у ребенка логическую операцию, на самом деле выступает операция алогическая. Но, говорит он, ребенок с первых же моментов, как только формируется у него мышление, обладает всем хотя и неразвернутым, но вполне законченным аппаратом мышления

Как известно, К. Бюлеру принадлежит идея, что мышление в готовом виде содержится уже в простейших формах интеллек туальной жизни ребенка. Мы видим, говорит он, что в первые 3 года жизни основной путь развития логического мышления завершается и нет ни одного такого принципиально нового шага в области мышления, который делает ребенок за всю последующую жизнь и который не содержался бы уже в инвентаре мыш ления трехлетнего ребенка.

Таким образом, одни на первый план выдвигали апологию детского мышления, сближали его с мышлением взрослого чело века и делали попытки абсолютизировать логический характер детского мышления в раннем возрасте; другие, наоборот, пыта лись доказать глупость ребенка, доказать, что ребенок не спо собен к нашему мышлению Задачей Пиаже было охватить оба этих противоречивых аспекта мышления, так как они даны { 405 } на блюдателю одновременно, и постараться показать, как детское мышление соединяет в себе черты логики и алогизма. Для этого, говорит он, нет лучшей гипотезы, чем искать источник этих противоречий в двух разных ключах, пробивающихся из земли в разных местах.

/ Логическое начало мышления Пиаже выводит из социальной жизни ребенка, алогический характер детского мышления - из первичной аутистической детской мысли. Таким образом, картина детского мышления на каждой новой возрастной ступени объясняется тем, что в ней в разных пропорциях смешано логи ческое, которое, по Пиаже, всегда социализировано и идет из вне, с алогическим, присущим самому ребенку. Эта идея, говорит исследователь, единственно оставшийся путь для психологии, чтобы спасти само мышление Она определяет и научный метод его работы, выводящий проблему из тупика бихевиоризма. Для последнего самое мышление превращалось в деятельность, о которой Уотсон говорил, что она принципиально ничем не отли чается ни от игры в лаун-теннис, ни от плавания.

В этой невозможности подойти к изучению происхождения разумных, осмысленных форм мышления и состоит тот тупик, к которому пришла современная буржуазная психология

Позвольте мне во второй части лекции, как мы обычно дела ем, перейти от общего рассмотрения теоретических вопросов к изложению фактического материала и попыток решения той про блемы, которая стоит в центре всех путей исследования. Эта проблема может иметь, мне думается, центральное значение для современных исследований детского мышления. Это проблема смысла, или разумности, детской речи.

Откуда и как возникает разумный характер детского мышления? Эта проблема, как мы видели, центральная для теоретических концепций, которые я затрагивал до сих пор.

Конкретно, я думаю, лучше остановиться на одном узком аспекте проблемы, потому что ни один вопрос детской психоло гии сейчас не является настолько обширным и богатым по содер жанию, трудно исчерпываемым в коротких лекциях, как этот; поэтому целесообразно сосредоточить внимание на чем-то одном, что может представлять центральное значение для ряда про блем.

Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также в конеч ном счете упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательство первичности мышления в неречевом характе ре мышления Одно из основных положений вюрцбургского учения о мышлении то, что слова играют роль внешнего {406 } одея ния для мысли и могут служить более или менее надежным ее передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления, ни для его функциониро вания.

Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в те зисе: мышление - это и есть речь, ибо, желая вытравить из мышления все, что не укладывается в рамки навыков, исследо ватель естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом.

Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре тех психологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмо трим это на примерах, связанных с развитием детской речи. Известно, что в развитии речи, в овладении внешней стороной речи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы про стой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семи ческой (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем.

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произ носит слово, затем предложение из 2 слов, затем из 3 -4 слов, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным пред ложением, главными и придаточными частями и цепью этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ. Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основ ные положения ассоциативной психологии, от части к целому. Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи - это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во всех учебниках положение, которое, мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудь положение старой психологии, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, пола гали некоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных пред метов. Это знаменитая субстанциональная, или предметная, стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двух словное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает { 407 } глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним каче ство, отношение, иначе говоря, наблюдается полный паралле лизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладением внешней стороной речи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должен сказать, что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировал эту идею, что хронологического параллелизма здесь не сущест вует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления, детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хроно логически с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприятии длится значительно дольше. То же самое относится и к ста дии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других исследователей полагали: при хроноло гическом разрыве существует логически полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.

Ж Пиаже использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как основной источник социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносят ся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими. Наоборот, все связанное с алогическим источником собственной детской мысли - это мысль несловесная, несмыс ловая.

Таким образом, во всех этих теориях проблема осмысленно сти, разумного характера мышления в конечном счете в качест ве центрального практического вопроса ставит вопрос об отно шении мышления и речи. Я не буду останавливаться на тех материалах и соображениях по этому вопросу, которые худо ли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены в ряде работ, в том числе и русских.

Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу внима ние лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его ра зумный характер связывается с речью, иначе говоря, на тех пунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяет логическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема fa современном экспериментальном исследовании как психологии взрослого человека, так и психологии ребенка стала занимать все более и более центральное место. Я не нашел лучшей воз можности привести в коротком изложении эту проблему, чем { 408 } суммарно остановиться на выводах из соответствующих работ.

Главнейший итог работ - установление того, что речевое мышление- -это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде име ет две стороны, которые должны отчетливо различаться экспериментаторами. Это то, что принято называть в современных исследованиях фазической стороной речи, имея в виду ее вер бальную сторону, то, что связано с внешней стороной речи, и семической (или семантической) стороной речи, т. е. смысловой стороной, которая заключается в наполнении смыслом того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим, читаем

Отношение этих сторон обычно формулировалось в негатив ной форме. Исследователями было установлено и на ряде фактов подтверждено, что фазическая и семическая, т. е. вербаль ная и смысловая, стороны речи не появляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.

Возьмем простой пример, на котором исследователи часто ил люстрируют свои идеи Пиаже использовал этот пример для того, чтобы показать: логические ступени, по которым проходит разумное мышление ребенка, плетутся в хвосте его речевого развития. Трудно, говорит Пиаже, найти более разительное до казательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и легчайшей бреши в стене алогизма, который окружает детское мышление.

Однако исследования показали, что самое трагическое в этом вопросе, как установлено теми же авторами, в частности Штерном, следующее: все нам известное о смысловом развитии детской речи противоречит этому тезису. И психологически просто непонятно, как Штерн, такой сильный мыслитель в области психологии, и другие не заметили зияющего противоречия меж ду отдельными частями своей системы. В частности, самое ин тересное из того, что в прошлом году говорил Штерн в Москве, относилось к его психологической исповеди о том, как для него в течение десятков лет оставалась незамеченной такая простая мысль, которая теперь кажется ему столь же очевидной, к<как письменный прибор на столе».

Сущность заключается в том, что смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предло жение, мысль, которую хорошо описал сам Штерн. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на са мом деле 1в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, { 409 } пред ложение или цепь предложений. Если детское однословное пред ложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза. Как показал А. Валлон, нужно употребить развернутую фразу, состоящую из ряда предложений, для того чтобы в мысли взрослого дать эквивалент простого, однословного предложе ния ребенка. Превосходство исследований этих авторов над работами Штерна проистекает из того, что Штерн был лишь на блюдателем своих собственных детей, в то время как Валлон и другие подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так полу чился первый вывод, который является отправным пунктом и который я мог бы сформулировать: в то время как при овладе нии внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет от сочетания фраз к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетания слов и лишь в конце - к выделению отдельных слов.

Оказалось, что пути развития семической и фазической сто рон детской речи не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.

Я обещал не называть относящихся сюда отдельных экспе риментальных исследований, но не могу мимоходом не указать значения проблемы в целом, которая стала нам ясна только сейчас. В экспериментальном исследовании развития смысловой стороны детской речи, как она проявляется в опыте с описанием картинки, мы могли установить, что все намечаемые стадии предметности, действия и т. д. являются, в сущности говоря, не стадиями, по которым течет процесс развития детского разумно го восприятия действительности, а ступенями, по которым про ходит развитие речи. Прослеживая процесс развития деятель ности драматизации, мы сумели показать, что там развитие идет обратным путем, и ребенок, стоящий на фазе называния пред метов, в действии передает содержание в целом. Аналогичные опыты, проделанные на основании указаний А. Валлона, Люиса и других, показали, что, когда ребенок поставлен в необходи мость систематизировать значение своего первого слова, он в этой ситуации передает значение связно и отнюдь не указыва ет на какой-нибудь отдельный предмет.

Не сознавая этого, Пиаже в совершенно другом исследова нии в сущности тоже чрезвычайно близко подошел к этому предмету, но истолковал его с той же точки зрения, как истол ковывал раньше. Он указывал, что категории детского мышле ния идут параллельно развитию речи, но только проходят эти ступени позже, что они плетутся в обозе; он показал, что ребе нок раньше овладевает речевыми синтаксическими структурами вроде к «потому что», «так как», «несмотря на», «хотя», («если бы», { 410 } «после того как» и т. д., т. е. овладевает сложными речевыми структурами, назначение которых передать причинные, про странственные, временные, условные, противопоставительные и другие зависимости и взаимоотношения между мыслями, задол го до того, как в его мышлении дифференцируются эти сложные связи. Пиаже приводит этот факт в доказательство своей из любленной мысли, что логика внедряется в ребенка извне вме сте с речью, что ребенок, овладевая внешней речью и не овладе вая соответствующими формами мышления, еще находится на эгоцентрической ступени мышления. Однако (ставя это в кон текст того, о чем идет речь) Пиаже говорит о том, что и во временном отношении моменты овладения речевым выражением сложного предложения и моменты овладения синтезом и логи ческим выражением в этих синтаксических формах не совпада ют. Вся дальнейшая работа Пиаже показала, что они не только хронологически не совпадают, как утверждает Пиаже, но они не совпадают и с точки зрения структуры. Иначе говоря, после довательность в овладении логическими структурами, которые для нас выражаются в синтаксической форме речи, с одной сто роны, и последовательность в развитии этих синтаксических форм речи, с другой, не только не совпадают во времени, но и по структуре идут противоположными путями. Вспомните, что раз витие детской речи идет от слова к фразе, в то время как разви тие смысла в детских высказываниях идет от целой фразы к отдельным словам.

Если бы мы обратились к другой области современного экспериментального исследования, то увидели бы, что в функционировании развитой человеческой мысли, как оно представ ляется каждому из нас, сами процессы мышления и речи не совладают друг с другом. В отрицательной части этот тезис из вестен давно, но экспериментаторам он стал доступен буквально несколько лет назад. Что же показывают эти исследования? Они показывают то, что, строго говоря, в психологическом и лингви стическом анализе в общей форме было установлено и раньше, но что экспериментально удалось создать,, проанализировать и раскрыть в причинной связи и зависимости только недавно.

Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксиче скую форму, любое речевое предложение, то увидим, что „грам матическая форма этого предложения не совпадает с соотве тствующим смысловым единством, которое выражается в данной форме.

Самое простое соображение идет из области простейшего анализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматике старого времени учили, что существительное есть название пред мета, то с логической точки зрения мы знаем, что имя существи тельное - одна из грамматических форм - фактически { 411 } обозна чает различные грамматические категории, например, слово «изба» является существительным, названием предмета, слово «белизна» аналогично слову «изба» по грамматической стороне, но слово «белизна» - это название качества, как «борьба», «ходьба» - названия действия. В результате несовпадения ло гического значения с грамматической формой и возникла в грамматике борьба между школами, по-разному подходившими к необходимости различать языковые формы, их судьбу и типы, смысловое наполнение этих форм. Сравнительные исследования Першица выражения мысли на разных языках, в которых суще ствуют разные грамматические формы, например на француз ском и русском языках (во французском языке существует не сколько видов прошедшего времени и два вида будущего вре мени, а в русском языке - только одна форма будущего време ни), показали, что и здесь семантическое наполнение фраз, т. е. смысловое наполнение, речевая сторона не совпадают по струк туре. В частности, приведу последний из примеров этого ряда - пример из опытов, которые были поставлены в связи с предло жением Пешковского, занимавшегося психологическим анали зом русского синтаксиса. Эти опыты показали, что в различных психологических ситуациях различная по психологической при роде мысль находит одну и ту же речевую формулировку, что психологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадают непосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим и что ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответ ствующей фразы.

Все эти факты, взятые вместе, дополненные экспериментальными наблюдениями и исследованиями над патологическим ма териалом, т. е. над различными формами нарушения, расстрой ства речи и мышления, привели исследователей к убеждению: фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятель ности, тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны неоднородны по психической природе и имеют своеобразные кривые развития, из соотношения которых только и может быть правильно объяснено состояние развития детской речи и детско го мышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни ста рое представление, что смысловая сторона речи- -это простое отражение внешней речевой структуры, ни то представление, на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и кате гории плетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердились экспериментально - оба оказались противоречащими экспери ментальным данным.

Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с { 412 } позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением?

Я могу остановиться только на двух центральных моментах, которые характеризуют эту проблему с положительной стороны, чтобы дать схематическое представление о направлении отдель ных работ.

Первый момент заключается опять в кратко формулируемом тезисе, представляющем как бы сгущенный итог ряда разроз ненных исследований различных авторов, которых я не имею возможности называть в отдельности. Этот итог можно сформу лировать так: значения детских слов развиваются. Иначе гово ря, с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчи вается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создается иллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы мо жем его понять, хотя внешне создается впечатление, что ребенок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только пер вый шаг к развитию значения детских слов.

Развитию значения детских слов, т. е. выяснению той лест ницы, из ступеней которой строится семантическая сторона дет ской речи, посвящен ряд исследований Их я сейчас имею в виду 13 . В частности, в современной детской психологии предло жены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторо ну в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопроса; однако же все вместе они дают богатый материал для того, чтобы пред ставить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.

Первичное приближение раскрывает перед исследователем факт чрезвычайной сложности, с которой вряд ли может справиться современная экспериментальная мысль, если только не понять той трудности, которая необходима, чтобы описать возникающие здесь процессы. Выводы, которые делаются из этого положения, имеют существенное значение для детской психоло гии и для выяснения всей проблемы мышления в двух отноше ниях.

Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: ока зывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчи вается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, - { 413 } первый школьный возраст, - который рассматривали как пери од лишь дальнейшего количественного роста детских представ лений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри j данного представления, этот возраст теперь выдвигается на пер вое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.

Методическое значение этих исследований заключается в f том, что они научили психологов сложному и трудному искусст ву изучения, как выражается О Зельц, скрытых процессов раз вития значения слов В самом деле, вот перед вами ребенок, - у которого вы наблюдаете развитие речи. Вы констатируете с помощью простого наблюдения, что он переходит от простого слова к употреблению трех слов, целых фраз, но, когда вы хоти те констатировать, каким путем идет знание ребенка, вы должны обратиться к вскрытию таких процессов, которые не даны в не- посредственном наблюдении и которые образуют, по выражению Зельца, скрытый процесс развития. Его и должна изучать пси хология. '

Психология в значительной степени уточнила свою методику, - но, пожалуй, основное значение этих исследований заключается в том, что она позволила дать предварительный, но все же конкретный, построенный на экспериментальных исследованиях от вет на одну из центральных проблем современного учения о пси хических функциях ребенка, о чем я говорил много раз вскользь, - пролить свет на проблему системных отношений и связей между отдельными психическими функциями ребенка в их развитии.

Известно, что психология всегда исходила из этого положения как из постулата. Всегда предполагалось, что все психиче ские функции действуют совместно, что они друг с другом свя заны; однако никогда не исследовалась природа связей, то, как функции связаны между собой и что в них изменяется в зависи мости от этой связи. Больше того, предполагалось, что связь остается неизменной на всем протяжении детского развития. Затем ряд исследований показал, что это предположение невер но, и постулат сделался проблемой, т. е. заранее положенное без критики допущение стало предметом реального исследования.. Мы с вами в анализе восприятия и памяти подошли к таким проблемам современного экспериментального исследования ; этих функций, которые (проблемы) оказались неразрешимыми; вне того, чтобы привлечь к объяснению их судьбы развитие' межфункциональных связей и отношений. В предыдущих лек циях нам пришлось бегло затрагивать проблему системы психических функций. Это позволило выдвинуть гипотезу, кажущую ся мне не только плодотворной, но в известном смысле служа щей точкой опоры для целого ряда исследований; она как раз { 414 } исходит из гипотезы детского мышления в том плане, о котором я говорю. Сущность гипотезы заключается в том, что вся систе ма отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления. Иначе говоря, мы можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, нахо дятся все основные системы его психических функций. Будем ли мы иметь дело с осмысленным, ортоскопическим или синкрети ческим восприятием - все это зависит от ступени развития значения детских слов.

Таким образом, центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Эта идея психологического исследования представляется мне точмрй опоры, от которой берет начало целый ряд исследований, проводящих практическую проверку этой гипотезы. Еще более широкое зна чение заключается в том, что отсюда делаются попытки (и в этом, мне кажется, значение этой идеи для педагогики) по казать: степень развития детской мысли, степень развития ее категорий являются психологической предпосылкой разверты вания определенной системы осознанной или неосознанной дет ской мысли.

Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и вну тренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт. В частности, одна из центральных проблем, стоящих перед нашей психологией, проблема психологического освещения, с одной стороны, путей, которые приводят ребенка к политехническому воспитанию, а с другой - путей, по которым действует политехническое воспитание, соединяющее практическую деятельность ребенка с усвоением научных знаний. Эта проблема, мне думается, ни в одной из развернутых детской психологией глав не находит такой близкой точки со прикосновения, от которой открываются пути для реального, конкретного исследования, как в учении о зависимости всей дея тельности ребенка и всего его мышления от внешней действительности, зависимости ее от развития смысловой стороны детской речи. { 415}