Немов Р. Психология

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел 4.
ПСИХОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ

Глава 16.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ В НАУЧЕНИЕ
Краткое содержание

Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения. Понятия учебной деятельности, обучения, учения, научения и созревания. Виды научения у человека: импринтинг, оперантное научение, условнорефлекторное научение, викарное научение, вербальное научение. Механизмы научения: формирование ассоциаций, повторение, различение, обобщение, инсайт и творчество, факторы, от которых зависит успешность научения: познавательные процессы, свойства личности, умение общаться и взаимодействовать с другими участниками учебного процесса, оптимальный уровень трудности и доступность учебного материала, наличие продуманной системы стимулирования успехов и предупреждения неудач в учении.
Теория учебной деятельности. Структура учебной деятельности, основные требования, предъявляемые к ней. Мотивированность, развитость, гибкость и разнообразие средств осуществления учебной деятельности. Формирование учебной деятельности как взаимодействия преподавателя и учащихся. Виды учебной работы: фронтальная, индивидуальная, непосредственная, опосредствованная, сообщение, обобщение. Особенности организации и проведения занятий по типу опроса, семинара и дискуссии. Групповые формы организации учебной деятельности. Индивидуальные различия в учебной деятельности. Основные параметры, по которым оценивается развитие учебной деятельности.
Соотношение научения и развития. Три точки зрения на связь, существующую между научением и развитием. Развитие как научение. Развитие как созревание. Развитие как результат взаимодействия созревания и научения. Влияние уровня биологической зрелости организма на научение. Зависимость развития от применяемых методов обучения. Влияние методов обучения на процесс развития и функционирования анатомо-физиологических структур мозга ребенка.
Современные концепции, научения. Теория П. Я. Гальперина о планомерном формировании знаний, умений и умственных действий. Понятие об ориентировочной основе действия (ООД). Критерии оценки и виды ООД. Три основных типа ООД и соответствующие им типы учения. Этапы формирования знаний, умений и умственных действий: мотивирование, ознакомление с ООД, выполнение формируемого действия в материализованной форме, в плане громкой речи, в плане речи про себя, в уме. Критика П. Я. Гальпериным теории развития детского мышления, .предложенной Ж. Пиаже. Теории В. В. Давыдова о формировании у детей системы научных понятий. Мышление как способность ребенка к конкретизации и обобщениям. Переход в научении от частного к общему и от общего к частному. Необходимость приоритетного формирования у школьников младших классов общих понятий, основные этапы этого пути: выделение системы формируемых теоретических Понятий, составляющих основу науки; формирование у учащихся специальных предметных действий, направленных на выделение существенного в учебном материале; изучение предмета на базе знания основных теоретических понятий. Концепции проблемного обучения. Понятие проблемного обучения. Принцип высокого уровня трудности. Представление о проблемной ситуации и задаче. Характеристика учебной ситуации как проблемной.

ВИДЫ, УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ НАУЧЕНИЯ. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЕГО УСПЕШНОСТЬ

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это — учебная деятельность, обучение, учение и научение. Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития. Второе из названных понятий — обучение — предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире — жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения. Третье понятие — учение — также относится к учебной деятельности, но при его использовании в науке обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков.
Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования.
Характеризуя с разных сторон учебную деятельность как процесс учебно-познавательного взаимодействия учителя и учащихся, мы будем пользоваться всеми четырьмя понятиями, предпочитая одно другому в зависимости от того, на какой конкретный аспект взаимодействия учителя и учащихся обращается преимущественное внимание. Начнем с вопроса о научении.
Сначала заметим: далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности генетическим, законам. Хотя процессы созревания также связаны с приобретением организмом нового и изменением уже имеющегося опыта, хотя они также могут способствовать лучшему приспособлению организма к условиям окружающей среды, эти процессы тем не менее нельзя назвать научением. Они мало или почти не зависят от обучения и научения. Например, внешнее анатомо-физиологическое сходство ребенка и родителей, умение схватывать предметы руками, следить за ними и ряд других возникают в основном по законам созревания. Оно же, в свою очередь, может быть определено как биологически детерминированный процесс изменения организма, его функций, включая некоторые психологические и поведенческие признаки, изначально, вероятно, заложенные в генотипе.
Всякий процесс, называемый научением, не является, однако, совершенно независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и вопрос только в том, какова мера этой зависимости и в какой' степени развитие определяется созреванием. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Вряд ли, например, можно обучить ребенка говорить до того времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры:
голосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга, ответственные за речь, и другое. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма. Значение созревания для научения хорошо подчеркнул П. Тейяр-де-Шарден, заметив: «Без длительного периода созревания никакое глубокое изменение в природе произойти не может» .
Между этими процессами может иметься и обратная зависимость; обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма, так что в действительности они взаимно обусловлены. Правда — и это следует отметить определенно — данная зависимость не является абсолютно двухсторонней, т. е. одинаковой с той и с другой стороны. Научение в гораздо большей степени зависит от созревания, чем, наоборот, созревание от научения, так как возможности внешнего влияния на генотипически обусловленные процессы и структуры в организме весьма ограничены.
У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. Это — научение по механизму импринтинга, т. е. быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. К примеру, достаточно в поле зрения новорожденного утенка появиться матери-утке и начать двигаться в определенном направлении, как, встав на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это происходит, как показал К. Лоренц, даже тогда, когда в поле зрения новорожденного птенца оказывается не утка-мать, а какой-либо иной движущийся предмет, например человек. Другой пример: достаточно прикоснуться каким-либо твердым предметом к внутренней поверхности ладони новорожденного, как у него автоматически сжимаются пальцы руки. Как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же срабатывает врожденный сосательный рефлекс. Через описанный механизм импринтинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты включая двигательные, сенсорные и другие. По традиции, сложив шейся со времен И. П. Павлова, подобные формы поведения называют безусловными рефлексами, хотя для их наименования больше подходит слово «инстинкт». Такие формы поведения обычно генотипически запрограммированы и мало поддаются изменению. Тем не менее элементарное научение хотя бы в виде подходящего «пускового» сигнала необходимо и для включения в действие инстинктов. Кроме того, показано, что многие инстинктивные формы поведения сами по себе достаточно пластичны.
Второй вид научения — условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Стимулы, которые способны породить условно рефлекторную реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции.
Условные стимулы обычно являются нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей организма, но он научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль.
Условные стимулы могут быть связанными, с условными реакциями по времени или в пространстве (см. понятие ассоциация). Например, определенная, ставшая привычной обстановка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условнорефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи. Слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленные на его поиск.
Третий вид научения—оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Та из реакций или то их случайное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникшей ситуации, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по методу проб и ошибок.  Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения . Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навыков.
Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний.
Викарное научение является для человека особенно значимым на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической функцией, ребенок приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания. Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи и особенно при обучении в школе. Усвоение языка, других систем символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности к объектам, делает его научение (обучение, учение, организацию учебной деятельности) возможным в абстрактной, отвлеченной форме. Здесь предпосылкой и основой для эффективного научения становятся самые совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление и речь.
Отметим два частных, но важных дополнительных различия, которые имеются между научением, обучением и учением. Обучение  отличается от научения, кроме того, что было сказано выше, еще и тем, что обычно является организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, в то время как научение может происходить стихийно. Учение как аспект учебной деятельности связанный с работой учащегося, также может выступать как организованный или неорганизованный процесс. В первом случае учение является стороной обучения, трактуемой в широком смысле этого слова, а во втором — результатом того, что называется социализацией. Научение может явиться побочным итогом любой деятельности, в то время как понятия учения и обучения обычно связаны со специальной учебной деятельностью.
Если в качестве основного мотива деятельности выступает познавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об учебной деятельности. Если же мотив заключается в удовлетворении каких-либо иных потребностей индивида, то нередко пользуются понятием «научение». Примером такого попутного научения может стать непроизвольное запоминание информации, действий, связанных с какой-либо деятельностью, которая прямо не преследует учебные цели.
Учение и обучение — почти всегда сознательные процессы, в то время как научение может происходить и на бессознательном уровне. Человек, научившийся чему-либо, может не отдавать себе отчета в том, что это — научение — на самом деле произошло. Например, люди нередко обнаруживают у себя привычки, высказывания, действия и движения, свойственные другим людям, причем часто совершенно неожиданно для самих себя, поскольку, наблюдая за другими людьми, они сознательно вовсе не ставили перед собой цель запомнить, выучить и присвоить наблюдаемые формы поведения.
Разница между научением, обучением и учением видится также в том, что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в разные возрастные периоды. К элементарным видам научения — импринтинг, условнорефлекторное, оперантное — ребенок оказывается практически готовым с первых дней и месяцев жизни, т. е. почти сразу после рождения. Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4—5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, т. е. в возрасте около 7—8 лет .
Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов:
1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или
частями опыта.
2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков.
3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.
4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.
5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.
Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успешности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему — в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей. Важное значение в процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика — чему-либо научиться.
Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и учащиеся. Он также должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них — доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимся, а достаточная сложность — психологическое развитие учащегося. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне Доступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком материале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворение успехами, но и интеллектуально лучше всего развиваются.
Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и  личностно значимый материал обычно воспринимается учащимся как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.
Важный фактор успешности обучения и учения представляет собой продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избегание неудач.

ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для того чтобы быть успешной, т. е. приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям:
— быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться;
— иметь развитую и гибкую структуру;
— осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;
— выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.
Рассмотрим каждое из этих требований применительно к учению и обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспектам учебной деятельности.
Применительно к обучению мотивированность означает личную заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых преподаватель участвует в учебной работе и берет на себя определенные обязательства в научении учащегося. Глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности.
Участие преподавателя в обучении учащихся, стимулируемое только материальным интересом или боязнью остаться без работы по причине несоответствия должности или сокращения штатов, равносильно обращению к мотивации избегания неудачи, которая, как нам уже известно, сама по себе не в состоянии обеспечить достижение значительных успехов в педагогической деятельности. Наряду с указанными побуждениями важно включать мотивы, связанные с соображениями престижа, просоциальные мотивы — те, которые связаны с благом людей и высокими нравственными ценностями.
Если деятельность учителя служит для него только средством удовлетворения потребностей, не соотносимых с непосредственными задачами научения, психологического развития учащегося, то мотивация такой деятельности носит поверхностный характер. Более глубокой она становится в том случае, когда в процессе обучения учащегося преподаватель начинает видеть цель и главный смысл своей жизни. Первейшая и главная задача повышения эффективности обучения заключается, следовательно, в том, чтобы сделать его глубоко и полимотивированным процессом. О том, как лучше решить чту задачу психологическими средствами, будет сказано в последних главах учебника— тех, которые посвящены психологии учителя и педагогической деятельности,
Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навыки, развивая их умственно и нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать в обучении разные методы и средства. Если учитель не пользуется ничем, кроме буквального изложения материала по тексту учебника и простого опроса для проверки знаний учащихся, то реализуемый им учебный процесс вряд ли можно будет назвать структурно развитым. Таким он станет лишь тогда, когда наряду с простыми и традиционными методами передачи и проверки знаний преподаватель воспользуется множеством различных источников информации, средств ее презентации, включая технические, и разными способами контроля знаний учащихся.
Гибкость обучения — это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем темам программы, мы называем негибкой. В отличие от этого деятельность преподавателя, который при обучении разных учащихся употребляет индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, мы называем достаточно гибкой. Разнообразие средств осуществления учебной деятельности со стороны преподавателя характеризует, в частности, его знания и умение пользоваться современной техникой, например ЭВМ.
Полноценное научение учащихся без мотивированной, развитой, гибкой и разнообразной по средствам деятельности преподавателя практически невозможно. Неосуществимо оно и в том случае, если со стороны учащегося, в его собственной учебной деятельности — учении— не проявляются необходимые качества. Что же означают описанные требования применительно к учению?
Мотивированность учения — это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Одним из наиболее важных мотивационных условий учения является наличие учащегося мотива самосовершенствования, который не может быть удовлетворен без приобретения нужных способностей. Мотивация  учения может быть ситуационной и личностной. В первом случае в Качестве побудителей к учению выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать определенные знания, умения и навыки в какой-либо конкретной ситуации, например при сдаче экзаменов. Такую мотивацию учения, как, впрочем, и обучения называют внешней, поскольку она не затрагивает глубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование
Другой вид мотивации — внутренняя, личностная. Она связана с потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных целей, ценностей и идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральный и интеллектуальный рост.
Кроме того, мотивацию учения можно определить как релевантную и иррелевантную, т. е. как имеющую или не имеющую прямого отношения к приобретаемым человеком знаниям, умениям и навыкам. Релевантной учению как специфическому виду деятельности будет такая мотивация, которая связана с наличием у учащегося непосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной называется мотивация, основанная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретать соответствующие знания, умения и навыки. Например, школьник может быть любознательным человеком, и именно его любознательность может выступить как главный внутренний мотив учения. В этом случае мы говорим о том, что его мотивация релевантна учебной деятельности, ее целям и задачам. Учащийся может приобретать знания также потому, что за это получает какие-либо выгоды, например избегает наказания. В этом случае мотивация его учения будет иррелевантной содержанию учебной деятельности.
Учебный процесс надо строить таким образом, чтобы релевантная учению мотивация учащегося была как можно более глубокой и разносторонней.
Заметим, что в значительной своей части мотивация учения у детей формируется до их поступления в школу. Однако и школьное обучение может оказать на нее влияние, усиливая или уменьшая интерес к учению. О том, как это можно сделать в процессе обучения детей разного возраста, также пойдет речь в следующих главах учебника.
Развитость и гибкость учения как собственной познавательной деятельности учащегося обсуждалась многими специалистами по возрастной и педагогической психологии, в частности Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным. Структура учебной деятельности, как и всякой другой, включает внешнюю и внутреннюю ориентировочную и исполнительную стороны, а также систему действий и операций — приемов, с помощью которых она осуществляется. Внешняя сторона учения как деятельности состоит из практических действий учащихся с предметами, которые включены в Небный процесс в качестве его материальных средств, способствующих научению: учебники, пособия, вспомогательные материалы и т. п. Внутренняя сторона учебной деятельности — это те умственные действия и операции, которые выполняет учащийся в процессе учения. Она включает восприятие, запоминание, мысленную переработку, воспроизведение материала и многое другое.
Ориентировочная сторона деятельности содержит внешние и внутренние действия и операции, выполняемые учащимся с целью предварительного знакомства с составом усваиваемых знаний, умений и навыков, с целями и критериями научения. Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний, умений и навыков. Внешняя, внутренняя, ориентировочная и исполнительская стороны учебной деятельности осуществляются при помощи разнообразных учебный действий и операций. Их многообразие и гибкость есть важная характеристика развитости и изменчивости структуры учебной деятельности учащегося. Разнообразие средств учения выражается в способности учащегося самостоятельно пользоваться, а при необходимости создавать наглядные пособия и средства обучения самого себя.
До сих пор мы рассматривали учебную деятельность с позиций ее главных участников — учителя и учащегося — и обсуждали моменты, связанные с внутренним строением учебной деятельности. Теперь обратимся к анализу этой деятельности как процесса взаимодействия обучающего и обучаемого. С этой точки зрения учебную деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, непосредственную и опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения. Как подвиды деятельности, строящейся по типу общения, выделяются, например, опрос, семинар и дискуссия.
Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним этот процесс будет в том случае, если активную роль в нем играет только преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и т. п.), а учащиеся лишь наблюдают и воспринимают предлагаемую им информацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем начинает играть аудитория. Индивидуальной учебная деятельность является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один или несколько учащихся, с которыми преподаватель работает персонально и поочередно. Такая деятельность также может быть односторонней и двухсторонней.
Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся без использования каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга. Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них — с учащимися. Преподаватель в данном случае лично мало или совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствами обучения.
Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, пред. полагает только изложение определенных сведений, демонстрацию. учащимся каких-либо знаний, умений и навыков. Общение помимо этого включает обсуждение материала преподавателем и учащимися, обмен информацией между ними. В свою очередь обмен информацией, осуществляемый в ходе учебной деятельности, может приобретать несколько различных форм: опрос, семинар и дискуссия. Опрос предполагает только постановку вопросов и получение на них ответов. Семинар включает обсуждение проблемы, рассчитанное на максимально полное, глубокое и разностороннее ее освещение. Дискуссия помимо сказанного требует выяснения истинности тех или иных мнений, суждений, оценок, связанных с темой, рассматриваемой на занятии.
Обозначив основные формы организации учебной деятельности как взаимодействия преподавателя и учащихся, проведем их сравнительный анализ для выяснения достоинств и недостатков каждой из них. Наиболее известным примером фронтальной формы работы на занятиях является лекция. Она полезна и даже незаменима как средство передачи учащимся значительного количества новой и сложной для них информации в течение ограниченного времени. Особенно эффективна лекция бывает на большой аудитории. Она же представляет собой наиболее экономный (по времени и затратам) способ научения. Однако для собственного интеллектуального развития учащихся данная форма организации учебной деятельности недостаточно эффективна. В процессе восприятия информации, передаваемой учителем, слабо задействованы собственная память и мышление учащихся, а в целом их познавательные процессы играют пассивную роль.
Недостатки лекции компенсируются индивидуальной формой учебной работы, но и она не является панацеей от всех бед. Один преподаватель при индивидуальной работе может охватить лишь очень ограниченное число учащихся. Для полноценной индивидуальной работы требуется гораздо больше преподавателей, чем лекторов для ведения фронтальной работы. Здесь временные и материальные затраты намного больше, чем при фронтальной работе.
Свои достоинства и недостатки имеют непосредственная и опосредствованная формы организации общения между преподавателем и учащимися. Непосредственное общение обеспечивает прямое влияние преподавателя как личности на личность учащегося, допускает научение через наблюдение и подражание образцу (викарное научение). Однако при так организованном взаимодействии между преподавателем и учащимися нередко возникают труднопреодолимые психологические барьеры, которые мешают и обучению - деятельности преподавателя, и учению — деятельности учащегося. Эти барьеры особенно трудно устранить тогда, когда личные взаимоотношения преподавателя и учащегося в целом неблагоприятные. Опосредствованное взаимодействие устраняет эту проблему, но часто порождает другую — невозможность оказания преподавателем прямой помощи и личного влияния на обучаемого.
Опрос дает учителю возможность выяснить знания, определить степень усвоения учащимися учебного материала, но мало способствует активизации собственной творческой активности учащихся. Семинар позволяет это сделать, но зато требует значительных затрат времени и специальной подготовки. Благоприятные возможности для развития интеллекта учащихся, их умения общаться, понимать, выражать свою мысль, отстаивать собственную точку зрения предоставляет дискуссия. Но для того чтобы она прошла успешно, сами учащиеся должны иметь значительный запас знаний по обсуждаемой теме и уметь вести дискуссию. При типичной нынешней традиционной организации учебного процесса в школе и при сравнительно низком уровне подготовленности как учащихся, так и учителей к ведению дискуссии данный метод в целом не дает должных результатов. Его можно рекомендовать лишь для наиболее подготовленной части учителей и детей.
Помимо фронтальных и индивидуальных иногда выделяют групповые формы организации и проведения учебных занятий. Здесь общение организуется в основном непосредственно между самими учащимися. Поскольку учение почти никогда не бывает сугубо индивидуальным процессом, поскольку учебники и пособия, которыми пользуются учащиеся при их самостоятельной работе, созданы людьми, которые через них косвенно вступают во взаимодействие с учащимися, есть смысл рассмотреть учение и под социально-' психологическим углом зрения. Основные успехи в учении достигаются в результате межличностного взаимодействия его участников, поэтому одним из обязательных условий его эффективности  становится познание учащимися самих себя и выработка навыков  такого взаимодействия. Это позволяют сделать групповые формы организации занятий. Учебная деятельность подобного рода представляет собой прямое сотрудничество учителя и учащихся. Один из вариантов организации группового обучения предполагает деление учащихся на группы по 3—5 человек в каждой на основе предварительной оценки их достижений в учении. Когда определенный материал по учебной программе уже пройден, между такими группами организуется дискуссия, и та из групп, члены которой проявили себя в дискуссии лучше других, получает поощрение (например, в виде более высоких оценок). Достоинство такого метода заключается в том, что каждый учащийся индивидуально выигрывает от успехов его товарищей по группе, и, следовательно, все в классе бывают заинтересованными в том, чтобы каждый в полной мере проявил свои способности.
Другой способ организации групповой работы таков. Учащимся разделенным на подгруппы примерно по 6 человек в каждой, предлагается тщательно изучить какой-либо обширный материал (каждому члену группы—определенную часть этого материала). Затем все собираются вместе, и каждый рассказывает остальным то, что он выучил. Могут быть и другие варианты групповой работы, и здесь для каждого учителя открывается широкий простор для индивидуального творчества.
Рассмотрим особенности и структуру учебной деятельности. Основной ее единицей, по Д. Б. Эльконину , является учебная задача. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что цель решения учебной задачи «состоит в изменении самого действующего субъекта, т. е. в овладении определенными способами действия». Процесс и результат формирования самой учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.
Несформированность учебной деятельности у младших школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, приступая к изучению теоретически сложных предметов. Немецкий ученый Г. Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников. В несколько измененном нами виде она представлена в табл. 2.
Т а б л и ц а 2
Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у учащихся

СООТНОШЕНИЕ НАУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие человека. От того или иного ответа на данный вопрос зависят те надежды, которые мы возлагаем на обучение как средство психологического развития ребенка. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу, и их можно свести к следующим
основным позициям.
1. Развитие полностью определяется научением , практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.
2. Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма
и его возможностями.
3. Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяется также и естественным созреванием организма.
Если мы придерживаемся первой из указанных точек зрения, то фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически обусловленные индивидуальные различия не имеют практического значения ни для обучаемости, ни для развития или установления тех пределов, которых может достичь совершенствование способностей человека. Такая точка зрения в свое время отстаивалась рядом европейских философов-материалистов, в частности английским ученым Ф. Бэконом, утверждавшим, что человек с рождения представляет собой «чистую доску, на которой время может изобразить любые письмена».
Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них со стоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного человека сделать гения, а также в том, что индивидуальные различия в научаемости все же существуют и начинают проявляться у детей довольно рано, практически с раннего возраста. Этой же позиции противоречат многочисленные факты, касающиеся детского развития в младенческом возрасте, свидетельствующие о наличии у человека немалого количества врожденных психологических и поведенческих задатков к развитию интеллектуальных, двигательных, эмоциональных и даже ряда специальных способностей, например музыкальных.
Но почти так же и даже более, чем первая, несостоятельна вторая точка зрения, которая допускает полную независимость развития от научения, фактически сводит развитие к созреванию организма, к спонтанной его детерминированности генетическими структурами и биологическими процессами. В психологии и смежных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без научения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя не использованные и не поддержанные научением биологические задатки человека со временем теряют свою способность служить опорой для психологического развития, перестают быть задатками и или исчезают, или остаются на том же уровне, на каком Их создала природа. Это, например, широко известные случаи, когда человеческие дети, будучи в силу случайных обстоятельств с рождения лишенные возможности жить среди людей, так и не становятся полноценными людьми с развитыми человеческими способностями. Это также случаи, говорящие о том, что благодаря обучению и полученному образованию многие люди со временем обгоняют более способных по задаткам. Наконец, это факты, которые в большом количестве поставляет нам сама жизнь, в том числе постоянная забота о совершенствовании методов обучения и воспитания, системы образования в разных странах и у разных народов. Зачем это нужно было бы делать, если бы научение не вело за собой развитие? Исследования, проведенные психологами и психофизиологами в течение нескольких последних десятилетий, показывают, что не только психическое развитие зависит от научения, но и биологическое созревание организма находится в непосредственной зависимости от научения. Оказалось, например, что в результате научения быстрее идет процесс созревания определенных мозговых структур у ребенка.
Обучение, как показали в своем исследовании Д. А. Венгер и А. А. Ибатулина, приводит к изменению ряда параметров электрической активности мозга человека, способствуя его ускоренному созреванию и совершенствованию функций . Двухлетнее развивающее обучение, проведенное с детьми 5—6-летнего возраста, дало следующие результаты. Общая электроэнцефалографическая реакция мозга на раздражители, выражающаяся в повышении его активности (реакция активации), наблюдалась во всех областях мозга у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе, не прошедшей специального обучения, она фиксировалась только в теменной и центральной областях мозга.
Кроме того, в результате обучения изменилась картина взаимосвязанной активности различных областей мозга в экспериментальной группе в сравнении с контрольной. Произошло снижение уровня взаимосвязанной активности в лобных и теменных областях головного мозга, что, по-видимому, свидетельствует о формировании абстрактно-логического мышления (на это как раз и были направлены задания, выполняемые в этом эксперименте детьми в процессе развивающего обучения). Изменились и другие важные характеристики электрической активности мозга, связанные с вниманием и регуляцией движений.
Было также показано, что даже животные становятся вертикально или горизонтально слепыми, т. е. плохо различают зрительные стимулы, расположенные соответственно по вертикали и по горизонтали, в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сензитивный период развития зрения. Жизненный опыт, приобретённый на ранней стадии онтогенеза, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое и физиологическое развитие мозга.

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ НАУЧЕНИЯ

В предыдущих параграфах данной главы рассматривались некоторые вопросы теории научения, которые являются общими и так или иначе затрагиваются всеми специалистами в данной области знаний. Предложенные на них ответы объединяют ученых и не создают между ними каких-либо серьезных противоречий во взглядах. Но в их позициях есть и существенные различия, которые мы решили представить и обсудить отдельно. Более всего эти различия обнаруживаются тогда, когда происходит переход от теории к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения, обучения или учения, определяются оптимальные способы построения учебной деятельности. Рассмотрим ряд наиболее известных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходит научение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:
1. Источники знаний, умений и навыков человека, его способностей.
2- Динамика процесса научения.
3. Условия и факторы интеллектуального развития человека в
процессе научения.
4. Движущие силы и этапы познавательного развития ребенка
Специальная психолого-педагогическая теория, обосновывающая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П. Я. Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний умений и умственных действий.
Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А. Валлон, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.
Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.
Процесс преобразования действия с целью его совершенствования реализуется в виде операций по созданию новой или актуализации старой ООД (это в теории называется ориентировочными операциями), включает осуществление самого преобразования (исполнительные операции), контроль и коррекции исполнения (контрольные операции).
Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает черёд выполнения уже частично или полностью сложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.
ООД может определяться по трем критериям: степени ее полноты (полная—неполная), мере обобщенности (обобщенная —конкретная) и способу получения обучаемым (самостоятельно или в готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений о всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие на практике. Тип ООД создается сочетанием каждого из трех названных компонентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД.
Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа ООД. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.
Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П. Я. Гальперину, проходит шесть этапов: мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания); уяснение ООД; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.
В данной теории выделяются три типа учения соответственно трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип учения) усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным пониманием материала, с неспособностью выделить существенные признаки. При втором типе ООД (второй тип учения) усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием содержания материала с четким различением существенных и несущественных признаков. При третьем типе ООД (третий тип учения) обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств.
Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опорой на нее выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия, учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем — в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.
Опыт применения в обучении положений теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий показал, что вместе с такими действиями у учащихся формируются и другие психические процессы, такие, например, как восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В этом случае исполнительная часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и в конечном счете превращается в сопровождающий умственное действие двигательный навык.
Проанализировав итоги применения на практике теории планомерного (поэтапного) формирования знаний и умственных действий, П. Я. Гальперин, исходя из полученных результатов, подверг критике ряд положений об этапах и закономерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже. Он, в частности, заметил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже, полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую его возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать уже достигнутый уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях. «Выстраивая последовательный ряд полученных таким образом статистических показателей, мы намечаем траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость такого, а не иного пути развития остаются скрытыми» .
Если на полноценной ООД формировать у детей математические понятия, то, как показал П. Я. Гальперин, они обнаруживают в опытах Пиаже более высокий уровень интеллектуального развития. Благодаря выделению из воспринимаемого объекта относительно независимых свойств и обучению измерению их с помощью заданной меры на хорошей ООД, ребенок на практике может убедиться в действии закона сохранения количества при изменении внешних параметров вещей, т. е. удостовериться в том, что изменение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форме куска пластилина и т. п.) не изменяет ее по другому свойству (количество воды, пластилина и т. д.). Но это происходит только при третьем типе учения с полной ООД. Вне его мышление ребенка остается на прежнем уровне.
Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил В. В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30— 50-е годы и в основном еще сохраняющаяся в настоящее время, в противоположность которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.
Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В. В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно— логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка раздается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится н демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.
Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления,— пишет В. В. Давыдов,— состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)» . Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.
Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В. В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых он смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Ряд теорий научения относится к проблемному обучению - такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо» .
Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. А. М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие» . Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» . Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.
Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие:
— то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);
--- необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;
--- собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.
Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.
Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения
1. Понятия учебной деятельности, научения, обучения и учения.
2. Виды научения.
3. Механизмы научения.
4. Социально-психологические факторы, определяющие успешность научения.

Тема 2. Соотношение научения и развития
1. Три точки зрения на связь научения и развития.
2. Научение и созревание организма.
3. Психическое развитие и созревание.

Тема 3. Теория учебной деятельности
1 Структура учебной деятельности.
2. Основные требования, предъявляемые к учебной деятельности.
3.Психолого-педагогические требования к обучению как к преподаванию.
4.Психолого-педагогические требования к учению как усвоению учащимися знаний.
5.Формы организации учебной деятельности.
6. Индивидуальные различия в учебной деятельности.

1. Основные параметры, по которым оценивается развитость учебной деятельности.

Тем а 4. Современные концепции научения
1.Теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений, умственных действий (П. Я. Гальперин).
2.Теория формирования научных понятий у школьников (В. В. Давыдов).
3.Теория проблемного обучения (Л. В. Занков, А. М. Матюшкин).

Темы для рефератов

1.Основные понятия психологической теории научения.
2.Соотношение научения и психического развития учащихся.
3.Требования, предъявляемые к учебной деятельности.
4.Психологические теории научения.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психологические условия оптимальной организации учебной деятельности учителя (обучения).
2. Психологические условия оптимизации учебной деятельности ученика (учения) .
3. Психологические проблемы развивающего обучения.
4. Общее и различное в теориях научения у отечественных и зарубежных авторов.

Литература

I
Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации.— М., 1977. (Обучение и развитие. Готовность к обучению: 359—377.)
Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии.—1991.—№ 6.
Зинц Р. Обучение и память.— Минск, 1984.
(Понятие обучения: 12—21, 53—55. Систематизация учебных процессов: 74—180.)
История зарубежной психологии. 30—60-е годы XX века. Тексты.— М., 1986.
(Теория Пиаже: 232—292.)
Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение,— М., 1981.
(Приемы учебной работы: 6—15. Управление учебной деятельностью: 23—28. Показатели и условия умственного развития учащихся: 29—42. Учебная деятельность в условиях развивающего обучения: 42—91.)
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.— М., 1981.
(Обучаемость и ее компоненты: 26—33. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников: 144—155. Психолого-педагогические принципы развития продуктивного мышления школьников: 155—188. Проблемность обучения: 156—162. Индивидуализация и дифференциация обучения: 162—171.)
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М., 1987.
(Понятие учения и его виды: 21—40. Индивидуальные различия в учебной деятельности: 41—78.)
Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.— М., 1987.
(Ведущая деятельность: 13—16.)
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т,— М., 1983.—Т. 1.
(Овладение учащимися научными понятиями: 324—347. Психологические вопросы сознательности учения: 348—381.)
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения.— М., 1970.
(Основные аспекты психологической теории учения: 16—31. Решение проблем и учение: 327—339. Психологические проблемы теории учения: 486—591.)
Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.—М., 1981.
(Проблема развития языка у детей: 40—53.)
Линдсей П., Нормам Д. Переработка информации у человека (введение в психологию).—М., 1974.
(Обучение и развитие познавательных способностей: 442—472.)
Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.
(факторы интеллектуального развития ребенка: 53—56.)
Одаренные дети.—М., 1991.
(Психологическая характеристика одаренности детей, их сильные и слабые стороны: 43—67, 153—157. Психологические основы работы с одаренными детьми: 257—319.)'
Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума).—М., 1966.
(Игра и развитие ребенка (А. В. Запорожец): 5—10. Основные вопросы теории детской игры (Д. Б. Эльконин): 11—37.) ,
Развитие личности ребенка.— М., 1987.
(Интеллект и достижения детей: 131—150.)
Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения.—М., 1984.
(Научение (основания): 42—69. Язык и научение человека: 70—91. Мысль, речевое общение, действие (о теориях Пиаже, Брунера, Выготского, Гальперина): 91—128. Задачи обучения: 161—193. Анализ обучения: 193—210. Обучение понятию: 210— 235. Обучение психомоторным навыкам: 235—255. Обучение решению проблем-256—280. Закрепление научения: 280—310. Структура навыков обучения- 310— 332. Программированное обучение: 332—354. Оценка научения и обучения- 355—376 Научение обучению: 437—452.)
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).—М., 1984.
(Требования к теории обучения: 42—55. Теория поэтапного формирования умственных действий: 56—145. Формирование умственных действий и научных понятий: 146—223. Ассоциативно-рефлекторная теория как основа программированного обучения: 224—250. Бихевиоризм как психологическая основа программированного обучения: 251—318.) .
Фабри К. Э. Основы зоопсихологии.— М., 1976.
(Проблема инстинкта и научения. Инстинктивное поведение. Научение: 24—87.)
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974.
(Особенности школьного обучения: 9—26. Структура и формирование учебной деятельности: 40—54.)
Якиманская И. С. Знание и мышление школьника.— М., 1985.
(О природе умственной активности школьников: 7—11. Формирование способов умственной деятельности при усвоении знаний: 27—45. Организация умственной деятельности школьников на уроке: 45—59.)
Якиманская И. С. Развивающее обучение.— М., 1979.
(Психологические основы активизации учебной деятельности учащихся- 7—42 Характеристика учебной деятельности: 43—62. Формирование приемов учебной деятельности в процессе обучения: 62—104.)

II

Бауэр Т. Дж. Р. Психическое развитие младенца.— М., 1979.
(Научение у детей: 12—26.) , ...
Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации.— М., 1986.
(Импринтинг: 147—154.)
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского,— М., 1979.
(Обучение и развитие: 30—33. Сущность и виды научения: 170—182. Факторы, влияющие на научение: 183—189. Обучение умениям и навыкам: 189—193, 211—215. Формирование знаний и понятий: 193—203. Развитие мышления в учении: 203—210.)
Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах.— М., 1981
(Мотивация учения: 5—-26. Теоретические подходы к обучению: 27—49. Организация учебной деятельности в малых группах: 109—115.)
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка —
М., 1985.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972.
(Особенности образования понятий у школьников: 27—34. Ж. Пиаже о роли действия в мышлении: 224—247. Теория мышления и обучение: 332—399. Психологический анализ трудностей усвоения материала: 111—171.)
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986.
(Теория эмпирического мышления в педагогической психологии: 83—96д 102—104.)
Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности
школьников//Вопросы психологии.—1981.—№ 6.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей.— М., 1985.
(Критика теории Ж. Пиаже: 70—89. Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже:
158—176. Психологический анализ трудностей в учении: 102—115. Обучение в школе (преодоление отставания): 115—133.)
Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.— М., 1970.
(О роли слова в учении: 277—293.)
Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.— М., 1986.
(Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4—13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13—28.)
Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе общения//Вопросы психологии.— 1984.—№ 5—С. 41—44.
Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984.
(Умственное развитие и способности: 47—54.)
Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения.— М., 1990.
(Мотивация учения (направления исследований): 5—54. Формирование мотивации учения школьников: 54—75. Мотивация совместной учебной деятельности: 78—121. Тренинг мотивации: 122—179.) .
Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются (общество и способности человека): Книга для учителя.—М., 1989.
(Факторы и условия развития интеллекта: 33—37, 50—82.)
Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик.— М., 1988.
(Зона ближайшего развития и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения: 18—35.)
Норман Д. А. Память и научение.— М., 1985. (Как мы обучаемся и запоминаем: 10—14. Способы научения: 103—114.)
Особенности обучения и психического развития школьников 13— 17 лет.— М., 1988.
(Теоретические вопросы психологии обучения школьников: 6—19. Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения: 139—152.)
Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.—
(Влияние эмоционального общения на возникновение первых слов у детей: 99—118.)
Особенности психического развития детей б—7-летнего возраста.—
М., 1988.
(Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4—11.)
Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольника - Киев, 1985.
(Обучение и умственное развитие ребенка: 9—20.)
Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.—М., 1988.
(Символическая деятельность в обучении: 258—271.)
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.—М., 1966.
(Значение повторения при заучивании: 300—329. Законы памяти и их. использование в обучении детей: 330—341, 402—414.)
Способности и склонности: комплексные исследования.—М., 1989.
(Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний: 56—83.)
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя.— М., 1988.
(Общее понятие о познавательной деятельности: 8—19. Виды познавательной деятельности: 20—57. Закономерности процесса усвоения: 58—90. Формирование познавательной деятельности: 91—172.)
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя.— М., 1987.
(Основные принципы организации и проведения учебного процесса: 9—62. Организация учебно-познавательной деятельности (передовой педагогический опыт): 63— 176. Модель учебной деятельности учащегося: 178—184.)
Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю.— М., 1985.
(Психология обучения: 95—141.)
Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки.— 2-е изд.— М., 1974.
(Учение Ж. Пиаже об интеллекте: 270—289.)

Ill

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.—М., 1980.
(Память и научение: 204—272.)
Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математизированную теорию обучения.—М., 1969.
(Теория обучения )
Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
_Я-концепция и успеваемость школьников: 246—274.)
Брушлинский А. В. Продуктивное мышление и проблемное обучение.-М., 1983.
Проблемная ситуация. Виды проблемности: 34—44, 52—70.)
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошк. возраст).—М., 1969. (сенсорное воспитание: 292—340.)
Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы.— М., 1977.
(Формы организации коллективной познавательной деятельности: 41—90.)
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и
др.—М., 1984.
(Учебная деятельность. Мотивы учения: 84—115.)
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся.— М., 1989.
(Развитие образного мышления в процессе обучения: 5—42. Образное мышление в процессе усвоения математики: 69—112.)
Вулдридж Д. Механизм мозга.— М., 1965.
(Виды научения: 279—300. Сознание и обучение: 310—323.)
Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии.—1969.—№ 1.—С. 15—25. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР.— М., 1959.— Т. I.—С. 441—469.
Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность.—Свердловск, 1988.
(Психологическая характеристика учебной деятельности: 39—55. Усвоение знаний и формирование понятий: 56—72.) .
Дусавицкий А. К. Дважды два—икс.—М., 1985.
(О теории Ж. Пиаже: 11—23.)
Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся. Методические рекомендации.— Киев, 1984.
(Строение мотивации учения и способы ее изучения: 17—29.)
Ильясов И. И. Структура процесса учения.— М., 1986.
(Структура процесса учения: 10—67, 74—100. Учение и его виды: 68—74. Сравнительная эффективность разных вариантов учения: 137—156.)
Исследование мышления в советской психологии.— М., 1966.
(Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236—277.)
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М., 1987.
(Учение и личность: 79—118. Развитие познавательной деятельности ребенка: 119—160.)
Кликс Ф. Пробуждающееся мышление: у истоков человеческого интеллекта.— М., 1983.
(Инстинкты и научение в эволюции когнитивных процессов: 56—75.)
Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.—Киев, 1971.
(Формирование произвольного (волевого) поведения ребенка: 78—98. Условия развития волевого поведения ребенка: 145—161.)
Коул М., Скибнер С. Культура и мышление: психологический очерк.—
М., 1977.
(Культура, научение и память: 153—173.)
Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников.— М., 1968. 1
(Структура математических способностей школьников: 201—4.00.)
Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? — М.,
1980.
(Организация внимания учащихся на уроке: 19—25. Факторы, влияющие на состояние внимания школьников: 42—46. Практические рекомендации по организации внимания школьников: 66—89.)
Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984. (Значение для развития способностей склонности к труду и потребности в деятельности: 37-43.)
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.
(Проблемная ситуация: 28—46. Решение проблемных ситуаций как условие развития мышления: 73—86. Проблемные ситуации в обучении: 87—167. Эффективность проблемного обучения: 168—180. Правила проблемного обучения: 181—186.)
Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии.— 1982.—№ 4.—С. 5-17.
Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются.— М., 1989.
(Развитие интеллекта—настоятельная потребность времени: 5—12, 31—33.)
Механизмы памяти. Руководство по физиологии.— Л., 1987.
(Нейрофизиология памяти и обучение: 132—172. Нейрофармакологическая регуляция памяти и обучение: 309—324.)
Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся.— М., 1989.
(Показатели развития лингвистического мышления учащихся: 102—124.)
Милнер П. Физиологическая психология.— М., 1973.
(Память и обучение: 529—583.)
Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития.— М;, 1986.
(Умственное развитие школьников, отстающих в учении: 9—22. Волевая регуляция деятельности у школьников, отстающих в учении: 85—104. Самооценка и уровень притязаний у отстающих в учении школьников: 104—124. Мотивация учения У отстающих школьников: 124—143.)
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.—М., 1977.
(Обучение как стихийный, неорганизованный процесс: 24—35.)
Познавательная активность в системе процессов памяти.— М., 1989.
(Память в учебной работе школьников: 137—169.)
Понугаева А. Г. Импринтинг (запечатлевание).—Л., 1973.
(Импринтинг и его биологическое значение: 82—87. Импринтинг и теория обучения: 88—95.)
Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии.—М., 1974. (Имитация у животных и человека: 298—351.)
Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.
(Психологические трудности в обучении детей: 313—321.)
Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.— М., 1987.
(Предмет, структура и психологические условия возникновения учебной деятельности: 5—36. Соотношение операционального и конструктивного способов анализа объекта. Критика концепции Ж. Пиаже: 37—46. Способы организации совместных учебных действий школьников: 88—105.)
Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Вып. IV.— М., 1973.
(Условные реакции: 13—58. Научение: 59—208.)
Хорн г. Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов.—М., 1988.
(Импринтинг: 301—308.)
Якиманская И. С. Знание и мышление школьника.—М., 1985.

Глава 17.
НАУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Начальный этап научения. Последовательное появление основных форм и признаков научения: импринтинг, условнорефлекторное научение, оперантное научение викарное научение, вербальное научение. Роль слова на начальном этапе научения ребенка.
Сочетание разных форм научения. Сочетание условнорефлекторного и викарного, оперантного и викарного, викарного и вербального научения. Необходимость такого сочетания для ускоренного развития способностей ребенка.
Особенности научения детей младенческого возраста. Движения, психические процессы восприятия и памяти, наглядно-действенное мышление и речевой слух --основные сферы научения у детей младенческого возраста. Значение физического развития ребенка и совершенствования его движений для психического развития. Приемы физического закаливания. Развитие движений младенца от рождения до одного года. Стимулирование развития произвольных движений. Формирование потребности в знаниях. Основные компоненты речевого слуха и способы его развития у младенцев. Подготовка детей к прямохождению. Развитие наглядно-действенного мышления.
Научение в раннем возрасте. Творческие задачи как фактор, способствующий переходу от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Особенности вхождения ребенка в сензитивный период развития речи. Стимулирование активной речи через развитие и удовлетворение познавательных интересов ребенка. Роль общения с окружающими людьми в речевом развитии ребенка раннего возраста. Оптимальная организация общения. Проблема задержек в развитии активной речи ребенка. Значение невербальной коммуникации на начальных этапах становления активной речи. Проблема раннего двуязычия. Оптимальные условия параллельного усвоения детьми двух языков в первые годы жизни. Способы развития воображения и речевого мышления. Игры и игрушки, помогающие развитию детей двух-трехлетнего возраста. Вероятные следствия для развития депривации сенсорных систем или повышенной сенсорной активности.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП НАУЧЕНИЯ

Научение ребенка фактически начинается с момента его рождения. С первых же дней жизни в действие вступают механизмы научения, такие, как импринтинг и условнорефлекторное научение. Двигательные и пищевые рефлексы обнаруживаются у ребенка сразу же после его рождения. В это время у детей устанавливаются отчетливые условнорефлекторны.е реакции на свет и на некоторые другие раздражители. Далее появляются следующие формы научения: оперантное, викарное и вербальное (научение по словесно заданным образцам или инструкциям). Благодаря быстрому прогрессу оперантного и викарного научения ребенок младенческого и раннего возраста с удивительной скоростью и поразительными успехами совершенствует двигательные умения, навыки и речь. Как только у него обнаруживается понимание речи, возникает и быстро совершенствуется вербальное научение.
К концу младенческого возраста мы обнаруживаем у ребенка уже все пять основных видов научения, совместное действие которых обеспечивает дальнейший быстрый прогресс в психологическом и  поведенческом развитии, особенно заметный в раннем возрасте. Вначале все виды научения функционируют как бы независимо друг от друга, а затем происходит их постепенная интеграция. Поясним сказанное на примере четырех наиболее важных форм прижизненного приобретения человеком опыта: условнорефлекторной, оперантной, викарной и вербальной.
Еще И. П. Павлов показал, что у человека имеется две сигнальные системы, благодаря которым он научается реагировать на первоначально нейтральные, а затем приобретающие для него жизненную значимость воздействия. Это — способность откликаться на физико-химические стимулы (звук, свет, прикосновение, вибрация, запах, вкус и т. п.) и на слово. Одна сигнальная система названа первой, а другая второй. Вторая сигнальная система для человека безусловно более важна для приобретения жизненного опыта. У взрослого человека она не просто становится основной, но существенно преобразует, делая более тонкими и совершенными другие формы научения. Пользуясь словом, взрослый человек может обратить внимание ребенка на те или иные детали ситуации, особенности выполняемого действия. Слово, произнесенное как название того или иного предмета или явления, становится его условным сигналом, и дополнительного сочетания слова с реакцией в данном случае обычно не требуется (если, конечно, человек уже достаточно хорошо владеет речью). Такова роль слова в условнорефлекторном, научении.
Если научение совершается по методу проб и ошибок (оперантное обусловливание), то и здесь слово делает приобретение нового опыта более совершенным. С помощью слова можно четче выделить в сознании ребенка его успехи и неудачи, обратить внимание на что-либо существенное, в частности на то, за что он получает поощрение: за старание, приложенные усилия или за способности.
Словом можно направлять внимание ребенка, управлять его деятельностью. Без словесного сопровождения и инструкции не могут стать эффективными ни викарное, ни тем более вербальное научение (последнее без слова (по определению) просто невозможно).
У ребенка до полутора-двухлетнего возраста все виды научения существуют как бы раздельно и независимо от речи, а сама речь используется им почти исключительно как средство общения. Лишь тогда, когда речь начинает употребляться ребенком как средство мышления, она становится и важнейшим инструментом научения.

СОЧЕТАНИЕ РАЗНЫХ ФОРМ НАУЧЕНИЯ

Важная задача обучения на начальном его этапе в самые ранние годы состоит в сочетании разных форм научения у детей: условно-рефлекторного с оперантным, викарного с вербальным, викарного с оперантным. Такое сочетание необходимо потому, что при разных видах научения в действие вступают и получают развитие различные анализаторы, а опыт, полученный при помощи разных органов чувств, как правило, является самым разносторонним и богатым. Вспомним, к примеру, что правильное восприятие пространства обеспечивается совместным действием зрительного, слухового, проприоцептивного и кожного анализаторов.
Параллельная работа разных анализаторов помогает развитию у ребенка способностей. Всякая человеческая способность представляет собой сочетание и совместную, согласованную работу множества психических функций, каждая из которых развивается и совершенствуется в различных видах деятельности и научения. Условно-рефлекторное научение положительно влияет на способность органов чувств различать физические стимулы (дифференциальная сенсорная способность). Оперантное научение позволяет активно совершенствовать движения. Викарное научение улучшает наблюдательность, а вербальное развивает мышление и речь. Если в обучении ребенка мы используем все четыре вида научения, то одновременно у него будут развиваться восприятие, моторика, мышление и речь. Вот почему с раннего детства, приступая к обучению детей, необходимо стремиться к сочетанию разных видов научения.

ОСОБЕННОСТИ НАУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Основные сферы научения детей в младенческом возрасте — это движения, психические процессы: восприятие и память, речевой слух и наглядно-действенное мышление. Развитие двигательной активности ребенка необходимо для расширения возможностей его самостоятельного передвижения в пространстве, для исследования и познания окружающего мира, а также для овладения предметными действиями. Без приобретения соответствующими процессами человеческих свойств невозможно дальнейшее развитие у ребенка собственно человеческих способностей.
Если бы с самых первых дней жизни можно было начать активную учебную и воспитательную работу с ребенком, направленную на развитие его познавательных процессов и речи, то это следовало бы сделать, приступив к обучению ребенка сразу после его рождения. Однако мы знаем, что в первые дни своего существования человеческий младенец является одним из самых беспомощных на свете существ и прежде всего требует физического ухода. Поэтому о его физическом воспитании необходимо заботиться в первую очередь. Не рекомендуется, например, слишком сильно пеленать ребенка и долго держать его в таком состоянии. Руки и ноги ребенка должны иметь возможность свободно двигаться с двух-трехнедельного возраста. От движений младенца в первые дни и месяцы жизни может зависеть развитие в будущем его двигательных способностей, умений и навыков.
До тех пор пока малыш не станет на собственные ноги и не научится самостоятельно передвигаться, с ним начиная с полуторамесячного возраста необходимо регулярно проводить специальные физические упражнения. В возрасте от 1,5 до 3 месяцев это может быть легкий, поглаживающий массаж рук, ног, спины и живота ребенка. От тpex до четырех месяцев рекомендуется применять растирание разминку тех же самых частей тела, свободное пассивное передвижение рук и ног ребенка, их сгибание и разгибание руками взрослого.
От четырех до шести месяцев взрослому следует уже внимательно наблюдать за собственными попытками ребенка самостоятельно выполнять разнообразные целенаправленные движения и всячески их стимулировать. Такими движениями, которые требуют поддержки, могут быть доставание и захватывание предметов, переворачивание с боку на бок, попытки занять сидячее положение, самостоятельно встать на четвереньки, на колени, на ноги и сделать первые шаги. Примерный комплекс физических упражнений для младенца 6—7-месячного возраста должен включать в основном оказание помощи ребенку в движениях, выполняемых им по собственной инициативе. В 9—12 месяцев особенно важно стимулировать собственное старание ребенка встать и ходить.
Все физические упражнения рекомендуется делать ежедневно в часы бодрствования, за 20—30 минут до кормления или спустя 30—40 минут после него утром, днем и вечером, но не позднее чем за 3—4 часа до ночного сна. Физические занятия с ребенком следует проводить на гладкой, твердой поверхности, устланной мягким чистым ковриком или байковым одеялом с пеленкой или простыней наверху. Руки взрослого при этом должны быть сухие и чистые.
Желательно, чтобы физические занятия с детьми постоянно проводил один и тот же человек, не обязательно мать. Лучше даже, если это будет делать отец в то время, когда мать занята какими-либо другими делами. Во время занятий необходимо поддерживать у ребенка хорошее настроение и ласково разговаривать с ним.
С возрастом по мере совершенствования и развития движений надо стимулировать активность ребенка, направленную на самостоятельный прием пищи, одевание и раздевание. Для закаливания и физического развития ребенка полезно купание и плавание при помощи взрослого или в специальных плавательных принадлежностях, поддерживающих младенца на поверхности воды.
Ребенок, начиная с двух-трех месяцев, должен не только находиться в окружении ярких, разноцветных, красивых и привлекательных игрушек, издающих разнообразные и приятные звуки, но и сам иметь возможность касаться их, брать в руки, двигать, поворачивать, порождать определенные зрительные и слуховые эффекты. Всем манипулятивным действиям ребенка с предметами не следует препятствовать, так как с помощью этих действий младенец активно познает окружающий мир. Здесь начинается формирование произвольных Движений и познавательных интересов. Поддержание и закрепление их в этом возрасте в дальнейшем может привести к формированию важной для современного цивилизованного человека потребности в приобретении новых знаний.
На втором полугодии жизни дети начинают воспроизводить и повторять движения взрослых. Тем самым они демонстрируют готовность к викарному научению с повторными самостоятельными упражнениями. Это обстоятельство имеет принципиальное значение для дальнейшего общего развития ребенка, в частности для формирования его речи. Под влиянием речи взрослых у ребенка вначале развивается специальный речевой слух. Он включает в себя ряд последовательно формируемых элементарных и более сложных способностей: фонематического слуха (ознакомление со звуками речи, из которых состоят слова); правил комбинирования фонем в слоги и слова (усвоение фонологических правил); способности выделять в речевом потоке основные значимые единицы языка (морфемный слух); усвоение правил их комбинирования (синтаксиса).
Для того чтобы речевой слух у младенца оформился как можно скорее, необходимо начиная с двух месяцев как можно больше разговаривать с ребенком во время кормления и выполнения других дел по уходу за ним. Ребенок при этом должен хорошо видеть лицо и руки человека, произносящего слова, так как через мимику и жесты они передают информацию о том, что одновременно обозначается при помощи слов.
Произносимые взрослым слова младенец связывает с тем, что он сам чувствует, видит и слышит. Так происходит первичное научение комплексному восприятию речи, формируется способность к различению ее элементов и пониманию.
Наряду с усвоением слов, обозначающих предметы, необходимо заботиться о том, чтобы ребенок научился понимать слова, относящиеся к действиям и признакам предметов. Их следует начинать использовать в общении с ребенком примерно с 8—9-месячного возраста, когда он уже научился самостоятельно выполнять элементарные произвольные движения, связанные, например, с изменением позы, хватанием, перемещением предметов, переворачиванием собственного тела, передвижением его частей: рук, ног, головы. Особое внимание в период формирования речи ребенка следует обратить на развитие движений рук. В лексиконе взрослого человека, общающегося с младенцем, должно быть достаточно слов, обозначающих подобные движения. Это такие слова, как «дай», «возьми», «подними», «брось», «принеси», «отнеси» и т. п. Успешность усвоения и понимания речи значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением со взрослым и во время его ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно исследовать их, внимательно изучать.
Главное, что должен приобрести ребенок к концу младенческого возраста,— это прямохождение и разнообразные движения руками. В естественных условиях это в той или иной степени происходит у всех детей, но с определенными индивидуальными различиями, достигающими иногда по времени двух-трех месяцев. С помощью определенных действий можно ускорить двигательное развитие детей. Такие действия должны базироваться на естественных внутренних побуждениях ребенка к совершению тех или иных движений.
У младенца чуть ли не с первых дней жизни проявляется особый опорный двигательный рефлекс, который состоит в том, что при прикосновении ладонью к нижней поверхности стопы ребенок автоматически разгибает, выпрямляет ножки. Этим рефлексом можно воспользоваться для того, чтобы активно развивать у него мышцы  постепенно подготавливая ребенка к вставанию на них.
Для развития движений рук и ног ребенка и его ускоренной подготовки к прямохождению очень важна координация ручных и ножных движений. Важно, чтобы ребенок, находясь в состоянии бодрствования, мог одновременно касаться окружающих предметов ногами, опираясь на них, захватывать руками, сначала лежа, а за- . тем сидя и передвигаясь по поверхности. Это подготовит скоординированные движения его рук и ног и соответствующих групп мышц.
Примерно к началу второго полугодия жизни восприятие и память ребенка, его двигательная активность достигают такого уровня развития, что он оказывается вполне способным решать в наглядно-действенном плане элементарные задачи. С этого момента наступает пора позаботиться о развитии у ребенка наглядно-действенного мышления. Перед младенцем теперь необходимо чаще ставить разного рода задачи на зрительный и двигательный поиск знакомых и привлекательных предметов. Например, на глазах у ребенка можно спрятать игрушку, на несколько секунд отвлечь его внимание и затем попросить найти спрятанную вещь. Такие вопросы и игры с детьми не только хорошо развивают память, но благотворно влияют на мышление.

НАУЧЕНИЕ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

На протяжении раннего детства совершенствуется интеллект ребенка, происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Практические действия с материальными предметами постепенно замещаются действиями с образами этих предметов. Ребенок делает очередной и весьма важный шаг на пути своего интеллектуального развития. Для того чтобы это развитие и дальше шло ускоренными темпами, детям раннего возраста необходимо как можно больше давать заданий на воображение. Следует особенно поощрять их самостоятельность и стремление к художественному и техническому конструированию, творчеству, в частности — рисование. Общение со взрослыми, совместные с ними творческие игры выступают в качестве основных условий развития способности ребенка.
Начало раннего возраста — это вступление в сензитивный период развития речи. В возрасте от одного года до трех лет ребенок наиболее восприимчив к усвоению речи. Здесь завершается формирование тех предпосылок к овладению человеческой речью, которые возникли еще в младенческом возрасте,— речевого слуха, способности к пониманию речи, включая язык мимики, жестов и пантомимики. Пассивное восприятие и реагирование на речь взрослого, к которому ребенок практически уже подготовлен к концу младенческого возраста, в раннем дошкольном детстве замещается активным овладением речью.
В основе развития речи ребенка в начальном периоде ее активного пользования лежит оперантное и викарное научение, внешне выступающее как подражание речи взрослых. На втором году жизни у ребенка резко возрастает интерес к окружающему миру. Дети все хотят узнать, потрогать, подержать в своих руках. В этом возрасте их особенно интересуют названия новых предметов и явлений имена окружающих людей, они ждут от взрослых соответствующих разъяснений. Овладев первыми словами, дети часто задают взрослым вопросы «что это?», «кто это?», «как это называется?». Такие вопросы нельзя оставлять без внимания, необходимо всегда отвечать на них как можно полнее, чтобы удовлетворить естественное любопытство ребенка и способствовать его когнитивному развитию.
Неправильная, слишком быстрая и невнятная речь взрослых препятствует речевому развитию детей. С ребенком необходимо говорить медленно, отчетливо произнося и повторяя все слова и выражения. Внимательно наблюдая за действиями взрослых, ребенок к концу первого года жизни уже оживленно реагирует на его мимику, жесты и пантомимику. По ним он улавливает смысл тех слов, которые произносятся взрослым. Поэтому, разговаривая с детьми раннего возраста, особенно в начале усвоения активной речи, необходимо широко пользоваться в общении языком мимики и жестов.
Своим родителям, братьям и сестрам дети в процессе речевого развития подражают больше, чем другим людям. Чем чаще, общаясь с ребенком, его ближайшие родственники разговаривают с ним, тем быстрее сам ребенок усваивает речь. Поддержка и одобрение собственной речевой активности ребенка со стороны окружающих людей играют важную роль в развитии его речи. Лучше всего обучать и практически оценивать уровень речевого развития, достигнутый ребенком, может мать. Если одни и те же слова произносит она, то ребенок лучше понимает их и разумнее на них реагирует, чем на аналогичные высказывания других людей.
У родителей, которые наблюдают за речевым развитием детей, иногда возникает беспокойство по поводу задержек начала их активной речи. Если ребенок примерно до двух лет мало говорит, но хорошо понимает обращенные к нему слова взрослого, то никаких серьезных оснований для переживаний по поводу его речевого развития быть не должно. Дети, которые до этого говорили мало, между двумя и тремя годами нередко обнаруживают значительный и быстрый прирост собственной речевой активности, догоняя своих сверстников. В характере и темпах усвоения ребенком активной речи имеются значительные, нормальные индивидуальные различия, которые не должны вызывать беспокойства.
В возрасте около трех лет ребенок начинает внимательно и с явным интересом прислушиваться к тому, о чем говорят между собой взрослые. Их речь в связи с этим должна быть разнообразной становиться такой, чтобы быть понятной для ребенка. 
Еще один важный момент, связанный с речевым развитием ребенка раннего возраста,—это возможность усвоения детьми одновременно двух языков: родного и неродного. Можно предположить, что наиболее благоприятным периодом времени для начала параллельного изучения двух языков является как раз ранний дошкольный возраст. Однако оба языка здесь должны преподаваться с помощью одних и тех же методов. Важно, чтобы на разных языках последовательно, не переходя от одного языка к другому, с ребенком постоянно говорили определенные люди в разных ситуациях. В этом случае не возникнет или будет довольно скоро и успешно преодолено явление языковой интерференции.
Мы уже отмечали, что для детей раннего возраста характерна повышенная любознательность. Ее поддержка ведет к быстрому интеллектуальному развитию ребенка, к приобретению им необходимых знаний, умений и навыков, причем умственное развитие детей этого возраста осуществляется в разных видах деятельности: в играх, на занятиях со взрослыми, в общении со сверстниками, в процессе внимательного наблюдения за тем, что ребенка окружает. Особенное значение для развития любознательности ребенка имеют игрушки. Среди тех игрушек, которые находятся в распоряжении детей, должно быть много таких, с помощью которых дети, подражая взрослым, могли бы приобщаться к миру человеческих отношений. Здесь в достатке должны быть куклы, изображающие людей и животных, кубики, из которых можно создавать различные конструкции, предметы домашнего обихода, мебель, кухонная утварь, садовый инвентарь (все в игрушечном варианте), разнообразные инструменты для изготовления простейших поделок.
Наличие инструментов в руках ребенка раннего возраста особенно важно для совершенствования его интеллекта, творческого воображения и для развития способностей. Ребенок с помощью имеющихся в его распоряжении инструментов в первую очередь должен научиться приводить в порядок, ремонтировать собственные игрушки. Если игрушка случайно сломалась, то ее не стоит выбрасывать, даже если родители в состоянии купить новую. Лучше попросить малыша и помочь ему починить игрушку. Конечно, в этом возрасте Дети вряд ли в состоянии делать это самостоятельно. Важно, однако, другое: с раннего возраста приучать детей к аккуратности, трудолюбию и бережливости.
С обучением и воспитанием детей раннего дошкольного возраста связан еще один важный вопрос: насколько устойчивыми для Дальнейшего психологического и поведенческого развития ребенка могут стать последствия ранней сенсорно-двигательной депривации, т.е. лишения ребенка необходимых стимулов для его психофизического развития. Если речь идет о чисто двигательных навыках, т. е. о некотором дефиците возможностей для свободного передвижения в пространстве, то задержки в этом плане, наблюдаемые в раннем возрасте, со временем, как правило, преодолеваются без каких бы то ни было серьезных последствий. В других сферах развития таких, например, как речь, эмоции, интеллектуальные способности последствия ранней сенсорной депривации могут оказаться более серьезными и устойчивыми. Дети, чьи возможности в отношении этих психических функций были существенно ограничены в возрасте от рождения до двух-трех лет жизни, т. е. те, с которыми в раннем дошкольном детстве взрослые мало общались, которым, например не читали книг, не побуждали к тому, чтобы активно изучать окружающий мир, которые не имели возможности для игр, эти дети как правило, заметно отстают от своих сверстников в психологическом развитии. Из них нередко вырастают так называемые педагогически запущенные дети.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Начальный этап научения.
1. Первые признаки научения у детей младенческого возраста.
2. Особое значение научения в первый год жизни ребенка.
3. Роль слова на начальном этапе научения.

Тема 2. Сочетание разных форм научения
1. Необходимость сочетания разных форм научения для ускоренного психологического и поведенческого развития ребенка.
2. Оптимальное сочетание разных видов научения.

Тема 3. Особенности научения детей младенческого возраста
1. Основные сферы научения у детей младенческого возраста.
2. Совершенствование двигательной активности и физическое развитие ребенка в течение первого года жизни.
3. Формирование предпосылок к активному речевому развитию.

1. Становление наглядно-действенного мышления.

         
Тема 4. Научение в раннем возрасте
1. Факторы, способствующие переходу ребенка от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.
2. Начало сензитивного периода в развитии активной речи.
3. Способы стимулирования речевой активности ребенка полуторагодовалого-двухлетнего возраста.
4. Организация общения ребенка раннего возраста с окружающими людьми.
5. Развитие воображения и речевого мышления.
6. Развивающее значение детских игр. Требования, предъявляемые к игрушкам ребенка.
7. Проблема раннего двуязычия и ее решение в начальный период развития активной речи.

Темы для рефератов
1. Особенности научения детей в младенческом возрасте.
2. Научение в раннем возрасте.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Средства ускоренного психического и поведенческого развития детей в раннем возрасте.
2. Пути и способы совершенствования речи и мышления ребенка раннего возраста.

Литература

I
Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.— М., 1964.
Сенсорное развитие в раннем возрасте (до года): 17—35.)
Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.—М., 1983.
/Развитие двигательной активности в раннем возрасте: 29—41.)
Hаттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.
/Младенчество и первый год жизни: 82—90. Ранний возраст (второй год жизни): 91-97.)

II

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.—- Минск, 1987.
(Развитие представлений на первом году жизни: 14—24. Развитие представлений у детей в раннем возрасте: 24—43.)
Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет. Развитие во взаимодействии с окружающими людьми.— М., 1983.
(Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира. Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры маленьких детей.) .
Новоселова С. А. Развитие мышления в раннем возрасте.— М.,

Глава 18.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Краткое содержание

Совершенствование восприятия, памяти и мышления. Понятия сенсорного эталона и перцептивного действия. Развитие восприятия детей через усвоение сенсорных эталонов и формирование перцептивных действий. Значение восприятия для выявления художественно-изобразительных и конструкторско-технических способностей. Основные направления улучшения памяти дошкольника. Придание памяти произвольности, опосредствованного характера. Развитие средств запоминания. Запечатление в игре. Необходимость адекватной мотивации запоминания и воспроизведения материала у детей раннего дошкольного возраста. Повторение как признак начала произвольного запоминания. Совершенствование способов повторения материала. Пути развития средств запоминания. Выделение мнемической цели, постановка и решение мнемических задач. Значение развития мышления для совершенствования памяти. Основные этапы развития мышления как внутреннего плана Действий.
Обучение речи, чтению и письму. Пути развития речи в дошкольном возрасте. Приемы развития речи у ребенка, ее интеллектуализация. Роль детского словотворчества и эгоцентрической речи в вербальном развитии ребенка. Начало изучения иностранных языков. Дошкольный возраст как начало сензитивного периода в усвоении иностранного языка. Значение правильно поставленного ударения для обучения чтению словами и фразами. Графические и знаковые рисунки ребенка как предпосылки к развитию письма. Возможности и условия обучения письму на более раннем, 3-5-летнем возрасте. Важность адекватной мотивации обучения чтению и письму для успеха бучения. Роль игры в этом процессе. Условия успешного усвоения иностранных языков детьми дошкольного возраста.
Подготовка к учению в школе. Два основных фактора, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе: личностно-мотивационный интеллектуально-познавательный. Структура мотивации, обеспечивающая готовность дошкольника к усвоению школьных знаний, умений и навыков. Роль познавательных интересов, потребности в самосовершенствовании, в общении, в достижении успехов, адекватной самооценки и оптимального уровня притязаний. Основные мотивационные (принятие и сохранение задачи, отношение к замечаниям и предлагаемой помощи) и структурные (строение деятельности) признаки готовности дошкольника к учебной деятельности. Функциональные признаки готовности: характер ориентировочной, исполнительской и контрольной учебной деятельности.
Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста. Трудности мотивационного характера, которые возникают при обучении детей, начиная с 4—5 летнего возраста. Необходимость порождения и поддержания у таких детей постоянного интереса к знаниям. Пути преодоления этих трудностей за счет ведения обучения в условиях особым образом организованных  учебно-дидактических игр. Основные психолого-педагогические требования, предъявляемые к такого рода играм: непосредственный интерес к занятиям; предоставление детям возможности проявить свои способности; высокая оценка способностей детей и их достижений со стороны взрослых; включение ребенка в соревнование; возможность выигрыша в соревновании за счет приобретения новых знаний, умении и навыков; наличие простых источников получения знаний, умений и навыков, которыми ребенок может воспользоваться самостоятельно; стимулирование успеха за счет особого подчеркивания того, что он получен за приложенные усилия и старание. Основные требования, предъявляемые к индивидуальным играм детей; простота, доступность, конструктивный характер, получение новых знаний, формирование умений и навыков.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ, ПАМЯТИ И МЫШЛЕНИЯ

Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6—7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предыдущих трех-четырех лет. Эти годы вносят большой вклад в познавательное развитие детей. Не случайно, что в качестве ведущего вида деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняемая, разумеется, другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе общением.
В данном возрасте у детей открываются большие возможности для совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь восприятия через формирование сенсорных действий, сознательно регулируемых и направляемых на преобразование воспринимаемой действительности с целью построения ее адекватных образов. Сенсорные способности детей, по мнению Л. А.. Венгера, определяются количеством тех перцептивных действий, которыми владеет ребенок . Образование перцептивных действий, в свою очередь, зависит от выделения и усвоения ребенком систем сенсорных эталонов, т. е. чувственных свойств предметов, выделяемых при их восприятии взрослыми людьми и зафиксированных в языке в виде понятий. Сенсорные эталоны как образцы восприятия сложились исторически и не представляют особой трудности для их усвоения взрослым человеком. В то же самое время они являются проблемой для ребенка дошкольного возраста, которого необходимо специально обучать сравнению между собой свойств конкретных предметов, воспринимаемых через органы чувств, соотнесению их с эталонами. Такими эталонными образцами при восприятии формы предметов, например, могут служить известные геометрические фигуры (линия, угол, треугольник, прямоугольник, круг, квадрат и т. п.); при восприятии цвета—спектр и различные оттенки его основных цветов по насыщенности и яркости; при восприятии величины предметов — градации мер и различия величин (длина, площадь, объем).
Познакомив ребенка с этими эталонами, его необходимо научить пользоваться ими на практике для установления соответствующих свойств воспринимаемых предметов, т. е. обучить перцептивным действиям. Совершенствование перцептивных действий, овладение новыми типами таких действий, считает Л. А. Венгер, обеспечивает улучшение восприятия с возрастом, приобретение им большей точности, расчлененности и ряда других качеств, свойственных развитому восприятию взрослого человека. Высокое качество восприятия, в свою очередь, составляет основу для формирования тех специальных способностей, для которых важны совершенные перцептивные действия: художественных, конструкторских и других.
Параллельно с развитием восприятия в дошкольном детстве идет процесс улучшения памяти ребенка, причем, если для восприятия возможности развития в этом возрасте более или менее ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Ее совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое — это придание процессам запоминания произвольного характера, второе — превращение памяти ребенка из непосредственной в опосредствованную, третье — развитие средств и приемов как запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.
От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3—4 года) запоминание и воспроизведение материала еще входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке перед детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности . Мнемические — это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.
Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причем во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьезной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности. Иногда это создает ошибочное впечатление о слабости памяти трех-четырехлетнего ребенка, особенно тогда, когда его память стараются проверить напрямую с помощью тех же методов и в тех же условиях, которые используются для изучения памяти взрослых людей.
Для развития произвольной памяти ребенка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-то запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчетливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребенком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать. Повторения обеспечивают перевод информации из кратковременной в долговременную память.
При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению обычно интеллектуализирует запоминание и делает его более продуктивным. Начиная с четырехлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например — предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребенку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком задачи самостоятельного выбора средств для запоминания.
Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:
1. Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоминания одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т. п.).
2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.
3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.
4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.
Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребенка опосредствованного и произвольного запоминания, одновременно развивая мнемотехнические средства. То, что развитие памяти у дошкольников по всем этим направлениям вполне возможно, показывают опыты, проведенные 3. М. Истоминой. Она установила, что шести-семилетние дети даже в обычных условиях без использования специального мнемотехнического обучения могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при воспроизведении по памяти ребенок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Рассмотрим в этой связи один показательный опыт.
Детям разного возраста предлагается одинаковый материал с просьбой запомнить его двумя разными способами: непосредственно или с помощью специальных вспомогательных мнемотехнических средств. Анализ приемов, которыми в этом случае пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе, чем те, кто запоминает непосредственно. Для опосредствованного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определенным образом его структурировать, т. е. не только память, но и развитое мышление.
Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребенок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный познавательный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Ее развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредствованной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник, например, осознает и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит, в частности, тогда, когда ребенок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.
Важнейшим моментом перехода ребенка от непроизвольного к произвольному запоминанию является выделение и принятие им мнемической цели, т. е. формирование внутренней установки на запоминание материала. Но это выступает только в качестве первого шагa на пути развития произвольной памяти. Далее должны быть отработаны сознательные приемы и средства запоминания, простейшим из которых является повторение материала. Необходимо также позаботиться о том, чтобы ребенок научился использовать определенные стимулы-средства для припоминания.
Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребенка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности и в прямой зависимости от нее.
Если приступить к обучению ребенка пользованию мнемическими приемами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнет складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. Установлено, что при правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т. е. на полтора-два года раньше обычного. Однако для того чтобы это произошло, необходимо выполнить ряд условий. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал,  формировать смысловые группировки на основе выделения определенных существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.
В свою очередь, формирование умения классифицировать материал также должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. Показано, что в результате овладения приемами группировки и классификации как познавательными действиями можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети уже вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
Обсуждая вопросы развития памяти у детей, мы подошли к проблеме мышления. Перспективы и пределы развития памяти дошкольника, особенно в преддошкольные годы, в конечном счете задаются его интеллектуальными возможностями. Если удается найти ключ к управлению развитием мышления ребенка, то это означает, что открываются возможности для совершенствования всех других его познавательных процессов.
Поскольку важнейшей особенностью психологического механизма человеческого интеллекта является наличие в нем внутреннего плана действий, то на его становление и развитие в дошкольном возрасте следует обратить особое внимание. Н. Н. Поддьяков показал, что развитие внутреннего плана действия у детей дошкольного возраста проходит следующие этапы:
1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоит в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех своих существенных признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначальное развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного или слышанного, прочувствованного или сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации.
2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.
3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические — преобразование предметной ситуации и теоретические—осознание способа произведенного преобразования.
4-й этап. Это — заключительный этап, на котором задача вслед за найденным ее наглядно-действенным и образным решением воспроизводится и реализуется по внутренне представленному плану. Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий.

ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ, ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно, как показал Л. С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализации. Это — формирование понятий, логики рассуждений, смысловое обогащение слова, дифференциация и обобщение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка.
На пятом году жизни у детей обычно наступает период «почемучек», а вскоре после него начинается возраст детского словотворчества. Дети в это время задают взрослым много вопросов познавательного характера, проявляют повышенный интерес к словам. У них быстро нарастает запас слов, речь становится более богатой, грамматически и синтаксически сложной.
В этом возрасте, относящемся к сензитивному периоду в развитии речи, главная учебная задача состоит в обогащении словаря ребенка, в усвоении им понятий, в понимании многозначности употребляемых слов и их смысловых оттенков. Всему этому способствует параллельная активизация и совместное использование различных видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной, творческой, интонационно различной. У ребенка необходимо вырабатывать и совершенствовать умение рассказывать и рассуждать вслух специально побуждать его к тому, чтобы, решая задачи, он активно использовал речь.
В данном возрасте с детьми полезно проводить интеллектуальные словесные игры на темы: «Как называется ...?», «Какие ты знаешь слова, которые обозначают ...?», «Какое слово можно употребить вместо ...?» и др. Детям можно давать задания описать какой-либо предмет после его внимательного рассмотрения, рассказать о том, что ребенок слышал или видел.
Огромную пользу в развитии речи приносит чтение рассказов и сказок с попутным обращением внимания ребенка на встречающиеся в них новые и интересные слова. Разрабатывая связную монологическую речь, полезно научить ребенка пересказывать небольшие прочитанные тексты, пользуясь теми новыми словами, которые в них встречаются.
Еще более способствует развитию речи и одновременно мышления дошкольника выполнение заданий на самостоятельное придумывание рассказов и сказок. Правда, не все дети этого возраста в состоянии  справиться со столь сложными задачами, однако сами попытки подобного рода приносят детям большую пользу в их развитии. Очень  помогают в решении словесных задач различные вспомогательные предметы, которые ребенок может наблюдать и пользоваться ими в процессе придумывания рассказа, во время передачи его содержания.
Некоторые психологи, занимавшиеся изучением развития речи у ребенка дошкольного возраста, считают, что в эти годы детям хорошо дается двуязычие. В данном возрасте необходимо начинать или активно продолжать уже начатое в раннем детстве усвоение второго языка, причем при изучении обоих языков — родного и неродного— желательно одновременно изучать структуры самих языков как объективно существующих знаковых систем. Показано, что дети-дошкольники вполне могут усваивать элементарные законы языка начиная со среднего дошкольного возраста, когда их языковое фонематическое и грамматическое чутье особенно развито. Возраст ребенка после четырех-пяти лет, очевидно, сензитивен в плане усвоения языка в отличие от возраста от одного года до трех лет, представляющего собой сензитивный период в развитии речи. Установлено, что при правильно поставленном обучении четырехлетние дошкольники в состоянии выделять звуки в слове, различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки. Этому в старшем дошкольном возрасте в большой степени способствует детское словотворчество, обучение чтению и письму.
После того как ребенок научился читать буквы и слоги, важно научить его правильно ставить ударение. На этой основе идет дальнейшее обучение чтению целыми словами. Такое чтение успешно формируется в результате вычленения и проставления ударения в последующего восприятия слова с ориентацией на ударный согласный звук. Осознание ударения и его словоразличительной роли обогащает представления детей о родном языке, способствует развитию теоретических знаний о нем. Лишь достигнув интонационно слитного звучания фразы, ребенок начинает по-настоящему понимать прочитанное.
Обучение чтению проходит два этапа: аналитический и синтетический. На аналитическом этапе дети овладевают чтением отдельных частей слов, улавливают отношения, существующие между звуками и буквами, овладевают механизмом чтения слогов, объединением их в слова (слоговое чтение). Синтетический этап предполагает обучение чтению целых слов, словосочетаний, предложений и фраз, а также усвоение интонационного объединения предложений, осмысление связного текста. Обучая детей шестилетнего возраста, можно добиться того, чтобы к семилетнему возрасту они уже владели навыками синтетического чтения. Для этого необходимо вести обучение с выделением следующих этапов:
1. Выработка внимания к грамматическим признакам слов (предлогам, окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение их роли в связи слов в предложении.
2. Обучение прогнозированию при чтении, т. е. умению догадываться о возможном смысловом и словесном продолжении текста.
3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в них безударных гласных.
4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого фонетического слова (слова с примыкающими к нему служебными словами и частицами).
5. Формирование умения объединять слова в словосочетания, считывать их без повторного прочтения.
6. Обучение актуальному чтению предложения (пояснение термина «актуальное» будет дано далее по тексту).
Приступая к обучению ребенка чтению, у него в первую очередь необходимо выработать нужную интонацию и настроить на целостное восприятие упорядоченной последовательности слов. Н. С. Старжинская, которая выделила описанные этапы , считает, что при восприятии первого слова (или нескольких первых слов) предложения в голове у читающего возникает синтетическая гипотетическая схема предложения, в которую затем укладываются считываемые слова и на основании которой прогнозируется смысл высказывания. Для того. чтобы ребенок научился так читать, его необходимо обучить воспринимать не только слова, но и информационные грамматические сигналы, прежде всего окончания слов и слова, соединяющие их друг с другом в предложение, в единое смысловое целое. Одновременно с объединением слов должно происходить членение предложения на смысловые группы — синтагмы, которые представляют собой простейшие единицы речи, выражающие смысловое целое. Членение предложения на синтагмы и называется актуальным членением Актуальное чтение, в свою очередь,— это такое чтение, которое построено на актуальном членении.
Совершенствование чтения должно сопровождаться развитием письма, и наоборот, развитие письма предполагает улучшение чтения, так как обе эти функции являются взаимосвязанными. На основе анализа данных, полученных в психологических исследованиях детских символических рисунков, обобщения наблюдений за развитием письменной речи у детей в ее начальных формах, Л. С. Выготский пришел к следующим выводам, не утратившим своего значения и в наши дни.
1. Научение детей письму можно и необходимо перенести из младшего школьного в дошкольный возраст, и сделать обязанностью дошкольного обучения, поскольку почти 80% детей младшего дошкольного возраста уже владеют операцией произвольного соединения знака-рисунка с обозначаемым им предметом. При психологически продуманном и правильно организованном обучении дети этого возраста в состоянии соединить слово-значение, материализованное в рисунке, с соответствующим ему предметом. Во всяком случае практически все шестилетние дети способны к осуществлению операций с абстрактными знаками. Что же касается символического письма (письма-рисунка), то им в подавляющем большинстве случаев могли бы овладеть и трехлетние дети.
2. Чтению и письму можно научить детей уже в четырех-пятилетнем возрасте. Реальные проблемы, с которыми сталкивается обучение этим умениям в данном возрасте, связаны не с овладением или способностью овладеть техникой и сущностью письма, не с умением или неумением соотносить абстрактные символы с конкретными рисунками, а с отсутствием потребности у ребенка в развитии письменной речи и пользовании ею.
3. Главная задача дошкольного обучения письму, а также обучения другим сложным, абстрактным вещам в более раннем возрасте заключается в том, чтобы сделать усваиваемое нужным и интересным для ребенка, тесно связать изучаемый материал с его актуальными потребностями.
4. Чтение и письмо для дошкольника должны стать условиями удовлетворения наиболее важных потребностей в естественном, самом привлекательном виде деятельности—игре.
5. Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв, а письменной речи как особой форме выражения потребности что-то сказать.
Следует, однако, иметь в виду, что должный результат в обучении детей дошкольного возраста чтению и письму может быть достигнут лишь в том случае, если применяемые методы обучения сами учитывают возрастные психофизиологические особенности детей, их интересы и потребности. Всякий раз, приступая к обучению ребенка, надо ставить перед собой вопрос: «Как его заинтересовать в приобретении соответствующих знаний, умений и навыков?» Необходимо всегда помнить, что в основе естественного речевого развития человека лежит его потребность в общении, стимулируемая необходимостью удовлетворения других потребностей.
То же самое касается обучения детей этого возраста второму, неродному языку. В его основе также должен лежать психолого-педагогический принцип актуальной жизненной необходимости соответствующих знаний для ребенка. Ситуация обучения второму языку должна быть, например, такой, чтобы без знания соответствующих слов и выражений ребенок был не в состоянии получить то, что для него особенно интересно.
Давно замечено, что дети, родившиеся и выросшие у условиях разных культур, легко и быстро, начиная с годовалого возраста, усваивают свой родной язык. Это, в частности, происходит потому, что к этому времени один язык им уже хорошо известен. Это язык мимики, жестов и пантомимики. В своей основе он является врожденным, и потому нет необходимости ему специально обучаться. Этим языком способны пользоваться и на его основе понимать друг друга практически все люди, в том числе взрослые и дети, причем без специального обучения. Наличие этого универсального языка общения и его развитие у ребенка является хорошей основой для усвоения более сложных, вербальных знаковых языков. Строя методику обучения детей иностранному языку в тот период жизни, когда они еще достаточно хорошо не усвоили свой родной язык, нужно как можно шире опираться на язык мимики, жестов и пантомимики, особенно, на первых этапах обучения.
Овладевая самыми первыми предложениями родного языка, ребенок вначале усваивает и активно пользуется простейшими вопросительными предложениями познавательного типа: «Кто это?», «Что это?», «Как это называется?». Эти предложения в первую очередь должны быть усвоены ребенком при обучении иностранному языку, так как без них активное участие в общении с его стороны будет затруднено. Самостоятельно задаваемые детьми вопросы стимулируют окружающих людей, побуждают их к использованию в общении иностранного языка. Ознакомив детей с короткими и простыми фразами типа вопросов, необходимо далее предоставить им самим возможность задавать эти вопросы взрослым. Здесь также целесообразно руководствоваться в обучении принципом: не взрослый определяет для ребенка темы и средства общения, а сам ребенок, опираясь на имеющиеся у него потребности и умения, самостоятельно и сообразно естественным интересам выбирает темы и средства общения, побуждая взрослого к нему. Когда дети таким путем усваивают родной язык, то в их лексике отдельные части речи появляются одна за другой в определенной последовательности: сначала существительные, затем глаголы, после этого прилагательные и служебные слова — союзы, предлоги, частицы и междометия. В этой же последовательности целесообразно усваивать и иноязычную лексику.

ПОДГОТОВКА К УЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Формирование и совершенствование познавательных процессов в дошкольном детстве обеспечивает не только интеллектуальное развитие ребенка, но и его подготовку к учению в школе. Кроме достижения определенного уровня развития познавательных способностей, такая подготовка включает обеспечение достаточно высокого уровня воспитанности личностных качеств, умение общаться и взаимодействовать с людьми. Помимо этого следует обратить внимание на сформированность у ребенка учебной деятельности со всеми ее основными характеристиками.
Готовность ребенка преддошкольного возраста к учению в школе прежде всего определяет его мотивационная готовность, которая включает в себя достаточно развитую потребность в знаниях, умениях и выраженное стремление ребенка к их совершенствованию. В представление о мотивационной готовности, кроме того, входит достаточно высокий уровень развития у ребенка потребности в достижении учебных успехов, в общении с людьми, наличие адекватной самооценки и умеренно высокого уровня притязаний. Без мотивационной готовности ни о какой другой готовности ребенка к учению не может быть и речи, так как она является источником внутреннего стремления ребенка к приобретению знаний, умений и навыков. Она также определяет работоспособность как главную предпосылку, лежащую в основе всех человеческих достижений в развитии.
Второй фактор психологической готовности к учению можно назвать интеллектуально-познавательным. Он предполагает развитость у ребенка основных психических процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи по параметрам произвольности, опосредствованности, умения действовать как во внешнем, так и во внутреннем планах. О том, как готовить восприятие, память, мышление и речь ребенка к учению, мы уже говорили в первых двух разделах данной главы. Упомянутые там средства годятся для развития внимания и воображения. Добавим только, что все познавательные процессы у детей должны развиваться систематически и системно, обязательно включать как внешние, практические действия с предметами, так и внутренние, умственные, связанные с использованием символической функции и знаковых систем. Сама же деятельность детей должна по мере возможности носить творческий характер.
Еще один показатель готовности — развитость самой практической деятельности ребенка с материальными предметами, включая те ее компоненты, которые встречаются в школьном обучении и в учении; Воспользуемся в этой связи несколько видоизмененной по сравнению с авторским вариантом схемой показателей готовности, предложенной Н. Г. Салминой. Эта схема включает в себя две группы признаков: функциональные и структурные. Первые относятся к процессу познавательной деятельности, ее практическому функционированию у ребенка, а вторые характеризуют структуру деятельности.
Мотивационно-структурный анализ сформированности учебной деятельности предполагает выяснение:
— принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию,
----сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в процессе ее выполнения,
— сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.
Другой момент мотивационно-структурного анализа сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение:
_ отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.
Функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.
Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:
— характера ориентировки (свернутая — развернутая, хаотичная— продуманная, организованная— неорганизованная),
— размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).
Характеристика исполнительской части деятельности включает:
— выполнение деятельности методом проб и ошибок, без анализа полученного результата или с. соотнесением результата с условиями выполнения,
— наличие или отсутствие самоконтроля деятельности,
— копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.
Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или пропускает, не замечая.

РАЗВИВАЮЩИЕ УЧЕБНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ФОРМЫ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Охарактеризуем  те виды занятий с дошкольниками, которые лучше всего обеспечивают их психологическую подготовку к обучению и к учению в школе, по тем основным параметрам учебной деятельности, которые были описаны выше. Замечено, что главной проблемой в начале обучения дошкольников является их недостаточная мотивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами нам удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально. Преодолеть трудности мотивационного плана можно лишь, сделав учение интересным занятием для ребенка, т. е. проводя его в форме специальных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечение ребенка и на его обучение через порождение интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.
Первое требование к учебно-дидактическим играм, проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям:
а) способность порождать непосредственный интерес у детей;
б) предоставление детям возможности проявить свои способности;
в) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;
г) обеспечение самостоятельности в поиске-знании, в формировании умений и навыков;
д) доступность в игре для ребенка источников новых знаний, умений и навыков;
е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.
Применяя обычные, традиционные соревновательные учебно-дидактические игры с детьми, важно обращать их внимание на три последних из перечисленных пунктов: (г), (д) и (е). К концу дошкольного детства доступными и сравнительно простыми источниками получения новых знаний, умений и навыков для детей должны становиться взрослые люди и книги.
Немаловажную роль в обеспечении интеллектуально-познавательной готовности ребенка к обучению в школе играет характер тех игрушек, с которыми он имеет дело. Необходимо снабжать дошкольников как можно большим количеством разнообразных игрушек, которыми они могут свободно распоряжаться. Детям важно предоставлять возможность и стимулировать их к самостоятельному исследованию окружающих предметов.
Наиболее полезны для ребенка дошкольного возраста такие учебно-дидактические игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать. Нет надобности обременять детей, особенно трех-четырехлетнего возраста, технически сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки вызывают у детей обычно лишь временный интерес и малополезны в их интеллектуальном развитии, связанном с подготовкой к школьному обучению. Более всего детям нужны такие игры, в которых они открывают для себя новые знания, которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные, математические, лингвистические, организаторские и многие другие.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1.Совершенствование восприятия, памяти и мышления
1 Понятия сенсорных эталонов и перцептивных действий.
2. способы развития восприятия у дошкольников.
3. Основные направления совершенствования памяти у дошкольников.
4. Развитие произвольного запоминания.
5.развитие средств запоминания и опосредствованной памяти.
6. Развитие памяти в игре.
7. Взаимосвязанное развитие памяти и мышления.
8. Основные этапы формирования мышления как внутреннего плана действий.
9. Приемы, способствующие переходу ребенка с одного этапа развития мышления на другой.

Тема 2. Обучение речи, чтению и письму
1 Основные направления развития речи в дошкольном возрасте.
2 Средства речевого развития ребенка-дошкольника.
3. Использование детского словотворчества и эгоцентрической речи для совершенствования мышления.
4. Обучение чтению и письму дошкольников: возможности данного возраста.
5. Приемы развития чтения.
6. Развитие письма.
7. Обеспечение действенной мотивации учения при обучении чтению и письму.
8. Условия успешного изучения детьми иностранного языка в дошкольном возрасте.

Тема 3. Подготовка к учению в школе
1. Три основных фактора готовности ребенка к учению в школе: мотивационно-познавательный, интеллектуальный и деятельностный.
2. Структура мотивационной готовности дошкольника к учению.
3. Интеллектуальная готовность к учению.
4. Основные функциональные и структурные признаки готовности к учебной деятельности.

Тема 4. Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста
1. Развивающие игры, направленные на усиление мотивационной готовности к учению.
2. Психолого-педагогические требования к групповым развивающим играм.
3. Требования к индивидуальным учебно-дидактическим играм дошкольников.

Темы для рефератов

1. Средства развития восприятия у дошкольников.
2.Средства развития памяти.
3.Приемы формирования мышления у детей дошкольного возраста.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Система заданий и специальных упражнений, направленных на развитие произвольного и опосредствованного запоминания у детей дошкольного возраста.
2. Способы развития речевого мышления у дошкольников.

Литература

 I

Венгер Л. А. Педагогика способностей.— М., 1973.
(Формирование способностей: 66—95.) .
Воспитание и обучение детей шестого года жизни.— М., 19Й7.
(Обучение пятилеток: 34—41.)
Истомина 3. М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие •— М., 1978.
(Развитие произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников: 26 Пути формирования приемов логического запоминания у дошкольников: 87_
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.—М., 1991.
(Современные трактовки подготовки детей к школе: 4—25.)
Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе.— М., 1987.
(Проблемы обучения шестилеток: 3—13. Готовность к школе: 37—59.)
Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольников.— Киев, 1985.
(Формирование у дошкольников сенсорных и мыслительных действий: 21—38. Обучение дошкольников решению познавательных задач: 38—73.)
Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.—М., 1964.
(Развитие ощущений и восприятия в преддошкольном и дошкольном возрасте: 35—67: Развитие внимания в дошкольном детстве: 72—92. Развитие памяти в дошкольном детстве: 94—113. Развитие речи в дошкольном детстве: 115—182. Развитие мышления в дошкольном детстве: 183—246.)
Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987. ,
(Период от двух до пяти лет: 97—112.)
Якобсон С. Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у школьников // Вопросы психологии.— 1988.—№ 3.— С. 30—35.

II

Амонашвили Ш. А. В школу— с шести лет.—М., 1986.
(Психологические особенности шестилетних детей: 13—19. Психологическая готовность к обучению в школе: 34—60. Обучение чужому языку: 131—149.)
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст).—М., 1969.
(Сенсорное воспитание: 292—340.)
Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии.—1983.—№ 2.—С. 43—50.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.—М., 1981.
(Психологическая готовность к обучению в школе: 104—130.)
Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1987. (Развитие представлений у детей в дошкольном возрасте: 43—60:)
Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.— М., 1988.
(Психологическая готовность к школе: 5—21. Психологические особенности игры шестилетних детей: 51—70. Особенности учебной деятельности шестилетних детей: 70—83. Художественная деятельность шестилетних детей: 83—96. Личность шестилетнего ребенка: 97—114. Индивидуальные различия в шестилетнем возрасте: 114—127. Познавательная сфера шестилетнего ребенка: 128—173. Учитель и дети шестилетнего возраста: 173—183.)
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.— М., 1991.
(Общение ребенка со взрослым и психологическая готовность к школьному обучению: 25-89.)
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.—1983-Т. 1.
(Психологические основы дошкольной игры: 303—323.)
Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самосознания у дошкольников.— Кишинев, 1983.
(Развитие самосознания у дошкольников: 29—59. Самосознание дошкольников и его коррекция: 60—95.)
Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.
(Развитие мышления в дошкольном возрасте: 85—88.)
Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.— М., 1988.
(Развитие мотивов учения у детей 6—7-летнего возраста: 36—45.)
Поддьяков Н. Н. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию // Вопросы психологии.— 1991.—№ 4.—С. 29—34.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.—М., 1977.
(Формирование у дошкольников обобщённых способов практического исследования ситуации: 112—123. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников: 162-237.)
Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.— М., 1988.
(Семиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169—210.)
Улынкова У. В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии.—1983.— № 4.— С. 62—69.

III

Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся:
Методические рекомендации.— Киев, 1984.
(Изучение мотивов учения шестилетних детей: 29—57.)
Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка.— Ростов-на-Дону, 1987.
(Проблема овладения дошкольником фонематической стороной речи: 5—27. Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 27—49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 49—88.)
Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.—Киев, 1971.
(Волевое поведение дошкольника: 51—78. Особенности волевых усилий у дошкольников: 121—145.)
Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.— Кишинев, 1987.
(Влияние общения со взрослыми на психологическую подготовку детей к обучению в школе: 44—57.)
Развитие логической памяти у детей.— М., 1976.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел психология