Марцинковская Т. История психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 8 РАЗВИТИЕ ОТРАСЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Психология развития

Особенностями психического состояния детей интересовались многие ученые еще в античный период. Демокрит, Платон, Аристотель, так же как и другие ведущие исследователи, использовали примеры того, как воспринимают дети новые понятия или реагируют на те или иные ситуации, в качестве доказательств правоты своих взглядов на психику. После некоторого перерыва, уже в Новое время, особенно в XVIII в., ученые опять обратились к анализу психики детей. Эти вопросы ставились главным образом в связи с исследованием подходов к обучению, а также в контексте изучения становления психики, мышления и мотивов деятельности взрослого человека. Однако эти проблемы не были выделены в качестве отдельной темы исследования, тем более не стали они центральными ни для одного из психологов.
Картина изменилась к концу XIX в., когда соединились два научных направления, которые до этого времени развивались параллельно и независимо друг от друга. Это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса. В это же время возрастная психология начала наконец осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: требования педагогической практики, разработка идеи развития в биологии, появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.
Требования педагогической практики. Требования к психологии о необходимости разработки объективных основ педагогики звучали давно. Еще в начале XIX в. о необходимости учета психологических данных при формирования методов обучения дошкольников писал Фребель, необходимость для педагогики учета психологических законов подчеркивал Гербарт. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д.Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», т. е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать влияние на детей таких созданных народом форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Говоря о психическом развитии, он исходил из теории Спенсера, исследуя ассоциации, которые лежат в основе общественной деятельности детей. Поэтому, изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение полурефлексов, т. е. выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.
Особенно актуальной задача связи между педагогикой и психологией стала для ученых с середины XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор, пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости усвоения материала данным ребенком.
При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адекватных методик неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития, чтобы дать объективные рекомендации, когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.
Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей детей почти не изучалось.
Такая тесная связь возрастной психологии с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых, которые опасались, что утилитаризм, растворение в практике помешают формированию теоретических основ этой науки и ограничат ее интересы ближайшими задачами школы и воспитания.
Именно от такого понимания возрастной психологии и предостерегал известный психолог В.Джемс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, давать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников, они должны понять духовную жизнь ученика «как некоторое активное единство, каким он сам ее чувствует, и сочувственно воспроизвести ее в воображении». О таком же понимании возрастной психологии говорил и другой известный психолог - Г. Мюнстенберг. Он подчеркивал, что, в отличие от психотехники (основателем которой он был), педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при исследовании отклонений от нормы, например при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств, но не следует требовать от психологии конкретных указаний, как учить детей.
Эти идеи психологов начала века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы, так как нередко педагоги понимают возрастную психологию именно и единственно как практическую. Однако без ущерба для последней невозможно настолько сузить границы возрастной психологии, так как, исключив из нее теоретические исследования, мы тем самым закроем пути дальнейшего развития и прикладной, практической психологической службы.
Разработка идеи развития в биологии. Выше уже говорилось о том, что эволюционная теория Дарвина оказала огромное влияние на психологию. Открытие этой теории фактически означало расширение предмета психологии, включение в него новых проблем, направленных на исследование взаимосвязи морфологии и функции, поведения и сознания и т.д. Однако самое большое значение имел тот факт, что с теорией эволюции в психологии появились два новых постулата - об адаптации как главной детерминанте, определяющей психическое развитие, и о генезисе психики, т.е. о том, что психические процессы не появляются в готовом виде, но проходят закономерные этапы в своем развитии. Фактически именно эти положения и являются основными для возрастной психологии.
Мысль о том, что можно выделить генетические этапы в развитии психики, привела к появлению нового метода исследования -генетического, который исследует закономерности общей психологии, изучая постепенное формирование определенной функции. Естественно, о таком подходе к исследованию говорилось задолго до Дарвина, но сознание универсальности этого метода и возможности исследовать закономерности процесса развития, общие для всех сфер психической жизни, связаны с эволюционной теорией. Именно эти положения привели к осознанию того, что генетический метод может стать основой особой области психологии, предметом которой как раз и является исследование генезиса психики, т. е. к появлению генетической, или возрастной, психологии.
Эволюционный подход в психологии отразился прежде всего в концепциях Бэна и Спенсера, которые утверждали, что психика есть закономерный этап эволюции и ее функция заключается в обеспечении адекватного приспособления к окружающей среде. Эти теории, особенно взгляды Спенсера, получили широкое распространение, оказав огромное влияние на формирование возрастной психологии.
Не меньшее значение для формирования генетического подхода в психологии имела теория известного психолога и физиолога И.М.Сеченова, который писал, что единственным методом объективного исследования психики является метод генетического наблюдения. Он также подчеркивал значение исследований психического развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии. Взгляды Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влияние на дальнейшее развитие возрастной психологии, в частности на концепцию Выготского.
Отцом детской психологии по праву считают английского эмбриолога и психолога В. Прейера. Если до него ученые исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы общего развития психики, то Прейер взялся за целостный анализ проблем и систематическое наблюдение. В его книге «Душа ребенка» (1882) описано психическое и биологическое развитие ребенка с рождения до трех лет.
В. Прейер испытал влияние эволюционного подхода и в своей книге сделал попытку проследить психогенезис, выявив и описав последовательность отдельных моментов развития. Он сделал вывод о том, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге он поместил образец дневника, в котором намечалась канва исследований для каждого возраста. Влияние работы Прейера сказалось и в том, что после него в возрастной психологии появился новый круг проблем, которые до этого времени не были в центре исследовательских интересов; это прежде всего изучение корреляции между различными сторонами психического развития (умственного, морального, волевого и т.д.), исследование волевого развития, художественной деятельности детей.
Появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования. Долгое время единственным методом исследования психического развития детей оставались дневниковые наблюдения. Еще Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют дневниковые наблюдения Дарвина за развитием своего сына Фрэнсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». И. Тен описал процесс усвоения речи своей дочерью, сопоставив его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциаций.
Однако первым, кто действительно планомерно осуществил дневниковые наблюдения за детьми, был Т. Тидеман, книга которого появилась в 1787 г. Он стал также автором первого учебника психологии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике, и в учебнике Тидемана проблемы воспитания детей были тесно связаны с предшествующим анализом их физиологических и психологических особенностей.
С расширением предмета психологических исследований появилась возможность разработки новых, экспериментальных методов, которые можно было применить и для изучения психического развития детей. Естественно, что прежние методы, используемые общей психологией, главным образом метод самонаблюдения, в новой науке не могли применяться. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объективных методов исследования памяти, разработанных Г. Эббингаузом.
Не меньшее значение имели работы Ф. Гальтона, который разработал многие методы экспериментального исследования детей, впервые применив в психологии способы статистической обработки результатов. Он же разработал первые тесты, дальнейшее применение и популярность которых связана уже с именем А. Бине, который использовал специальные тесты для исследования интеллектуального развития детей.
Развитие возрастной психологии в XIX-XX вв. В конце XIX -начале XX в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом С.Холлом (1846-1924). Он был учеником В.Вундта, в психологической лаборатории которого стажировался несколько лет. В Лейпциге Холл занимался проблемами общей психологии, исследуя роль мышечной чувствительности в восприятии пространства. По возвращении в США он обратился к возрастной психологии, непосредственно связанной с практическими проблемами школьной жизни. В 1883 г. он организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией стал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. - «Журнал педагогической психологии».
Начиная с конца XIX в. С.Холл - один из ведущих ученых США. Он стал и одним из организаторов первых профессиональных сообществ американских психологов. По его инициативе в 1892 г. была создана Ассоциация американских психологов, он также сыграл большую роль в приглашении З.Фрейда в 1909 г. с лекциями, которые прошли с большим успехом и положили начало американскому психоанализу.
Однако известность Холлу принесли главным образом его исследования психического развития детей. Хотя идея о необходимости изучения психики детей утвердилась еще в 70-е годы прошлого века, но, как упоминалось выше, исследований, в центре которых стояла бы именно эта задача, еще не существовало. Г. Спенсер, который впервые заговорил о развитии психики в процессе адаптации к среде, анализировал прежде всего методологические и общетеоретические проблемы психического развития. Холл же в первую очередь обратил внимание на то, как важно изучать становление психики конкретного ребенка, анализ этого процесса может стать генетическим методом для общей психологии. Им написаны работы, посвященные проблемам возрастной психологии и положившие начало плодотворному развитию этой отрасли психологии в Америке - «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).
В своей лаборатории Холл исследовал детей подросткового и юношеского возраста, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики ребят. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анкеты для подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, дети должны были рассказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своих переживаниях, в частности о своих моральных и религиозных чувствах, ранних воспоминаниях, о своих радостях и опасениях. Статистически обработанные ответы помогали представить целостную картину психологических особенностей детей разных возрастов. Материалы, полученные в исследовании Холла, позволяли также составить комплексную характеристику детей, провести анализ их проблем как с точки зрения взрослых, так и с позиций самих подростков.
Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на психику человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка кратко повторяет все стадии филогенетического развития психики человека.
В созданной Холлом теории рекапитуляции утверждалось, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.
Ученик Холла К. Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые наблюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Холла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который является (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил в психическом развитии детей пять основных фаз, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей.
1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания. На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком.
2. От 5 до 11 лет - стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком.
3.  От 8 до 12 лет - пастушеская стадия. В этот период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности.
4.  От 11 до 15 лет - земледельческая стадия, которая связана с интересом к погоде, к явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и цветоводству. В это время у детей появляются наблюдательность и осмотрительность.
5.  От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у них возникает стремление обмениваться различными предметами.
Гетчинсон считал, что с 8 лет, т.е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека, и именно с этого возраста детей можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения.
И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости прохождения детьми всех стадий психического развития человечества, Холл разработал и механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, переход от одной стадии к другой происходит в игре, которая и служит таким специфическим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.
Холл был также основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т. е. идея о том, что ребенок представляет собой центр исследовательских интересов многих профессионалов - психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.
Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с комплексом проблем, среди которых здоровье детей, их психические качества, социальный статус и образование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы были ценным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле.
Таким образом, Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной возрастной психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной биологии и психологии.
Пионерами педологии стали врачи и биологи, так как в то время именно они владели методами объективного исследования детей, которых еще не было наработано в психологии. Однако со временем на первый план вышла именно психологическая сторона исследований и постепенно, начиная с 20-х годов нашего века, педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. При этом термин «педология», который ввел ученик Холла О. Кристиен, был заменен новым - child study (исследование ребенка).
Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами были такие известные ученые, как Э.Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.
Развитие возрастной и педагогической психологии в Англии тесно связано с именем Д.Селли (1843-1923). В своих основных книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.
Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при его жизни. Такими предпосылками служат три элемента, составляющие основу главных образующих психики - ума, чувства и воли. При этом врожденным элементом, из которого формируется ум, является ощущение, для чувств - это чувственный тон ощущений, гнев и страх, а для воли - врожденные формы движений, т. е. рефлекторные, импульсивные и инстинктивные движения.
В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, представление или понятие. Так же формируется постоянное отношение (чувство) к окружающему и волевое поведение. Большое значение при образовании ассоциаций, с точки зрения Селли, имело внимание, благодаря которому соединяются между собой строго определенные, а не любые элементы. Помогает усвоению и упражнение, которое ускоряет и упрочивает связь элементов в единое целое.
Хотя в теоретическом плане существенных открытий в теории Селли не было, так как о структуре сознания и интеграции элементов на основе ассоциации говорили практически все представители этого направления, его труды имели большое значение для практической возрастной психологии и педологии. В центре внимания Селли было изучение того, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми возникают ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни появляются ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.
На основе этих положений последовательница Селли М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и сегодня, была тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых ведет познавательное развитие детей.
Немецкий психолог и педагог Э.Мейман (1862-1915) был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман также основал первый специальный журнал, посвященный педологическим проблемам, - «Журнал по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности (он занимался не только психологическими проблемами, но и вопросами искусствоведения и является автором оригинальной эстетической теории) он уделял прикладному аспекту возрастной психологии и педологии, так как считал главной задачей педологии разработку методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой не только собрано все, что накопила в то время эта наука, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития.
В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Холлом. Исходя из этого, он предложил свою периодизацию психического развития, критерием в которой являются уже не абстрактные способы добывания пищи, но этапы интеллектуального развития.
1.  От рождения до 7 лет - стадия фантастического синтеза. На этой стадии дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики, поэтому получаемые ими понятия часто далеки от реальности. Так как интеллектуальная интеграция в этом возрасте еще плохо развита, ее результаты дополняются олицетворением и «вчуствованием», т. е.  данными  интеграции  чувственного тона ощущений.
2. От 7 до 12 лет - стадия анализа. На этой стадии можно начинать систематическое обучение детей, так как ведущим процессом здесь становится не интеграция, а дифференциация - разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, на части и формирование адекватного представление об этих частях.
3. От 12 до 16 лет - стадия рассудочного синтеза. На этом этапе у подростков формируется операциональное мышление, они могут интегрировать те отдельные понятия, которые были ими усвоены на предыдущем этапе, и получать научные представления об окружающем.
Мейман считал, что возрастная психология должна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отсталости, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики конкретного ребенка.
При лаборатории Меймана была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней опробовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментально изучены разные критерии отбора - по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, по адекватному для них стилю общения с учителем. Необходимо отметить, что если одаренность, так же как и познавательные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.
Большую роль в развитии возрастной психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред (1873-1940). Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области возрастной психологии.
Поддерживая идею Холла о необходимости создания комплексной науки о ребенке - педологии, он не принимал его интерпретации биогенетического закона. Клапаред считал, что известное сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые ребенок должен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), но потому, что существует общая логика развития психики и в филогенезе и в онтогенезе. Именно общая логика развития психики и определяет сходство этих процессов, но не их тождество, поэтому не существует фатальной предопределенности в развитии ребенка, и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.
Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической возрастной психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную возрастную психологию он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.
Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его ускоряли, Клапаред развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития являются игра и подражание, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. С его точки зрения, игра представляет собой более универсальный механизм, так как направлена на развитие разных сторон психики, как общих, так и специальных психических функций. Клапаред выделял игры, развивающие индивидуальные особенности детей, игры интеллектуальные (развивающие их познавательные способности) и аффективные игры (развивающие чувства).
Подражание связано главным образом с развитием поведения, произвольной деятельности детей, так как в основе его лежит ассоциация между образами движений (показанными взрослым) и самими этими движениями, т. е. следами их мускульных ощущений. При повторении движения ощущение от него сливается с внешним видом этого движения, после чего возможно выполнение данного задания сначала при появлении его образа, а потом и при словесной команде. Таким образом, Клапаред говорил не только об интериоризации произвольных движений, но и о необходимости перехода от двигательного к образному и только потом к внутреннему плану.
Несмотря на широкий круг проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интересов было изучение мышления и этапов его развития у детей. Он (как позднее его известный ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышление с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому.
Он выделял четыре этапа в психическом развитии:
1.  От рождения до 2 лет - на этом этапе у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано главным образом с развитием восприятия.
2. От 2 до 3 лет - на этом этапе у детей развивается речь, и потому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.
3.  От 3 до 7 лет - на этом этапе начинается собственно интеллектуальное развитие, т.е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы.
4.  От 7 до 12 лет - на этом этапе начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, так как их интеллектуальное развитие связано с формированием специальных объективных интересов.
Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления -синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом. Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназначения, что уже является следствием развития логического мышления. О таком же направлении в развитии мышления детей – от слитности к расчлененности - говорил позднее и Л. Выготский, оспаривая утверждение Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира.
Исходя из того, что развитие способностей обусловлено наследственными факторами, Клапаред выделял общую и специальную одаренность, причем общая одаренность проявляется, с его точки зрения, в детском возрасте и связана с общим (высоким) уровнем всех умственных свойств ребенка. Одаренность в узком смысле он относил к зрелому возрасту и связывал со способностью человека разрешать новые проблемы.
Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной области психологической науки - возрастной психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.
Развитие возрастной психологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественно-научным (антропометрии, тестам Гальтона). но в то же время являлись бы именно психологическими методами, направленными на изучение познавательного развития детей.
Начало этому процессу положили работы Бине (подробнее о которых будет сказано ниже), и в течение сравнительно короткого отрезка времени (10-15 лет) было разработано большое количество тестов для измерения разных сторон психической жизни детей. Однако все эти тесты предназначались для исследования детей от 3 лет и старше и оставляли в стороне детей раннего возраста. Этот серьезный пробел был восполнен исследованиями известного американского психолога А. Л. Гезелла (1880-1961).
Гезелл создал Йельскую клинику нормального детства, в которой изучал психическое развитие детей раннего возраста - от рождения до трех лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темп этого развития самый высокий именно в первые три года, а затем постепенно замедляется. На этой основе он разработал периодизацию психического развития, в которой выделял три периода - от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет, причем первый период характеризуется максимально высоким темпом психического развития, второй - средним, а третий - низким.
Исследования Гезелла, в отличие от работ Н. М. Щелованова и его лаборатории генетической рефлексологии, в которой также изучалось развитие детей раннего возраста, были направлены не на анализ закономерностей развития психики в первые три года жизни, а на разработку нормативов этого развития.
В клинике Гезелла была создана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Им также были введены в психологию новые методы исследования - лонгитюдный метод изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени (чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый метод (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы для детей от трех месяцев до шести лет по следующим показателям: моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов (так же как и тестов Бине) лежит в основе современной диагностики психического развития детей.
Особая роль в развитии возрастной психологии в этот период времени принадлежит известному американскому психологу и социологу Д.М.Болдуину (1861-1934). Болдуин был профессором университетов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехико и Женевы, а также президентом Американской психологической ассоциации (1897). Он был одним из немногих ученых того времени, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также утверждал, что следует изучать личность не изолированно от общественного процесса, но внутри его, поскольку социальное окружение является не внешним условием, а внутренним фактором развития личности ребенка.
В своем произведении «Духовое развитие с социологической и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т.е. изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности.
Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приобретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, т.е. всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему учатся и что принимают индивиды. Сходные мысли высказывали и такие этнопсихологи, как М. Мид и Р. Бенедикт, развивая теорию «модальной личности». Однако они считали, что модальная личность связана не с социумом, культурой, но с наиболее распространенным в данной нации типом психодинамических реакций. На основе проведенных исследований Бенедикт и Мид пришли к выводу, что в основе социальных эмоций лежат врожденные, индивидуальные качества, а обряды, культура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции. Необходимо подчеркнуть, что к такому выводу их привело и то, что объектом их изучения были не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки.
Болдуин же пришел к выводу, что современное ему общество воздействует на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуина, влияет и на формирование самооценки, так как «хороший» человек хорош, как правило, с точки зрения людей его круга, т. е. в самооценке, как и в оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, существующая и в обычаях, условностях, социальных учреждениях. При этом существует как бы два круга норм (санкций, как пишет Болдуин) - более узкая, относящаяся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкая, того социума, народа, страны, к которой он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, не существует противоречий между личными и общественными нормами у среднего человека, подчеркивал Болдуин. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам. Так опять возникает мысль о сверхчеловеке, однако, в отличие от Ницше, Болдуин, как и античные психологи, подчеркивал, что это не обязательно асоциальная личность, это может быть и человек, просто обогнавший свое время.
С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривал и такие понятие, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности важно не столько изучить разницу в коэффициенте умственного развития у нормальных и одаренных детей, сколько проанализировать, в какой мере одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности и правильности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, Болдуин, естественно, настаивал на необходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму предупражнения, но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает человека к жизни при сложных социальных отношениях.
Придавая большое значение распространению психологических знаний, Болдуин основал в 1895 г. один из первых научных психологических журналов - «Психологическое обозрение» (1895). Изданный в 1901-1905 гг. под его редакцией «Словарь философии и психологии» стал значительным научным событием того времени и неоднократно переиздавался.
В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Болдуин обосновал концепцию познавательного развития детей. Он доказывал, что это развитие состоит из нескольких стадий, начинающихся с развития врожденных двигательных рефлексов. Затем идут стадия развития речи и стадия логического мышления, которая завершает этот процесс. Отмечая огромное значение социального окружения, которое стимулирует формирование познавательных функций, Болдуин выделял и специальные механизмы развития мышления - ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды известного психолога Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина - Э. Клапареда.
Как уже отмечалось, исследованиями социального развития детей занималась М. Мид (1901-1978), известный американский этнопсихолог, этнограф и социолог. Окончив в 1924 г. Колумбийский университет, она начала работать в школе известного этнографа Ф. Боаса. В 1929 г. Мид защитила докторскую диссертацию, стала сотрудником, а позднее куратором отделения этнологии Американского музея естественной истории, профессором антропологии Колумбийского университета и университета Фордем.
Основное внимание Мид уделяла проблемам социализации детей в разных культурах, причем объектом ее изучения были в основном не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В своих работах «Взросление на Самоа» (1928), «Как растут на Новой Гвинее» (1930), «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935), «Исследования национального характера» (1951), «Культура и преемственность» (1970) она исследовала большой круг проблем - от развития половой идентификации и особенностей детородительских отношений до структуры национального характера и причин конфликтов между разными поколениями.
Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, Мид на примере различных культур показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин инкультурация.
Развивая теорию «модальной личности» Бенедикт, Мид показала, что существует ограниченный набор типов темперамента, каждый из которых характеризуется определенным сочетанием врожденных качеств и способов поведения (в частности, выражения эмоций), одобряемых в данном обществе. При этом социально одобряемое поведение (главным образом половое) стилизуется культурой в соответствии с контрастирующими моделями темперамента. Поэтому тот, чей темперамент не совместим с типом социальных эмоций, требуемым данной культурой, оказывается в уязвимом положении, и его отчуждение от общества является, с точки зрения Мид, вполне закономерным и прогнозируемым.
Стремление исследовать механизмы передачи культурных ценностей от поколения к поколению привело Мид к изучению динамики формирования национального характера, этических и половых стандартов поведения, взаимоотношений между различными поколениями. Исследуя причины студенческих волнений 60-х годов, она в своей работе «Культура и преемственность» (1970) пришла к выводу о том, что конфликты между поколениями связаны с темпом общественного развития и господствующим типом семейной организации. Ею было выделено три типа культур в истории человечества - постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей). Ее взгляды оказали большое влияние не только на развитие этнопсихологии, но и на концепции психологии личности и возрастной психологии, наглядно показав роль социального окружения, культуры в процессе формирования психики ребенка.
Если для Болдуина и Мид наибольший интерес представляло изучение взаимодействия личности и общества, то немецкий психолог В.Штерн (1871-1938) поставил в центр своих исследовательских интересов духовное развитие ребенка.
Штерн окончил Берлинский университет, где он учился у известного психолога Г. Эббингауза. После получения докторской степени его пригласили в 1897 г. в университет Бреслау, где он проработал в должности профессора психологии до 1916г. Оставаясь профессором этого университета, Штерн основал в 1906 г. в Берлине Институт прикладной психологии. Одновременно он начал издавать «Журнал прикладной психологии», в котором, вслед за Г. Мюнстербергом, развивал концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывали исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916г. принял предложение стать преемником известного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактором «Журнала по педагогической психологии». Штерн также был одним из инициаторов создания Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 г. В 1933 г. Штерн эмигрировал в Голландию, а в 1934 г. переехал в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.
Штерн был одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей. Штерн также уделял внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился изучать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, персоны ребенка. Основы теории персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).
Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды - в психическом развитии. Влияние этих факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности и утверждал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. Содержание игры задается средой и помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для социализации детей.
Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития.
Штерн - один из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий, которой посвящена его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальный темп психического развития, который проявляется и в скорости обучения. Нарушение индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспериментального исследования, тестирования детей и, в частности, усовершенствовал способы измерения их интеллекта, разработанные А. Бине, предложив измерять не умственный возраст, но коэффициент умственного развития IQ.
Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, и ставит барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним влиянием (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, т. е. принятие, интериоризацию данных, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.
Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), вслед за ним - представление (память), а затем -мышление, т. е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.
Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в его книге «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в процессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важным из них является тот, который связан с открытием детьми значения слова, пониманием того, что каждый предмет имеет свое название; такое понимание приходит к ним примерно в полтора года. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически всеми учеными, занимавшимися данной проблемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главными из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению.
Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления. Он доказал, что этот вид мышления сложнее, чем мышление реалистическое, а потому вторичен и не может появляться в онтогенезе раньше, как это предполагал в своих первых работах Ж. Пиаже. Штерн также исследовал генезис детского рисунка и проанализировал роль рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна, развитая впоследствии К.Бюлером, помогла открытию новой формы мышления - наглядно-схематического, или модельного, мышления, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.
Таким образом, можно без преувеличения сказать, что работы В. Штерна повлияли практически на все области возрастной психологии - от исследования когнитивных процессов до изучения развития личности, эмоций или периодизации детского развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.
Значительный вклад в развитие возрастной психологии внес известный немецкий психолог К.Бюлер (1879-1963). После окончания Берлинского университета он сначала примкнул к Вюрцбургской школе, однако постепенно отошел от этого направления и создал свою концепцию психического развития ребенка. С 1922 г. он жил и работал в Вене, а с 1938 г. - в США.
В своей теории он пытался объединить позиции Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, трансформируя понятие ассоциации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направлений отражается один из реальных аспектов психической жизни человека, Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором находилась психология в первой трети XX в. В своей работе «Кризис психологии» (1927) Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени - интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития.
Исходя из концепций Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, он считал приоритетным для своих исследований изучение интеллектуального развития ребенка. При этом он стремился изучить именно творческое мышление, момент инсайта, и впоследствии пришел к мысли о том, что интеллектуальный процесс - это всегда в большей или меньшей степени процесс творчества.
Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, а придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи - это цепь открытий.
На первой стадии ребенок открывает значения слов. Это происходит путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок открывает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя. Это расширяет словарный запас ребенка, так как он уже не только сам изобретает названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения он замечает, что отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол - столы).
Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка» (1924). Проанализировав процесс решения задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осознанием, заявив, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность, т. е. сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть творческий процесс, который происходит мгновенно. Мгновенное схватывание сути вещей Бюлер назвал ага-переживанием. Такое схватывание отношений, ага-переживание, и есть процесс мышления. Таким образом, мышление, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.
Проанализировав связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что рисование оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Он был одним из первых детских психологов, которые начали исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка - не копия действия, а рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят рассматривать их и самостоятельно рисовать.
Анализ детских рисунков привел Бюлера к открытию понятия схема.Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не точной его копией. Таким образом, схема представляет собой как бы промежуточное понятие, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются и в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольников).
Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врожденные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни, т.е. разделял идею Клапареда о саморазвитии психики. При этом он часто цитировал слова Гёте: «Рожден для виденья, поставлен для смотренья», чтобы показать, что без упражнения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из мысли о необходимости обучения для полноценного психического развития, Бюлер анализировал и роль культуры, ее влияние на формирование психики ребенка, его эмоциональной сферы. Он выделял три основные стадии психического развития:
- инстинкт,
-дрессуру (образование условных рефлексов),
- интеллект (появление ага-переживания, осознания проблемной ситуации).
Помимо интеллектуального развития при переходе от стадии к стадии происходит эмоциональное развитие, причем удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка, не осознавая мотива, вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно: собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец, при интеллекте человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и позволяет наиболее гибко и адекватно приспособиться к среде, считал Бюлер.
По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется в основном во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней.
Говоря о значении детской игры для психического развития, Бюлер подчеркивал ее роль именно в формировании эмоций. Модифицировав теорию Гросса и Штерна, он ввел понятие функционального удовольствия. Он считал, что игра находится на стадии дрессуры, потому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия и в игре нет своего продукта. Это объясняется не тем, что она служит только для упражнения врожденных инстинктов, а тем, что игра и не нуждается в продукте, так как ее цель - это сам процесс игровой деятельности. Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а также мотивации упражнения, необходимого для психического развития ребенка.
Значительный вклад в исследование психического развития детей внесла и жена К.Бюлера - Ш.Бюлер (1893-1974). Окончив, как и ее муж, Берлинский университет, она с самого начала увлеклась психологией детства, создав после переезда в Вену первую в Австрии школу возрастной психологии. Эта школа стала известна своими работами, посвященными диагностике психического развития детей. Одним из важнейших открытий Ш. Бюлер в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частности проблем, которые возникают у детей в кризисные периоды жизни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению о том, что кроме коэффициента интеллекта (или коэффициента развития, как его называла Ш. Бюлер) необходимо учитывать и «профиль развития» ребенка, который показывает динамику и соотношение параметров развития различных сторон его психики.
Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвященные изучению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зрения, служит потребность личности в «самоосуществлении», которая по-разному проявляется в течение жизни. Эти исследования позднее, в американский период жизни, привели Ш. Бюлер в Ассоциацию гуманистической психологии, президентом которой она стала в 1970 г.
Экспериментальное исследование различных периодов жизненного пути утвердило ее во мнении, что наиболее важен пубертатный период,так как это период созревания, связанный со становлением особой потребности - потребности в дополнении. Именно в этом, по ее мнению, коренятся все проблемы данного возраста. Ш. Бюлер пришла к выводу о том, что культура накладывает существенный отпечаток на становление личности подростков, причем с развитием общества удлиняется период пубертатности. Выделив в этом периоде негативную и позитивную фазы, она, как и Выготский, пришла к выводу, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрицательные переживания, агрессивность и негативизм сменяются новыми качественными приобретениями, новыми источниками радости при переходе к следующему жизненному циклу. Это исследование Ш. Бюлер фактически было первой работой, в которой дается анализ пубертатного возраста в единстве биологического и психологического развития.
Ей также принадлежат первые исследования, посвященные истории становления возрастной психологии и тенденций ее развития. Эти статьи Ш. Бюлер стали отправными точками для всех последующих работ по данной проблематике.
Изучая психическое развитие детей, французский психолог А. Валлон (1879-1962) сосредоточился на проблеме, каким образом действие превращается в сознание. Не менее важным для сравнительной генетической психологии Валлона является продолжение традиций французской социологической школы, так как он также был убежден, что ребенок не может нормально развиваться вне социального окружения, которое влияет на становление его интеллекта, его личности. Таким образом, в своей теории он старался избежать крайностей в трактовке роли биологического и социального в развитии психики, отвергал как сведение психического развития к биологическому созреванию, так и отождествление его с усвоением социальных ролей.
Валлон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит структурная перестройка психики; при этом перестраиваются не только отдельные психические процессы (например, ведущая роль переходит от движения к мышлению), но и личность ребенка в целом. Развивающие воздействия внешнего мира преломляются ребенком в его переживаниях, т.е. связь детей с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями. Таким образом, с точки зрения Валлона, ребенок становится способен к психической жизни благодаря эмоциям. Значительная роль эмоций состоит и в том, что они способствуют объединению, переходу различных сторон развития друг в друга. Так, эмоции объединяют внешний и внутренний мир детей, органическое и психическое. Плач ребенка, связанный первоначально с неудовлетворением органических потребностей, начинает в дальнейшем сигнализировать о психологической фрустрации.
Эмоции связаны и с движениями, которые, особенно на ранних этапах развития, отражают эмоциональное состояние. Однако не менее важная роль движения связана и с исследованием внешнего мира, развитием знаний об окружающем. Первоначально составленное на основе действий, знание переходит постепенно в сознание. Изучению этого перехода посвящена одна из основных книг Валлона - «От действия к мысли».
С его точки зрения, важнейшим фактором, способствующим этому переходу, является подражание, которое он рассматривает как главный источник становления образного плана. При этом дети подражают прежде всего действиям взрослых и, отождествляя себя с ними, начинают осознавать разницу между собой и предметом взаимодействия. Таким образом, в процессе собственного, спонтанного взаимодействия с предметом сенсомоторная слитность поведения, в котором действия связаны с образом предмета, не нарушается. Взрослый, которому подражает ребенок, нарушает сенсомоторную слитность. Именно это и позволяет рассматривать качества предметов, связи и соотношения между ними в отрыве от внешнего действия, во внутреннем, мыслительном плане.
Параллельно с интеллектуальным происходит и личностное развитие детей. Важную роль в этом процессе играют эмоции, которые в младенчестве лежат в основе слитности ребенка с другими, невозможности отделить свое «Я» от других людей. Кризис трех лет, по мнению Валлона, как раз и связан с появлением собственной личности, выделением себя из окружающего мира. Эти данные Валлона подтверждаются наблюдениями и других ведущих психологов, описывавших кризис трех лет. В дальнейшем происходит чередование фаз развития личности, переходящей от негативизма, противопоставления себя окружающим, к соединению с ними, что проходит на фоне усиления самостоятельности и интереса к собственному духовному миру.
Хотя теория Валлона и не является последней теорией возрастной психологии, другие концепции развития психики настолько прочно вплетены в логику и методологию определенного психологического направления, что целесообразней их рассматривать в рамках конкретных школ.

Этническая психология*

Специфику этнопсихологии можно обозначить как изучение систематических связей между психологическими и культурными переменными при сравнении этнических общностей. Однако сам термин этнопсихология нельзя назвать общепринятым. Многие специалисты в той науке, которая по сути является этнопсихологией, предпочитали и предпочитают называть себя исследователями «психологии народов», «психологической антропологии», «сравнительно-культурной психологии» и т. п.
Во многом наличие нескольких терминов для обозначения этой науки связано с тем, что она представляет собой междисциплинарную область знания. В состав ее «близких и дальних родственников» разные авторы включают такие научные дисциплины, как социология, лингвистика, биология, экология и т. д. Что касается ее «родительских» дисциплин, то, с одной стороны, это наука, которая называется этнологией или культурантропологией, а с другой - психология.
Первые крупицы этнопсихологических знаний разбросаны в трудах античных авторов - философов и историков: Геродота, Гиппократа, Тацита, Плиния Старшего, Страбона. Так, древнегреческий врач и основатель медицинской географии Гиппократ (460 -377 или 356 гг. до н. э.) отмечал влияние окружающей среды на формирование психологических особенностей людей и выдвинул общее положение, согласно которому все различия между народами, в том числе их поведение и нравы, связаны с природой и климатом. В своей «Истории» Геродот (родился между 490 и 480 гг. до н.э. - умер ок. 425 г. до н.э.) также стремился объяснить заинтересовавшие его особенности жизни и характера разных народов окружающей их природной средой и при этом сравнивал между собой характерные различия в образе жизни народов.
В Новое время первые попытки сделать народы предметом психологических наблюдений были предприняты в XVIII в. И снова именно среда и климат рассматривались в качестве факторов, лежащих в основе различий между ними. Так, французские просветители XVIII в. ввели понятие «дух народа» и пытались решить проблему его обусловленности географическими факторами. Самый яркий представитель географического детерминизма среди французских философов - Ш Монтескье (1689-1755) полагал, что многие вещи управляют людьми: климат, религия, законы, принципы правления, примеры прошлого, нравы, обычаи, и в результате всего этого образуется общий дух народа. Но среди множества факторов на первое место он ставил климат. Например, «народы жарких климатов», по его мнению, робки, ленивы, не способны к подвигам, но наделены живым воображением. А северные народы отважны и мало чувствительны к наслаждениям.
Идея народного духа проникла и в немецкую философию истории XVIII в. Один из ее виднейших представителей - И. Г. Гердер (1744-1803) рассматривал дух народа не как нечто бесплотное, он практически не разделял понятия «народный дух», «душа народа» и «народный характер». «Душу» Гердер упоминал среди других признаков народа, вместе с языком, предрассудками, музыкой и т.п. Он подчеркивал зависимость психических компонентов от климата и ландшафта, но допускал и влияние образа жизни и воспитания, общественного строя и истории. Душу народа, по мнению Гердера, можно узнать через его чувства, речи, дела, т. е. необходимо изучать всю его жизнь. Но на первое место он ставил устное народное творчество, считая, что именно мир фантазии отражает народный дух наилучшим образом. Гердер - один из первых европейских фольклористов - пытался применить результаты своих исследований при описании черт, присущих «душе» народов Европы, в частности немцев и славян.
Взгляды Гердера - это лишь один пример пристального внимания европейских философов к проблеме национального характера или народного духа. Свой вклад в развитие знаний о характере народов внесли и английский философ Д. Юм, и великие немецкие мыслители И. Кант и Г. Гегель. Все они не только высказывались по поводу факторов, влияющих на дух народов, но и предлагали «психологические портреты» некоторых из них.
Развитие ряда наук, прежде всего этнографии, психологии и языкознания, привело в середине XIX в. к зарождению этнопсихологиикак самостоятельной науки. Основателями новой дисциплины стали немецкие ученые М.Лацарус (1824-1903) и X. Штейнталь (1823-1899), которые в 1859 г. приступили к изданию «Журнала психологии народов и языкознания». В программной статье «Мысли о народной психологии» необходимость развития психологии народов - новой науки, входящей в состав психологии, - они объясняли потребностью исследовать законы душевной жизни не только отдельных индивидов, но и целых общностей, в которых люди действуют «как некоторое единство», прежде всего народов(этнических общностей в нашем понимании), так как именно народ как нечто историческое является для любого индивида абсолютно необходимой и самой существенной из всех общностей, к которым он принадлежит.
Все индивиды одного народа имеют «сходные чувства, склонности, желания», все они обладают одним и тем же народный духом, который немецкие мыслители понимали как психическое сходство индивидов, принадлежащих к определенному народу, и одновременно как их самосознание. По мнению Штейнталя, именно народный дух, который проявляется прежде всего в языке, затем в нравах и обычаях, установлениях и поступках, в традициях и песнопениях, и призвана изучать психология народов. Основными задачами новой науки Лацарус и Штейнталь считали: 1) познание психологической сущности народного духа; 2) открытие законов, по которым совершается внутренняя деятельность народа в жизни, искусстве и науке; 3) выявление основных причин возникновения, развития и уничтожения особенностей какого-либо народа. Выделение этих задач свидетельствует о том, что немецкие мыслители рассматривали психологию народов как науку объяснительную, сводящую общие законы языка, религии, искусства, науки, нравов и других элементов духовной культуры к психологической сущности.
Идеи Лацаруса и Штейнталя сразу же нашли отклик в научных кругах многонациональной Российской империи: уже в 1859 г. появился русский перевод изложения их программной статьи. Во многом этот интерес связан с тем, что в России к тому времени уже была предпринята попытка сбора этнопсихологических, по сути, данных, хотя концептуальной модели новой науки построено не было.
В нашей стране рождение этнопсихологии связывают с деятельностью Русского географического общества, члены которого рассматривали «психическую этнографию» как один из разделов этнографии. Н. И. Надеждин, предложивший этот термин, полагал, что психическая этнография должна изучать духовную сторону человеческой природы, умственные и нравственные способности, силу воли и характера, чувство человеческого достоинства и т. п. Как проявление народной психологии рассматривалось Н. И.Надеждиным и устное народное творчество - былины, песни, сказки, пословицы.
Позднее, в 70-е годы прошлого века, и в России, вслед за Германией, была предпринята попытка «встроить» этнопсихологию в психологию. Идеи эти возникли у правоведа, историка и философа К.Д.Кавелина (1818-1885), который в 40-е годы участвовал в осуществлении программы этнографических исследований Русского географического общества. Не удовлетворившись результатами сбора субъективных описаний «умственных и нравственных свойств» народов, Кавелин высказал мысль о возможности «объективного» метода изучения народной психологии по продуктам духовной деятельности - памятникам культуры, обычаям, фольклору, верованиям. По его мнению, задача психологии народов - установление общих законов психической жизни на основе сравнения однородных явлений и продуктов духовной жизни у разных народов и у одного и того же народа в разные эпохи его исторической жизни. Однако в России первая попытка создания научной этнопсихологии в рамках психологии окончилась неудачей, так как Кавелин потерпел поражение в научной дискуссии с основоположником естественно-научного направления в российской психологии И.М.Сеченовым, считавшим невозможным изучение психики по продуктам духовной культуры.
Рубеж XIX-XX вв. отмечен несколькими вариантами целостных этнопсихологических концепций и первыми примерами эмпирических исследований. Прежде всего следует вспомнить немецкого психолога В.Вундта (1832-1920), создателя психологии народовкак одной из первых форм социально-психологического знания. Первую этнопсихологическую статью Вундт напечатал в 1886 г., а последние двадцать лет своей жизни ученый полностью посвятил созданию десятитомной «Психологии народов». Предшественниками Вундта в создании новой науки были Лацарус и Штейнталь, но он серьезно отклонился от предложенного ими пути и последовательно проводил основополагающую для социальной психологии мысль, что совместная жизнь индивидов и их взаимодействие между собой должны порождать новые явления со своеобразными законами, которые хотя и не противоречат законам индивидуального сознания, но не содержатся в них. А в качестве этих новых явлений, иными словами, в качестве содержания души народа, он рассматривал общие представления, чувства и стремления многих индивидов.
По мнению Вундта, общие представления многих индивидов-проявляются прежде всего в языке, мифах и обычаях, а остальные элементы духовной культуры вторичны и сводятся к ним. Уже в ранних работах немецкого исследователя мы находим четкую структуру продуктов творческого духа народов: языксодержит общую форму живущих в душе народа представлений и законы их связи; мифы,понимаемые Вундтом в широком смысле как все первобытное миросозерцание и даже начала религии, таят в себе первоначальное содержание этих представлений в их обусловленности чувствованиями и влечениями; обычаивключают возникшие из этих представлений поступки, характеризующиеся общими направлениями воли и зачатками правового порядка.
В России в начале XX столетия философ Г.Г.Шпет (1879-1940) предпринял еще одну попытку создания этнической психологии, причем именно под этим названием. Наиболее подробно он изложил свои взгляды в книге «Введение в этническую психологию», которая вышла из печати в 1927 г.
Полемизируя с Вундтом, для которого продукты духовной культуры есть психологические продукты, Шпет утверждал, что в самом по себе культурно-историческом содержании народной жизни нет ничего психологического. Психологично другое - отношениек продуктам культуры, к смыслу культурных явлений. Шпет полагал, что все они - язык, мифы, нравы, религия, наука - вызывают у носителей культуры определенные переживания: как бы ни были люди различны, есть типически общее в их переживаниях как «откликах» на происходящее перед их глазами, умами и сердцем. Согласно концепции русского мыслителя, анализируя продукты культуры, этническая психология должна выявлять типические коллективные переживания, иными словами, отвечать на вопросы: что народ любит? Чего боится? Чему поклоняется?
Многие идеи Шпета звучат исключительно современно, в частности его утверждение, что принадлежность человека к народу определяется не биологической наследственностью, а сознательным приобщениемк тем культурным ценностям и святыням, которые образуют содержание истории народа. Он писал, что человек сам духовно определяет себя, относит себя к данному народу, он может даже «переменить» народ, войти в состав и дух другого народа, но не «произвольно», а путем долгого и упорного труда пересоздания детерминирующего его духовного уклада.
Идеи Лацаруса и Штейнталя, Кавелина, Вундта, Шпета в большинстве случаев остались на уровне голых объяснительных схем, а их концептуальные модели не были реализованы в конкретных психологических исследованиях. Но непреходящая ценность этнопсихологии XIX - начала XX в. состоит в том, что ее творцы попытались соотнести мир личности не с миром природы, а с миром культуры. Хотя социальная психология, которая в XX в. получила развитие как экспериментальная наука, отбросила психологию народов за «спекулятивность» методов и средств анализа, идеи первых этнопсихологов о связях культуры с внутренним миром человека в США были подхвачены другой наукой - культурной антропологией, к чему мы еще вернемся в дальнейшем.
Первые серьезные сравнительно-культурные исследования в экспериментальной психологии, точнее в общей психологии, датируются концом XIX в. Основателем сравнительно-культурной психологии является английский исследователь У. Риверс (1864-1922). На островах пролива Торреса, на Новой Гвинее и в Индии Риверс проверял так называемую компенсаторную гипотезу, согласно которой первобытные народы достигли высокого развития перцептивных процессов, но за счет меньшего развития умственных способностей. Он изучал зрительное восприятие (остроту зрения, восприятие цвета, пространства, зрительные иллюзии), а также слух, обоняние, вкус, опознание веса, время реакции на различные стимулы, память. Были выявлены отдельные межкультурные различия в восприятии цвета и подверженности иллюзиям. В результате Риверс утвердился во мнении, что культура воздействует на то, каким образом человек видит окружающий его мир. Однако полученные данные позволили ему прийти к заключению, что нет оснований утверждать, будто примитивные народы обладают более высокоразвитым восприятием, чем европейцы.
В XX в. этнопсихология получила значительное развитие в мировой науке. В результате разобщенности исследователей даже возникли две этнопсихологии: этнологическая, которую в наши дни чаще всего называют психологической антропологией, и психологическая, для обозначения которой используют термин сравнительно-культурная (или кросскультурная) психология*.Как отмечала М. Мид, даже решая одни и те же проблемы, культурантропологи и психологи подходили к ним с разными мерками и разными концептуальными схемами.

Но вне зависимости от того, в русле какой из «родительских» дисциплин проводились и проводятся этнопсихологические исследования, все они осуществляются с точки зрения одного из трех основных подходов - релятивизма, абсолютизма или универсализма.
Релятивизмзаключается в подчеркивании различий между культурами. Его крайний полюс - максимизация межкультурных различий в содержании и структуре психических процессов, что, впрочем, не означает явного или скрытого расизма. Напротив, релятивисты испытывают чувство уважения к каждому изучаемому народу, пытаясь понять людей на «их собственном языке» и «исходя из их ценностей»; они подчеркивают, что все культуры равные, но разные. Яркими примерами культурного релятивизма являются гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа и концепция французского философа и социолога Л.Леви-Брюля, противопоставлявшего первобытное мышление логическому мышлению европейцев.
К релятивистским относится и теория «Культура и личность», занявшая начиная с 30-х годов XX в. пространство между культур-антропологией и психологией. Главной своей задачей исследователи этой школы считали выяснение того, как индивид действует, мыслит, чувствует в условиях данного культурного окружения. Их интересовало прежде всего вхождение ребенка в культуру, а связь между культурой в широком смысле, включая социальные, экономические, политические и даже экологические аспекты, и личностными характеристиками была для них опосредована социализацией.
Именно в школе «Культура и личность» разрабатывалась концепция Р.Бенедикт (1887-1948) о фундаментально различающихся между собой конфигурациях культур, каждая из которых имеет свою культурную доминанту - установку. Первостепенное значение для понимания теории «Культура и личность» имеет и выдвинутая А. Кардинером (1891-1981) идея о наличии в каждой культуре базовой личности, определяемой как основная личностная структура, формируемая культурой в процессе воспитания ее членов в раннем детстве. Базовая личность - это все то, что делает индивида максимально восприимчивым к определенной культуре и позволяет ему достигать удовлетворенности и устойчивости в рамках существующего порядка.
Усомнившись в возможности исследования сложных современных культур на основе выделения базовой личности, Р.Линтон (1893-1953) отказался от этого глобального, но абстрактного понятия в пользу статистического понятия модальной личности, представляющей собой не «среднюю» личность, а сравнительно прочно сохраняющиеся черты личности, чаще всего встречающиеся у взрослых членов данного общества. В дальнейшем, столкнувшись с трудностями выделения одной модальной личности в любом индустриальном обществе, культурантропологи стали разрабатывать концепцию мультимодальных обществ, согласно которой каждый народ представлен не одной модальной личностью, а несколькими, с переходными формами между ними.
В рамках школы «Культура и личность» работали многие всемирно известные исследователи, кроме уже названных - К. Дюбуа, А. Инкелес, М. Мид, но в начале 50-х годов она утратила ведущее положение в американской науке. В дальнейшем культурантропологические исследования, имеющие психологический аспект, объединяются под названием психологическая антропология, предложенным Ф.Хсю (Сюй Лангуаном). Американский исследователь, также исповедовающий релятивистский подход, считает, что имеющиеся у людей социальные представления, существующие в сознательной и бессознательной форме и управляющие их действиями, совпадают у большинства членов той или иной культуры.
Абсолютизм заключается в максимизации сходства между культурами: отрицается любая специфика, игнорируются очевидные различия между ними. Если различия обнаруживаются, они интерпретируются как количественные, иными словами, осуществляются оценочные сравнения. В результате культуры рассматриваются как одинаковые, но неравные.
Пример абсолютистского подхода - использование тестов интеллектав межэтнических и межрасовых исследованиях. Французские исследователи А. Бине и Т. Симон в начале XX в. создали тесты для измерения готовности детей к школе и выявления тех из них, кому требуется специальное обучение. Но после того, как тесты попали в США, их стали широко применять не только в школах, но и в других правительственных программах, в частности при обследовании прибывающих в США иммигрантов. В результате столь неадекватного использования тестов, требующих знаний в области языка и культуры, многие выходцы из стран Центральной и Восточной Европы признавались умственно отсталыми.
Более того, тесты интеллекта могут использоваться (и действительно неоднократно использовались) при попытках доказать расовое превосходство одних народов над другими (например, белого над цветным населением США из-за «научно доказанной» интеллектуальной неполноценности последнего). При этом абсолютисты не учитывают, что существует несколько обусловленных культурой причин различий в IQ (коэффициенте интеллекта) у представителей разных народов: в различных культурах существуют разные представления о том, что собой представляет интеллект, могут не совпадать представления о достойном пути проявления своих способностей.
Сторонники третьего подхода отстаивают универсализм - единство психики с возможными достаточно существенными внешними различиями, полагая, что базовые психологические процессы являются общими для людей повсюду на Земле, но на их проявления серьезное влияние оказывает культура. В исследованиях универсалистов проводятся сравнения, но с большими предосторожностями, со стремлением избежать оценок и предпочтения своей культуры.
Примером универсалистского подхода в этнопсихологии могут служить взгляды французского мыслителя, создателя школы этнологического структурализма К. Леви-Строса. У народов, которые Леви-Строс изучал, его в первую очередь интересовали не особенные и экзотические, а общечеловеческие черты. Всегда за внешними различиями он искал внутренние универсальные структуры, которые лежат в основе любого явления культуры, в том числе универсальные структуры человеческого мышления.
Универсальной человеческой потребностью Леви-Строс считает «жажду объективного познания». Он приводит множество ярких примеров того, что в любом обществе мир является объектом мысли, по меньшей мере, настолько же, насколько и средством удовлетворения потребностей.
Леви-Строс выделяет еще одну функцию мышления на любых этапах истории человечества, отражающую его общее свойство -требование порядка и состоящую в категоризации и классификации мира с помощью бинарных оппозиций жизнь-смерть, небо-земля, день-ночь, животное-человек и т. п.
Хотя Леви-Строс по сути сводит мышление человека к одному аспекту - категоризации, в современной психологии признаются его заслуги, поскольку он стремится за бесконечно разнообразными явлениями внешне абсолютно различных культур обнаружить универсальные операции человеческого ума.
В ходе развития этнопсихологии доминировали разные направления, но в целом наблюдалось явное движение к универсализму, осознание того, что культуры - равные, внешне разные, но в основе своей одинаковые - «играют разные вариации на общую тему», как писал Бэрри.

Социальная психология*

Убеждение, что социальная психология имеет короткую историю, но богатое прошлое, разделяется, наверное, абсолютным большинством социальных психологов вне зависимости от их теоретических пристрастий и стало уже традиционным для историко-гносеологических обзоров в данной области психологии. Во многом подобная согласованность мнений определяется тем, что проблема социальной детерминации различных психологических реальностей имеет многовековые традиции, причем не только изучения, но и сомнения.
Является ли человек в своей социальной сущности продуктом и «слепком» своего окружения, или же он творит его? Психологическое есть результат социального влияния, или те или иные социальные явления суть отражения психологических закономерностей? Какой логике отдать предпочтение: социальному конструированию личности или же конструированию личностью поля социального? Рефлексии этих оппозиций подчинена история всего гуманитарного знания - от Аристотеля и Платона, Гоббса и Локка, Дюркгейма и Тарда до современности. Предмет социальной психологии как самостоятельной науки складывался во многом через попытки ответить на эти вопросы. И в этом смысле «богатство прошлого» социальной психологии определяется западноевропейской традицией постановки проблемы человека.
Единодушие социальных психологов в констатации многообразия своих «исторических корней» имеет и другие причины. Дело в том, что формирование социальной психологии как составной части психологической науки имело некоторые особенности. При возникновении любой самостоятельной дисциплины можно выделить содержательные предпосылки в разнообразных смежных науках, однако основные составные части психологического знания имели в качестве базовой (для становления их проблемного поля, понятийного аппарата и т.д.) именно психологическую науку. Принципиальная особенность социальной психологии состоит в том, что для нее таких «материнских» наук было, по крайней мере, две - психология и социология. Этим объясняется, в частности, тот факт, что многие исследователи, работавшие в этой области, имеют отношение как к социологии, так и к социальной психологии - достаточно вспомнить Э. Дюркгейма, Г. Тарда, Дж. Г. Мида и многих других. Но дело не только в том, что социальную психологию как на ранних этапах ее становления, так и сегодня «делали и делают» не только психологи. Другим очевидным следствием наличия подобной «родительской семьи» стало основное предметное содержание социальной психологии. Соотношение индивидуального и социального: социальная детерминация поведения человека, с одной стороны, и психологизация социальных процессов, с другой, - таковы два вектора становления предмета социальной психологии. Изначально обе эти тенденции складывались и развивались достаточно изолированно, в рамках различных научных дисциплин, но постепенно, с усложнением взглядов как на психологические, так и на социальные явления, формировался самостоятельный, социально-психологический подход к решению одной из краеугольных проблем гуманитарного знания - проблемы личности и общества.
Понятно, что попытка рассмотреть становление предмета социальной психологии через призму данной проблемы сталкивается с определенными трудностями выбора: «богатство прошлого» оборачивается в этом случае своей противоположностью, своеобразным embarras de richesses (богатством выбора), тем более что собственная «короткая история» социальной психологии задает для прошлого довольно локальные временные рамки.
Отдавая себе в этом отчет, мы посчитали возможным остановиться в дальнейшем лишь на некоторых ключевых фигурах классической западноевропейской социологии, тем более что в других разделах учебника многие их них представлены достаточно полно. Мы также пошли по традиционному пути, характеризуя историю становления социально-психологических идей сначала на Западе, а затем в России конца XIX - начала XX в. Заметим сразу же, что подобное разделение не является следствием каких-либо идеологических разногласий, а, скорее, отражает желание проследить истоки достаточно драматичной судьбы социальной психологии в нашей стране.
Родоначальниками классической социологии по праву считаются О. Конт и Г. Спенсер. Не останавливаясь детально на характеристике их концепций (это сделано в главе 6 данного учебника), отметим еще раз, что в большинстве случаев становление социологии как новой предметной области было вызвано успехами естественно-научного знания и подчинялось требованиям методологии позитивизма.
Хотя заимствования и аналогии производились этими исследователями из разных областей естественных наук (Контом - из ньютоновской физики, Спенсером - из дарвиновской теории эволюции), общими для зарождающегося структурного функционализма в социологии стали интерес к анализу социальной структуры и утверждение представления о развитии общества как о процессе нарастающей социальной дифференциации. Известный «закон трех стадий» социальной динамики Конта и «теория социальной эволюции» Спенсера, по сути, сходным образом решали вопрос о взаимоотношении личности и общества. Так, ведущим фактором социального прогресса признавался прогресс человеческого духа, считалось, что развитие общества обусловлено развитием определенных идей, основные интеллектуальные действия людей, какова бы ни была сложность современной им общественной структуры, универсальны и строятся по одинаковым законам, что, в свою очередь, определяет последовательное накопление знаний человека о себе самом и окружающем его социальном мире. Очевидно, что подобная доминанта свободы и рационализма в данных концепциях была обусловлена общим влиянием интеллектуальной революции эпохи Просвещения. Однако последняя была все-таки уже достаточно удалена во времени, и остается неясным, унаследованный или же собственный гуманистический пафос заставил, в частности, Спенсера во второй половине XIX в. рассматривать социальный прогресс как постепенное освобождение личности от оков «социального порядка».
Общим было также и понимание основной задачи новой науки -прояснить законы установления и поддержания «социального порядка», причем причины его возникновения рассматривались через призму определенных человеческих качеств. Так, согласно Конту, у человека есть два психологических свойства, ведущих к «всеобщему согласию»: потребность пребывать в обществе себе подобных и потребность в доброжелательной кооперации. Оба они есть следствие победы в ходе исторического развития социального инстинкта над индивидуалистическим, доказательством чему служат возникающие на определенном этапе специфические формы деятельности (совместный труд) и социальные институты (семья). Закреплению же подобного положения вещей способствуют конкретные механизмы социального контроля, базирующиеся, по выражению Спенсера, на «страхе перед живыми и перед мертвыми» и воплощающиеся в создании государственных и религиозных социальных институтов.
С точки же зрения специфики способов анализа новое («позитивное») знание о человеке как продукте окружающей социальной реальности должно было опираться на методы наблюдения и эксперимента. И если в теории Конта формулируются лишь самые общие требования к данному методическому аппарату (часть из них не утратила актуальности и в наши дни, например: необходимость предварять результаты наблюдения определенными теоретическими схемами, возможность анализа «патологических» вариантов протекания социальных процессов как естественного эксперимента для прояснения социально-нормативных закономерностей и т.п.), то Спенсеру принадлежат интересные в своей социально-психологической конкретике «правила социологического метода».
Согласно им, основная методологическая проблема любого знания о социальной сущности человека коренится в факте вовлеченности исследователя в те процессы, которые он анализирует. Эта идея впоследствии не раз обсуждалась в социальной психологии, особенно в критические, «переломные» периоды ее развития (например, на рубеже 60-70-х годов XX в.). По мысли Спенсера, трудности, связанные с тем, что людей изучают тоже люди, заставляют исследователя в социальных науках:
- обращаться только к общим, фундаментальным закономерностям общественного развития и стремиться к созданию адекватного им теоретического знания;
- постоянно отдавать себе отчет в собственной несвободе от своих интеллектуальных, эмоциональных и социально-статусных пристрастий и предрасположенностей;
-видеть вытекающие из этого различия между конкретными данными и их интерпретацией;
- осознавать опасность идеологического прессинга, a priori грозящую социальным наукам, и потому «не потрафлять социальному заказу власть имущих и избегать искушений рыночного спроса».
Во многом именно эти, значительно опередившие свое время, соображения Спенсера задали основной вектор последующей полемики Э. Дюркгейма и Г. Тарда, предметом которой стала научная рефлексия взаимосвязи социального и индивидуального. В ее рамках впервые отчетливо были заданы идеологии социологизма и психологизма в анализе личности.
С точки зрения Э.Дюркгейма, социальная реальность имеет собственную оригинальную природу и потому должна объясняться социальными фактами. Она не может быть сведена к реальности человеческой индивидуальности, и, следовательно, любые заимствования социальными науками объяснительных моделей из других областей знания неплодотворны. Конечно, подобная точка зрения во многом была связана с актуальными для того времени задачами институционализации социологии, решению которых Дюркгейм уделял много времени и сил. Однако его идеи опережали непосредственные задачи организационного развития молодой науки и имели большое значение для становления социальной психологии.
Так, идея Дюркгейма о двойственной природе социального факта, с одной стороны, и его объективном, независимом от индивида, существовании, с другой стороны, обусловила определенное понимание механизмов регуляции социального поведения человека -сначала для социологически ориентированных исследователей, а затем и для социальных психологов. Именно Дюркгейму исходно принадлежит представление о двух возможных формах «социального принуждения»: с одной стороны, социальное поведение человека регулируется и ограничивается внешними, объективно существующими правилами социального взаимодействия, а с другой -не менее действенным способом социальной регуляции выступают интериоризированные социальные нормы и ценности. Причем последним Дюркгейм отводил главенствующую роль, так как считал, что истинная основа солидарности в обществе состоит не в принуждении, а в интериоризированном моральном долге по отношению к нормам группы.
Рассмотрение в качестве социальных фактов специфического вида (в качестве объективно существующей социальной реальности, оказывающей на человека «внешнее» давление) коллективных представлений, отражающихся в определенных способах мышления, чувствования и деятельности и приобретаемых человеком в ходе социализации, имело еще более значимые, хотя и отдаленные, последствия для социальной психологии. Становление и бурное развитие когнитивистской ориентации в социальной психологии практически через сто лет после анализа Дюркгеймом возможной структуры социологической теории в значительной степени были связаны с возникновением теории социальных представлений Московией, унаследовавшей многие идеи своего соотечественника. Так, социально-психологическое воплощение нашли тезисы Дюркгейма о действенной, регулирующей социальное поведение, роли коллективных представлений; об их символической функции; о возможности изучения социальной действительности через анализ содержания коллективных представлений, которые, по сути, и являются единственной действительностью, адекватной задачам социальных наук.
Заметим здесь же, что мысль Дюркгейма о существовании уровня коллективных представлений как одного из двух уровней индивидуального сознания в дальнейшем в преобразованном виде отразилась в одном из основных концептов Дж.Г. Мида - понятии обобщенного другого, представляющем собой результат интернализации индивидом социальных установок.
Таким образом, в центре внимания Дюркгейма как исследователя «фактов коллективного сознания и коллективных способов действия» были проблемы формирования социальных норм и их воздействия на человека. Именно этот аспект анализа он считал собственным предметом социологии: «Основные социальные явления - религия, право, мораль, эстетика - являются не чем иным, как системой ценностей, или общественных идеалов. Социология движется в сфере идеала: не приближается к нему, а берет его в качестве исходного пункта. Именно идеал составляет характерную область ее изучения».
Во многом подобное понимание предмета было связано со спецификой решения вопроса о соотношении индивидуального и социального. Согласно Дюркгейму, человек есть «раздвоенная реальность» (Homo duplex), в которой индивидуальное и социальное сосуществуют, фактически не смешиваясь. Наличие в языке множества дихотомий для описания человеческой природы (тело и душа, чувства и разум, инстинкт и сознание) лишний раз доказывает, что полюс индивидуального, связанный с физическими потребностями человека, и полюс социального, отражающий наличие у него понятийного мышления и морали, достаточно жестко разведены. Более того: человека делает человеком именно «всеобщее» как символически представленное в его сознании общество.
Собственно, именно этот тезис Дюркгейма и вызывал наибольшее сопротивление его современников. Так, родоначальник линии психологизма в социологии, оказавший большое влияние на формирование социальной психологии как самостоятельной области знания, Г.Тард не без иронии отмечал: «Очень трудно понять, как может случиться, что, окончательно отбросив индивидов, мы получим в остатке общество». С его точки зрения, социум есть совокупность индивидов, каждый из которых определен веером потребностей, мотивов, влечений, причем большая часть из них имеет иррациональную природу и является бессознательной. Будучи «итоговой суммой» подобных разнородных элементов, общество закономерно не подлежит однонаправленным изменениям, а потому всякие попытки изучения социальной динамики обречены на провал. Источником не только индивидуально-психологического, но и социального служит «неизменная человеческая натура», и, следовательно, единственно возможная задача исследователя в социальных науках - изучение взаимного влияния людей друг на друга как в межличностном взаимодействии, так и в рамках большой группы. И в том и в другом случае основным механизмом социального влияния выступает, по мысли Тарда, подражание: благодаря последнему не только транслируются модели поведения, верования, убеждения, но и само общество получает возможность поддерживать свою целостность.
Заметим, что эта критика не учитывала того факта, что Дюркгейм отмечал не только регулирующую, но и «творящую», конструктивную функцию коллективных представлений. С его точки зрения, не только все собственно человеческие «атрибуты» имеют социальную природу, но и общество «живет» в коллективных представлениях своих членов и соответственно само в определенной степени есть результат коллективного сознания. «Так как Вселенная существует лишь постольку, поскольку она мыслится, и так как в своей целостности она мыслится только обществом, то оно становится родовым понятием, без которого не существует ничего». Но этой идее Дюркгейма опять же было суждено «ожить» лишь спустя многие годы в методологии когнитивизма в социальной психологии.
Г. Тард был первым исследователем в области социальных наук, который поставил под сомнение страстную веру в человеческий разум, унаследованную западноевропейскими мыслителями от эпохи Просвещения. И хотя он остался на позициях парадигмы объяснения, соответственно отмечая, что основная роль социальной психологии суть роль прогностическая (предсказание социального поведения отдельного человека и групп людей через знание индивидуально-психологических особенностей), его творчество послужило своеобразным толчком для последующего становления парадигмы интерпретации в социологии и социальной психологии («понимающей социологии» Вебера, феноменологии Гуссерля и Шюца, символического интеракционизма Мида и др.).
Идеи Тарда о роли иррациональных факторов в социальном поведении людей, о наличии определенных психологических механизмов регуляции социального взаимодействия (подражания, заражения, внушения) нашли свое более конкретное воплощение в одной из первых социально-психологических концепций - психологии масс Г. Лебона (1841-1931).
С точки зрения Лебона, главной чертой наступающей эпохи (имелся в виду XX век) станет замена сознательной деятельности отдельных индивидов бессознательной властью толпы. Причину подобного торжества «массы» над личностью Лебон видел в господстве в обществе определенных идей, а именно идеи социализма. Продолжая линию психологизма в анализе проблемы личности и общества, Лебон считал причиной социальной динамики постоянную смену идей: будучи исходно интеллектуальным и духовным достоянием одного человека, определенная идея «путем заражения» проникает в «душу массы», находя все больше и больше приверженцев. Поэтому «на судьбу народов влияют не революции и войны, а перемены в основных идеях». Сама идея при этом неминуемо упрощается, почти теряя свое исходное интеллектуальное своеобразие, превращаясь в догмат, т. е. абсолютную истину на эмоциональной основе. Собственно говоря, только в этом своем превращенном, практически иррациональном виде идея и может оказывать социально-регулирующее влияние на «массу». Под воздействием каких-то идей мысли и чувства отдельных индивидов в большой группе принимают общее направление, что и составляет «закон духовного единства толпы».
Хотя анализу собственно толпы, или «массы», Лебон уделял много внимания (детально останавливаясь на классификации разных толп, их качественных особенностях, про- и антисоциальной направленности действий), основным предметом социального исследования он видел именно личность. Как изменяется сознание и поведение отдельного человека в рамках подобной большой группы - вот тот вопрос, который оказался в центре его концепции.
Лебон отмечал следующие основные особенности поведения личности в «массе» (толпе):
- становясь частью толпы, человек приобретает большее сознание собственной силы и перестает обуздывать свои врожденные инстинкты, следовательно, повышается уровень его импульсивной активности;
- вырвавшаяся на свободу иррациональность человека заставляет его жить больше чувствами, а не прислушиваться к доводам разума, следовательно, повышается уровень его эмоциональности и снижается уровень критичности;
- возросшая в силу перечисленного восприимчивость к внушению и подверженность «заражению» идеями заставляют человека принести в жертву свои индивидуальные интересы и отказаться от произвольного поведения;
- закономерным следствием становится снижение уровня индивидуальной ответственности и фактическая передача этой функции лидеру («вождю массы»).
Нетрудно видеть определенную парадоксальность исследовательской позиции Лебона: личность он характеризует через те атрибуты, которые, по сути, являются «безличностными». Заметим, что подобный аспект анализа - изучение личности через процессы деперсонализации, через «недостаток личностности» - довольно долго потом преобладал в социально-психологических исследованиях личности.
Лебон завершил характеристику личностных изменений, происходящих с человеком в результате его включенности в большие социальные группы, необходимым требованием появления фигуры вождя, в котором должны персонифицироваться утерянные каждым членом толпы личностные атрибуты. Однако, описав его психологические качества и те чувства, которые связывают вождя и рядовых членов толпы, он никак не объяснил механизмов его выдвижения. Именно эта проблема стала в дальнейшем предметом анализа для 3. Фрейда, а ее специфическое решение в рамках психоаналитической концепции обусловило основное содержание полемики Фрейда с Лебоном.
Основное содержание социально-психологических воззрений Фрейда представлено в его работе 1921 г. «Психология масс и анализ человеческого Я» (вышедшей, заметим, спустя более 20 лет после «Психологии масс» Лебона). Задавая в качестве ее центрального сюжета проблему взаимоотношений личности и общества, Фрейд сам достаточно сдержанно оценивал возможные перспективы ее решения, отмечая, что «есть проблемы, до которых нельзя долететь, но можно дойти хромая, и в таких случаях не грех и похромать...».
Содержательная характеристика этапов развития психоаналитической теории довольно объемно представлена сегодня в историко-психологической литературе, и потому мы остановимся лишь на тех позициях Фрейда, которые он сам сформулировал как оппозиционные по отношению к идеям Лебона. Каковы же основные критические замечания Фрейда к «психологии масс»?
Соглашаясь с Лебоном в том, что индивиды в толпе образуют некоторое единство, Фрейд закономерно предполагает, что должно быть что-то, их объединяющее; именно эта психологическая реальность требует изучения, однако она не стала предметом анализа для Лебона, ограничившегося простым указанием на факт ее наличия.
В отличие от Лебона, объяснявшего процесс деперсонализации механизмами заражения идеями и подражания, Фрейд видел причину единообразия действий и чувств индивидов в толпе в обнажении одинакового для всех людей бессознательного «фундамента», в актуализации основных врожденных инстинктов.
Соглашаясь с Лебоном в том, что «человек массы» обладает повышенной внушаемостью, Фрейд закономерно спрашивал о том, кто, собственно, является гипнотизером, т.е. обращался к анализу фигуры вождя, чем в свое время фактически пренебрег Лебон.
С точки зрения Фрейда, при анализе механизмов выдвижения лидера («вождя») следует отказаться от понятия внушения - в силу его малой объяснительной способности. В качестве альтернативного объяснительного принципа он выбирал libido(«масса объединяется любовью»), т.е., по его мнению, человек позволяет на себя влиять из-за желания быть в согласии и в любви с окружающими. Любое разрушение либидозных связей приводит к групповой дезинтеграции, разложению «массы» (что проявляется, например, в феномене паники).
Таким образом, природа связей индивидов в группе - эмоциональная, причем эти связи организуются в двух направлениях: по вертикали (с «вождем») и по горизонтали (с остальными членами группы). Заметим здесь, что эта мысль основоположника психоанализа более чем через 30 лет была положена в основу одной из самых заметных концепций стадиального развитиямалой группы -теорию группового развития американских социальных психологов У. Бенниса и Г. Шепарда.
В качестве основного механизма установления горизонтальных и особенно вертикальных связей Фрейд выделял механизм идентификации, в результате действия которого человек, будучи частью «массы», отказывается в конечном счете от своего «Идеала-Я» и заменяет его массовым идеалом, воплощенным в «вожде». Тем самым исходно личностная инстанция объективируется и унифицируется, становясь «внешней силой» по отношению к человеку, выполняя по отношению к нему социально-регулирующую функцию и создавая дополнительное напряжение «несвободы». Таким образом, именно благодаря механизму идентификации индивид приобретает собственно социальное качество: во-первых, потому, что его индивидуальное «Сверх-Я» образовано в результате идентификаций со значимыми объектами (прежде всего - родительскими фигурами), а во-вторых, потому, что при условии включения в «массу» его идеальные представления о самом себе воплощаются в другом человеке (фигуре «вождя»). Именно поэтому, с точки зрения Фрейда, психология личности всегда есть социальная психология - ведь в психической жизни человека всегда присутствует «другой».
Детальный анализ закономерностей процесса интернализации этого «другого» дан в феноменологической социологии, заложившей, по сути, одну из наиболее влиятельных парадигм современного социального знания, а именно интерпретативную.
Ее теоретическим основанием стала феноменология Э.Гуссерля (1859-1938). В рамках интересующего нас аспекта анализа -рассмотрения теоретических предпосылок становления предмета социальной психологии через историю решений проблемы личности и общества - отметим лишь некоторые ее положения, имевшие непосредственное отношение к предмету.
Основное несогласие Гуссерля с позитивистской традицией социальных наук состояло в том, что она заставляет исследователей исходить из допущения объективного существования окружающей действительности. Между тем из того факта, что любому человеку (в том числе исследователю) социальная реальность дана в результате простого наблюдения, еще не следует, что мы можем с уверенностью о ней высказываться, так как неизвестно, с помощью каких правил конституируются наши опыт и знание. Из этого закономерно вытекают следующие положения:
- сама социальная действительность есть продукт конституирования нашего знания о ней, следовательно, традиции естественно-научного знания не применимы при изучении социальных явлений;
- важнейшей способностью человека является способность интерпретировать и сводить к различным типам все разнообразие своих впечатлений о мире; следовательно, человека нельзя рассматривать как социальный объект, он всегда субъектен - в силу факта интеракции с социальной действительностью;
- подлинно социальное в личности скрыто от глаз исследователей; научный интерес представляет не столько внешняя сторона социального (например, социальное поведение), сколько внутренняя (например, субъективное понимание человеком целей своего социального поведения). Следовательно, основная исследовательская задача состоит в том, чтобы «сконцентрироваться на постоянном потоке ежедневного опыта», т. е. описать природу обыденного сознания.
Таким образом, основной характеристикой человека как социального субъекта является способность к смысловой интерпретации действительности. Эта мысль Гуссерля в дальнейшем была значительно развита в «понимающей социологии» М. Вебера, в интерпретативной социологии нашего времени (А.Шюц, П.Бергер, Т. Лукман) и в конечном итоге отразилась на наиболее влиятельной теоретической позиции современной социальной психологии - позиции социального конструкционизма.
Завершая краткий обзор истории влияния классической западноевропейской социологии на становление социально-психологических идей, следует еще раз подчеркнуть, что:
-неоднозначность, «многомерность» представлений о предмете социальной психологии во многом была обусловлена традициями психологической, социологической и феноменологической редукции в одной из ее «родительских» дисциплин;
- еще на ранних этапах развития в социальной психологии были заложены некоторые общие представления о социальной природе личности, получившие значительный отклик в ее дальнейшей истории. Прежде всего, к ним можно отнести понимание социальной детерминации как преимущественно социокультурной, представление о социализации как процессе интернализации форм социального контроля и возможность изучения «поля социального» через анализ структур индивидуального самосознания.
Однако для любого исследователя, обратившегося к истории становления и развития своей области научного знания, интересны не только «всеобщие», но и «частные» предпосылки ее формирования. Обратимся поэтому теперь к анализу влияния русской общественной мысли на развитие представлений о предмете социальной психологии.
Необходимо отметить тесную связь становящейся в России социальной психологии с общественной, точнее философской, традицией. Такая зависимость характерна и для западной науки, но в отечественной истории социальной психологии она была особенно ярко выражена. Во многом это было связано с особенностями самой философии. Важной ее особенностью является тесная связь с реалиями социальной жизни. Трудно говорить о причинно-следственных отношениях, но, как бы то ни было, русская философия характеризуется двумя весьма важными и специфическими особенностями. Первая из них - несомненный приоритет онтологических проблем над гносеологическими. В западноевропейской философии теория познания всегда стояла в центре философских концепций, процесс и результат познания жизни выступали главным объектом философских построений.
Второй особенностью отечественной философии является ее «утилитаризм», т. е. направленность на конкретные социально-политические, культурно-просветительские и религиозно-этические проблемы. Разрыв между философской мыслью и социальными проблемами, стоящими перед обществом, всегда был в России минимальным. С.Л.Франк подчеркивал «кружковость» и оппозиционность русской философии.
Отечественная социальная психология имеет достаточно длительную предысторию. Довольно поздно оформившись в самостоятельную дисциплину, она существовала внутри других гуманитарных наук. Начало социально-психологической проблематики в русской общественной мысли часто связывают с именем философа, социолога, общественного деятеля Н.К.Михайловского (1842-1904). Он был одним из активных участников движения «Народная воля», идеологом народничества. В его деятельности в полной мере проявились те особенности, о которых мы писали выше. Задачи исследования социального процесса были тесно связаны с целями переустройства общества. В своих работах он касался довольно широкого спектра социально-психологических проблем, но наиболее полно и систематично разрабатывал вопросы психологии толпы*. Толпа, по Михайловскому, представляет собой некую социальную общность, функционирование которой не лишено закономерной последовательности, несмотря на присущие ей элементы стихийности и разнородности. Фокусируя внимание в основном на вопросах стихийных общностей, Михайловский тем не менее различает понятия «толпа» и «народ» (что сопоставимо с современным разделением больших групп на организованные и стихийные). Он подчеркивает историчность понятия «народ» и связь его с феноменом личности. Он явно склоняется к психологическому, личностному детерминизму социальных процессов.

Вернемся, однако, к позиции Михайловского по вопросу об особенностях толпы. В целом он оценивает возникновение толпы как сугубо отрицательное явление, он даже употребляет понятие «патологическое состояние», включая в это понимание и оценку самой толпы, и изменения, происходящие с человеком в толпе.
В качестве одного из важнейших, но не единственного механизма образования и управления толпой рассматривается подражание. С одной стороны, это вполне встраивается в общее русло развития социально-психологического знания (мы уже рассматривали систему взглядов Тарда и др.), с другой - в позиции Михайловского существуют особенности. Так, он достаточно широко понимал термин «подражание», включая в него и внушение, и самовнушение, и гипноз и др. Любопытно, что Михайловский использовал и сочетание «социальный гипноз», рассматривая вопрос о социальном влиянии, и подчеркивал близость к подражанию таких явлений, как повиновение и покорность. Он выделял два вида подражания -автоматическое, бессознательное и осознанное - и предостерег от абсолютизации механизма подражания, что характерно, например, для Тарда.
Интересно, на наш взгляд, звучит задача исследования подражания. Согласно Михайловскому, она состоит в том, чтобы определить условия, способствующие или противостоящие подавлению сознания и воли человека, которое обязательно имеет место в тех случаях, когда человек оказывается в толпе.
Обратим внимание на то. что для Михайловского явления толпы и массового движения достаточно близки. Возникновение того и другого довольно сложно детерминировано. Сначала выделяется два ряда причин: с одной стороны, для возникновения массовых движений, конечно, необходимы политические, экономические, нравственные предпосылки. Но они как бы составляют внешнюю рамку ситуации. Второй ряд причин - собственно психологические. К ним Михайловский относил два альтернативных (как сказали бы современные ученые) фактора: возникновение очень сильного единого впечатления, которое подавляет все остальные, и хроническую скудность впечатлений. Возможно и одновременное наличие этих двух факторов. Иными словами, для возникновения стихийной толпы необходимо или общее сильнейшее эмоциональное потрясение (например, известие о каких-то трагических событиях может привести к отчаянию, озлоблению, агрессии против действительного или мнимого источника этих несчастий), или ситуация, в которой при монотонности, скудности впечатлений почти любая новая информация может показаться крайне значимой и сильно переоцениваться. Источником таких сильных эмоциональных переживаний может оказаться так называемый герой, или вождь. Определяя позицию героя, Михайловский подчеркивал, что это человек, увлекающий своим примером массу на хорошее или дурное. Понятие «герой» крайне условно и не имеет оценочного оттенка. Так, герой толпы не имеет ничего общего с великими, знаменитыми людьми. Здесь-то и играет свою роль механизм подражания. Аккумулируя эмоциональное состояние массы, герой выступает образцом для подражания, что, естественно, приводит к усилению данного эмоционального переживания. Подчеркивая значимость позиции героя, Михайловский обращал внимание на то, что герой зависим от толпы. Он управляет массой, но одновременно масса управляет им.
Взгляды Н. К. Михайловского хорошо иллюстрирует двойственность общественных наук в России. Содержательный анализ явлений тесно связывается с целями изменения жизни к лучшему. Возможно, в этой плоскости лежит одна из причин дальнейшей идеологической ангажированности советской гуманитарной науки. Народничество в России, одним из основных идеологов которого был Михайловский, разделилось в пространстве общественной мысли на два противоречащих друг другу направления: русский марксизм и неоидеализм. Влияние двух этих философско-мировоззренческих течений на развитие социальной психологии в России было определяющим, хотя и опосредованным.
Вопрос о содержании и развитии русского марксизма* выходит далеко за рамки темы нашего разговора. Не делая даже попытки анализировать в полной мере влияние марксистской философии на отечественную социальную психологию, попробуем лишь в общих чертах обрисовать те принципиальные моменты, которые отличали становление социальной психологии в русле марксизма. Два положения К. Маркса являются основой подхода к социальным процессам: материалистическое понимание истории и социально-экономический детерминизм. Для отечественной традиции (Г.В.Плеханов, В.И.Ленин и др.) характерны минимизация влияния субъективных факторов социальной жизни и принятие идеи о классовой борьбе как основном двигателе истории.

Традиционно в отечественной философии во главу угла ставилось справедливое преобразование общества, что для социальной психологии выливалось в абсолютизацию социальных детерминант, примат коллективного над индивидуальным. Отдельное место заняла разработка теории коллектива(В. М. Бехтерев, А. С. Залужный, А. С. Макаренко и др., а позже А. В. Петровский, Л. И.Уманский), которая берет свое начало в идеях К. Маркса о существовании коллектива как социальной общности нового типа, связанного с общественной формой собственности на средства производства. Он разделял понятия мнимой и подлинной коллективности. В перспективе исследования малой группы давали возможность изучать механизмы взаимодействия социальных и межличностных отношений, что и произошло позже. В отечественной социальной психологии эти исследования имели двойственный характер. С одной стороны, изучалась собственно психология группы, а с другой - социально-идеологическим факторам придавалось доминирующее значение.
Материалистическому, детерминистскому подходу марксистов противостояло в российской общественной мысли течение неоидеализма. О наиболее влиятельном и известном представителе этого направления - Н. А. Бердяеве уже упоминалось выше. Он и еще ряд значительных философов опубликовали в 1909 г. сборник «Вехи», в котором в наиболее концентрированном виде изложили позиции этого направления. Кроме обращения к идее высшей силы, божественного провидения для неоидеалистов характерны отрицание существования закономерного исторического процесса и, следовательно, фокусирование анализа отношений личности и общества целиком на проблеме самосовершенствования личности. В статьях сборника «Вехи» можно найти много пересечений с теми вопросами, которые позже получили отражение в социальной психологии личности, но в начале века влияние их было не столь сильным, так как в общественном процессе ассоциировалось с консервативным мировоззрением.
Проблематика, позже вошедшая в поле социально-психологического знания, разрабатывалась не только в социологии, но и в правоведении, лингвистике и др. Так. правовед Л. И. Петражицкий, основатель психологической школы права, апеллировал к психологическим причинам социального поведения отдельных людей и говорил, что социально-исторические образования также являются следствием, проекцией эмоциональных состояний человека. Если конкретные положения Петражицкого достаточно проблематичны, то сам факт попытки психологического объяснения явлений социально-исторического ряда заслуживает внимания. Другой юрист - К. Д. Кавелин развивал идеи о культурной детерминации психики.
Следует вспомнить имена Л. Н. Войтоловского, П. А. Сорокина, А. Копельмана, А. А. Потебни и других, которые с различных сторон двигались в направлении формирования самостоятельной дисциплины - социальной психологии. Так, журналист Войтоловский, описывая и анализируя конкретные случаи массовых движений, рассматривал вопросы эмоционального настроя толпы и т.д. По-тебня, разрабатывая вопросы языкознания, также касался механизмов социальной детерминации психологических явлений.
В рамках собственно психологической науки также возникали отдельные социально-психологические проблемы. Так, еще в работах И.М.Сеченова берет свое начало изучение психофизиологического фундамента социального поведения человека. Социальная психология личности может найти начала многих своих проблем в работах Н. Н.Ланге, А. Ф. Лазурского и др. Особого внимания заслуживает система взглядов В.М.Бехтерева (1857-1927).
Важное место занимает коллективная рефлексология Бехтерева. Область его деятельности чрезвычайно широка, об основных ее направлениях сказано ниже. Здесь же уместно коснуться именно социально-психологических исследований Бехтерева, которые обобщены в его основной социально-психологической работе «Коллективная рефлексология» (1921). С одной стороны, коллективная рефлексология, являясь составной частью общей рефлексологии, несомненно, испытывает ее методологическое влияние. Однако в решении конкретных вопросов социального поведения Бехтерев явно выходил за рамки классического рефлекса. Его понимание взаимодействия коллективного и индивидуального было достаточно сложным и не однонаправленным. Бехтерев формулировал предмет коллективной рефлексологии как «изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ, проявляющих свою соборную соотносительную деятельность, как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов». При этом он подчеркивал, что рассматривает коллективную рефлексологию как попытку построения части социологии (в то время этот термин еще использовался в общественных науках, позже он надолго ушел из языка советских обществоведов). Бехтерев разводил понятия организованного и неорганизованного коллектива и критиковал Тарда за смешение двух этих типов сообществ и распространение психологии толпы (неорганизованной группы) на все виды групп.
В основном интерес Бехтерева концентрировался вокруг таких образований, которые в современной психологии называются малой группой. Известны его эксперименты по сравнительному анализу индивидуальных и групповых способов решения, он изучал конформные реакции индивида в группе (правда, не используя этот термин, который был введен американским ученым С. Ашем значительно позже), рассматривал причины образования группы. Бехтерев выделял три основные причины возникновения коллектива:
- социальный инстинкт, который существует у человека и заставляет его входить в сообщества;
- невозможность решения большого числа задач в режиме индивидуальной деятельности;
- механизмы социального отбора и социальной поддержки регулируют индивидуальное поведение с позиций интереса коллектива.
Позиция Бехтерева, будучи во многом механистической, тем не менее предвосхитила многие современные вопросы психологии малой группы.
Таким образом, в начале XX в. в российском гуманитарном знании сложилась довольно сложная, противоречивая, но содержательно перспективная ситуация для вычленения и формирования самостоятельной научной дисциплины - социальной психологии. Однако исторические события наложили сильнейший отпечаток на конкретный событийный ряд формирования отечественной социальной психологии. Первым этапом этой истории стала дискуссия о предмете социальной психологии, развернувшаяся в 20-х годах. Она достаточно подробно проанализирована в «Социальной психологии» Г. М.Андреевой, поэтому мы лишь вкратце и в общих чертах коснемся ее содержания.
Дискуссия о соотношении психологического и социального, куда составной частью входила дискуссия о предмете социальной психологии, была в определенной степени подготовлена всем ходом развития общественной мысли в России. Конечно, исторические изменения оказали решающее воздействие на ситуацию в гуманитарных общественных науках. Существование официальной философско-мировоззренческой идеологии ставило социально-политическую задачу формирования в каждой из общественных наук фундаментального базиса, ориентированного на марксистскую философию. Однако, как уже говорилось, в России существовали две достаточно сильные традиции интерпретации социальной жизни, содержание которых отразилось в различных подходах к пониманию предмета социальной психологии. Как известно, идеалистическую представлял Г. И. Челпанов, а материалистическая была более обширна и неоднородна - В.А.Артемов, К.Н.Корнилов, П. П.Блонский и др.
Несмотря на широкое обсуждение вопросов социальной психологии, оно не завершилось оформлением ее в самостоятельную науку. Более того, дискуссия послужила началом длительного перерыва в социально-психологических исследованиях в России. Основой такого положения послужили две «аксиомы», принятые политической властью. Первая - социальная детерминация всего и вся как постулат марксистской философии не нуждается в доказательстве и дополнительном исследовании, вторая - для тоталитарных режимов любые идеи о сложности и многообразии отношений личности и общества выступают не только как лишние, но и как вредные. Отношения социума с личностью просты и однозначны -это отношения полного подчинения. Естественно, при таком понимании ситуации в обществе социальной психологии (как и ряду других наук о человеке) места не нашлось. Впрочем, как подчеркивает Г.М.Андреева, говорить о полном отсутствии социально-психологической проблематики в советской психологии довоенного периода было бы неправомерно. Отдельные социально-психологические вопросы изучались в рамках таких дисциплин, как психология труда, возрастная психология. Это позволило современной отечественной социальной психологии довольно быстро институционализироваться и занять свое место в психологии (не только отечественной, но и мировой).
Граница между историей и современностью в науке носит весьма условный и причудливый характер. Мы остановились на конце первой четверти XX в. не потому, что все остальное считаем абсолютно современным, но именно к этому времени сформировалось и определилось структурно пространство социальной психологии как самостоятельной науки.

Дифференциальная психология

Первые исследователи психики стремились изучить в первую очередь общие законы психического развития и формирования когнитивных процессов и психологических состояний. Позитивизм и ориентация на точные науки усилили эту тенденцию, которая преобладала на начальном этапе экспериментального изучения психики.
Однако постепенно стало все более отчетливо проявляться стремление изучить те признаки, которые отличают людей друг от друга и придают им неповторимое своеобразие. Этот интерес к индивидуальности человека был свойствен уже первым психологическим работам. Один из учеников Аристотеля - Теофраст набросал живые и меткие описания различных типов людей в трактате «Этические характеры». В работах Гиппократа и Галена, о которых упоминалось ранее, делалась попытка создать первую типологию темперамента на основе преобладания тех или иных соков в организме. Наблюдения за различием в характерах и моральных установках людей можно найти и в работах Локка, Монтеня, Дидро.
Наиболее отчетливо стремление проанализировать отличия людей друг от друга проявилось в описании способностей. Еще в работах Квинтилиана говорилось о разнице между способными и малоспособными детьми. Вивес, Уарте, Гельвеций заложили основы научного подхода к проблеме индивидуальности. Однако объективное изучение индивидуальных различий могло происходить только на основе их экспериментального исследования.
Хотя у самого Вундта не было работ, направленных на выявление вариативности, но у его первых учеников - Крепелина, Кеттела и других - появилась установка на переориентацию эксперимента в этом направлении. Так зародилась новая область психологической науки - дифференциальная психология. Ее развитию способствовали также запросы практики: педагогической (о чем говорилось выше), медицинской и индустриальной.
Подлинным вдохновителем организации нового направления исследований стал английский ученый Ф.Гальтон (1822-1911). Его неистощимый изобретательный ум породил множество новаторских идей в различных областях - от метеорологии до антропологии. В психологии его заслуга состояла в создании техники изучения индивидуальных различий.
Под впечатлением эволюционного учения своего кузена Ч.Дарвина он придавал решающую роль в физическом и психическом развитии индивида фактору наследственности. Занимаясь экспериментально-психологическими исследованиями (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Для изучения этой вариативности он изобрел ряд специальных методик, которые и стали истоком дифференциальной психологии.
Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических. Любимым изречением Гальтона было: «Все, что возможно сосчитать, - считайте!» В своей новаторской книге «Наследственный гений» (1869) он дал статистический анализ огромного количества биографических фактов, утверждая приложимость статистических закономерностей к распределению способностей. Подобно тому как люди среднего роста составляют самую распространенную группу, а высокие и низкорослые встречаются тем реже, чем больше они отклоняются от нормы, люди отклоняются от среднего и в отношении умственных способностей. Эти отклонения Гальтон под влиянием дарвинизма считал строго определяемыми фактором наследственности.
Фактор наследственности, по его мнению, действует в эволюционном развитии совместно с фактором приспособления к среде. К среде приспособляется весь вид, но приспособление вида достигается за счет генетически обусловленных вариаций врожденной формы. Под влиянием этого общебиологического подхода Гальтон выдвинул положение о том, что различия между индивидами как телесного, так и психологического порядка можно объяснить только в терминах учения о наследственности. Все другие причины (воспитание, пребывание в определенной среде и т. д.) существенного значения не имеют. Изучив и статистически обработав огромный биографический материал, касающийся родственных связей выдающихся личностей Англии, Гальтон утверждал, что высокая даровитость определяется степенью и характером родства. Из четырех детей, например, шанс родиться талантливым имеет только один.
В изучении вопроса о происхождении умственных способностей Гальтон использовал наряду с биографическим методом и анкеты. Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские люди науки: их природа и воспитание» (1874). Решающую роль в развитии способностей к научной деятельности он опять-таки приписывал наследственности, влияние же внешних условий и воспитания считал незначительным, а иногда и отрицательным.
В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. Он разработал специальные приборы для исследования индивидуальных особенностей - свисток для исследования звуковысотного слуха, дактилоскопию, глазомерную линейку и т.д. На международной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в целях исследования как можно большего числа людей организовал специальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тысяч испытуемых, у которых измерялись наряду с ростом и массой различные виды чувствительности, время реакции и другие психические качества. Считалось, что эти качества определяются наследственностью с такой же неотвратимостью, как рост или цвет глаз. Эта идея проходит через все работы Гальтона, собранные в книге «Исследование человеческих способностей» (1883).
Свои исследования по диагностике различий в психических качествах людей Гальтон использовал для обоснования идеи о необходимости отбора наиболее приспособленных. Он утверждал, что человеческий род можно улучшить тем же путем, каким выводится новая порода собак или лошадей - путем соответствующих браков в течение нескольких поколений. Это направление он назвал евгеникой. Понятие евгеники впоследствии использовалось для выделения особой породы людей, отобранных среди тех, кто выделялся своим высоким уровнем одаренности. Эта идея была антигуманной, хотя сам Гальтон поставил ее совсем не как социальную, но как важную медицинскую и психологическую проблему учета наследственных факторов в развитии индивида.
Гальтон был автором многих методов диагностики различных признаков и установления корреляции между ними. Накапливая данные о развитии детей, детская психология нуждалась и в методах математической обработки, которые доказывали бы объективность полученных на разных детях данных и возможность их соотнесения между собой. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы математической статистики, так же как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося проблемами корреляции и вычислившего коэффициент корреляции различных параметров (памяти, мышления, эмоций и т.д.) между собой. Метод исчисления корреляции между переменными существенно обогатил психологию, стал предпосылкой разработки одного из важнейших психологических методов - факторного анализа.
Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку метода тестов. Тест(испытание) стал одной из основных методик в лаборатории Гальтона. Этот метод прочно вошел в науку независимо от тех теоретических положений, которые соединял с ним сам автор. Статистический подход - применение серии тестов к большому числу индивидов - выдвигался как средство внедрения в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (памяти, мышления, личности), по существу, изменили общий облик психологии, дав возможность сформировать систему объективных методов психологического исследования людей.
Исследование индивидуальных различий на психически больных людях было предпринято немецким ученым Э.Крeпелином (1856-1926). Обучение в лаборатории Вундта помогло Крепелину ознакомиться с современными ему методами экспериментального исследования психики. Направление его деятельности изменилось после работы в Дерптском университете, где он создал при психиатрической клинике лабораторию по типу лаборатории Вундта. В процессе работы Крепелин пришел к выводу о необходимости модифицировать экспериментальные методы, подчинив их, как он подчеркивал в статье «Психологический опыт в психиатрии», задаче выяснения индивидуальных признаков и способов их сочетания в целостные картины душевной жизни, отличающие одного человека от другого. На основании результатов своих исследований он разработал классификацию психических заболеваний, на которой основаны современные подходы.
О необходимости использовать тесты при обследовании психически больных людей писал и российский ученый Г. И. Россолимо (1860-1928). В 1911 г. он создал на собственные средства первый в России Институт детской психологии и неврологии, переданный им впоследствии в дар Московскому университету, в котором он с 1917г. занимал должность профессора кафедры нервных болезней.
Россолимо принадлежит идея разработки новых методов диагностики психически больных детей. Им была создана программа наблюдений за детьми «План исследования детской души». Она стала первой схемой научного наблюдения, при котором изучались и познавательные процессы, и поведение, и соматическое состояние. Прослеживая связь между изменениями в психике и характером нервного заболевания, он стремился получить целостную картину психического состояния ребенка.
Наибольшую известность среди всех диагностических методов, разработанных Россолимо, приобрела его «Методика психологических профилей», опубликованная в 1910 г., а затем, уже переработанная, в 1917г. Она заключалась в количественной оценке различных психических функций, на основании которой выявлялась индивидуальная картина психического состояния человека. Диагностировался уровень развития 22 психических процессов (11 - по сокращенному варианту). При этом все психические функции делились на три группы: группа «А» - внимание и воля, группа «В» -память и восприятие, группа «С» - мышление, комбинаторные способности, наблюдательность. По каждому из этих процессов давалось десять заданий, в зависимости от выполнения которых оценивалась «сила» испытуемого по десятибалльной системе, т. е. за правильные ответы на все десять заданий испытуемый получал десять баллов. Сумма положительных ответов заносилась на график в виде точек, при соединении которых получалась кривая -«психологический профиль» субъекта. По результатам обследования можно было вычислить общий уровень развития психических процессов, а также получить качественный анализ полученного профиля из соотношения внимания, воли, памяти и мышления.
Задания варьировались по категориям испытуемых (дети, взрослые, образованные, необразованные). Для детей младшего школьного возраста была разработана специальная серия заданий «Краткий метод Россолимо», а для дошкольников создана особая система заданий «Метод элементарных представлений профессора Россолимо». Он также предложил формулу перевода профилей с графического языка на арифметический. Методы диагностики Россолимо обогащали клинические исследования данными, касающимися психического развития больных, что имело большое значение при диагностике различных болезней. Эти результаты способствовали развитию новой тогда еще отрасли - дифференциальной психологии, так как давали новые материалы, описывающие разные виды индивидуальности.
Другой ученик Вундта - американский психолог Д.М. Кеттел (1860-1944) стал одним из первых психологов, разрабатывавших новые методы диагностики индивидуальных различий - тесты.
Так как его не удовлетворяла работа в лаборатории Вундта, который не интересовался проблемой индивидуальности, он, покинув Лейпциг, переехал к Гальтону. Результатом этой встречи явилась серия работ по исследованию индивидуальных различий. Это породило интерес Кеттела к психологическим тестам.
Термин «тест», введенный Гальтоном, стал широко использоваться после статьи Кеттела «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» с послесловием Галь-тона. В этой работе Кеттел доказывал, что применение серии тестов к большому числу испытуемых придаст достоверность полученному материалу и будет способствовать становлению психологии как точной науки. Наряду с чисто научным он подчеркивал и практическое значение такого подхода, прежде всего в разнообразных диагностических целях.
Вернувшись в США, Кеттел открыл в 1891 г. при Колумбийском университете лабораторию, где начал разрабатывать и использовать тесты. Он разработал систему тестов, направленных на изучение широкого круга психических функций (сенсорных, моторных, интеллектуальных). Им было также проведено классическое исследование объема внимания; он обнаружил феномен антиципации при тахистоскопическом предъявлении объекта.
Изучение психофизики и индивидуальных различий натолкнуло Кеттела на мысль использовать метод ранжирования, который широко применялся в психофизике. Он применил его для оценки относительной известности ученых, положив в основу своего справочника «Directory of American Men of Science».
Почти одновременно метод тестов стали применять и другие лаборатории. Не прошло и нескольких лет, как возникла необходимость организовать специальные координационные центры, а в 1917 г. Кеттел стал президентом Психологической корпорации.
Хотя термин «тест» получил распространение благодаря Кеттелу, сам метод тестирования начал приобретать популярность благодаря работам А. Бине (1857-1911). Бине был доктором медицины и права Парижского университета. В 1889 г. он организовал первую французскую лабораторию экспериментальной психологии в Сорбонне.
Занимаясь исследованием большого круга вопросов (патология личности, развитие эмоций у детей, педагогическая психология, дефектология, психология искусства), Бине наибольшее внимание уделял проблеме интеллектуального развития и диагностике уровня этого развития. Его наиболее значительными трудами являются «Психология умозаключения» (1886), «Введение в экспериментальную психологию» (1894), «Методика исследования умственного развития» (1922).
Бине одним из первых психологов начал экспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, задавая им вопросы на определение понятий (например, что такое стул, что такое лошадь и т.д.). Обобщая ответы детей от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий - стадию перечислений, стадию описания и стадию интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что возможно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику процесса формирования их мышления.
В начале XX в. Бине получил заказ от Министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего выделять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательных классах. Для этой цели он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задержкой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для выделения нормальных и аномальных детей, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от 3 до 18 лет.
Для каждого возраста он сформулировал определенные задания разной степени сложности, исследующие различные стороны интеллектуального развития. Так, были задания на проверку словарного запаса, умения считать, памяти, общей осведомленности, пространственной ориентации, логического мышления и т. д.
Предназначалось не меньше пяти-семи заданий для определенного возрастного периода, причем Бине подчеркивал, что важно не столько содержание тестов, сколько их многочисленность. Это было связано с его убеждением, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое количество заданий поможет избежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т. е. испытатели должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей этого возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине, мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не имеющие специального обучения будут в равном положении с детьми среднего интеллекта, которых учили в хороших учебных заведениях или дома.
Это положение Бине актуально до сих пор и служит необходимым условием при разработке новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зарубежных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит к неверной диагностике, являются широко известные случаи применения тестов в России в 20-е годы. В это время, после революции и гражданской войны, не только в деревнях, но и в городе дети плохо питались и уж тем более не знали об экзотических фруктах, таких, как бананы или апельсины. Одно из заданий теста Бине представляло собой задачу на деление - ребенку давали шесть апельсинов, которые ему надо было разделить между собой, мамой и папой. Многие дети даже в 8-9 лет не могли решить эту задачу и были признаны интеллектуально отсталыми, хотя проблема была не в том, что они не могли поделить 6 на 3, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибки случаются и в настоящее время. Например, при тестировании детей из детского дома, для которых всякое напоминание о семье и родителях создает аффективную ситуацию, им задают вопрос о том, хватит ли чашек в сервизе на шесть человек, который стоит у мамы в буфете, если к вам в гости пришли двое ваших друзей с родителями.
Для более объективного измерения интеллекта Бине считал необходимым задавать ребенку все вопросы, а не только те, которые рассчитаны на его возраст. Вопросы были пронумерованы, причем нумерация шла от первого вопроса для 3-летнего ребенка до последнего для 18-летнего. Данные заносились в специальную таблицу, причем правильный ответ отмечался плюсом, а неправильный -минусом.
Умственный возраст ребенка высчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными ответами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагностики немецкий психолог Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ), который является постоянной величиной и рассчитывается по формуле:

где УВ - умственный возраст, высчитываемый по шкале Бине-Симона, а ФВ - физический возраст ребенка. Нормой считался коэффициент от 70 до 130%, ниже этого показателя были умственно отсталые дети, выше - одаренные.
Бине считал, что уровень интеллектуального развития постоянен и не зависит от возраста, т. е. и в 3 года и в 15 лет показатель IQ у ребенка будет одним и тем же, несмотря на изменение социальной среды, условий обучения и воспитания. Таким образом, врожденный уровень интеллекта остается постоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач.
Бине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (совместно с Симоном): в 1905, 1908 и 1911 гг. Авторитет Бине был настолько высок, что после его смерти во Франции эти тесты практически не пересматривались до 60-х годов.
Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня считаются одними из самых удачных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта является достаточно постоянной величиной, в то время как у тестов Векслера, которые представляют собой в определенной степени их модификацию, IQ может изменяться в течение жизни.
В развитии тестологических исследований активное участие принимал и Штерн, который, как уже отмечалось, также является одним из основателей дифференциальной психологии. Именно Штерн начал говорить об индивидуальной нормативности психики детей, выделив в качестве одного из важнейших свойств индивидуальный темп психического развития.
Большое значение для развития дифференциальной психологии имели и работы российского психолога А.Ф.Лазурского, о деятельности которого подробно будет рассказано ниже. Он разрабатывал оригинальную концепцию характерологии, ввел понятие об эндопсихической и экзопсихической сферах душевной жизни, на основании диагностики которых можно составить индивидуальный психологический портрет человека.
Одновременно с тестами для детей и психически больных людей стали разрабатывать и задания для профессиональной ориентации и профессионального отбора.
Одним из ведущих ученых, занимавшихся этой проблемой, был основатель психотехники Г. Мюнстерберг (1863-1916). Будучи преподавателем Фрейбургского университета, он начал заниматься экспериментальной психологией. В 1892 г. он принял предложение В.Джемса возглавить вновь созданную психологическую лабораторию в Гарвардском университете и переехал в США.
Мюнстерберг считал, что индивидуальные различия между людьми должны проявляться и в их профессиональной деятельности, а потому существуют профессии, наиболее подходящие или, наоборот, не подходящие для конкретного человека. Исходя из этого, он разработал диагностические методики по проведению профессионального отбора. Свои взгляды на профессиональную ориентацию и организацию психологической службы на предприятии он изложил в работе «Основы психотехники» (1914).
Тесты на профессиональную пригодность создавались на основе результатов, полученных при обследовании наиболее успешных специалистов в конкретной области. Они требовали иного подхода, чем интеллектуальные методики, поэтому наряду с вербальными заданиями появляются и тесты на исследование наглядно-действенного и образного мышления, других психических процессов.
Расширение сферы применения тестов и способов обработки полученных материалов способствовало новым открытиям при изучении характера, способностей, индивидуального темпа деятельности. Английский психолог Ч.Спирмен обратил внимание на то, что в тех случаях, когда имеется позитивная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и музыкальные), ими измеряется некий генеральный фактор. Спирмен обозначил его буквой G(general - общий), т. е. общие способности. Помимо этого были выделены и специальные способности, т.е. специфически предназначенные только для определенного вида деятельности (факторы S1, S2, Sз, ..., Sn). Дискуссии вокруг определения природы и взаимосвязи между этими двумя видами способностей наглядно высветили и те проблемы, с которыми столкнулась дифференциальная психология при первых попытках экспериментального исследования индивидуальных различий.
Распространение тестов как ведущего метода дифференциальной психологии на первом этапе ее развития привело к тому, что она первоначально складывалась как дисциплина, изучающая не причинную, но вероятностную закономерность. Ведь при тестировании экспериментатор не варьирует условия выполнения задания, но регистрирует количественные вариации. Переменными здесь становятся сами индивидуальные различия. Статистическая закономерность позволяла предсказывать явления с высокой долей вероятности, но не вскрывала связь полученных данных с психической реальностью. Эти недостатки отмечали многие психологи - А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Г. Олпорт и др. Большинству ученых становилось ясным, что для объяснения полученных связей необходимо принять определенную концепцию относительно того, что именно измеряется. Например, Гальтон, так же как и Бине, исходил из того, что измеряются наследственные, не зависящие от социального окружения факторы. Другие психологи (например, Блонский, Мясищев) считали возможным повлиять на них в процессе обучения. Так в дифференциальной психологии стали использоваться методологические принципы общей психологии для интерпретации полученных данных.

Контрольные вопросы

1.  Что явилось предпосылками выделения возрастной психологии в самостоятельную область психологического знания?
2.  На основе какой теории строил свою концепцию психического развития С. Холл?
3.  В чем заключалась причина популярности педологии?
4.  Какие положения теории Селли были положены в основу программы развивающего обучения Монтессори?
5.  Какие проблемы исследовал в своей экспериментальной школе Мейман?
6.  Какие механизмы психического развития были описаны Клапаредом?
7.  В чем заключается влияние социального окружения на процесс формирования психики детей, по мнению Болдуина?
8.  Какие типы культур были выделены М. Мид?
9.  Что нового в понимание игровой деятельности внес Штерн?
10. Какие этапы психического развития были открыты К. Бюлером?
11.  В чем заключаются основные особенности подросткового возраста, по мнению Ш. Бюлер?
12.  Что связывает идеи Валлона с французской социологической школой?
13.  Какие вопросы изучает этническая психология?
14.  Какие факторы, по мнению ученых, лежат в основе разницы в психологии разных народов?
15. Какие направления существовали в этнопсихологии XX в.?
16. Дайте характеристику трех основных подходов, с точки зрения которых проводились этнопсихологические исследования.
17. С чем связано распространение метода тестов в дифференциальной психологии?
18.  Какие экспериментальные методы исследования психики были предложены Гальтоном?
19. В чем заключался подход Бине к диагностике интеллекта?
20.  Какие науки послужили основанием для социальной психологии?
21. Какое направление современной психологии «оживило» идеи Дюркгейма?
22. В чем роль подражания в концепции Тарда?
23. В чем суть полемики между Лебоном и Фрейдом?
24. Каким образом рассматривал Михайловский взаимоотношения героя и толпы?
25. Какие направления существовали в развитии отечественной социальной психологии?

Примерные темы рефератов

1. Педология и возрастная психология - взаимосвязь и взаимовлияние.
2. Общая характеристика развития возрастной психологии на рубеже XIX-XX вв.
3. Особенности подхода Болдуина к исследованию психики детей.
4. Теория персонализма Штерна и ее связь с современными теориями личности.
5. Сравнительный анализ подхода к проблеме развития интеллекта в теориях Штерна и Бюлера.
6. Роль культуры в развитии национального характера (по работам Вундта, Лацаруса, Штейнталя, Шпета).
7. Сравнительный анализ подхода к этнопсихологическому исследованию в релятивизме, абсолютизме и универсализме.
8.  Роль Гальтона в развитии дифференциальной психологии.
9. Тесты как универсальный метод исследования индивидуальных различий.
10. Сравнительный анализ подхода ведущих зарубежных психологов к проблеме личности и общества.
11. Особенности развития социальной психологии в России.

Рекомендуемая литература

Беляев Б. В. Проблема коллектива и его экспериментально-психологического изучения (Методологическое введение) // Психология. - 1929. -Т. 2. - Вып. 2.
Бердяев Н.А. Бунт и покорность в психологии масс // Интеллигенция. Власть. Народ. - m., 1993.
Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. - М., 1994.
Бине А. Развитие интеллекта у детей. - М., 1911.
Болдуин Д. Введение в психологию. - М., 1902.
Будилова К.А. Социально-психологические проблемы в русской науке. -М., 1983.
Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. - М., 1930.
Валлон А. От действия к мысли. - М., 1956.
Вехи. - М., 1990 (репринтное воспроизведение издания 1909 г.).
Вундт В. Проблемы психологии народов. - М., 1998.
Дюркгейм Э. Метод социологии. - Киев, 1899.
Зеньковский В. В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.
История буржуазной социологии XIX - начала XX в. - М., 1979.
Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников. - М., 1927.
Конт О. Дух позитивной философии. - СПб., 1898.
Леви-БрюльЛ. Сверхъестественное в первобытном мышлении. - М., 1994.
Леви-Строс К. Первобытное мышление. - М., 1994.
Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.
Михайловский Н.К. Герой и толпа // Поли. собр. соч.: В 8 т. - 4-е изд. -СПб., 1906-1914.-Т. 5.
Монсон П. Современная западная социология. - СПб., 1992.
Монтескье Ш. О духе законов // Избранные произведения. - М., 1955.
Московиси С. Век толп. - М., 1996.
Спенсер Г. Основания социологии. -СПб., 1898.
Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. - М., 1999.
Тард Г. Социальная логика. - СПб., 1901.
Тернер Дж. Структура социологической теории. - М., 1985.
Уорф Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в лингвистике. - М., 1960.
Челпанов Г. И. Социальная психология или условные рефлексы? - М., 1926.
Чикин Б. Н. Из истории социальной психологии в России XIX в. - М.', 1978.
Шпет Г. Г. Введение в этническую психологию // Психология социального бытия. -М., 1996.
Штейнталь Г. Грамматика, логика и психология // В. А. Звегинцев. История языкознания XIX и XX вв. в очерках и извлечениях. - М., 1960.
Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста - Пг 1922.

Комментарии (2)
Обратно в раздел психология