Именно в отрочестве человек начинает дифференцировать обороты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми; стареющие сегодня обороты речи, произношения слов и современный язык. Подросток способен чувствовать язык в его историческом движении. Он хорошо понимает (или готов понять) контекст родного языка ушедших времен.
Стилистические образцы, расхожие и «высокие» слова, вкусы прошлого учат подростка воспринимать весь контекст речи в ее истории. Язык М. В. Ломоносова, Г. М. Державина, В. А. Жуковского, Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, И. С. Тургенева, А. Н. Толстого становится не только исторической, но и духовной ценностью, отражающей звучания давно ушедших дней, значения и мысли, которые создают глубинные связи настоящего с прошлым.
Обратимся к бесценной книге М. Ломоносова «Российская грамматика», обращенной «Пресветлейшему государю Великому Князю Павлу Петровичу герцогу Голстеин-Шлезвигскому, Сторманскому и Дитмарсенскому, Графу Олденбургскому и Делменгорт-скому и «протчая». Милостивейшему Государю». Обращаясь к Пресветлейшему Государю Великому князю, М. В. Ломоносов начинает свою грамматику следующими словами «Повелитель многихъ языковъ языкъ Россшсюй не токмо обширноспю мьсто, гдь онъ господствуетъ но купно и собственнымъ своимъ пространствомъ и довольсттаемъ великъ передъ всТ)МИ въ Европъ. Невъроятно cie покажется иностраннымъ, и нтжоторымъ при-роднымъ Росс1янамъ, которые больше къ чужимъ языкамъ, нежели къ своему трудовъ прилагали. Но кто неупрежденный великими о другихъ мньшями простретъ въ него разумъ и съ прилъжажемъ вникнеть, со мною согласится»'.
Стремление к прочувствованию родного языка в историческом времени, соединенное с родной историей, с классической литературой развивает у подростка рефлексивные способности на движение культурных и исторических процессов. Подросток, рефлексируя на родной язык как его практический пользователь, подходит к открытию того, что «слово сгущает мысли», объективирует самосознание. Подростки начинают глубинно интересоваться словарями, справочниками, заглядывают в книги, посвященные вопросам лингвистики, культурологии, литературоведению и др.
Именно подростку, читающему русскую классику, предстоит наряду с глубинными народными формами («три дни», «казачей сабли», «пламя поздное», «цалует» и др. - А. С.Пушкин.), погрузиться в историю языка в связи с присвоением, заимствованием слов и оборотов из иностранных языков.
Так, А.С.Пушкин сообщал о своем пристрастии к галлицизмам. Галлицизмы (франц. gallicisme, лат. gallicus - гальский) - слова или обороты речи, составленные по французскому образцу. А. С. Пушкин писал:
Мне галлицизмы будут милы, Как прошлой юности грехи, Как Богдановича стихи...
380
В последнем вкусе туалетом Заняв ваш любопытный взгляд, Я мог бы пред ученым светом Здесь описать его наряд;
Конечно б, это было смело, Описывать мое же дело;
Но панталоны, фрак, жилет, Всех этих слов на русском нет.
А. С. Пушкин
Сколь много в составе русского литературного языка: славянизмы, иностранные слова, сложные слова, собирательные формы и т.д. Подростку предстоит вникнуть в культуру языка с ее сегодняшними правилами произнесения, орфографии и понимания значений и смыслов слов; он должен развить в себе чувство языка уже не на детском уровне, а на уровне современного культурного человека.
Подросток, погружаясь в языковое пространство, в котором накоплены архаизмы, провинциализмы, неологизмы2, а также масса других - определенных и ускользающих - значений и смыслов, должен обрести истинную культуру языка и научиться использовать слово в открытом тексте, в контексте языковой культуры и реальных отношений с людьми.
Верхний уровень речевой культуры. В речевой культуре необходимо уметь не снижать своего верхнего уровня. Подросток в силу возрастных особенностей (ориентировка на сверстника, конформизм и др.) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ориентировочного познания многообразных вариантов речи', но с другой стороны, этот феномен речевого поведения подростка следует рассматривать как возрастную речевую зависимость. Эта социальная слабость подростка должна быть доведена до его сознания как некая возрастная несостоятельность.
Таким образом, не только родной «язык навязывает себя» подростку через письменные источники, но и каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов.
Именно для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Помимо классической и современной литературы сегодня большое развивающее влияние могут оказывать дикторы радио и телевидения. ведущие образовательных передач, актеры, искусствоведы, ученые, которые выступают в средствах массовой информации. Подросток должен быть приучен к тому, чтобы отбирать для себя развивающее чтение, развивающие радио- и телевизионные программы.
Особое место среди авторитетных для подростка людей должен занимать учитель, который обязан быть образцом языковой культуры.
381

 Как пишет В.И.Чернышев, «практика иногда чрезвычайно легко разрешает вопрос о том, что допустимо и что нетерпимо в языке, особенно в школе, где первым и последним критическим судьею является учитель, нередко сам же и создающий кодекс одобряемого, разрешаемого и не допускаемого в речи своих воспитанников. Труднее разрешаются сомнения в правильности выражений, когда приходится критиковать речь взрослых людей, способных выставить в защиту своих привычек и взглядов теоретические основания и пример других образовательных людей или - еще лучше - образцовых писателей. Критическое отношение к последним окажется уже весьма затруднительным и потребует известных знаний в языке и значительной осмотрительности в решениях»3.
Конечно, учитель, не являясь лингвистом, не может преподать подростку все тайны языка, но привить вкус к культурной речи, к познанию языковых возможностей, безусловно, необходимо. Кроме того, читая специальные книги, изучая словари, подросток может открыть для себя за знаками языка систему «взаимосвязанных категорий, которая, с одной стороны, отражает, а с другой - фиксирует определенный взгляд на мир»4. Именно обучение в школе оказывается тем фактором, который качественно изменяет направление познавательного развития. Язык является столь мощным средством познавательного развития потому, что он существует в устном и письменном виде. В школе, в процессе выполнения урочных заданий, требуется привлечение всего богатства и иерархической организации словаря, включение словесных обозначений в синтаксический контекст и т.д. Подросток производит эти операции уже без непосредственной наглядно воспринимаемой ситуации. Школа сама по себе создает подобные условия употребления языка, когда обсуждаемая ситуация только представляется.
Школа, язык и индивидуализация. Дж. Брунер подчеркивает роль школы в формировании независимых, оторванных от непосредственной ситуации способов мышления, обусловленных отделением слова от обозначаемой вещи и повседневной действительности. При этом он придает большое значение письменной речи, которая вводит ученика в особую реальность. «Реализм как мировоззрение характеризуется, в частности, представлениями, которые человек имеет о языке и слове, а также его представлением о мышлении вообще. Когда слово рассматривается как нечто столь же реальное, как и обозначаемый им предмет, такая психологическая установка... называется вербальным реализмом. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разрушает словесный реализм, создавая впервые ситуацию, когда слова постоянно и систематически выступают отдельно от обозначаемых ими вещей... Иначе говоря, последовательность объект - имя перестает быть обя-
382
зательной»5. Речевые знаки перестают восприниматься как свойства обозначаемых вещей. Слово как знак позволяет отказаться от пресловутого словесного реализма, что открывает путь для символических процессов, для мышления «в терминах возможного, а не действительного». Как пишет Дж. Брунер, «открывается путь для возникновения тех стадий формальных операций, о которых говорил Ж. Пиаже, когда реальное становится лишь одним из вариантов возможного»6.
Освобождение от вербального реализма приводит подростка в реальность самого языка. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.
Говоря о верхнем уровне речевого развития у подростков, следует не забывать, какую огромную дистанцию проходят эти подростки в сравнении со своими далеко отставшими сверстниками. Эта пропасть может так никогда уже и не исчезнуть.
Подростковая языковая субкультура. Э. Сепир отмечал, что «реальный мир» в значительной мере строится на основе языковых норм данной группы7. Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью характер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В таких объединениях подростки пользуются сленгом.
Сленг в подростковых объединениях - это языковая игра, отход от языковой нормы; это маска, карнавал, «вторая жизнь».
Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культуры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от социального контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не путали с другими, обособиться не только территориально, но и знаковыми системами, придав особый смысл своему объединению,- вот что становится глубинно привлекательным для подростков. Возникает особый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Здесь вырабатываются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают межиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. Широко распространены такие перлы молодежной философии, как: «Все в кайф!»8, «А на фига?», «Пиво, девки, рок-н-ролл», «Рейв, движение, наркотики».
Каждая молодежная группировка имеет свой сленг, который отражает ее образ жизни и мироощущение.
В подростковой культуре помимо сленга появляется также мат. Использование матерных слов для подростка - это способ преодолеть социальные запреты на табуированные культурой слова. Подросток, использующий мат, чувствует себя освобожденным, поднявшимся из-под прессинга предопределенного контроля речи. Сегодня подростки пользуются матом не только в своих сообществах,
383

 но и, не стесняясь, в общественных местах. Тому причиной не столько выход в свет специальной литературы9, сколько использование мата в обыденной жизни взрослыми носителями великого и могучего русского языка. Мат как явление языка обсуждается на страницах газет, звучит с экрана телевизора.
Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка - это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего самосознания, очищая себя от реальности «чудовищной массы отходов производства языка»'0 или, напротив, нагружая себя этой массой.
§ 2. РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Сенсорное развитие. В младшем школьном возрасте ребенок продолжал осваивать сенсорные эталоны, рисовал, учился воспринимать не только иллюстративный учебный материал, но и репродукции картин, а иногда приходил на экскурсию в музей. Организованный и сопровождаемый объяснениями учителя или экскурсовода показ произведений искусства имел целью приобщить детей к восприятию искусства. Однако это была лишь предтеча художественного воспитания.
Восприятие изобразительного искусства. В отрочестве подростки осваивают графические схемы, которые приближают изображение к иконическому образу. Подбирая освоенные графические схемы к изображаемым предметам, поставленным на уроке рисования в виде натюрморта, подросток, по существу, решает задачу на подбор освоенных прежде графических образов.
Графический образ- представление о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета. Рисуя, например, с натуры цветок в горшке, подросток может весьма грамотно положить светотени на горшок, ведь прежде он освоил, как положено располагать тени на цилиндре при заданном источнике света. Конечно, такое перенесение опыта построения объема через соотносящие действия дает и некоторый опыт в изобразительной деятельности. Однако гораздо важнее научиться увидеть этот объем в реальном предмете. В графических построениях подростков, изображающих натуру, можно найти нерасчленимое взаимодействие всего многообразия изобразительного опыта: визуальный и интеллектуальный реализм.
Визуальный реализм- графический образ предмета и связанное с ним графическое построение, возникающее на основе визуальных впечатлений от предмета.
384
Интеллектуальный реализм - графический образ предмета и связанное с ним графическое построение, возникающие на основе обобщенных знаний об этом предмете".
Для изобразительной деятельности в условиях школьного обучения достаточно овладеть любым способом рисования - идти от собственных визуальных впечатлений или изображать предмет, ориентируясь на усвоенный графический образ. Однако для развития визуального восприятия важно научиться видеть предмет и уметь передать его непосредственно с натуры.
Умение видеть приносит чувство эстетического удовольствия, учит особой деятельности - любованию.
Умение читать графические схематические построения, планы, географические карты приносит интеллектуальное удовлетворение.
Учебная программа в школе построена таким образом, что подросток должен осваивать названные умения.
Прежний опыт нередко формирует приверженность к графическим и цветовым штампам12. Рисунки пестрят штампами или шаблонами.
Шаблоны в рисовании - стереотипное изображение привычных образов. Это весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям к изображению и находят признание у учителя. Применение эталонных цветов, отнесенных к конкретным реальным предметам, быстро превращается в своеобразный штамп и может затормозить дальнейшее развитие не только изобразительной деятельности, но и визуального восприятия - само непосредственное видение окружающей действительности13. В качестве иллюстрации уместно привести впечатления профессионального художника.
Художник Б. М. Йеменский рассказывает, как однажды подростки принялись критиковать этюд.
- Почему вы рисуете снег голубой?
- А какой же он?
- Белый!
- В тени или на солнце?
- Везде белый.
- И никакой разницы?
- Нет, в тени темнее.
- Темнее? Но какого же цвета?
- Ну, сероватый.
- Сравните цвет снега на солнце и в тени. Неужели вы не видите, что в тени он голубой, а на солнце розовый, золотой?
- Нет, он везде белый. Ведь это снег. Это все знают, что он белый, а вы, дядя, выдумываете.
Симфония красок! Нюансы, игра света и цвета! Может быть, все это выдумано? Неужели ребята, окружившие меня, лишены той огромной радости и наслаждения, которые дают нам красота и богатство жизни? Неужели для них снег -всегда только белый, трава - только зеленая, кирпичи - кирпичные, асфальт -серый, вода - мокрая?»'4
385

 Факт эталонного восприятия обусловлен предшествующим сенсорным воспитанием и априорным знанием: «Ведь это снег. Все знают, что он белый».
При всей необходимости усвоения сенсорных эталонов форм, цвета полноценное развитие восприятия осуществляется там, где ученик получает возможность убедиться в многообразии и многоцветий реального мира.
Умение видеть в соответствии с чувственным восприятием, освобожденным от насильственного вторжения эталонных цветов предметов как бы приписанных, припечатанных к предмету (солнце- красное, трава- зеленая, снег- белый, небо- синее, кора- коричневая и др.), вырабатывается в процессе наблюдения природы и погружения в мир изобразительного искусства. В отрочестве подростки сами начинают стремиться посещать музеи, художественные выставки.
Рассматривая полотна великих мастеров, выявляя для себя различные художественные школы и различные художественные языки, подросток начинает понимать необходимость расшатать сложившуюся у него канонизированную нормативность (эталонность) восприятия, он стремится видеть предметы окружающего мира во всем их непосредственном своеобразии. Именно освобожденное от канонов эталонных образов восприятие дает возможность подростку не только узнавать и классифицировать предметы окружающего мира, но и получить возможность нового, обогащенного видения, сопровождаемого эстетическим наслаждением.
Описанный путь сенсорного развития - от освоения дифференцированных сенсорных эталонов к их преодолению через деятельность освобожденного произвольного восприятия всего богатства признаков предметов природы - онтогенетический путь, который проходит человеческое дитя от раннего до подросткового возраста.
Восприятие музыки. Особое, приоритетное место в подростковом возрасте занимает восприятие музыки. Здесь следует сразу отдиффе-ренцировать современную музыку больших частот, современную музыку типа «Битлз» (уровень мощности 500-600 ватт), «Дорз» (до 100 ватт), позднее «Дип Перпл», «Эмерсон Лейк энд Палмер», а ныне «Эй Си/Ди Си» (до 70000 ватт) и др. и классическую музыку. Оба слоя музыкальной культуры имеют свою представленность в подростковой и молодежной субкультуре.
Музыка больших частот пользуется массовым спросом подростков. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания.
В ранних исследованиях Б.Г.Ананьев экспериментально установил, что музыка выступает в качестве регулятора поведения:
386
«Являясь знаками аффективных состояний, музыкальные произведения организуют поведение (в первую очередь аффекты), то овладевая им, то преодолевая его»'5. Многие исследования показали, что музыка оказывает глубокое влияние на физиологические реакции - усиливает метаболизм (обмен веществ), усиливает или уменьшает мускульную энергию, изменяет дыхание, меняет кровяное давление, дает физическую основу для эмоций. Музыка, и в частности музыкальный ритм, производит в организме физиологические изменения, которые подобны реакциям, происходящим при сильном волнении и аффектах. Классической работой в этой сфере является исследование, проведенное в конце XIX в. К.Бюхером, в котором он показывает перспективность ритмического строя работы, осуществляемой благодаря различным видам трудовых песен16. Сегодня исследования воздействия музыки на физиологию и психику человека продолжаются.
Оказалось, что именно подростки и юношество наиболее сензи-тивны к воздействию музыки. Именно эта категория людей стремится воспринимать музыку на пределе возможного. Поэтому молодая аудитория так стремится к поп- и рок-музыке.
Как ритм, так и частота ведут к зависимости от них - появляется потребность во все более высоких частотах, приближающихся к ультразвуку.
При всем внешне демонстрируемом стремлении к самостоятельности подросток, по существу, проявляет себя как негативист и конформист. Именно в зависимости от сверстников он утверждает свою «самость». Музыка как нельзя лучше погружает подростков в зависимость от ритмов, высоты, силы и др., объединяет всех метаболическими ощущениями темных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний. При этом чем более мощное психофизиологическое воздействие оказывает музыка, тем больший «кайф» получает погруженная в музыку масса подростков, тем в большей мере каждый подросток отрешается от самого себя. Японские журналисты провели экспресс-исследование в крупнейших рок-залах Токио. Они произвольно задавали юной публике три вопроса: «Как вас зовут?», «Где вы находитесь?», «Какой теперь год?» Оказалось, что ни один из опрошенных не смог ответить на эти простые, обычные вопросы. Под воздействием музыки произошла потеря самоидентичности'7.
Увлеченных рок-музыкой (рокеров) нередко сравнивают с наркоманами, так как они уже не могут отказаться от препровождения времени вне рок-музыки. Действительно, привыкание к высоким частотам, к выраженному ритму объясняется возникающей зависимостью психофизиологического и социального плана.
387

 Одна из способностей восприятия музыки - музыкально-ритмическое чувство, т.е. «способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его»18. Слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается двигательными реакциями. В подростковой субкультуре эти реакции оформлены в определенные (современные) танцевальные движения. Чем отчетливее ритмы, тем более совпадают с ними танцевальные движения.
То, что происходит в массе случаев с подростком в этой сфере, -явление, отражающее начальный уровень развития восприятия музыки. По существу, оно сводится к переживанию ритма и больших частот музыкальных звуков в сочетании с телесными движениями. Это явление относится к возрасту, поэтому в дальнейшем выросшие из подросткового возраста люди перестают с таким же энтузиазмом отдаваться музыке больших частот.
Наряду с массовым подростковым погружением в поп- и рок-музыку можно отметить склонность отдельных подростков к восприятию классической музыки. Последнее требует наличия трех основных музыкальных способностей. Б. М. Теплов характеризует эти способности следующим образом:
1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра.
Проявляется оно в восприятии, узнавании мелодии, в чувствительности к точности интонации. Наряду с чувством ритма ладовое чувство образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерное проявление этого чувства - любовь и интерес к слушанию музыки.
2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими зву-ковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
3. Музыкально-ритмическое чувство19.
Комплекс основных музыкальных способностей образует ядро музыкального восприятия. Специальной способностью, сформированной на восприятии музыки, является музыкальный слух.
В музыкальном слухе слиты в неразрывное целое восприятие высоты, силы, тембра, а также и более сложных элементов: фразировки, формы, ритма и т.д.
388
С.Л.Рубинштейн писал, что «музыкальный слух в широком смысле слова выходит собственно не только за пределы ощущения, но и за пределы восприятия. Музыкальный слух, понимаемый как способность воспринимать и представлять музыкальные образы, неразрывно связан с образами памяти и воображения»20.
Подросток, увлеченный слушанием музыки и включенный в исполнительскую музыкальную деятельность, погружен в развитие у себя музыкальных способностей: он стремится совершенствовать мелодический слух, ладовое чувство, стремится развить гармонический слух и способность к слуховым представлениям. Развивая внутренний слух, он погружается в поток музыкального воображения и испытывает глубокое духовное чувство.
Говоря о сенсорном развитии в подростковом возрасте, мы должны отметить, что здесь так же, как и в речевом развитии, между подростками происходит выраженный разрыв в культурном отношении.
Развитие мышления. Мы уже упоминали о том, что для подростка все большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире- в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки своих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста.
Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Именно по этому поводу Ж. Пиаже писал, что «социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы)21. В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.
В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения.
Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не
389

 на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем. Обратимся к исследованиям Ж. Пиаже.
«Основная ориентировка его на рассмотрение реального как части возможного естественно и легко подводит его к общей форме рассуждения: «Итак, на основе имеющихся данных ясно, что необходимым и достаточным условием для Х может быть одно А, или одно В, или они оба; моя задача состоит в том, чтобы проверить по очереди все эти возможности и установить, которая или которые из них реально имеют место в данной задаче». (По материалам Ж. Пиаже.)
Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.
Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.
«Количество возможных комбинаций даже небольшого числа переменных может быть весьма велико. Если А и В - это две переменные, некоторой функцией которых может служить X, то необходимо будет проверить следующие сочетания: а) ни А, ни В по отдельности или в сочетании не вызывают X; 6) А вызывает X, а В нет; в) В вызывает Л', а А нет; г) А и В могут привести к появлению Х по отдельности или совместно; д) А в совокупности с В дают X, но по отдельности ни одна из этих переменных Х не вызывает; е) А вызывает Х в отсутствие В, но не приводит к появлению Х в присутствии В и т.д. - имеется еще целый ряд возможных комбинаций, истинность или ложность которых нужно эмпирически проверить, прежде чем будет можно завершить причинный анализ.
Вот теперь мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток. Он начинает с организации различных элементов «сырых» данных методами конкретных операций... Затем этим организованным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой...
Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в последующем исследовании. Действительно ли А вызывает А? Если это так то не вызывает ли его и 5? Правильно ли, что А вызывает Х только при отсутствии В~> Подобные гипотетические вопросы составляют область возможного при решении таких задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения вещей путем их последовательной эмпирической проверки». (По .материалам Ж. Пиаже.)
Подросток становится способным не только представлять различные возможные пути преобразования данных для эмпирического их испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб. Помимо того что подросток способен «парить» над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции. Вновь обратимся к суждениям Ж. Пиаже.
390
«Но как можно объяснить новую способность подростка ориентироваться на абстрактное, прямо не существующее (с точки зрения постороннего наблюдателя, сравнивающего подростка с ребенком), но что рассматриваемое изнутри является неотъемлемым средством его приспособления к социальным нормам взрослых и вследствие этого предметом его самого непосредственного и глубокого интереса? Нет сомнения, что она служит самым прямым и, кроме того, самым простым проявлением формального мышления. Формальное мышление - это размышление о мыслях; пропозициональная логика является операциональной системой второго порядка, направленной на предложения, истинность которых, в свою очередь, зависит от операций с классами, отношениями и числами. В то же время нормальное мышление - это изменение на обратные отношения между действительным и возможным: эмпирические данные включаются как отдельная часть в общую совокупность возможных комбинаций.
Таковы те две особенности, которые являются источником живых реакций, всегда столь эмоциональных, которыми подросток пользуется, чтобы, приспособляясь к обществу, построить свои собственные идеалы.
Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координации, имеющих важное значение для действий». (По материалам Ж. Пиаже.)
То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.
Обсуждая особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии, гораздо больше, чем предполагаемых Ж. Пиаже комбинаций в небольшом числе переменных А и В: это и различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может
391

 занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но, мучимый совестью, будет искать приложения своих сил в другой деятельности.
Развитие внимания, памяти, воображения. В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.
Рассмотрим особенности развития обсуждаемых функций.
Внимание. Если у младшего школьника преобладает непроизвольное внимание и это определяет работу учителя с классом, то подросток вполне может управлять своим вниманием. Нарушения дисциплины в классе носят скорее социальный характер, а не определяются особенностями внимания.
Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.
В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны учителя - долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. В педагогическом процессе отработаны приемы поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.
Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и об апофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты его жизни. В то же время те же отроки могут впасть в состояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательных процессов. Он сидит, если можно - лежит с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной прострации, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвольное внимание.
Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет22.
392
Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст- период парадоксов в достижениях возможностей и в потерях.
Память. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память -она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.
Воображение. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.
Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априори. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, городской подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно поэтому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, в необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок, не уверен в себе.
Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей определенностью. Но подросток субъективно по своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подрост-
393

 ка в развитии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, где развертываются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, повторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хотению, но и дают возможность пережить напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации.
Воображение подростков может оказывать таким образом влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.
Здесь будет уместно привести случай из практики психологического сопровождения тринадцатилетней девочки-подростка, которая была подвергнута психическому и физическому насилию. В день совершенного насилия девочка была сильно напряжена, временами плакала, временами впадала в состояние ступора - психической и двигательной заторможенности. Фрагменты из работы психолога.
- Даша! То, что с тобой произошло, - ужасно!.. Но могло быть еще хуже... Ты жива. Цела. Ты большая девочка и знаешь, что в мире много насилия, убийств. Слава Богу! Ты цела. Правильно я говорю?
- Да, правильно, - согласилась Даша.
- Чтобы тебе помочь, я должна услышать, что же с тобой произошло. Рассказ твой поможет в первую очередь тебе. Послушай меня. В нашем сознании реальный мир представлен образами и знаками. Когда мы думаем о чем-то внешнем или воображаем, мы оперируем образами и знаками. Ведь ты не мыслишь, не воображаешь реальными столами и стульями? Не манипулируешь ими в голове?
Даша улыбнулась: «Конечно, нет!»
- Ты меня понимаешь?
-Да!
- Ну и славно. Это нам с тобой очень важно. То, что с нами (людьми) происходит, запечатлевается в нашем сознании в виде образов и знаков. Если то, что произошло, травмирует нас, правильнее от этого освободиться как можно быстрее. Ведь ты не хочешь, чтобы пережитая ночь осталась с тобой и мучила тебя?
- Нет, - сказала Даша, и глаза ее наполнились слезами.
- Нам с тобой следует освободиться от пережитого. Для этого мы будем отторгать те образы, которые насильственно вошли в тебя. Это можно сделать, рассказывая свою историю. Ведь слова и есть знаки, которыми мы обозначаем образы прожитого. Тебе понятно, о чем я говорю?
- Да, понятно.
- Мы будем не один раз говорить о пережитом тобой, чтобы, отторгая тяжелые образы, освободить твою память и чувства от насильственного вторжения в тебя страшного события. Согласна, чтобы мы вместе пережили это событие?
- Да, - согласно кивает Даша.
- Тогда, моя дорогая девочка, тебе придется поогорчаться. Ведь, когда ты будешь мне рассказывать свою историю, тебе будет не так просто, как когда мы говорим о столах и стульях. Правда?
- Да, - Даша улыбнулась.
- Но мы должны пройти через это. Согласна?
394
-Да.
- Тогда расскажи, что же произошло сегодня под утро. Даша стала взволнованно рассказывать, начиная со своих чувств по поводу разлуки с домом.
- Я так грущу по дому. Я первый раз в лагере. Начала плакать.
- И вчера вечером ты грустила?
- Да! Я легла спать и думала о доме. О маме. Во сне стала просыпаться от чужой руки...
Дальше Даша рассказала то, что с ней произошло. Мы не будем здесь погружаться в содержание психокоррекционной работы с девочкой. Одним из упражнений, а затем и заданий на ночь было: преодолеть травмирующие телесные ощущения от насильственных прикосновений и поцелуев, освободиться от образов кошмарной ночи, которые уже преследовали ее и днем. Для этого девочку следовало ввести в привычную для нее знаково-образную реальность воображения.
Оказалось, что Даша много времени проводила в собственном воображаемом мире, где она хорошо освоила образ своей «прекрасной жизни». Это не было сказочное королевство. Это был «прекрасный дом с садом и бассейном где-то на Земле, не важно где». Здесь уже присутствовал «прекрасный парень, настоящий супермен».
Задание состояло в том, чтобы вытеснить чуждые насильственные образы и освободить себя через погружение в привычный воображаемый мир.
Девочка преодолела агрессивные телесные и зрительные образы, свободно вошла в свой привычный воображаемый мир, хорошо спала и утром чувствовала себя вполне уверенно. Психологическая работа продолжалась. (По материалам B.C. Мухиной.)
Если подросток лишен своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод:
имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастических книг или кино и учатся идентифицировать себя с ними. Принимая условия работы, подросток в своем воображении научается входить в образ выбранного героя и начинает отчетливо чувствовать, что воображаемый мир тоже реален. Психолог сопровождает подростка в его внутреннем воображаемом пространстве.
В отдельных случаях подростки, вкусившие удовольствие свободного полета воображения, могут попасть в западню реальности. Здесь «съезжание» к стереотипному воспроизведению наработанных образов, знаковых шаблонов, сюжетов; «закостенение» самих образов и сюжетов, превращение их в стимулы, рефлекторно вызывающие эмоции; стремление закрыться от внешнего мира. Собственно, здесь может таиться психологическая основа подросткового аутизма - погружения в мир воображаемых переживаний с ослаблением контакта с действительностью, ухода от реальности, отсутствия стремления к общению с людьми - взрослыми и сверстниками. Отчуждение подростка от людей в пользу воображаемого мира снижает и познавательную деятельность.
В то же время, по мере того как мышление подростка формируется и крепнет, может возникнуть антагонизм между мышлением и воображением. Кроме того, среди подростков, как и среди детей, есть сухие реалисты, которые игнорируют не только жизнь в вооб-
395

 Из всего этого тяжелого морального труда я не вынес ничего, кроме изворотливости ума, ослабившей во мне силу воли, и привычки к постоянному моральному анализу, уничтожившей свежесть чувства и ясность рассудка.
Отвлеченные мысли образуются вследствие способности человека уловить сознанием в известный момент состояние души и перенести его в воспоминание. Склонность моя к отвлеченным размышлениям до такой степени неестественно развила во мне сознание, что часто, начиная думать о самой простой вещи, я впадал в безвыходный круг анализа своих мыслей, я не думал уже о вопросе, занимавшем меня, а думал о том, о чем я думал. Спрашивал себя: о чем я думаю? Я отвечал: я думаю, о чем я думаю. А теперь о чем я думаю? Я думаю, что думаю, о чем я думаю, и так далее. Ум за разум заходил...
Однако философские открытия, которые я делал, чрезвычайно льстили моему самолюбию: я часто воображал себя великим человеком, открывающим для блага всего человечества новые истины, и с гордым сознанием своего достоинства смотрел на остальных смертных; но, странно, приходя в столкновение с этими смертными, я робел перед каждым и чем выше ставил себя в собственном мнении, тем менее был способен с другими не только высказывать сознание собственного достоинства, но не мог даже привыкнуть не стыдиться за каждое свое самое простое слово и движение» (Толстой Л. Н. Отрочество).
В приведенном отрывке из воспоминаний Л. Н. Толстого, отражающем специфичность мышления отрока, можно наблюдать, как строятся в индивидуальном сознании тонкие рефлексии не только на окружающий мир и на самого себя, но и на сами рефлексии («Я думаю, о чем я думаю...»). Удачные рефлексии вызывают чувство восхищения собой и повышают самооценку. В обыденной жизни подростку становится настолько страшно уронить себя в собственных глазах, что он начинает бояться общаться с другими. Одна из самых типичных социально-психологических «болезней» в отрочестве - застенчивость. Робость из-за возможных неудач в своих общих суждениях, в откровениях по поводу своих рефлексий, в своей самооценке ввергает подростка в мучительный обвал переживаний. Переживания по поводу возможных переживаний (эмоциональные рефлексии) вовсе останавливают отроческие порывы в столь открытом доверительном общении.
Подросток углубленно изучает самого себя. Благодаря рефлексии происходит активное наполнение структурных звеньев самосознания. Изучая свои особенности, размышляя о себе в прошлом, настоящем и будущем, анализируя свои притязания в деятельности, в общении и, в частности, в сфере общения с представителями другого пола, подросток реализует свою потребность в адекватной самоидентификации. Здесь его интересует собственное «Я» именно в данный момент - «здесь и теперь».
Особое значение в отрочестве имеет внешность. Идентификация с собой как с физическим телом у подростка обычно затруднена: ведь он начинает претерпевать очень быстрые метаморфозы в физической и духовной конституции лица и тела. Подросток придает своей внешности особое значение. Привлекательность, соответствие прически и одежды канонам референтной группы сверстников, соответствие ма-
398
неры телесных выразительных движений стандартам окружения - все это имеет чрезвычайное значение.
В зависимости от времени, в котором живут разные поколения подростков, они проделывали разнообразные карнавализации со своей внешностью: то отпускали патлы и расклешивали свои брюки, то брились наголо и надевали специально разорванную одежду, то выстригали фасонно волосы, сочетая голые места с зачесанными пучками длинных волос, и надевали на себя немыслимые хламиды. При этом, независимо от пола, они украшали себя серьгами, браслетами, цепями и цепочками. В последнее время появилась новая тенденция:
раскрашивание лица не в соответствии с его конституцией, а вопреки ей - полосами, узорами, изображениями, защитными символами. Многие более агрессивные действия по отношению к своему телу начинают осуществляться именно в подростковом возрасте (татуировки, иссечения с символическим подтекстом и др.). Общая идентификация объединяет подростков в «Мы» и создает ощущение защищенности.
В то же время подросток пристально рассматривает себя природного в зеркале. Удлинившийся нос, прыщик и другие новообразования во внешности смущают его. Идентификация с прежним образом нарушается, и подросток испытывает неуверенность в себе. Даже самые обаятельные и гармоничные подростки не уверены в себе по-настоящему -ведь они в соответствии с возрастом тоже очень быстро изменяются.
Одной из причин возрастной застенчивости является именно высокая значимость внешности для большинства подростков: в отрочестве нередко встречается недовольство теми или иными чертами лица или фигуры (чаще- у девочек-акселераток с ускоренным созреванием и мальчиков-подростков с задержкой или недостаточным физическим развитием). При этом воспитатели не только не вытесняют гипертрофированные ориентации подростков на свою внешность, но нередко своими критическими замечаниями и поддразниванием по поводу тех или иных особенностей физического облика усиливают у подростка чувство собственной неполноценности, что, в свою очередь, приводит к замкнутости, необщительности, пониженному настроению, а то и к депрессии. Известно, что психотравмирующие высказывания позволяют себе многие родители, школьные врачи, педагоги. Особенно часто это делают учителя физкультуры, тренеры, хореографы.
Разумные взрослые, понимающие отроческие проблемы, стараются поддержать подростка и придать ему уверенность в себе.
Вспомним, что писал Л. Н. Толстой о проблемах, связанных с внешним обликом в отрочестве.
«Я гораздо ниже ростом Володи, широкоплеч и мясист, по-прежнему дурен и по-прежнему мучусь этим. Я стараюсь казаться оригиналом. Одно утешает меня: это то, что про меня папа сказал как-то, что у меня умная рожа, и я вполне верю в это.
399

 St. Jerome (учитель) доволен мною, хвалит меня, и я не только не ненавижу его, но когда он иногда говорит, что с моими способностями, с моим умом стыдно не сделать того-то и того-то, мне кажется даже, что я люблю его» (Толстой Л. Н. Отрочество).
Рефлексия на себя у тонко чувствующего, гениального отрока может показаться выходящей за рамки возможной рефлексии обычных подростков. Однако в действительности это не так. Все отроки заинтересованно относятся к своей внешности, все стремятся заглянуть себе в душу и дать себе общественную оценку.
Обратимся к рефлексивному самоанализу современных отроков.
Меня зовут Евгений, мне 14 лет, русский.
Я - башня, которая стоит на холме, но вокруг тоже холмы. Причем все «плавные».
Если спуститься с холма, то попадаешь в «эльфийский» лес. Рядом с лесом и башней течет река — вот таким я себя вижу.
P.S. В башне нет двери, а есть только одно маленькое окошко (высоко). Из него иногда спускается лестница, и я спускаюсь на землю, т.е. становлюсь более открытым.
Хотя всегда изображаю открытость. Я - башня. И не потому, что скованный, а потому, что не хочу, чтобы обо мне много знали, я хочу остаться «тайной».
Меня зовут Дмитрий, мне 15 лет, русский.
Вполне нормальный человек. Можно назвать умным, начитанным, судя по отзывам друзей, одноклассников. Мое общение с окружающими зависит от настроения. Охотно учусь тому, что меня заинтересует. Дела обычно довожу до конца. В семье и классе с моим мнением считаются. Увлекаюсь вычислительной (компьютерной) техникой, парусным спортом, хоккеем. Практически на любой жизненный вопрос имею личное мнение. В споре меня трудно переубедить, но если я чувствую правоту собеседника, этот вопрос отпадает. В общем, человека нельзя узнать по листку бумаги.
Меня зовут Роман, мне 14,5 лет, якут.
Мои родители учителя. В семье нас пятеро, старше меня две сестры. Родных у моей матери много, а у отца только брат. Летом мы все собираемся, идем в поход, охотимся на мелких грызунов, купаемся. Бывает очень весело. Поэтому мы все с нетерпением ждем наступления лета. Родные у нас разбросаны по всей Якутии, как разводы на воде от упавшей капли.
Я очень люблю свою усадьбу. Люблю ходить по ней и отыскивать разные уголки, наблюдать за жизнью муравьев, пчел, жуков. Так как мы переехали сюда всего три года назад, мы должны построить террасу, печь в пристройке, подвал. Я очень люблю, когда моя усадьба пополняется, становится красивой.
В школьной жизни я не люблю высовываться из массы. У меня мало друзей, но все хорошие. Я люблю вкусно поесть. Мне очень нравится кататься на мотоцикле, рыбачить, учить щенков, читать книги, в основном приключения и фантастику. Из любимых предметов мне нравятся труд, биология и физкультура. Очень люблю короткое, но теплое и ласковое якутское лето. Из времен года не нравится осень, так как кончается лето, идут дожди, все становится серым и холодным.
Мне ужасно нравится копаться в старых вещах, находить пожелтевшие фотографии, предметы старинного быта.
Своего характера я не знаю, склоняюсь к тому, что не очень тихий, не очень шумный.
Еще люблю смотреть по телевизору разных хищников: львов, тигров, пантер, ягуаров, леопардов, пум и т.д. Очень хочется увидеть живых, как они охотятся, как живут. Люблю слушать музыку, собирать вкладыши. Моя мечта узнать тайны природы и побывать в далеком прошлом.
400
Меня зовут Гриша, якут. Я хочу вам рассказать о себе. Я живу в двадцатом веке. В городе Якутске. Мне 14 с половиной лет, дурных привычек не имею. Мое хобби -коллекционирование банок из-под пива и лимонада, кулинария, люблю спать и ничего не делать, но это мне удается редко. Знак зодиака - Весы. Характер спокойный, уравновешенный, немного лентяй, добрый, скромный, умный, симпатичный, самокритичный, общительный, люблю шумную компанию.
СПИДом, сифилисом, гонореей и т.п. не болел и не болею.
Учусь в «бизнес»-классе. Окончил IX класс без троек, хочу пойти на золотую медаль. Принцип: «Век живи, век учись». Мечта - стать богатым и счастливым. Работаю с 10 лет, обычно летом. «Дамы сердца» пока нет. Люблю анекдоты, путешествия, приключения, но неопасные.
«Кто Я?» Этот вопрос задавал себе человек с древних времен, и он актуален и до наших времен. Я по-своему попытаюсь ответить на этот вопрос.
Не поддается никакому сомнению, что я Иван - представитель восьмого поколения моей фамилии. Мой рост 175 см, вес 54 кг, а нос точно такой же, как и у всех моих предков. Я якут, мне 15 лет.
Про себя могу сказать, что я большой оригинал, у меня есть склонности к эпатажу, распространению сплетен. Устраивание скандалов - мое любимое занятие.
Мои идеалы и примеры для подражания - это такие яркие и неповторимые личности, как Клеопатра, Джордано Бруно, Наполеон. Но мне не хочется проигрывать, как они. Я амбициозен. Я большой оптимист. Для исполнения моих личных целей я готов поступиться, продать, купить все, кроме своих близких и их благополучия. В своем классе или еще где-нибудь я не могу терпеть лидеров, и если они мне не нравятся, устраняю любым способом, даже «ударом ниже пояса».
Мои увлечения - это авангардное искусство, мода. Всерьез занимаюсь историей и правом.
Моя мечта - быть в центре внимания прессы, телевидения, журналистов, репортеров.
Мое благополучие - это не ограничивать себя в средствах.
А все остальное считаю неважным.
Пламенный привет нашим психологам от Валерия. Я якут, 15 лет.
Как я понял, мне надо рассказать о себе, но как бы со стороны. Поэтому я себя буду рассматривать со стороны...
Он поступил в лицей не так уж легко и не так уж трудно. Учится на три балла. Очень ленивый парень, из-за чего чуть не провалился на экзаменах. Он не отдается своей учебе полностью, он бережет себя (не знаю от чего). Поэтому у него бывают бо-о-льшие проблемы с учителями. Он может учиться на «отлично», но все свое время отдает либо друзьям, либо самому себе.
Он не любит проигрывать, всегда хочет быть первым, но, увы, это не всегда получается. Всегда добивается своего, из-за чего некоторые недолюбливают его. Как и все люди, он чуточку лицемер и большой эгоист. Он берется за дело, если это ему надо или выгодно. Я думаю, что эгоизм должен присутствовать у всех, так как без этого человек не смог бы выжить в этом мире.
Он двойственная натура. Думает одно, а делает другое. Хочет слишком многого, отчего и страдает. Он никогда не планирует свой день. Любит, чтобы все было спонтанно.
Я думаю, что он достигнет своего, если приведет себя и свои дела в порядок и, конечно же, организуется.
Меня зовут Андрей, мне 16 лет, русский.
Я - человек, живущий в этом Мире. Но не только в нем, есть у меня увлечение уходить в другое время, видеть людей в нем. В общем, я занимаюсь черной магией.
Единственное, что мне мешает в жизни, так это то, что я не могу найти постоянного спутника жизни, из-за чего я страдаю, и очень сильно.
401

 Однако в этом есть какие-то преимущества: я легко вступаю в контакт с людьми, могу понимать и помогать другим. Но мне помочь пока никто не может, потому что я не доверяю людям.
Единственное, о чем я могу попросить Вас, - помочь мне избавиться от ненужной отрицательной энергии (это я расскажу Вам, когда будем общаться). Доверяющий Вам Андрей.
Я Алексей, русский, 16 лет. Родился в стольном граде Москве. На Земле одним мною стало больше. Без этого дня наличие меня, как такового, было бы весьма спорным. Потерял бы мир от этого - большой вопрос.
Поступив в музыкальную школу, я пытался сочинять музыку, но только спустя 7-8 лет результат этих попыток принес мне удовлетворение. Два года назад начал писать стихи Теперь сочиняю песни (некоторым нравится даже их слушать). Очень нравятся импровизации. Несколько раз пытался писать роман, но терпения мне явно не хватает. В этом году придумал юмористическую пьесу в стихах. Сам занялся ее постановкой на сцене. Получилось очень хорошо. Роли играли мои одноклассники (без них представление не удалось бы). Свою будущую жизнь хочу связать с экономикой. Поэтому буду поступать в ГАУ.
Меня зовут Настя, мне 14 лет, якутка, учусь в национальной школе, в физико-математическом классе. В свободное время люблю заниматься спортом, гулять на природе Я увлекаюсь математикой, люблю решать задачи. Мечтаю владеть английским языком. Люблю общаться с интересными людьми. Я родилась под знаком Скорпиона. Характер у меня, думаю, хороший. Прежде чем что-либо сделать, я долго об этом думаю. Я думаю, что мне повезло, что я прошла тест и оказалась в «Орленке». Мне здесь начинает нравиться. Здесь я ближе познакомилась с другими ребятами, вообще здесь очень интересно. Вот именно сейчас мне бы хотелось хоть на час оказаться дома.
Меня зовут Наталья. Мне 14 лет, русская. У меня нормальная полноценная семья. Папу я могу уговорить на что-то, а вот с мамой просто дружу. Она для меня самый дорогой и большой друг. Так как у меня есть еще брат и сестра, старшие, то я в семье вечно обиженная, хотя это не всегда бывает правдой. Я вообще по натуре актер-психолог, т.е. я могу по-разному преподносить себя, даже если мне это неприятно, но я тем самым узнаю человека от и до. Поэтому в классе я всех понимаю и могу кое-кому помочь, конечно, в меру своих возможностей. Но иногда я просто слепа к боли другого человека. Наверное, это из-за того, что я эгоистка. Как человек я очень скрытная, я видела, как переживает моя сестра из-за своей открытости, и поэтому я боюсь, что я раскрою свою душу, а по ней пройдутся грязными, тяжелыми сапогами и каждый шаг будет отскакивать от стенок души и сильной болью бить по мозгам. Я пугаюсь мира, но я бы не сказала, что я очень закомплексованный человек. Внешне я никогда этого не покажу. Я люблю посидеть в лунную ночь одна и помолчать. Я пишу стихи, но почему-то их не все понимают. Я думаю, что просто люди не понимают то состояние моей души, которое побудило меня написать именно это стихотворение. Я не люблю, когда мне резко говорят о моих недостатках. Я обидчива. Но все-таки я люблю смеяться, веселиться и находиться в кругу друзей. Люблю петь и плавать. А если меня охарактеризовать одним словом, я бы сказала - загадка. Кстати, сама я себя еще не разгадала.
Меня зовут Ирина, мне 14 лет, русская. Я человек, личность, ученица, дочь, сестра и т.д. Я очень противоречивый человек. Во мне есть, наверное, все качества - и положительные и отрицательные. Я оптимист и холерик. Я обычно кажусь такой, какой хочу казаться. В школе я одна, дома - другая, с подругой - третья, на улице -четвертая и т.д Обычно я веду себя в соответствии с ситуацией, но не всегда. На меня большое влияние оказывает окружающая среда: погода, настроение окружающих, прочитанная книга, увиденный фильм, сон. Я не злопамятная: легко раздра-
402
жаюсь, но уже через 5 минут я жалею об этом. В школе я всегда веселая, общительная; дома я часто сержусь и ругаюсь чаще всего по мелочам. Я считаю себя тактичной (хотя, возможно, ей и не являюсь) и люблю это качество в других людях. Я умею хранить тайны. Я очень люблю живопись, музыку и вообще искусство. Я бы хотела заниматься музыкой и живописью, но для этого, по-моему, надо иметь определенные способности, талант. Мне нравятся почти все люди. У меня много симпатии к людям. Почти у всех я нахожу что-то, в чем они превосходят меня, и я готова у них в этом учиться. Я очень самокритична и долго переживаю свои ошибки; чужие же ошибки я всегда прощаю. Иногда я беру на себя слишком много и, не выполнив, очень расстраиваюсь. Меня легко обидеть, но я очень редко показываю, что обижена. Достаточно часто под маской веселья или грусти скрываются другие чувства. Я умею хорошо притворяться. Я легко плачу и смеюсь, любое горе, даже чужое и далекое, я переживаю как свое. Часто я чувствую себя не хуже других, но это быстро проходит. Я очень влюбчивая, и влюбиться мне ничего не стоит, но я способна замечать недостатки в любом человеке, даже в том, который мне очень нравится. Я недоверчива, и никто не знает всего, что лежит у меня на душе. Я не люблю одиночество и молчание, но если мне приходится быть одной, я скучать не буду. Мне всегда хочется кому-нибудь что-нибудь сказать о себе, но я думаю, что меня не так поймут, и не рассказываю. Я скорее всего общительная, но добраться до моих истинных переживаний довольно трудно. Большинство думает, что знает меня, но это не так. Я могла бы писать очень много и долго, я люблю философские разговоры, люблю, чтобы со мной соглашались, для того, чтобы переубедить человека, я стараюсь аргументировать свой ответ и приводить факты. Я скорее всего лидер по натуре, но я не уверена в этом, убедить меня надо, чтобы это признали остальные.
Мне 15 лет и несколько месяцев, русская. Люблю жизнь. Определенной цели в жизни не имею. Вообще я считаю, что если ставить цель и потом ломиться к ней, не замечая никого вокруг, - это преступление. Жизнь слишком ужасна и прекрасна, чтобы проходить мимо нее. У меня есть подруга. Я обязана ей очень многим. Общение с ней «разбудило» меня. После нашего знакомства я открыла Гребенщикова, Цоя, Талькова. Прочитала в несколько раз больше книг, чем за несколько лет до этого. Вообще о книгах: я не могу не читать. Это жизненная необходимость. Особенно я люблю классику фантастики (Андерсон, Саймак, Шекли, Бредбери, Азимов и т.п.). Я не понимаю тех людей, которые считают фантастику «бульварной» литературой. Может быть, мое «книгоглотание» - попытка отгородиться от этого мира, построить свой собственный или хотя бы уйти в чужой. Вообще, у меня довольно часто появляются мысли об уходе. Быть может, это от переходного возраста, может, от собственной неустроенности и нерешительности... Мысли приходят и уходят, потому что есть книги и музыка, есть люди. Пусть они редки, пусть чаще попадаются нелюди типа «мускулистый дегенерат» и микроцефал, все равно люди, и умные люди есть. Кстати, об этой патетической, прочувствованной фразе: я делю себя на 3 существа: одно страдает комплексом неполноценности; другое- манией величия, а третье, нейтральное, хватается за голову и пытается их помирить. Ну что еще? Люблю умных людей, животных (от кошек до змей) и сладкое. Люблю ничего не делать, болтать о «высших» материях и сочинять бездарные стихи (единственное оправдание этого греха — то, что я их не записываю). Не люблю сдавать экзамены, людей без чувства юмора и временами себя. В общем, типичный подросток, мучимый комплексами, читающий литературу по психологии (что попадется под руку). А! Вот необычность: аттестат за IX класс - ни одной четверки. Все «5». У меня самый высокий IQ среди IX классов в нашей лингвогуманитарной гимназии. Я - необщительный человек, но с хорошо знакомыми людьми становлюсь болтушкой. Я некрасивая. С натяжкой можно сказать - симпатичная. Со взрослыми обычно конфликтов нет, со сверстниками - случаются. Не люблю ответственности и всячески от нее уклоняюсь. Летом впадаю в безграмотность (в учебный период сочине-
403

 ния - одни из лучших). Учу два языка, но, по-моему, они у меня не очень идут. Люблю математику. Из классической литературы предпочитаю французскую и арабскую (Вийон, Хайям и т.д.). Из классической музыки - Бах, Бетховен, Моцарт, Брамс, Штраус, Кальман. Ну, вот и все. Ах, да. Мое имя Анна.
Как видно из самоанализа подростков, они склонны не только рефлексировать на свои достоинства и недостатки, но и доверяют плоды своих усилий заинтересованным в них взрослым. Они полностью называют свои исходные данные: имя, отчество, фамилию, год (а часто и месяц) рождения, когда об этом их не просят. Указывают село, город и место учебы.
Отроки хотят занять в мире свое место и обозначают его на Планете. Им не нужна анонимность. Им нужно заявить о себе: «Я есть!»
Рефлексивный самоанализ многих сотен подростков дает основание утверждать, что в отрочестве впервые человек начинает стремиться познать себя как такового. Давая оценки своим исключительно значимым для себя и других качествам, открыто восхваляя себя сейчас или свой потенциал, который проявит себя в будущем, отроки принимают себя вместе со своими недостатками. Как правило, они любят в себе свои недостатки и этим тоже утверждают себя в мире. «Примите меня таким, каков Я есть!» - это, конечно, вызов, но прежде всего это нормальная идентификация с собственным Я.
Кризис личности. В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоростью происходить изменения, связанные с ростом организма. В этом случае подростку трудно справиться с ситуацией. В лучшем случае он взывает о помощи, обращаясь к близким взрослым. «Мама, я весь дрожу и мне чего-то все время хочется. Я ем кислое, горчицу и другое, но не могу ничего найти. Ох, как мне тяжело». Мать этого отрока предложила ему записаться в атлетическую секцию, начала контролировать пищу. Скоро мальчик сообщил, что испытал облегчение от навалившейся на него «лишней энергии».
Многие подростки, подпадая под зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а подспудно формируют напряженность, с которой подростку трудно справиться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно трагически.
Подростковый возраст- период отчаянных попыток «пройти через все». При этом подросток по большей части начинает свой поход с табуированных или прежде невозможных сторон взрослой жизни. Многие подростки «из любопытства» пробуют алкоголь и наркотики. Если это делается не для пробы, а для куража, возникает физическая зависимость. Но и баловство, пробы могут привести к психологической зависимости, что проявляет себя в возникновении напряженности, тревоги, раздражительности.
404
Подростки достаточно легкомысленно относятся к человеческим порокам и слабостям и в результате быстро приобщаются к алкоголю и наркотикам, превращая их из источника ориентированного поведения (любопытства) в предмет своих потребностей. На этом фоне, рефлексируя на свое «падение», подросток нередко превращает его в форму своего самоутверждения, заглушая внутреннее чувство потери себя, своего личного кризиса.
Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Там, где слабы внутренние тормоза, где слабо развито чувство ответственности за себя и другого, прорывается готовность к сексуальным контактам с представителями противоположного, а иногда и своего пола. Высокая степень напряжения до и после сексуального общения ложится сильнейшим испытанием на психику. Первые сексуальные впечатления могут оказать влияние на сферу сексуальной жизни взрослого человека. Поэтому важно, чтобы эти впечатления отражали достойные формы взаимодействия юных сексуальных партнеров. Многие подростки на почве неблагополучного опыта обретают неврозы, а некоторые - и венерические заболевания. Все эти формы новой жизни подростков ложатся на психику тяжелым бременем. Напряженность от неопределенности жизни в новом качестве (курильщик, сексуальный партнер и др.) в результате потери самоидентичности толкает многих подростков в состояние остро переживаемого кризиса.
Отдельно следует указать на отроческий кризис, связанный с духовным ростом и изменением психического статуса. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения отрока (возникают новые отношения с близкими, сверстниками, учителями; расширяется поле деятельности и др.), наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение кризиса, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом - вот основное содержание отроческих переживаний. Неудовлетворенность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи. При этом сохраняется критическое отношение к этим состояниям, что усугубляет тяжелые чувства подростка.
Многие подростки переживают кризис во внешних проявлениях негативизма - бессмысленном противодействии другому, немотивированном противостоянии (часто родителям). Задача близких взрослых и психологов здесь однозначна - необходимо включиться в проблемы отрока и постараться облегчить его жизнь в этот период.
405

 вот тебе - тут, под деревом, сверкающие золотые часы, редкостный хронометр с заводом на семьдесят лет!» (Бредбери Р. Вино из одуванчиков).
Ощущение энергетики своего тела придает подростку особое ощущение жизни, которое запоминается человеком на все последующие годы.
В этот период чувствования становятся особенно острыми. Неожиданные чужеродные прикосновения вызывают физическое напряжение, иногда брезгливость и резкое отторжение.
Подросток Сальвадор, прежде любивший ловить кузнечиков, вдруг начал испытывать чувство гадливого ужаса от прикосновения их лапок к своей коже.
«О ужас! И так всегда. В холодный миг моих самых восхитительных созерцаний скачет кузнечик. Его страшный прыжок парализует меня, вызывая скачок страха в моем потрясенном существе. Гнусное насекомое. Кошмар, мучение и галлюцинаторное сумасшествие жизни Сальвадора Дали.
...Если б я был на краю пропасти и кузнечик прыгнул мне в лицо, я предпочел бы броситься в бездну, чем вынести прикосновение насекомого. Этот ужас так и остался загадкой моей жизни. Ребенком я восхищался кузнечиками и охотился за ними с моей тетушкой и сестрой, чтобы затем расправлять им крылышки, так напоминающие своими тонкими оттенками небо Кадакеса на закате.
...Однажды моя кузина нарочно сунула кузнечика мне за ворот. Я сразу же почувствовал что-то липкое, клейкое... Полураздавленное насекомое все еще шевелилось, его зазубренные лапки вцепились в мою шею с такой силой, что их скорее можно было оторвать, чем ослабить хватку. На миг я почти потерял сознание, прежде чем родители освободили меня от этого кошмара. И всю вторую половину дня я то и дело окатывался морской водой, желая смыть ужасное ощущение. Вечером, вспоминая об этом, я чувствовал, как по спине бегут мурашки и рот кривится в болезненной гримасе» (Дали С. Тайная жизнь Сальвадора Дали, рассказанная им самим).
В то же время прикосновения привлекательных для подростка существ становятся особенно ценимыми и желанными.
Особое значение для подростка обретает его лицо. Отроки смотрят на себя в зеркало значительно чаще и пристальнее, чем это делают дети. «Кто Я?» «Какой Я?» «Какова мера моей привлекательности?» - постоянно задаваемые вопросы. Подросток внимательно рассматривает свое изменившееся лицо: волосы, брови, лоб, нос, глаза, губы, подбородок. Все подвергается ревизии, которой сопутствуют тревога, неуверенность в себе и одновременно надежда на свою привлекательность.
Идентификация со своим новым обликом - трудный для подростка процесс. «Принять себя таким, как я есть...», несмотря на эталонных красавиц и красавцев, несмотря на превосходящих сверстниц и сверстников. Как тут не удариться в панику?
Кроме проблемы привлекательности внешности многих подростков волнует проблема наличия духовности в выражении лица.
Углубленная рефлексия на свою внешность и тревога по ее поводу наряду с другими возрастными проблемами создают у подростков общее напряженное выражение, которое сопутствует возрасту. Подро-
408
стки могут ходить сгорбленными, загребать или шаркать ногами, могут быть резкими или «развинченными» в телесных выражениях своих эмоциональных состояний, могут смотреть «тусклыми» и «безразличными» глазами на окружающих, как бы демонстрируя незаинтересованность собой или другим человеком.
Для подростков особую значимость приобретает одежда. У них свой автономный от взрослых стиль: чаще спортивный или диско.
Однажды один непосредственный подросток на вопрос, чем же человек отличается от животных, сказал: «У человека есть одежда, прическа и он умеет улыбаться!» В этом суждении выявляется значимость внешнего вида. Одежда, прическа и лицо - вот предметы первоочередной заботы подростка.
Столь же важно в отрочестве пройти правильный путь в отношении к своему имени. В кругу семьи и сверстников подросток слышит разное к себе обращение: это и ласкательное, детские имена и нежные прозвища, но это и клички, порой беспощадно оценивающие его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающие его личность. Именно в подростковом возрасте отроку предстоит отстаивать свои притязания на признание, утверждая себя через свое собственное имя.
Подростки проходят сложные социальные инициации в отношении своего имени. Депривируя ценностное отношение к именам друг друга, подростки «круто» отстаивают свое право на приемлемое обращение к себе по имени с должным уважением и соответствием нормам культуры социального окружения. Соответствующее обращение по имени есть показатель социального признания, которое проще регулировать, чем другие притязания.
Притязания на признание в отрочестве направлены на реализацию себя в сфере физического, умственного и личностного развития. В этом возрасте обострена потребность в признании «самости» (уникальности) при психологической зависимости от сверстников, поэтому эффективно подросток соединяет эгопозицию «Не путайте меня с другими» и конформную позицию «Мы - группа сверстников» - ведь общение со сверстниками выступает как потребность и значимая деятельность.
Юный Сальвадор Дали постоянно стремится выделиться.
«Мне 16 лет, и я учусь в колледже... В дворик для отдыха надо выходить из классов по очень крутой каменной лестнице. Как-то вечером мне захотелось спрыгнуть с самого верха лестницы. Но я трушу, я в нерешительности - и откладываю на завтра исполнение своего жгучего желания. На следующий день, спускаясь с товарищами по лестнице, я поддаюсь искушению, совершаю фантастический прыжок, падаю, конечно, на ступеньки и скатываюсь до самого низа. Сильно ушибаюсь, но боли не чувствую. Меня охватывает огромная, невыразимая радость. И - о чудо!-я стал значительной фигурой для товарищей ч братьев. Меня окружают, за мной ухаживают, обо мне заботятся, кладут на лоб холодные компрессы... Надо сказать, в то время я был болезненно застенчив. От любого пустяка заливался краской до ушей. Все дни, как отшельник, проводил один. И вдруг вокруг столько людей! У меня закружилась голова... Спустя несколько дней я повторил свой
409

 подвиг на второй переменке, пользуясь отсутствием брата-надзирателя. Перед прыжком, чтобы привлечь внимание всего двора, я дико заорал. И снова расшибся, и снова, пьяный от радости, не чувствую ни синяков, ни шишек. Теперь всякий раз, стоит мне ступить на лестницу, мои товарищи смотрят на меня, затаив дыхание.
Мне навсегда запомнился один октябрьский вечер... Я стою на верху лестницы— нет, на вершине славы, и на моем лице играют ее отблески. Спускаюсь, ступень за ступенью, в полном молчании, под восторженными взглядами моих товарищей, которые тут же отводят глаза... И не хотел бы поменяться местами с самим Господом Богом» (Дали С. Тайная жизнь Сальвадора Дали, рассказанная им самим).
Завышенные максималистские притязания и возможности их реализации находятся по большей части в противоречии, что приводит к так называемому кризису идентичности. Подросток испытывает неуверенность в себе, которая борется с чувством собственной уникальности.
Обратимся вновь к юному Сальвадору Дали.
«Моя юность была временем, когда я сознательно углублял все мифы, странности, дарования и черты гениальности, лишь слегка намеченные в детстве. Я не хотел ни в чем ни исправляться, ни изменяться. Больше того, я был одержим желанием любой ценой заставить себя любить. Моя личность, самоутверждаясь с неистовой силой, уже не довольствовалась примитивным самолюбием, а устремилась к антисоциальным и анархистским наклонностям. Ребенок-король стал анархистом. Из принципа я был против всего. С малых лет я безотчетно делал все, чтобы «отличаться от других». В юности я делал то же, но нарочно. Стоило сказать «нет» - я отвечал «да», лишь бы передо мной почтительно склонялись, а я смотрел свысока. Необходимость постоянно чувствовать себя то таким, то эдаким заставляла меня плакать от бешенства. Я неустанно повторял себе: «Я сам по себе!», «Я сам по себе!»...
Я отпустил волосы, как у девушки, и часто разглядываю себя в зеркале, принимая позу и меланхолический взгляд, как на рафаэлевском автопортрете. С нетерпением я ждал, когда же появится первый пушок на лице, чтобы начать бриться или все же оставить бакенбарды. Мне надо было превратить свою голову в шедевр, найти свой образ. Нередко, рискуя быть застигнутым, я входил в комнату матери, чтобы стащить у нее немного пудры или подкрасить карандашом ресницы. На улице я покусывал губы, чтобы они казались розовее» (Дали С. Там же).
Отрочество - возраст противоречивых состояний, мотивов, ценностных ориентации и поступков. Максимализм и лабильность полярных позиций определяют противоположные тенденции в проявлениях подростков: от глубинной идентификации с другим (человеком или животным, растительным и прочим миром) к резкому отчуждению от других; от альтруизма к жестокости; от страха смерти до суицидальных попыток. Все эти позиции могут преломляться в сознании подростка и как условия реализации его притязаний на признание.
В отрочестве в условиях родительской семьи представление о фамильном «Мы» претерпевает изменения и деформацию. Подросток может занять негативную позицию, может потерять уверенность в своей личной значимости для членов своей семьи, может пережить и другие катаклизмы, связанные с психологическими особенностями возраста, с особенностями статуса и психологического климата семьи и характером отношения к общей социальной ситуации.
410
В условиях учреждений интернатного типа трудности возраста усугубляются. Подросток, лишенный родительского попечительства, еще в большей мере, чем подросток из семьи, испытывает и переживает неуверенность в себе, в своей ценности для других, отчужденность, многочисленные комплексы. Причастность к таким же, как он, создает особое «Мы» закрытых учреждений, о чем мы уже писали выше.
И все-таки именно в отрочестве человек обращается к своему «Я», стремится утвердить себя. Встреча с самим собой в отрочестве дается нелегко - можно наблюдать выраженную психическую напряженность в позах и жестах подростков, в суждениях и рефлексивных самоописаниях.
Девочка-подросток дает рефлексию: «Я в зеркале своего сознания». «У каждого человека есть будущее. Я представляю свое счастливым и радостным. Мечтаю в будущем иметь хорошую профессию, верных и преданных людей, прекрасную и дружную семью и многое другое...
Я бы хотела быть доброй, здоровой, счастливой, хотела бы любить и быть любимой. Но для этого необходимы средства, поддержка друзей и близких и многое другое. Я думаю, что каждый человек о чем-нибудь мечтает и у одних мечты сбываются, а у других - нет. Мне 13 лет».
Подростки весьма озабочены собственной духовной, интеллектуальной, волевой сферой. Специфичным для них является фиксация на реальных или воображаемых недостатках. «Некрасивый», «неумный», «безвольный» и другие оценки, выражающие отсутствие достоинств и положительных качеств, выступают на первый план самооценки подростка. Сравнения со сверстником, которые делает подросток, чаще всего оборачиваются против него. Это дает пищу для рефлексии, направленной не столько на самосовершенствование, сколько на переживания по поводу своего несовершенства.
Как указывалось выше, в отрочестве формируется стремление быть и считаться взрослым. Это стремление является одной из форм проявления самосознания подростка. Чувство взрослости у подростка- специфическое новообразование самосознания, стержневая особенность личности, ее структурный центр. Это чувство выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений и аффективных реакций. Специфическая социальная активность проявляется в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.
Особенность самосознания и самооценки в отрочестве непосредственно отражается на поведении. При заниженной самооценке подросток недооценивает свои возможности, стремится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценке он переоценивает свои возможности, стремится выпол-
411

 нить то, с чем не в состоянии справиться, что также негативно сказывается на развитии его личности.
Особое влияние на поведение подростка оказывает его семейное положение. Мальчики из полных семей в ситуациях депривации реализации их притязаний на признание гораздо чаще проявляют адекватно нелояльное поведение: агрессивное и игнорирующее. Мальчики, воспитываемые матерью без отца, более пассивны по сравнению со сверстниками из полных семей - они чаще ведут себя лояльно. В то же время они проявляют большую лабильность поведения - они более ориентированы на поведение, направленное на преодоление ситуации фрустрации. Эти отроческие особенности поведения в ситуациях депривации реализации притязания на признание проявляются в отношении ко всем окружающим: взрослым и сверстникам.
Специально следует указать на зависимость поведения отрока при депривации реализации притязаний на признание от его самосознания, от его религиозности или сикулярности. В зависимости от семейных ориентации на религию идет не только наполнение структурных звеньев самосознания и его эмоциональное освещение, но и усвоение определенных стереотипов поведения. Так, отроки из семей с православной религиозной ориентацией при депривации чаще, чем их сверстники из семей неверующих, ориентируются на поведение, направленное на снятие ситуации фрустрации (адекватные и неадекватные лояльные реакции). При этом отроки из религиозных семей проявляют меньше пассивных реакций: при видимом внутреннем напряжении сил предпринимаются попытки к разрешению конфликтной ситуации мирным путем. Таким образом, социальная ситуация (состав семьи) и духовная позиция (религиозность) в большей мере определяют самосознание и самооценку отрока, что ведет к формированию детерминированного этими обстоятельствами типа поведения.
Оценки могут также быть направлены не на личность подростка, а на долженствование. «Так надо», «Так принято», «Я должен» - позиции, которые могут приниматься без критики и ложиться в основу ценностных ориентации и поведения подростка. Чувство исполненного долга, правильно выбранного поведения в соответствии с усвоенной нормативностью может приносить удовлетворение собой и быть наградой в притязании на признание. Однако в отрочестве по большей части любая самооценка носит неустойчивый характер. Это обстоятельство оставляет подростка мало защищенным от внешних воздействий.
Притязание на признание в отрочестве распространяется на такие ориентации в мире, как приобретение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; развитие духовности и интеллектуального потенциала, столь необходимых для гражданской зрелости; выбор и подготовка к профессии; подготовка к браку и
412
семейной жизни. В последнее время в России стала формироваться еще одна ориентация для отроков - приобретение экономической независимости. Человек по своей природе - субъект экономических отношений. Производство и потребление как экономические категории начинают интересовать подростков. Деньги как капитал, но больше как средство потребления становятся предметом интереса многих подростков. Отроки стремятся освоить доступное им пространство в сфере производства и потребления и реализовать свои притязания в этой области. Названные ориентации будоражат ум и чувства отроков, мешают приобрести уверенность в себе.
В каждой культуре формируются преобладающие типы демонстрируемого поведения и притязаний на признание. Так, среди молодых американцев с рано определившейся идентичностью Э. Эриксон выделил тип тинейджера (мужского пола). Согласно Э. Эриксону, «он робок, особенно с женщинами, и скуп на эмоции, как будто бережет себя для чего-то. Однако его редкие ухмылки показывают, что он в основном доволен собой. Среди сверстников может быть шумным и неистовым; с младшими детьми -добр и осторожен. Его цели не четко определены; они имеют некоторое отношение к действию и движению. Его идеальные прототипы в мире спорта, по-видимому, соответствуют таким потребностям, как тренированная локомоция, справедливость в агрессии, беззастенчивая самореклама и потенциальная маску-линная сексуальность. Невротическая тревога избегается за счет сосредоточения на ограниченных целях, вписывающихся в рамки закона».
Сегодня среди российских подростков существует многообразие типов с определяющейся идентичностью: тип законопослушный, ориентирующийся на нормативность и самоограничение; тип отчужденный, ориентирующийся на интеллектуальную и социальную независимость; тип агрессивно отчужденный, ориентирующийся на утверждение себя через нарушение нормативности и др. Тенденции, определяющие формирование типов социальных ориентации подростков как значимых для притязаний на признание, следует выявлять и изучать в соответствии с каждым поворотом социальной ситуации, изменяющей общественное умонастроение.
Половая идентификация. Именно в отрочестве человеку предстоит интенсивно осваивать мужские и женские роли. Подростки бессознательно и сознательно наблюдают за взрослыми, чтобы усвоить внешнее поведение и внутренний духовный статус мужчины или женщины. При этом им нужны не только образцы поведения представителей каждого отдельного пола, но и образцы взаимодействий мужчин и женщин. Современные подростки имеют возможность знакомиться с взаимоотношениями мужчин и женщин не только в жизни и искусстве, но также в бульварной литературе и кино. Наряду с прекрасным об-
413

 разом рыцаря, героя, супермена, настоящего мужчины мальчик может найти образцы мужского поведения в демонстративном мачо, в холодном убийце, в безудержном и агрессивном задире. Такой же широкий диапазон женских ролей предстает перед девочкой.
Половая идентификация обостряет в подростке его рефлексивные способности на становление новых, более взрослых отношений с ровесниками обоих полов. Но все это пока лишь новые тенденции. Подросток только лишь выходит из детства.
Помимо поведения, связанного с общением мужчин и женщин, подросток ориентируется на их профессиональные виды деятельности. В наше время почти каждая профессия может быть деятельностью мужчины и женщины, что ставит подростка в позицию ответственности перед индивидуальным выбором именно своего дела в жизни.
Психологическое время личности. Подросток живет в настоящем времени, но для него большое значение имеют его прошлое и будущее - область предполагаемого. Мир его понятий и представлений переполнен не оформленными до конца теориями о самом себе и о жизни, планами на свое будущее и будущее общества.
Девочка-подросток пишет рефлексивный самоотчет на тему «Какой я вижу себя в прошлом, настоящем и будущем?».
«Жизнь человека делится на три этапа: прошлое, настоящее и будущее. В каждом из этих этапов мы себя видим по-разному.
Прошлое - это детство. Оно было счастливым, беззаботным и веселым. В детстве мне все прощали, покупали много игрушек, с которыми я очень любила играть. Я верила в Бабу Ягу, в Кощея Бессмертного и в других сказочных героев. Также очень любила слушать и читать сказки. В детстве у меня было много друзей и мне нравилось играть с ними. Но особенно любила я в детстве праздники. Любимым моим праздником был, конечно же, Новый год. Под Новый год мама клала под елку подарок. Я тогда верила, что этот подарок принес Дед Мороз. Еще я любила в детстве играть в куклы. Их у меня было очень много, и всем я тогда придумывала имена. Вообще, в то радостное время было так много интересного. Вспоминая красочные отрывки своего детства, я вижу себя счастливой, любознательной и беззаботной.
Наступили школьные годы. Появилось много хлопот, проблем и забот. Теперь у меня меньше свободного времени. Нужно учить уроки, помогать маме по хозяйству, а на игры и развлечения времени почти нет. Но несмотря ни на что, все же хорошо ходить в школу. В школе можно общаться с друзьями, забыть с ними неприятности и житейские проблемы. Однако не все одноклассники меня понимают, не с каждым можно поговорить. Но я очень и не расстраиваюсь, честно говоря. У меня кроме школы есть много друзей, которые уважают и понимают меня.
Я бы, конечно, хотела улучшить свое настоящее. Например, я хочу, чтобы цены понизились, чтобы можно было купить все необходимое для школы, для себя. А вообще, много чего нужно изменить в нашей жизни.
Каким я представляю себе будущее? Счастливым и радостным. Но мое будущее во многом зависит и от меня. Я стараюсь лучше учиться, чтобы в будущем поступить в институт, найти себе работу по вкусу. Также я хочу, чтобы у меня была хорошая и дружная семья. Еще у меня есть одна мечта, она, быть может, покажется несколько странной. Все дело в том, что я очень люблю кошек, а мама больше двух держать не хочет. И вот я мечтаю в будущем завести себе много-много кошек. Еще я хочу, чтобы в будущем у меня было столько же друзей, как сейчас, или даже больше». Наташа, 15 лет.
414
Мир подростка насыщен идеальными настроениями, выводящими его за пределы обыденной жизни, реальных взаимоотношений с другими людьми. Конкретное содержание его представлений весьма изменчиво и неодинаково не только при сравнении разных культур, но и в пределах одной культуры. Однако это не должно заслонять определяющий признак подростка: если младшие дети имеют дело в основном с настоящим, с тем, что существует «здесь и сейчас», то представления подростка распространяются на сферу возможного будущего. Подросток постепенно начинает брать на себя позиции взрослого. Объектом самых важных его размышлений становятся будущие возможности, связанные с ним лично: выбор профессии, ориентировка на супружество, стремление уметь взаимодействовать с социальными группами, гораздо менее конкретными и определенными, чем семья или друзья, такими, как государство, страна, город, профессиональные и прочие группы, религиозные объединения и др.
Социальное пространство. Для подростка социальное пространство предстает в реальности общения, а также в самостоятельно существующей в ней реальности обязанностей и прав.
Общение для подростка - исключительно значимая деятельность и условия бытия, имеющие для него особенный смысл.
Содержание общения отражено в специфике вербального языка подростков и в невербальных язычных формах. Языковая культура подростков содержит стремление к нескольким тенденциям: 1) овладеть системой словесных и невербальных знаков, образующих язык, выступающий в значениях родной культуры; 2) овладеть системой словесных и невербальных знаков, образующих язык подростковой субкультуры; 3) развить в себе способность оперировать в социальном пространстве среди реальных людей (сверстников и взрослых) значениями современной (а иногда и ушедшей) системы словесных знаков, придавая отдельным значениям уникальные смыслы и тем самым утверждая себя как неповторимую личность.
Конечно, овладевая значениями языка, отрок испытывает чрезвычайные трудности, которые могут приводить его в отчаяние. Однако он вновь и вновь прорывается в реальность социального пространства, выражаемого многими уровнями речевой культуры. При этом одни подростки легко прекращают попытки проникнуть в верхние этажи значений языка, обесценивая неясные для них смыслы, другие стремятся проникнуть в многообразие мира значений духовной культуры человечества и придать им свои индивидуальные смыслы.
Следует специально указать на некое «залипание» части подростков в празднословии и сквернословии. Реализуя потребность в общении, некоторые подростки, чтобы удержать внимание собеседников, затевают суетные, бессмысленные беседы, не контролируя ход своих
415

 мыслей и не имея конечной цели - о чем и ради чего они говорят. Этот способ общения через говорение, ради говорения может стать отвратительной привычкой и остаться в обиходе взрослого человека. Также в обиход общения взрослого человека может войти и сквернословие.
Речевая культура каждого нового поколения подростков может быть показателем общего развития духовности нации. Эта простая мысль доступна уму и духовному строю подростков - важно только вовремя довести ее до их сознания.
Особое значение и смысл обретают для подростков обязанности и права, которые существуют в социальном пространстве отношений взрослых и отдельно - в подростковой субкультуре.
Помимо расширения физического жизненного пространства, отрочество становится периодом, когда человек начинает сознательно формулировать свои ценностные ориентации. Отрок стремится быть социально ориентированным и быть «как все» в отношении к нормативному поведению. В то же время он стремится утвердить свою уникальность, быть «лучше, чем другие», настаивает на том, чтобы его «не путали с другими». Соединение двух тенденций - быть «как все» и, стало быть, уметь следовать нормативному поведению и одновременно быть «иным», чем другие, создает для подростка большую напряженность при выборе своего поведения. Подросток нередко становится приверженцем асоциального поведения, что утверждает его в собственных глазах.
Сальвадор Дали в отрочестве отличался неудержимым стремлением заявить о себе через вычурные нарушения нормативности.
«...Моя сверхиндивидуальность проявлялась в антисоциальных наклонностях. С начала учебы на бакалавра они обрели форму абсолютного фанатизма, мистифицирующего и противоречивого. Случайность придавала театральность любым моим действиям, закрепляя тем самым мою собственную легенду...
...Чтобы удивить товарищей, я придумал нападать на них по вечерам при выходе из колледжа. Жертвами становились дети слабее меня. Первое нападение я совершил на мальчика лет тринадцати, который, как животное, пожирал свой хлеб и шоколад: кусок хлеба, кусок шоколада, кусок хлеба, кусок шоколада- и эта автоматичность с самого начала раздражала меня. Кроме того, он был некрасив, а его шоколад дурного качества. Я возненавидел его. Делая вид, что поглощен чтением книги... я незаметно подошел к нему. Моя жертва видела меня, но, ничегошеньки не подозревая, продолжала глотать свой полдник. Я немного выждал, оставив себе свободу передвижения и наблюдая, как он жадно уплетает еду в своей отвратительной, раздражающей манере. Потом внезапно я отвесил ему сильную затрещину, так что хлеб и шоколад отлетели прочь. Он был удивлен и так долго соображал, что это с ним случилось, что я успел убежать подальше. Он не стал догонять меня, а нагнулся, чтобы подобрать еду и продолжить полдник.
Безнаказанность моего удара подогрела мою дерзость. Я уже не мог не нападать. Злоба и презрение не играли уже никакой роли, мной овладела лишь тяга к приключениям и к осуществлению намеченного...»
Через некоторое время Сальвадор напал на ученика-скрипача, которому завидовал и которым восхищался из-за его таланта. «Мигом подскочив к нему, я сильно пнул его ногой в зад и прыгнул на футляр скрипки, растоптав его на куски... Нас окружили
416
ученики, а проходивший мимо учитель литературы решил вмешаться и спросил, что произошло. И тут из моей ушибленной головы (он был избит жертвой. - В.М.) родилась на свет удивительная выдумка.
- Я только что растоптал его скрипку, чтобы наконец неопровержимо доказать ему превосходство живописи над музыкой.
Мой ответ был встречен в безмолвии, сопровождаемом неясным шепотом и смешками. Возмущенный профессор спросил:
- Но как ты доказал это?
- Ботинками.
На сей раз вокруг нас раздался шум. Профессор жестом восстановил тишину и сказал почти с отеческим упреком:
- Это ничего не доказывает и не имеет никакого смысла.
- Мне отлично известно, - отчеканил я каждый слог, - что это не имеет смысла для большинства моих товарищей и даже для большинства профессоров, зато могу вас уверить, что мои ботинки так не думают» (Дали С. Указ. соч.).
Нарушение подростками нормативного поведения в общении - явление весьма нередкое. Мы можем вспомнить множество примеров из автобиографий известных людей и художественной литературы. Нарушение подростками нормативного поведения в предметном мире и в природе распространено также весьма широко.
В предметном мире (среди вещей, окружающих нас) и в природе можно наблюдать подростковый вандализм: разрушение и уничтожение предметов, растений, животных. В городах это марание фасадов домов, оград химическими красителями, срывание телефонов-автоматов и многое другое. В сельской местности это «деревенские шутки» подростков. Так, в одной подмосковной деревне подростки за ночь сняли калитки у всех односельчан (и у самих себя в том числе), сложили кучей и все это обмотали проволокой. (То-то было всем хлопот на следующий день!) В то же время именно у подростков начинает формироваться отношение к предметному миру и природе как ценности, входящей в содержание культуры человека.
Отрок Николай Бердяев стремился к порядку в предметном мире. «Я любил устраивать свою комнату и выделять ее из всей квартиры, не выносил никаких посягательств на мои вещи. С детства собирал свою собственную библиотеку» (Бердяев Н. Самопознание).
Вхождение в социальное пространство при развитой рефлексии позволяет отроку проникнуть в глубины своей индивидуальности. Одни подростки начинают тяготеть к существованию внутри защищающего группового «Мы», другие - к автономности не только во внешнем, но и во внутреннем мире. Тонкие отроческие рефлексии, отраженные в автобиографических документах, открывают многообразие позиций отрока в отношении к нормативности социального пространства и особенностям своего внутреннего мира.
В четырнадцать лет Николай Бердяев ощущал в себе особый субъективный мир, «который я противополагал миру объективному. Иногда мне казалось, что я никогда не вступлю в «объективный» мир. Каждый человек имеет свой особый внутренний
417