Марцинковская Т. История детской психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 5. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В РОССИИ

Развитие отечественной детской психологии в 50–60-е годы

В 20-30-е годы были заложены основы подхода к психичес кому развитию детей, получены важные материалы об отдельных сторонах и закономерностях этого развития. Хотя постановление о запрете педологии и нанесло серьезный удар по этой работе, однако, несмотря на трудности, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 50-х годов они стали приобретать все большее распространение, появились новые исследования и новые имена. В этот период развитие детской психологии было тесно связано с деятельностью учеников и после дователей Л.С. Выготского – А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькони- ным, Л.И. Божович, М.И. Лисиной.

А.В. Запорожец считал, что психические процессы явля ются разновидностями ориентировочных процессов. Так, восприятие – это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление – ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции – ориентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их фор мирования у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабирин ту или пробежать по определенному маршруту сначала с пред варительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориенти ровки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практи чески все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при вы делении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит не сколько этапов – от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.

Кроме исследования произвольных действий, Запорожец изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим пси хическим процессом, объясняя этим роль образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Было дока зано, что существуют определенные виды деятельности, к ко торым сензитивно восприятие (рисование, конструирование и т.д.), и выделены этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из перцептивных действий (ориентировки в свойствах предметов), сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют про цесс восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается деть ми. На основании этих работ Л.А. Венгер доказал существо вание модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Он также разработал программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, клас сификации «а образном материале, доступном для детей это го возраста.

К тем же выводам, что и Запорожец, пришел и П.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия – ориентировки, исполнения и контроля – наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Как и Скиннер, Галь перин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наи большее значение имеет поэтапность и возможность внешнего контроля за ходом выполнения действия. Однако в то время как у Скиннера процесс решения задачи, так же как и конт роль за ее выполнением, оставался всегда внешним, у Гальпе рина происходили постепенная интериоризация действия и пре вращение его во внутреннее, умственное действие. Поэтому те ория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время Гальперин иссле довал разные способы задания ориентировочной основы и при шел к выводу о значении проблемного обучения, а также изу чал разные условия, способствующие автоматизации и инте- риоризации умственного действия. Исследования развивающе го обучения были продолжены В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызи ной, А.И. Подольским.

Исследования Д.Б. Эльконина были посвящены проблемам иг ровой деятельности и периодизации. Он выделял структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не вооб ражаемая ситуация, как предполагал Выготский, а роль, которая дает возможность ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности продемонстрировало, что вначале в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие игры происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и позволило ему доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Большое значение имела и разработанная им периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности – познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок – пред мет и ребенок – взрослый. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младен ческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок – взрослый), эта же сторона лидирует в дошколь ном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, у младших школьников и юношей наиболее интенсивно разви вается операционная сторона (ребенок – предмет). С точки зре ния Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом макси мального разрыва между уровнем развития двух сторон дея тельности. Его возникновение объясняется именно необходимос тью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операцио нальной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Изучение критических периодов дало возможность Эльконину выделить сходные по значению и причинам возникновения кризисы трех лет и 11-13 лет (подростковый кризис), в течение которых отстающая мотивационная сторона начинает приобре тать доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны, похожи и кризисы года, семи лет и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая операционная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют такой выраженной аф фективной окраски и отделяют один период психического разви тия от другого, в то время как мотивационные отделяют одну эпоху от другой.

Исследования Л.И. Божович были связаны с процессом фор мирования личности детей, который она понимала как развитие независимости от окружающей ситуации, когда поведение чело века определяется не внешней ситуацией, но внутренними мотивами. Она выделила личностные компоненты в каждом воз растном кризисе, говоря о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, о появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, об осознании своей личностной уникальности и ценности в подростковом воз расте.

Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено не сколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразо вания в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения.

***

В настоящее время отечественная детская психология пере живает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуации при вело к необходимости пересмотра некоторых методологических основ, принципов построения отечественной детской психологии, хотя основные постулаты о культурно-исторической концепции Выготского сохраняют свое значение.

Однако с необходимостью встал вопрос о развитии таких областей, как психология личности, эмоциональное развитие де тей, формирование половой идентификации, которые мало исследовались в отечественной психологии, в то время как успехи в изучении познавательного развития не могут быть оспорены. В этих исследованиях гораздо легче, в силу накопленного фак тического и теоретического материала, сравнивать достижения отечественных ученых (Выготского, Блонского, Запорожца, Венгера, Эльконина) с современными зарубежными концепциями. В то же время отсутствие разработанной теоретической базы в исследованиях личности привело к тому, что в настоящее время происходит эклектическое соединение различных теорий (пси хоанализа, гуманистической психологии, персонализма, интуитивизма и даже религиозных концепций личности) в попытках применить эти смешанные подходы в психотерапевтической практике. Так как такие эклектические подходы достаточно субъективны, то в отечественной психологии в настоящее время существует множество мало связанных между собой школ и научных групп, в то время как для зарубежной науки характе рен, наоборот, процесс конвергенции многочисленных психоло гических концепций.

Серьезные проблемы в настоящий момент стоят перед оте чественной практической детской психологией, причем они во многом напоминают проблемы, которые стояли перед рос сийской наукой в 20-е годы. Прежде всего это вопросы ди агностики, модификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кад ров и низкий уровень психологической грамотности приво дят к тому, что применение тестов часто необъективно, а психологическая коррекция не дает удовлетворительных результатов.

Низкая квалификация практических психологов снижает отдачу и от развивающих программ обучения, которые сейчас разрабатываются отечественными учеными для различных учебных заведений. Создание таких программ, так же как и программ для одаренных Детей и детей с задержкой умственного развития, является одним из приоритетных направлений в отечественной детской психологии. Большое значение име ет и формирование службы психологической коррекции, ко торая дала бы возможность не только диагностировать при чины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед отечественной психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, исполь зуя значительной материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых, и потенциальные возможности нашей науки.

ВОПРОСЫ

1. Какие проблемы стояли в центре внимания российских психоло гов в начале века?

2. Какие этапы в развитии детской психологии в России можно выделить?

3. В чем причина разницы в уровне теоретических и практических исследований в начале века и в 20-30-е годы?

4. В чем заключалась разница во взглядах на роль наследственнос ти и среды у представителей биогенетического и социогенетического направлений?

5. Как была пересмотрена роль среды в психическом развитии в концепции Басова?

6. Какой механизм формирования психики был открыт Выготским?

7. В чем сущность разногласий между Выготским и Блонским по вопросу о происхождении мышления и речи?

8. Что является критериями детства в периодизациях Выготского и Блонского?

9. Какие виды влияния коллектива на личность были описаны Бехтеревым?

10. Как проблемы в контексте формирования личности ребенка изу чались в отечественной психологии в 20-30-е годы?

ЛИТЕРАТУРА

Басов М.Я Избранные психологические произведения. – М., 1975. Бехтерев В.М. Объективная психология. – М., 1991. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности – Пг , 1923. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения- В 2 т – М , 1979.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т, – М., 1982.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976.

Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995.

История становления и развития экспериментально-психологических ис следований в России. – pft .., 1990.

Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. – СПб., 1912.

Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира – М., 1996.

Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюци онной России. – Дубна, 1995.

Психологическая наука в СССР: В 2 т. – М., 1959.

Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической на уки в СССР. – М., 1975.

Шпет Г.Г. Избранные психологические произведения. – М., 1996.