Марцинковская Т. История детской психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 5. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В РОССИИ

Формирование и развитие советской детской психологии

** Раздел написан при участии Т Н. Счастной

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксистской детской психологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я, Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской пси хологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них глав ное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма

В советской психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего развития советская педология переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.

Значение психологии в это время объясняется задачей, стояв шей перед обществом, – необходимостью воспитания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсив ное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому детская психология видела

в углубленном изучении личности каждого ребенка, в форми ровании те х методов изучения детей, которые дали бы объектив ную картину их психического развития, индивидуальных особеннос тей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитаний

Поиски объективного метода исследования, являющегося ос новой материалистического подхода к психике, привели к увлече нию биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время, задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходили в борьбе этих направлений Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и другие) приходили к мысли, что в детской психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических ос нов детского поведения, так и их социальных причин.

В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой и пришли пси хологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 г. – начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психо логии На съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии, преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано Басовым и Вы готским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых.

Однако начиная с 1930 г., усилились нападки на детскую психологию, связанные как с ее действительными, так и мнимы ми ошибками. Справедливые критические замечания вызывало отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и прак тическом их применении на местах. Если в первый период развития советской детской психологии такое отставание практики от теории было, хотя и болезненным, но естественным явлением, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой ме шали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в ЗО-е годы происходили как в обще стве, так и в практике школы.

Новые социальные условия и заставили психологов пересмотреть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как их целью было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах появились первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения являлась так назы ваемая рефлексологическая дискуссия, в результате которой це лое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской детской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое привело бы к формированию сети педологических и психологи ческих учреждений по всей стране и созданию квалифицирован ных кадров практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопро сов детской психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии, в отдельных школах и детских садах была огромной. Не хватало квалифицированных сотрудников в районных психологических кабинетах даже в таких крупных городах, как Москва и Ленинград. Тем более острой была кадровая проблема в маленьких городах и селах. Поэтому во многих местах психологическое обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву детей из школ.

Положение усугублялось и тем, что вначале детских практических психологов готовили не педагогические, а медицинские вузы, а сами практические психологи и педологи были в подчинении Наркомздрава, а не Наркомпроса. Только в конце 20-х годов этот отрыв педологии от школ начал преодолеваться и стали появляться квалифицированные сотрудники. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин по-настоящему этот недо статок детской психологией преодолен не был, что нанесло серьез ный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии – ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но в основном критику вызывало то, что цель, постав ленная детской психологией, – формирование активной, твор ческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку – не была актуальной в условиях изменившейся действи тельности. Свобода, уходящая из жизни общества, исчезала и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудни чества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это и привело к появ лению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что было сделано этой наукой.

Детской психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране, было прерва но становление психологических школ и традиций, которое явля ется важным условием формирования науки.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской лсихологии и педологии в России.

•  этап – 1900-1907 гг. – зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психичес кого развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детс кой психологии.

•  этап – 1907-1917 гг. – разработка методологических прин ципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретичес кую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

•  этап – 1917-1924 гг. – период становления советской детс кой психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской на уки. Это происходит на фоне общего подъема и многообразия куль турной жизни страны. Особенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, актив ное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появ ление работ Н.К. Крупской, СТ. Шацкого и других педагогов.

•  этап – 1925-1928 гг. – период консолидации разных групп и течений в детской психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педоло гии как науки, направленной на комплексное изучение и разви тие личности ребенка. В это время усиливается связь психологи ческой теории и практики, ставятся конкретные задачи по разви тию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап – 1929-1931 гг. – период интенсивного развития детской психологии, появления теорий, раскрывающих законо мерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Вы готский). Однако в этот же период начинаются и первые напад ки на детскую психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и прак тикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап – 1932-1936 гг. – в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерар хической системой отношений между людьми. Идеологизация на уки сказывается и на дальнейшем развитии детской психологии.

Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привели к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы.

Эта критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела и постановлению 1936 г., которое практически запретило как педологию, так и детскую психологию.

В течение первых двадцати лет советской психологии было про ведено большое число исследований, развивались и совершенство вались научные теории. В это время были разработаны многие ин тересные методы изучения детской психики, поставлены основные проблемы детской психологии и намечены пути их решения.

Большое внимание в этот период уделялось как разработке новых, объективных методов, направленных на исследование за кономерностей психического развития (рефлексологические ме тоды, генетический метод, инструментальный метод Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служив ших целям психологической диагностики.

В центре исследовательских интересов вновь возникавших научных направлений стояла проблема роли и взаимосвязи био логического и социального в развитии психики Эта проблема была также основным предметом многочисленных дискуссий и обсуждений. Накапливая большой фактический материал, фор мируя новые теории, детская психология преодолевала ограни ченность первых взглядов на роль биологических и социальных факторов,"приходила к мысли о разнице законов физического и психического развития ребенка и, соответственно, о разной роли наследственности и среды в этом развитии. Поиски эффектив ных методов воспитания, направленных на формирование нового типа людей, привели к поиску механизма, позволяющего изме нить психическое развитие, к Отказу от биогенетического закона, приписывающего ведущую роль в развитии психики биологичес кому фактору.

В детской психологии до сих пор считается, что в 20-ЗО-е годы в советской психологии существовали два направления – социогенетическое to биогенетическое, которые по-разному под ходили к вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психики.) Действительно, в литературе того времени часто можно встретить упоминание об этих двух школах и полемические статьи П.П. Блонского и А.Б. Залкинда, считавшихся руководителями биогенетического и социогенетического направлений. Однако разница во взглядах представите лей этих двух направлений весьма неточно отражена в их назва ниях. Разрабатывая проблему биологического и социального, уче ные прежде всего пытались ответить на вопрос, что же является условием, а что источником, движущей силой этого развития. Не менее значимой была и проблема механизма развития – наиме нее изученная и наиболее важная для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики.

Стремление изучить материальные основы развития психики привели Блонского к выбору в качестве источника развития та кого объективного, материального фактора, как биологический. Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь задает рост ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит этот рост.Ютсюда и неприятие Блонским тезиса о возможности ускорения развития, так как темпы умственного развития, по его мнению, связаны не с пластичностью нервной системы, а пропорциональны скорости соматического развития, которое не может быть ускорено. При этом Блонский исходил из того, что формирование психики ребенка не связано" автоматически с раз витием вида, но определяется логикой самого процесса этого развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней. Исходя из этого, он создал свою периодизацию психи ческого развития. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько эта пов в этом процессе. 1 Он доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а по тому определенные личностные качества – упрямство и нега тивизм 2-3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков – связывал с особенностями темперамента этого периода. Кроме того, он разработал и общую периодизацию психического развития детей. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов – детства, размножения, угасания. При этом детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшествую щего эпохе размножения. Детство он разделил на 3 периода, а критерием деления возраста на периоды явилась дентиция, т.е. смена зубов.

Связывая динамику развития с процессом обучения детей, Блонский предлагал генетический метод обучения, который, по его мнению, помогает сформировать у детей адекватные пред ставления о предмете тол или иной науки, а также развивает их интеллект. Не заставляя детей повторять все ошибки прошлого, такой метод дает им возможность понять логику формирования науки, считал Блонский, и обеспечивает естественность развития детского сознания.

Говоря о воспитании ребенка, Блонский настаивал на сохранений традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помогают детям адекватно прожить определенный этап.. По его мнению, ребенок живет современностью, но на определенных ступенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Он доказывал, что ребенок в своем развитии не должен автоматически повторять все этапы развития вида и анти-эволюционно заставлять его переживать все заблуждения человеческое го интеллекта. Смысл культурного развития в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, писал Блонский, поэтому «чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами, и позволяет ему шире использовать это окружение».

Лидером социогенетического направления являлся А.Б. Зал- кинд, который совместно с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма и считал детскую психологию ведущей областью психологичес кой науки. Будучи одним из основателей отечественной детской психологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и паде ния. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в «антинародности и асоциальное™», он согласился подготовить первый вариант постановления ЦК «О педологии». Однако его стремление ценой многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправда лось, так как в реальном постановлении, которое вышло в июле 1936 г., объявлялось о директивном закрытии педологии, которая была объявлена «лженаукой». Прочитав этот указ, Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта, не в силах перенести гибель всех своих трудов и стремлений.

"Рассматривая закономерности развития детской психики, Залкинд не отрицал большой роли биологических факторов, однако источник развития он видел в окружающей ребенка социальной среде. Он был категорически не согласен со взглядами на ребен- * ка как на мистика и индивидуалиста, действующего под влияни ем внушения и инстинкта, который должен спокойно изживать эти особенности своей психики в первые годы жизни. Залкинд подчеркивал, что нервная система человека является продуктом его социального развития, причем изменения в биологических структурах, по его мнению, доказывают данные генетиков, реф лексологов и психоаналитиков.

Анализ взглядов представителей социогенетического направ ления показывает, что попытки построения психологической тео рии на основе материализма исключали возможность игнориро вания биологических факторов в развитии психики. Позиция Зал- кинда, Моложавого, Залужного и других ученых была не в отрицании наследственности, но в борьбе с «хвостизмом», как писал Залкинд, имея в виду, что психолог не должен идти на поводу у наследственности. Такая теория отвечала и социальному заказу общества – в недолгий исторический срок преодолеть наследие капитализма и сформировать «нового человека». Таким образом, главное, что объединяло большую группу ученых и практичес ких работников, которые относили себя к этому направлению, – это уверенность в возможности при целенаправленной и четкой организации среды добиться быстрых и нужных для общества изменений в психике ребенка.

Таким образом, разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не столько во взглядах на роль наследственности и среды, сколько в решении вопроса о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколь ко среда может на них воздействовать. Сам факт возможности воздействия среды,- так же как и связь этих воздействий с нервной системой, не отрицался ни одним направлением. Но так как границы пластичности и гибкости нервной системы понима лись по-разному, наибольшие расхождения заключались в оценке методов обучения и воспитания, предлагаемых психологами разных направлений.

Большое значение для исследования роли биологических и со циальных факторов в психическом развитии сыграли работы В.М. Бехтерева. Разрабатывая свою объективную психологию как психологию поведения,, основанную на экспериментальном исследовании рефлекторной природы человеческой психики, Бехтерев, тем не менее, не отвергал сознания, включая, в отличие от бихеви- ористов, и его в предмет психологии, так же как и субъективные методы исследования психики, в том числе самонаблюдение. Ос новные положения новой науки изложены им в работах «Объектив ная психология» (1903) и «Общие основы рефлексологии» (1918 JLJ Он исходил из того, что рефлексологические исследования, в том числе рефлексологический эксперимент, не противоречат, не заменяют, но дополняют данные, полученные при психологических ис следованиях, при анкетировании и самонаблюдении. В принципе, говоря о связи между рефлексологией и психологией, можно прове сти аналогию о соотношении между механикой и физикой, так как известно, что все многообразные физические процессы можно свес ти к явлениям механического движения частиц. Аналогичным об разом можно допустить, что все психологические процессы сводят ся в конечном счете к различным типам рефлексов. Но если из общих понятий о материальной точке нельзя извлечь свойства ре альной материи, то и невозможно вычислить логически конкретное многообразие изучаемых психологией фактов только из формул и законов теории рефлексов.ГВ~дальнейшем Бехтерев исходил из того, что рефлексология в принципе не может заменить психологию,]и последние работы его института, в частности исследования В.Н: Оси- повой, Н.М. Щелованова, В.Н. Мясищева, постепенно выходят за рамки рефлексологического подхода.

• Говоря о значении рефлексологии, Бехтерев подчеркивал, что научно-объясняющая функция, содержащаяся в понятии рефлекса, основана на предпосылках механической и биологической при чинности. Принцип механической причинности, с его точки зрения, опирается на закон сохранения энергии. Согласно этой мыс ли, все, в том числе и самые сложные и тонкие, формы поведения можно рассматривать как частные случаи действия общего зако на механической причинности, так как все они не что иное, как качественные трансформации единой материальной энергии. |Надо отметить, что в таком стремлении связать психическую деятель ность с энергетическими законами, в частности с законом сохра нения энергии, Бехтерев не был одинок, эти попытки были доста точно популярны в начале века не только в отечественной, но и в мировой психологии. Взгляды, связанные с переложением тео рии энергетизма Маха, высказывались такими известными учеными, как В. Вундт, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Л.Н. Петра-жицкий и другими психологами, и легли в основу популярной в то время теории психологизма.

Однако Бехтерев-не ограничился теорией энергетизма и связал рефлекс с биологией, которая рассматривает жизнь как сумму сложных физиологических процессов, обусловленных взаимодей ствием организма со средой и приспособлением к среде. С этой точки зрения рефлекс есть способ установления некоторого отно сительно устойчивого равновесия между организмом и комплексом условий, действующих на него. Таким образом появилось одно из основных положений Бехтерева о том, что отдельные жизненные проявления организма приобретают черты механической причин ности и биологической направленности и имеют характер целост ной реакции организма, стремящегося отстоять и утвердить свое бытие в борьбе с изменяющимися условиями среды.

Исследуя биологические механизмы рефлекторной деятель ности, Бехтерев отстаивал мысль о воспитуемости, а не наследуе мом характере рефлексов. Так, в 1923 г. в своей книге «Основы общей рефлексологии» он доказывал, что не существует врож денного рефлекса рабства или свободы, и утверждал, что обще ство осуществляет социальный отбор, создавая нравственную личность и, таким образом, именно социальная среда является источником развития человека, наследственность же задает лишь тип реакции, но сами реакции воспитываются обществом. Дока зательством такой пластичности, гибкости нервной системы, ее зависимости от окружающей среды служат, по мнению Бехтере ва, исследования генетической рефлексологии, доказавшие прио ритетность среды в развитии рефлексов младенцев и детей раннего возраста.

Благодаря этим исследованиям были заложены основы пере хода от констатации роли различных факторов к поиску меха низмов их влияния на психическое развитие.Лбпервые о новом понимании среды и механизмов ее влияния на психику загово рил М.Я. Басов, а Л.С. Выготский в своей культурно-исторической теории открыл собственно психологический механизм влияния социальной среды на развитие высших психических функций.

В работах «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926), «Общие основы педологии» (1931) М.Я. Басов разви вал идеи,своего учителя Лазурского о роли естественного экс перимента как ведущего при исследовании психики детей. Боль шое внимание Басов уделял популяризации и введению в педа гогическую практику метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также методику анализа полученных при наблю дении в естественном эксперименте эмпирических данных До казывая, что научная психология должна опираться на объектив ное, внешнее наблюдение, Басов писал, что это единственный метод, «который может быть применен ко всем формам развития психических функций». Если роль наблюдения связана прежде всего с широкими возможностями его применения, то значитель ная роль естественного эксперимента соотносилась Басовым с его возможностью сохранения естественных связей со средой, что практически исключается в лабораторном эксперименте. Поэтому при исследовании социокультурной среды, определяющей психическое развитие человека, естественный эксперимент име ет более важное значение, чем лабораторный, писал Басов, под черкивая, что «разработка этой методики является одной из са мых важных и насущных задач современной психологии».

Говоря о необходимости нового понимания предмета психоло гического исследования, Басов выдвинул совершенно новый под ход к взаимодействию человека со средой. Главное положение те ории Басова – идея о том, что человек есть активный деятель в объективной, закономерно организованной среде. Таким образом, он впервые показал, что активность человека проявляется не толь ко в приспособлении, но и в изменении среды, а сама среда – не аморфная масса, но определенным образом структурированная ситуация. Из этого положения Басов сделал важный вывод о том, что психическое и физическое развитие – это два разных процес са, которые подчиняются различным законам. Развитие организма определяется механизмом, биологически фиксированным в нем самом. Поэтому хотя среда и влияет в определенной мере на этот процесс, однако источник закономерностей лежит не в ней, но в самом организме. В то же время развитие человека как деятеля в среде, наоборот, прямо определяется окружающим социумом и в зависимости от условий может идти по-разному, принимая р?зно образные, часто совершенно непохожие друг на друга формы. Глав ный смысл этого развития состоит в том, что человек действенно проникает в среду и овладевает ею путем активного ее познания. Поэтому путь психического развития человека практически не ограничен. Однако, так как психика не может развиваться вне како го-то организма, то, естественно, что развитие психики имеет био логические ограничения во времени (время жизни человека) и по содержанию, поскольку каждый человек имеет определенные, толь ко ему свойственные качества. Под этим ограничением Басов под разумевал прежде всего способности человека, а также его откло нения от нормы и дефекты, говоря о том, что слепой человек не может быть художником, а человек с низкими способностями к точным наукам – математиком.

На основе анализа этапов формирования деятельности чело века Басов дал функциональную периодизацию ее развития у детей, выделив в ней следующие уровни:

простая временная цепь актов, в которой каждый акт вызывается отдельным стимулом, не связанным с другими. Так, в детской игре на стадии манипулирования дети могут переходить от кубиков к куклам, затем к куличкам, потом к мячику и так по очереди ко всем предметам, которые попадаются на глаза;

ассоциативно-детерминированная деятельность, в которой каждое последующее звено связано по ассоциации с предыду щим. Примером такой деятельности может служить игра, в кото рой ребенок начинает купать куклу, затем в той же воде стирать, забывая о кукле, а затем пускать мыльные пузыри, забывая о стирке. Однако, хотя начало и конец деятельности (кукла и мыль ные пузыри) совсем не связаны друг с другом, соседние ее этапы имеют ассоциативную связь;

апперцептивно-детеминированная деятельность, характеризую щаяся устремленностью к определенной цели и планомерностью течения. В данном случае примером может служить и сюжетная игра и игра с правилами, когда дети не отвлекаются от цели даже при наличии непосредственных стимулов, уводящих их от задачи. Одним из первых видов деятельности, на котором опробовали новую схему, была ритмика, которой Басов придавал большое значение в развитии структурированности и организованности деятельности. В дальнейшем свою схему наблюдения и естествен ного эксперимента Басов и его сотрудники (Е.О. Зейлигер, М.А. Ле вина и другие) применяли и для исследования иных форм дея тельности (игры, производительного труда, бытовых навыков),

расширяя и уточняя ее. Это позволило дать генетический обзор этих форм деятельности, заложить основы нового подхода к ис следованию взаимовлияния деятельности и психики, появлению новых форм психической активности человека.

Для того чтобы подчеркнуть отличия своего подхода к активности человека, Басов впервые в истории отечественной психологии ввел термин «деятельность», говоря о «деятельности организма в окружающей среде, с помощью которой он устанавливает и вы являет свои взаимоотношения с нею». Принципиальная новизна позиции Басова заключалась в том, что психическое развитие че ловека вводилось в социально-историческую систему координат, так как развитие человека как деятеля определялось окружающей и воздействующей на него средой, причем не только средой при родной, но и культурно-исторической. Как существо социальное и историческое человек развивается на основе всей суммы опыта бесконечного ряда предшествующих поколений.

Подчеркивая, что человек является не просто деятелем в среде, но и конкретным деятелем в определенной области профессио нального труда, Басов обосновывал идею о том., что деятельность опосредует взаимоотношения организма и среды.. Важная роль этого опосредующего звена связана с тем, что любая деятельность, и тем более деятельность профессиональная, несет в себе необходимые для ее выполнения знания. Это содержание деятельности Басов называл наукой. С помощью представлений о науке как о факто ре, организующем деятельность человека, Басов обосновал идею культурной детерминации этой деятельности, так как наука есть продукт истории культуры и не может быть выведена ни из адап тации организма к среде, ни из свойств индивидуального сознания. Таким образом, в теории Басова были заложены не только новые методы исследования психического развития, но и новые подходы к этому развитию, которое, как подчеркивал Басов, опре деляется не только наследственностью, но и искусственно создан ной средой, объединяющей, в частности, «науку, технику, искусст- вор_елигию и всю общественную организацию людей».

Басов заложил основы нового понимания механизмов психи ческого развития, которые были развиты в концепции Выготского. Главное то, что Л.С. Выготский впервые перешел от утвер ждения о важности среды для развития к выявлению конкрет ного механизма этого влияния среды, который, собственно, и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций (ВПФ). Таким ме ханизмом Л.С. Выготский считал, интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков – искусственно созданных человече ством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие высших психических функций», написанной им в 1931 г.„ В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Утверждая существование натуральных и высших психических функций, Выготский пришел к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, (так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

S–-R – натуральные, непосредственные психические функции,

S-*R .

– высшие, опосредованные психические функции.

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом,! знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общеншГа затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды. Один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй – как внутренняя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков яв ляется тем механизмом, который формирует психику детей.

Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором выделяются высшие и натуральные психические процессы, Выготский разработал новую периодизацию. Им были также сфор мулированы принципы, которым должна отвечать научная психологическая периодизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть объективным и не терять своего значения на протяжении всего периода детства. Выготский в своей перио дизации стремился перейти от чисто симптоматического и описа тельного принципа к выделению существенных особенностей са мого развития.

В основу предложенной им периодизации были положены два критерия – динамический и содержательный. С точки зрения динамики развития он разделил детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризи сов. С точки зрения содержания он делил детство исходя из но вообразований каждого периода, т.е. из тех психических и соци альных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию:

кризис новорожденности;

младенчество (2 мес. – 1год);

кризис одного года;

раннее детство (1-3 года);

кризис трех лет;

дошкольный возраст (3-7 лет);

кризис семи лет;

школьный возраст (8-12 лет);

кризис тринадцати лет;

пубертатный возраст (14-17 лет);

кризис семнадцати лет.

Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Выготский выдвинул положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем актуального и потенциального раз вития психики. Он подчеркивал, что обучение может быть разви вающим, т.е. может активизировать развитие интеллекта детей только в том случае, если оно будет адекватным для данного ребенка по форме и содержанию. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе "оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме оно может быть реактивным (основывающимся на строгой про грамме), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нра вится) и спонтанно-реактивным (программа основывается на ин тересах ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уро вень потенциального развития соответствует способностям ре бенка, в то время как актуальное развитие показывает его обу ченность.

Естественно, что в своих исследованиях отечественные психологи не могли пройти мимо такой важнейшей проблемы, как развитие познавательных процессов детей. Наиболее значимы здесь работы П.П. Блонского и Л.С. Выготского.

В последние годы жизни Блонский создал свои наиболее значимые психологические работы, посвященные развитию памяти и мышления. Он открыл генетические этапы развития памяти и мыш ления, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировал процесс появления и развития внутренней речи и ее связь с мышлением и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход. Поэтому для дошкольника думать и припоминать – сходные процессы. Начиная с младшего школьного возраста взаимоот ношения мышления и памяти изменяются и уже мышление влия ет на запоминание – хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. Таким образом, мышление уже не зависит от па мяти, но, наоборот, хороший уровень мышления может частично компенсировать недостатки механической памяти.

Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, Блонский пришел к выводу о том, что генетические корни мышле ния и речи общие – это практическая деятельность.! Он полеми зировал с Выготским, который писал, что мышление и речь имеют разные корни, оспаривал и его мнение о том, что внутренняя речь происходит от эгоцентрической и появляется только к концу дош кольного- возраста. Блонский считал, что внешняя и внутренняя речь появляются одновременно в раннем возрасте и связаны пер воначально больше с памятью, а затем с мышлением.

Говоря о развитии внутренней речи, Блонский подчеркивал, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внут реннего повторения речи других. Таким образом, Блонский выдви гал теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением

Если для Блонского главным было исследование динамики становления мышления и речи, то для Выготского наиболее важ ным представлялось изучение роли мышления и речи в измене нии натуральной психики человека, превращении ее в «культур ную», т.е. в высшие психические функции.

Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, понимая его как особого социокультурного посредника меж ду индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложилкспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается сис тема высших психических функций. Этот метод и получил название инструментального. Программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Вы готского. В своих последних работах Выготский делал упор на исследовании значения знака, т.е. на сопряженном с ним (пре имущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря этому новому подходу, он, совместно с учениками, разработал экспери ментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь». В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генети ческие корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь – с эмоциональным заряжением посредством звукового сигнала. У животных это раздельное существование мышления и речи остается в течение всей жизни, в то время как у человека происходит их соединение, в результате чего и появляется сло весно-логическое мышление. Это соединение двух различных процессов – становления мышления и становления речи –, происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Выготский. Этот возраст, который отмечали в качестве переломного и Штерн, и Бюлер, и другие ученые, исследовавшие речь детей, характе рен резким увеличением словарного запаса де*тей, появлением вопросов о названии слов, т.е. в этом возрасте происходит, как писал Штерн, «открытие ребенком значения слов». Выготский объяс нял это открытие тем фактом, что речь соединяется с мышлени ем и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые произносит взрослый. При этом, с точки зрения Выготского, слово является для мышления тем знаком, который и превращает нагляд но-действенное мышление в высшую психическую функцию. J

Как и другие ВПФ, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т.е. процесс развития мыш ления, по Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) – эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) – словесно-логическое мыш ление (стадия внутреннего знака). В своих экспериментах Вы готский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внеш ней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря ин- териоризации эгоцентрической речи.! С этой точки зрения эгоцен трические высказывания детей, открытые Пиаже, не исчезали после 7-8 лет, но переходили во внутренний план.

Эти положения теории Выготского были оспорены Блонским, доказывавшим одномоментность происхождения всех видов речи. При сопоставлении их взглядов необходимо помнить о том, что Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания детей, произнесенные про себя. И такая речь действительно по является у детей очень рано. Выготский же фактически отожде ствлял внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи как раз появляется в дошкольном возрасте, что и было доказано в экспериментах Выготского.

Выготский также изучал этапы формирования мышления, он показал, что оно развивается от синкретического мышления к мыш лению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные понятия и показано, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Периодизация развития мышле ния Выготского по сути не отличается от той, которая была сдела на Пиаже. Но Выготского, в отличие от Пиаже, интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в этапах, описанных ими. Тем не менее все эти работы дали возможность изучать особенности детского мыш ления, его закономерности и этапы его формирования.

В 20-ЗО-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношение коллектива и личнос ти, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева и его сотрудников, уже тогда показавших опас ность нивелирования личности, полного подчинения и растворения ее в коллективе. Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объек тивное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Исходя из этого, он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотно сительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще ре акция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по исследованию вли яния внушения на деятельность человека, Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности не возможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем интересов своей среды. Он писал о том, что обычаи и общественные стереотипы в сущности ограничивают личность и ее деятельность, лишая возможности свободно проявлять ее потребности. Он также считал, что личная свобода и обществен ная необходимость, индивидуализация и социализация – это две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции, причем самоопределение личности представлялось ему подвижным процессом, равнодействующая которого постоянно смещается то в одну, то в другую сторону. Говоря о стереотипи- зации личности, ее отчуждении от своей внутренней сути при социализации, Бехтерев фактически развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе экзистенци альной философии, положения которой легли в основу одной из наиболее популярных современных теории личности – гуманис тической. Таким образом, можно предположить, что и в русле школы Бехтерева зарождались основы еще одной отечествен ной теории развития личности, формирование которой было ос тановлено в самом начале.

Ни в то время, ни потом прогнозы и предостережения, сде ланные Бехтеревым, не были услышаны, а работы были прекра щены и забыты. Прерваны были и работы А.С. Залужного и С.С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы раз вития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах.

Значительную роль в регуляции направления психического развития детей и А.Б. Залкинд, и, особенно, А.С. Залужный и С.С. Моложавый, отводили детским коллективам. При этом они исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации лич ности к коллективу, социализации личности и подчинения ее нор мам и требованиям группы. Разрабатывая схему обследования ребенка, Моложавый отмечал, что нулевой ступенью развития является индивидуализм, минимум контактности, а высшей, пя той ступенью развития, – умение подчиняться правилам и со вместно действовать.

На основе экспериментального изучения детских групп А.С. За лужный предлагал свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках – степени организации и време ни существования. Таким образом он выделил:

1. Самовозникающие коллективы:

однократно возникающие или кратковременные, например группы играющих детей или уличную толпу; многократно возни кающие, или долговременные, длительные, например компании детей из одной школы или с одной улицы.

2. Организованные коллективы:

кратковременные, например организованные игры детей, собрания, конференции; длительные простые, объединяющие непосредственно отдельных лиц, например школьные кружки, классы; длительные сложные, объединяющие целые коллективы, напри мер детские организации (пионеры, комсомольцы).

Говоря о развитии коллективов, Залужный подчеркивал, что это развитие идет от кратковременных, самовозникающих коллективов к сложным, долговременным, организованным. Отличи тельной особенностью первых контактных коллективов являет ся то, что они эгалитарны, т.е. все члены коллектива равны меж ду собой и поэтому каждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. И лишь с появлением организованных коллекти вов появляется- иерархическая структура, при которой члены груп пы занимают определенные, более или менее строго фиксирован ные места.

Исследуя развитие первых форм совместной деятельности у детей, Залужный выделил четыре типа поведения: защитно-нега-тивистическое, агрессивное, первично-социальное и коллектив но-социальное, причем последние два типа поведения он соединил в один, говоря о социальном поведении вообще. Прослежи вая развитие этих форм поведения в течение первых трех лет жизни детей, Залужный доказывал, что степень негативистичес- кого и агрессивного поведения с возрастом убывает, а социально го – возрастает. Важную роль в развитии социального поведе ния он отводил речи, отмечая, что возрастание числа социальных форм поведения сопровождается переходом от «немых» взаимо отношений к взаимоотношениям, сопровождаемым речью, а за тем и к чисто речевым взаимоотношениям.

Исследуя сочетание организованности коллектива с дисцип линированностью, он пришел к выводу, что послушание и орга низация – вещи не только не одинаковые, но и просто несовместимые. Об организованности группы, по его мнению, можно су дить по тому, насколько она умеет самостоятельно распределять среди своих членов данную ей работу, насколько члены группы подчиняются решению коллектива и насколько группа умеет син тезировать выполненную ее членами работу. Данные экспери ментов, проведенных Залужным, доказывали, что послушание и дисциплина, насаждаемые сверху, педагогом или воспитателем, как раз мешают такой самостоятельной деятельности группы и наиболее послушные, с точки зрения учителя, классы оказыва ются наиболее беспомощными при требовании организовать са мостоятельно простейшую совместную деятельность. Поэтому для повышения организованности группы рекомендовалось развивать самостоятельность учеников, повышать их активность, помогать выделению вожаков, которые могут повлиять на совместную дея тельность группы.

Практическая значимость коллектива, по мнению Залкинда, не только в том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный кол лектив позволяет направить избыток энергии детей в нужное русло, переключить их на выполнение социально полезной дея тельности.

Исследования Залужного показали, что на рост организован ности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными факто рами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенны ми – поведение отдельных членов коллектива. Одним из наибо лее значимых внутренних факторов, по мнению А.С. Залужного и А.Б. Залкинда, является феномен «вожачества» (лидерства). По мере развития коллектива происходит выделение лидеров, или вожаков, группы, центра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. А.С. Залужный считал, что вы падающие дети – это либо дезорганизаторы, мешающие работе ; других детей, либо пассивные личности, занимающиеся какой- либо посторонней деятельностью. Залкинд и Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более стар ших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети – в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами.

Феномен вожачества вызывал у ученых большой интерес, и его исследованию было посвящено значительное количество экспериментальных работ. Причем, с точки зрения исследователей, лидеры не только организуют коллектив, но и помогают напра вить избыток энергии группы в нужное русло. Залкинд подчер кивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, осо бенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейт рализовать негативные последствия полового созревания в этот период. Серьезно занимаясь проблемами полового развития и вос питания детей, Залкинд доказывал, что игнорирование этих проблем принесет больше вреда, чем пользы. В то же время он признавал необходимыми управление процессом полового развития, поиск путей сублимации сексуальных влечений, утверждая, что активная социальная деятельность, общение со сверстниками помогают детям преодолеть негативные отклонения в половом созревании. При этом Залкинд, как и Блонский, серьезно зани мался проблемами полового развития и полового воспитания де тей, которые затем на долгое время были «забыты» нашей детс кой психологией.

А.Б. Залкинд считал, что возраст 11-16 лет нуждается в осо бом внимании психологов, занимающихся проблемами детского коллектива. Это связано с тем, что подростки обладают повышен ной эмоциональностью, для них характерна направленность на жизнь взрослых, подражание им, и именно в этом возрасте легче всего через эмоциональное воспитание в коллективе сформиро вать у подростков определенные общественно-идеологические установки.

Исследования подросткового периода привели Залкинда к мысли о том, что его кризисный характер определяется тремя процессами – стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрос лых людей. Эти идеи Залкинда имели большое значение как для практической психологической работы с подростками, так и для теоретического осмысления закономерностей психического развития, повлияв в том числе и на Выготского, который использо вал их в своей концепции возрастных кризисов.

Таким образом, в работах, направленных на изучение детс ких коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них коллективис тической направленности, работе с лидерами группы.

Известные успехи в то время были достигнуты и в разработке проблем развития личности ребенка, исследовании индивидуаль ных различий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии личности. Вопросы направленности личности, ее развития, воспита ния были весьма важны для детской психологии этого периода. Однако, может быть, именно в подходе к самому понятию «лич ность» особенно явна видна разница между современной психоло гией и наукой 20-30-х годов, так как в то время личность не рассматривалась как интегральное целое, определенная иерархия мо тивов или отношений человека, но исследовались скорее отдельные стороны проблемы личности – вопросы индивидуальных различий, дифференциации путей развития личности ребенка. Этот же подход был характерен и для зарубежной психологии того времени, так как только в концепции персонализма Штерна провозглаша лась идея целостного понимания личности ребенка.

В отечественной детской психологии одним из первых вопросы, связанные с воспитанием и развитием личности ребенка, были подняты В.М. Бехтеревым. Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии и был одним из немногих психологов начала XX в., которые трактовали личность как ин- тегративное целое. Бехтерев рассматривал созданный им Педо логический институт как центр по изучению личности, которая является основой воспитания. Как бы ни были разносторонни интересы Бехтерева, он всегда подчеркивал, что все они концентрировались вокруг одной цели – изучить человека и суметь его воспитать. Бехтерев ввел в психологию понятия индивида, инди видуальности и личности, считая, что индивид – это биологи ческая основа, над которой надстраивается социальная сфера лич ности. Большое значение имели и его исследования структуры личности, в которой он выделял пассивную и активную, созна тельную и бессознательную части, их роль в различных видах деятельности и их взаимосвязь. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя способы коррекции отклоняющегося поведения, он ис ходил из ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведение и отрицательное подкрепление нежелательного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который вберет в себя всю энергию, затра чиваемую на нежелательное поведение. Таким образом, он во многом предвосхитил идеи психоанализа о роли сублимации и канализации энергии в социально приемлемом русле.

В отличие от Бехтерева П.П. Блонского интересовали преж де всего этапы формирования личности детей, а также проблемы одаренности и трудновоспитуемости. Развитие личности Блонс- кий связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в процессе личностного становления. При этом взгляды Блонского на проблему личности значитель но изменились со временем. В 1921 г. он писал, что всякий человек есть вариация того или иного общественного класса, а его поведение – это производная соответствующего класса. Впоследствии он все больше внимания уделял изучению типологии, индивидуальных особенностей детей, считая их результатом биологи ческих, врожденных отличий, а не социального статуса родителей.

Необходимо отметить влияние на взгляды Блонского тех педагогических установок, которые были им выработаны в период его активной педагогической деятельности. Эти установки осо бенно четко проявлялись в его подходе к исследованию личности ребенка, которую он рассматривал прежде всего как объект вос питания и обучения. Педагогическая ориентация видна и в его психологическом анализе динамики развития личности и, осо бенна, в анализе причин отклонения от нормального развития.

Л.С. Выготский не выделял формирование личности из обще го процесса генезиса психики ребенка, считая, что культурное развитие ребенка и есть становление его личности и мировоззрения. При этом под мировоззрением Выготский понимал культур ный аспект отношения ребенка к внешнему миру, то, что харак теризует поведение человека в целом.

Выготский постоянно подчеркивал, что личность – это сплав аффекта и интеллекта и поэтому, говоря о ее развитии, необходи мо исследовать обе эти стороны – мышление и эмоции ребенка. Исследуя развитие интеллектуальной стороны личности, Выготс кий прежде всего изучал формирование самосознания ребенка, говоря, что понятие «личность» как культурное, социальное обра зование тождественно самосознанию. При этом в процессе ста новления самосознания происходит овладение ребенком собствен ной психикой и собственным поведением, уменьшается его зави симость от непосредственно окружающей его действительности, поэтому среди важнейших элементов развития личности Выготс кий выделил и развитие воли, которая позволяет ребенку дей ствовать под влиянием своего мировоззрения.

В процессе формирования личностиребенок переходит от неосознанного миродействия к осознанию своего «Я», своего внут реннего мира и к формированию устойчивого и сознательного отношения к окружающему, к другим людям. Так как личность, по мнению Выготского, есть социальное, надприродное в челове ке и представляет собой результат его культурного развития, то, как и все высшие психические функции, она формируется в про цессе интериоризации социальных, культурных форм поведения, которые становятся способами индивидуального приспособления, поведения и мышления.

Говоря о влиянии среды на развитие личности, Выготский пришел к выводу, что среда определяет развитие личности через переживание ребенком ее воздействий. При этом он ввел такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития». Но вым является и сам подход Выготского к среде, которую он не считал неизменной, стабильной. Он отмечал, что в зависимости от возраста, от развития сознания ребенка, он по-разному оцени вает значение неизменной, на первый взгляд. среды; по-разному переживает одни и те же факты, и, следовательно, в разные перио ды жизни среда оказывает на ребенка разное влияние Такое изменение социальной ситуации развития ребенка как раз и про исходит в период кризисов, выводя ребенка на новый уровень развития. Таким образом, хотя в центре структуры личности сто ят интеллект, самосознание и мировоззрение ребенка, однако формируется эта структура прежде всего под влиянием эмоцио нального отклика ребенка на изменение среды.

О роли культуры в развитии личности говорил и другой изве стный ученый Г.Г. Шпет. Он считал, что человечество в процес се своего развития создает новый мир, социально-культурный, существующий помимо мира природного. Социальное бытие в этом мире превращает человека в социально-культурный субъект, и его рефлексы из чисто биологических актов трансформируются в поведение, имеющее определенный социальный смысл. Таким образом, социальное бытие человека превращает его самого в социальную личность, поведение которой служит определенным знаком для других людей и одновременно для него самого. Од ним из важнейших знаков как раз и является речь.

Таким образом, Шпет пришел к выводу о том, что сознание человека носит культурно-исторический характер, важнейший элемент которого есть слово, открывающееся детям не только при восприятии предмета, но и, главным образом, при усвоении его в виде знака, слова. Интерпретацию этого слова дети получают в процессе социального общения как со взрослыми, так и друг с другом. В своей работе «Введение в этнопсихологию» Шпет доказывал, что дети впитывают культуру только в процессе пере живания, т.е не любое общение, не любая передача фактов, но только та, которая может вызвать эмоциональный отклик детей, способствует их развитию и усвоению новых знаний.

В отличие от Юнга, которого интересовало содержание прош лого народов, зафиксированное в их архетипах, для Шпета было важнее понять, как изменились переживания людей в зависимо сти от времени и места проживания. Анализируя эту динамику, он пришел к выводу, что она складывается из присвоения извес тных исторических и социальных взаимоотношений и противопо ставления их другим народам. Такое присвоение происходит преж де всего в эстетической деятельности. При этом сначала данные знания нейтральны для ребенка, но постепенно приобретают эмоциональную насыщенность. Таким образом, национальная и куль турная идентичность, о которой позднее говорил Эриксон, скла дывается, по мнению Шпета, в процессе эмоционального отождествления ребенка со своим народом и его культурой, причем про исходит это отождествление в процессе присвоения не столько знаний, сколько переживаний, т.е. отношения окружающих к дан ным знаниям.

Именно с этой точки зрения и рассматривал Шпет роль искусства в формировании личности. Он считал, что искусство яв ляется специфическим видом знания, особенности которого свя заны с его эмоциональной первичностью. Передача в искусстве определенного переживания дает возможность сформировать но вое понятие, которое основывается на сотворчестве с автором, вызывающем, на основе внешних экспрессивных форм произве дения, сопереживание, сочувствие.

Воспитательная ценность искусства проявляется и в том, что эти переживания бессознательные и потому вызывают эмоции слушателей тогда, когда разум мог бы отвергнуть данные идеа лы. Это особенно важно в детской психологии, так как маленькие дети часто не могут еще полностью осознать те идеалы и ценност ные ориентации, которые хотят воспитать в них взрослые. Подро стки же, наоборот, часто рационально отвергают многие значи мые для окружающих взрослых ценности. Таким образом, искус ство может помочь в формировании нового самосознания, так как, отдаваясь наслаждению, человек бессознательно и непроиз вольно преображается, и у него формируются новое мировоззре ние, новые идеалы. При этом формируется собственно культурное сознание ребенка, так как, наслаждаясь культурным произведением, он постепенно осознает себя культурной личностью. Так, вызываемые культурой «социальные эмоции» помогают со циализации человека, регулируя процесс его вхождения в окружающий социум.

Эти положения Шпета легли в основу практической работы с детьми в Государственной академии художественных наук (ГАХН), вице-президентом которой он был. Работа проводилась руководителем физико-психологического отделения академии А.В. Бакушинским.

В своей деятельности Бакушинский стремился соединить теоретические исследования в области зрительного восприятия и изобразительного творчества с художественным воспитанием де тей. По мнению ученого, искусство, которое в своей основе все гда коллективно и надличностно, Является материальной осно вой духовной жизни. Как и для Шпета, для Бакушинского в искусстве первично именно переживание. Но оно, по его мнению, включает в себя познание содержания и формы искусства в их объективной значимости от личного до общечеловеческого.

Исходя из этих теоретических позиций, Бакушинский разработал уникальную систему эстетического воспитания, конечную цель которой он видел в воспитании культурной творческой личности. Поэтому особое внимание он уделял обучению детей уме нию «видеть», воспринимать изображение, а также создавать соб ственные картины, отражающие их переживания. Им были раз работаны специальные методики обучения детей живописи, и по этим программам проводились занятия в открытых им школах в Москве и Московской области. Говоря о значении данной рабо ты, Бакушинский подчеркивал, что, хотя далеко не все дети становятся профессиональными художниками, каждый человек дол жен стать творцом в области избранного им дела. Именно в этом ,и состояла задача его уроков, которые формировали и направля ли творческую активность детей.

С точки зрения практической детской психологии, наиболь шее значение имели в то время работы, связанные с исследованием одаренности и трудновоспитуемости детей. В принципе все психологи сходились на том, что одаренность имеет два основания – природное, биологическое, и социальное, связанное с ус ловиями жизни. Поэтому ученые отмечали необходимость вни мательного подхода к воспитанию и обучению одаренных детей, опасность при неправильном подходе затормозить их развитие. А.С. Грибоедов писал, что одаренность – это образование комп лекса цепных, высших сочетательных рефлексов, и, таким обра зом, она, как любая соотносительная деятельность, есть результат опыта либо индивидуального, либо видового. Зависимость ода ренности от среды не только декларировалась Грибоедовым, но и доказывалась важными экспериментами, в которых под влияни ем обучения одаренность детей повышалась на 103%.

Большое внимание проблеме одаренных детей уделял психолог П.П. Блонский. В своих работах, посвященных исследованию природы одаренности, он выдвинул идею о том, что на одаренность влияет не только и не столько генетическая наследствен ность ребенка, сколько та среда, в которой живет он и жили его предки, уровень их культуры, образования, социальное положе ние При этом он ввел понятия хроматин-наследственности и социал-наследственности, подчеркивая роль социальной наслед ственности в формировании «гениальных династий» в опреде ленной профессии. Необходимо отметить тот факт, что Блонский, как и большинство психологов того времени, говоря об одаренно сти, имел в виду прежде всего общую одаренность, под которой понижал интеллект ребенка, а не специальную одаренность.

Особенно волновали его вопросы обучения одаренных детей Блонский доказывал необходимость создания специальных школ для одаренных детей. Эту мысль поддерживал и В.М. Экземп лярский, который считал, что если школы для умственно отста лых детей необходимы из принципа социальной справедливости, то школы для одаренных детей нужно открывать, исходя из требований социального прогресса. Разделяя это мнение, Б.А. Артемов говорил о том, что именно талантливым детям надо уделять особое внимание, так как неверно утверждение, что талант все гда пробьется. Он считал, что наоборот, талант всегда более чу ток и раним и требует бережного отношения к себе.

Исследуя проблему одаренности, Л.С. Выготский выдвинул очень интересную мысль о том, что одаренность, как и харак тер, – не статическое, но динамическое образование, развитие которого идет противоречиво. Такое понимание дает возможность рассматривать одаренность и дефективность как два разных ис хода процесса компенсации, как плюс и минус одаренности. При этом он выдвигал новую для того времени идею о том, что ода ренность не есть нечто однородное, единое, но является сложным образованием, состоящим из ряда функций и элементов, находя щихся в сложной структуре и сложных отношениях друг с дру гом. Анализируя связь одаренности с культурным развитием ребенка, он говорил о том, что культурное развитие имеет тенденцию, с одной стороны, к нивелированию отдельных различий естественной одаренности, а с другой – к увеличению масштаба и расширению разброса различных степеней одаренности. То есть разброс одаренности у животных и детей больше, чем у взрослых культурных людей, но, с другой стороны, именно культура, воз действуя на одаренность, усиливает разницу в развитии детей с разным уровнем способности, так как отсталые дети, например, не могут даже овладеть грамотой или счетом, а талантливые до стигают вершин в нуке и раздвигают ее горизонты.

Одной из центральных проблем для детской психологии того времени была проблема «трудных» детей. Она стояла чрезвычай но остро в связи с большим числом беспризорных, педагогически запущенных детей, для правильного воспитания которых были особенно необходимы рекомендации психологов. Наиболее важными для практики были исследования, направленные на состав ление классификации «трудных» детей, а также на анализ роли наследственности и неблагоприятной среды в происхождении трудностей.

В.Н. Осипова и В.Н. Мясищев одними из первых попыта лись дать классификацию «трудных» детей исходя из их личност ных особенностей, под которыми они понимали не только индиви дуальные черты, но и тип воспитания в семье. Подчеркивая важность семьи и типа семейного воспитания для анализа причин появления трудностей и их коррекции, В.Н. Мясищев совместно с П.Г. Вельским провел работу по классификации типов семей и соответственно видов коррекционной работы с детьми и родителя ми. При этом Мясищев, как и Блонский, впервые начал изучение трудных детей в условиях педагогического процесса.

Проведенная Г.Я. Кучером работа по исследованию «труд ных» детей выявила связь между социальными условиями и явлениями нервно-психических срывов. По его мнению, существует некоторая врожденная предрасположенность к таким срывам, так как они происходят чаще у детей впечатлительных, эмоциональных, у которых меньше способов самозащиты. Однако про является эта предрасположенность, как подчеркивал Г.Я. Кучер, только при неблагоприятных условиях.

С его мнением были согласны и Осипова, и Мясищев, и Блон ский. Таким образом, в отличие от 3. Фрейда, отечественные ученые полагали, что главной причиной асоциального поведения является среда, а стремления, желания, страхи ребенка – это лишь условия, которые облегчают или затрудняют возможность для ребенка противостоять неблагоприятным условиям среды.

Большое значение для понимания причин возникновения трудностей в развитии личности ребенка имела работа А.А. Невского. Он считал, что аномалии и трудности в развитии ребенка возни кают в результате несоответствия богатства его социального опы та и ограниченности его биологических ресурсов. Это вызывает несоответствие биоритма и социоритма в развитии, приобретаю щее конфликтный характер. Реабилитационная работа с такими детьми, по мнению Невского, сводится к сглаживанию этих про тиворечий и формированию у детей социально ценных установок, которые вытесняют или сублимируют патологические уста новки.