Дружинин В. Психология

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 4.  Природная и социальная детерминация психического развития

Краткое содержание главы
Основные подходы к проблеме биологического и социального в психологии. Типологический подход. Концепция индивидуальности. Психогенетический подход. Взаимодействие генотипа и среды.
Изучение различающихся групп. Социобиология. Факторы развития когнитивной сферы.
Механизмы адаптации. Сензитивные периоды развития. Подражание. Научение. Социальное научение.

4.1. Основные подходы к проблеме биологического и социального в психологии

Первоначально вопрос о детерминации развития человека был поставлен в философии. Традиционно выделяют биологические и социальные факторы развития человека как вида (антропогенез) и индивида (онтогенез).
Действительно, с одной стороны, такие процессы, как дыхание, питание, размножение, ставят человека в один ряд с другими представителями царства животных и являются биологическими (природными, врожденными). С другой стороны, речь, промышленность, сложные общественные процессы, абстрактное мышление  принципиальным образом отличают нас от всех остальных живых существ. Естественно, ученые давно задумались над вопросом об отнесении человека к какой-либо из существующих категорий. Биолог скажет, что человек — всего лишь один из представителей отряда приматов. Философ возмутится такой постановкой вопроса и потребует, чтобы биолог научил самую умную обезьяну, например, разговаривать. Примерно таким образом на протяжении нескольких последних столетий спорили друг с другом представители двух непримиримых направлений в науке —«биологизаторы» и  «социологизаторы».
У истоков этих двух направлений в науке стояли, соответственно, французский  философ Р. Декарт и его английский коллега и оппонент Дж. Локк. Первый сформулировал положение, в соответствии с которым человек появляется на свет с врожденными идеями, которые являются источником подлинного знания. Второй стремился доказать, что душа ребенка подобна «чистой доске», следовательно, в развитии человека решающую роль играет воспитание. 

На первый взгляд, может показаться, что обсуждаемая проблема   носит чисто умозрительный, теоретический характер. Однако во  все времена в жизни любого человека биологические особенности имели огромное значение. Достаточно вспомнить хотя бы жесткий отбор новорожденных в древней Спарте. Не меньшую роль играли биологические особенности и в истории человечества, в целом — подавляющее большинство войн носило национальный, а значит в немалой степени биологический характер. В основе расовой дискриминации в Америке, ЮАР, Австралии опять же лежали биологические признаки. С развитием цивилизации более важную роль начинают играть социальные признаки. Это может проявляться, например, в жесткой обусловленности жизненного пути ребенка социальным статусом его родителей.
Только в прошлом веке началось интенсивное изучение индивидуальных особенностей человека, что в основном было связано с развитием промышленности и науки. Знания, накопленные в этой области, стали использоваться в общественной практике. Были разработаны системы профессионального отбора, основанные па индивидуальных особенностях. А в США чрезмерное увлечение идеями измерения интеллекта (IQ) привело к тому, что в 1924-1972 гг. по решению Верховного суда 7501 граждан этой страны с низкими показателями IQ были подвергнуты принудительной стерилизации. Таким образом, вопрос о биологических и социальных факторах формирования психики имеет не только научное, но и практическое значение.
Сама постановка проблемы «биологическое—социальное» в науке основывается на очевидном сочетании в каждом человеке большого количества свойств, одни и которых традиционно изучаются биологическими дисциплинами (генетика, физиология, антропология и т. д.), другие же описываются в терминах гуманитарных наук (философия, психология, социология и др.). При этом представители различных областей знания используют для анализа проблемы специфическую терминологию рассматривают основной объект — человека — в разных аспектах.
Психология полностью унаследовала отмеченную философскую традицию, правда основные споры велись и ведутся вокруг проблем, формулируемых как «соматическое (телесное) — психическое», «врожденное—приобретенное» и «генотипическое-средовое». В психологии первые труды, посвященные соотношению биологических и социальных факторов развития, появились более двух тысяч лет назад.
Типологический подход. Наиболее ранними работами, посвященными в психоло гни обсуждаемой проблеме, можно считать наблюдения античных авторов (Гиппократ, Гален, Теофраст), позже оформившихся в физиогномику — учение о необходимой связи между внешним обликом человека и его характером. Именно с физиогномикой были связаны античные теории о зависимости телесного и психического склада индивида и народа от климатических условий, а также учение о темпераменте.

Эта традиция была продолжена в прошлом веке итальянским психиатром и антропологом Чезаре Ломброзо (1835-1909), выдвинувшим предположение о наличии анатомо-физизиологических признаков, предопределяющих совершение преступления. Им была разработана «таблица признаков» прирожденного преступника (сплющенный нос, низкий лоб, редкая борода, большие челюсти, высокие скулы и т. д.).
В нашем столетии выдающийся немецкий психиатр Эрнст Кречмер (1888-1964) обратил внимание на то, что двум группам психиатрических заболеваний — маниакально-депрессивному психозу и шизофрении — соответствуют два основных  телосложения.
Так, люди, страдающие маниакально-депрессивными психозами, характеризуются пикническим телосложением, характеризующимся округлостью форм, относительно небольшой длиной конечностей, слаборазвитой мускулатурой, значительной жировой прослойкой, «бочкообразной» формой тела. У пикников широкое лицо со слабо очерченным профилем.
Шизофреники же, как правило, имеют астеническое (лептосомное) телосложение, которое отличают узкая грудная клетка и плечи, цилиндрическая форма тела,  относительно длинные конечности, тонкий скелет. Лицо у астеников имеет яйцеобразную форму и угловой профиль.
Несколько позже Кречмер выделил еще один (промежуточный) тип конституции - атлетический. У атлетов широкие плечи и узкий таз, что придает телу форму трапеции, хорошо развитая мускулатура, незначительная жировая прослойка. Лицо атлетов, как правило, имеет квадратную или прямоугольную форму. Представители типа телосложения в одинаковой степени подвержены и маниакально-депресси психозам, и шизофрении (рис. 4-1).

Распространяя свою типологию на здоровых людей, Кречмер подчеркивал, что принадлежность к тому или иному конституционалыюму типу вовсе не означает фатальную предрасположенность к психическому заболеванию. По мнению Кречмера, те же телесные (биологические) особенности, которые в клинике определяют форму заболевания, в случае нормальных людей связаны со склонностью к различным типам эмоциональных переживаний. Далее автор вводит понятие двух базовых типов темперамента — шизотимическнй (свойственный астеникам) и циклотимический (характерный для пикников). Помимо этого, выделяется и «смешанный» тип темперамента (атлетическое телосложение). Подчеркивая наследственную обусловленность выделяемых особенностей, Кречмер описывает основные «самые частые и постоянно возвращающиеся» признаки темпераментов. Шизотимический тип:
- необщительный, тихий, сдержанный, серьезный (лишенный юмора), чудаковатый;
- застенчивый, боязливый, тонко чувствующий, сентиментальный, нервный, возбужденный (друг книги и природы);

• послушный, добродушный, честный, равнодушный, тупой, глупый.

Циклотимический тип:
- общительный, добросердечный, ласковый, душевный;
- веселый, юмористичный, живой, горячий;
- тихий, спокойный, впечатлительный, мягкий.
Концепция сомато-психологических типов, предложенная Кречмером, привлекла много сторонников из среды медиков, психиатров и психологов в разных странах. Однако эмпирический материал, собранный последователями Кречмера на более представительных выборках, продемонстрировал низкий уровень связи между типом телосложения и особенностями эмоциональной сферы (такой же результат был получен при проверке предположения Ломброзо), что поставило под вопрос сам принцип переноса закономерностей, полученных в психиатрической клинике, на здоровую часть популяции. Однако подход, использованный Кречмером, впоследствии неоднократно применялся психологами при разработке различных моделей личности.
На тех же позициях биологического детерминизма стояли такие известные психологи нашего столетия, как 3. Фрейд, К. Юнг, Г. Айзенк и др.
Многочисленные острые дискуссии с представителями биологического направления в психологии велись представителями различных психологических школ (бихевиоризм, культурно-исторический подход и т. д.), настаивавшими на ведущей роли обучения, воспитания и других социальных факторов в развитии психики. В ходе этих дискуссий формировалось представление о человеке как сложной системе, обладающей и биологическими, и социальными свойствами.
Концепция индивидуальности. Еще один подход к проблеме биологического и социального последовательно разрабатывался в отечественной психологии Б. Г. Ананьевым и его последователями в рамках концепции индивидуальности. В одной из своих основных работ «Человек как предмет познания» Ананьев так определяет индивидуальность: «Единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» (Ананьев Б. Г., 1980, т. 1, с. 178). Для наглядности приведем предложенную Ананьевым схему, которая отражает организацию характеристик человека и способы развития его свойств (рис.4-2).
Один из последователей Ананьева, В. С. Мерлин, развивая теорию интегральной индивидуальности, выделял следующие ее системы и подсистемы.
1. Система индивидуальных свойств организма:
-биохимические;
- общесоматические;
-свойства нервной системы (нейродинамические).

2. Система индивидуальных психических свойств:
- психодинамические (свойства темперамента);
- психические свойства личности.
3. Система социально-психологических индивидуальных свойств:
- социальные роли в социальной группе и коллективе;
- социальные роли в социально-исторических общностях.
Таким образом, в ходе развития психологического знания было сформировано понимание индивидуальности как интегральной характеристики человека, подразумевающей иерархическое соотношение его свойств: индивид —> субъект деятельности —> личность —> индивидуальность.
Наряду с этим термин «индивидуальность» используется и в значении «уникальность, неповторимость, индивидуальные особенности». Именно такой аспект рассмотрения индивидуальности характерен для двух психологических дисциплин дифференциальной психологии и психогенетики, общим предметом которых являются источники индивидуальных различий. К обсуждаемой проблеме большее отношение имеет вторая из названных дисциплин, а терминологический аппарат и результаты исследований в области дифференциальной психологии будут более подробно рассмотрены в разделе, посвященном индивидуальным различиям.
Психогенетический подход. В психогенетических исследованиях рассматривается один из аспектов общей проблемы «биологическое— социальное», который может быть обозначен как «генотипическое—средовое»; под генотипом понимается набор генов индивида, понятие «среда» включает в себя все факторы негенетической природы, влияющие на индивида.
Психогенетика (в англоязычной литературе традиционно используется название behavioral genetics — «генетика поведения») сформировалась как междисциплинарная область знаний, в качестве предмета которой выступают наследственные и средовые детерминанты вариативности психологических и психофизиологических функций человека. На современном этапе развития большинство  психогенетических исследований нацелено как на определение относительного вклада генетических и средовых факторов в формирование индивидуально-психологических различий, так и на изучение возможных механизмов, опосредующих генетические и средовые влияния на формирование разноуровневых свойств психики. 

Основными методами современных психогенетических исследований являются близнецовый метод, метод приемных детей и семейный метод.
Близнецовый метод основан на сопоставлении двух типов близнецов:
- монозиготные (МЗ) — развившиеся из одной яйцеклетки — имеют идентичный набор генов;
- дизиготные (ДЗ) — развившиеся из двух и более яйцеклеток — имеют в среднем 50% общих генов (от 25 % до 75 %), то есть не отличаются от родных братьев и сестер. Основными допущениями близнецового метода являются:
- одинаковость средовых влияний для партнеров в парах МЗ и ДЗ близнецов;
- отсутствие систематических различий между близнецами и одиночно рожденными детьми.
Существует несколько разновидностей близнецового метода: классический близнецовый метод, метод контрольного близнеца, метод разлученных близнецов, лонгитюдное исследование близнецов, метод близнецовых семей и т. д.
Применение этого метода связано с рядом ограничений, основным из которых является специфичность близнецов как части популяции — они характеризуются уникальной средой пренатального развития, влияющей на последующее соматическое и психическое развитие. В связи с этим фактом возникает та же ситуация, что и при переносе закономерностей, выявленных в клинике, на нормальную популяцию.
Помимо этого, существует неравенство средовых влияний для членов близнецовых пар, источником которого может быть, например, разделение ролей в близнецовых парах. В крайних случаях отношения между близнецами могут носить либо остро конкурентный характер, что приводит к появлению «эффекта контраста», значительно снижающего показатели конкордантности; с другой стороны, пара может «замкнуться», при этом близнецы ориентируются друг на друга, все делают подчеркнуто одинаково. В последнем случае мы имеем дело с «эффектом ассимиляции», значительно повышающим внутрипарное сходство. Как правило, эти два эффекта в большей степени свойственны двум разным видам близнецов: первый, «эффект контраста», чаще встречается у дизиготных близнецов, второй — у монозиготных.

Применение семейного метода, во-первых, позволяет осуществить сравнение родственников, принадлежащих к одному поколению:
- братьев и сестер, родившихся в одной семье (сибсы);
- детей, имеющих одну мать, но разных отцов, или наоборот (полусибсы);

• двоюродных братьев и сестер,                                   

Во-вторых, этот метод позволяет сравнивать родственников, принадлежащих разным поколениям:
- родителей и детей;
- бабушек (дедушек) и внуков;
- тетей (дядей) и племянников.
В-третьих, с помощью этого метода можно сравнивать супругов, что позволяет получить показатели неслучайного характера брачного выбора (в психогенетике явление называется ассортативностью по психологическим особенностям).
Данный метод также не лишен изъянов — как правило, более генетически близкие родственники имеют и более сходную среду (например, живут в одном доме). Oтсюда следует, что генетические и средовые влияния коррелируют между собой. Помимо этого, в семейных исследованиях достаточно актуальна проблема возрастных различий  психологических характеристик.
Метод приемных детей, обладая наибольшей дифференцирующей силой, делает разведение генетических и средовых влияний наиболее строгим. При использовании этого метода возможны сопоставления:
- усыновленных детей и их биологических родителей;
- усыновленных детей и их приемных родителей;
- детей-неродственников из одной семьи.
К основным ограничениям этого метода относятся: невозможность проведения исследований в странах с законодательным закреплением тайны усыновления (например, в России); специфичность выборки родителей-отказников и неслучайный характер усыновления по показателям социально-экономического статуса биологических родителей и родителей-усыновителей.
Помимо названных, в психогенетике используются метод анализа родословной или генеалогический метод, и анализ сцепления, позволяющий определить положение генов на хромосоме. В конкретном исследовании возможно применение сочетания нескольких методов.
Результаты психогенетических исследований. Традиционным объектом изучения психогенетнки являются характеристики когнитивной сферы. В настоящее время специалисты в области психогенетики познавательных способностей констатируют, что результаты большинства надежных измерении интеллекта позволяют говорить о 50-60 % уровне наследуемости фактора общих способностей, хотя в ряде работ (выполненных на взрослых близнецовых выборках) получены более высокие оценки. Так, по итогам близнецовых исследований, проведенных в последние два десятилетия, была получена простая генетическая модель детерминации интеллекта, в которую вошли следующие основные составляющие фенотипической дисперсии общих способностей:
- аддитивная наследуемость — 51 % дисперсии интеллекта;
- общая среда (социально-экономический статус семьи, общие интересы членов семьи, не различающиеся занятия и увлечения) — от 11 до 35 %;
- различающаяся среда—от 14 до 38%.
При этом отмечается, что основной интерес на современном этапе развития проблемы представляет детальный анализ взаимодействия генетических и средовых факторов и влияние этого взаимодействия на формирование общих и специальных способностей.
Дополнительная трудность при определении относительного вклада наследуемости и воспитания в формирование интеллектуальных способностей заключается в том, что более интеллектуально развитые родители, как правило, занимают в обществе более высокое положение и дают своим детям более качественное воспитание. Наиболее полно эта проблема решается в исследованиях приемных и родных детей. Рассмотрим результаты одного из таких исследований, проведенных К. Штерном на группе детей, взятых на усыновление из детских домов штата Миннесота.
Т а б л и ца 4.1
Средние значения IQ у приемных и родных детей в зависимости от профессии их отцов

Нетрудно заметить, что между IQ ребенка и профессией его родного отца имеется более жесткая связь, чем в случае приемных детей и их усыновителей. По результатам этого и многих других аналогичных исследований можно прийти к заключению, что, с одной стороны, умственные способности ребенка в большой степени определяются генами, унаследованными им от родителей, с другой стороны, существенное влияние на развитие способностей оказывают средовые факторы.

Таблица 4.2 
Оценки влияния наследственных и средовых факторов на интеллект

Особый интерес представляют данные о возрастной динамике влияния генетических и средовых факторов на дисперсию показателей интеллекта. Такие данные были получены в ходе лонгитюдного Луисвильского проекта (Mathney A. P., Wilson R.S. Dolan A.,Krntz J,1981).
Приведенные в таблице данные наглядно свидетельствуют об увеличении с возрастом роли генотипа в детерминации интеллекта, при этом обращает на себя внимание снижение удельного веса различающихся (случайных) средовых воздействий относительное постоянство влияний семейной среды.
Несколько иные результаты были получены в ходе психогеиетических исследований личности. В ряде обзорных работ, вышедших в последние годы (Eaves L.J.  Eysenck H.J., 1989), выделяются два основных аспекта выполненных исследований.
Первый, традиционный, связан с тем, что мы вообще знаем об относительном вкладе генетических и средовых факторов в формирование личности. Например, исследование наиболее распространенной в современных исследованиях пятифакторной модели личности (BigFive), предпринятое Дж. Лоелином (Loehlin J. С., 1992), приводит к следующим основным выводам: аддитивный генетический компонент определяет от 22 до 46% фенотипической дисперсии личностных характеристик; общесемейный средовой компонент играет меньшую роль и детерминирует 0-изменчивости; смешанный третий фактор, включающий неаддитивные генетические или специфические средовые эффекты, характерные для монозиготных находится в пределах 11-19 %. Остальные 44-55 % вариации могут быть предположительно обусловлены различными сочетаниями специфических средовых факторов, генеотип -  средовым взаимодействием и ошибкой измерений.
Второй из отмечаемых авторами аспектов связан с возрастными изменениями во внутрипарном сходстве близнецов. В целом ряде работ показано монотонное снижение внутриклассовых корреляций у моно- и дизиготных близнецов по личностным характеристикам с возрастом. Вероятнее всего, такие изменения могут быть объяснены повышением роли индивидуального опыта.
Достаточно интересны данные психогенетических исследований асоциального поведения. В исследовании Д. Розенталя (Rosental D., 1970) применялся классический близнецовый метод. Автор обследовал МЗ и ДЗ близнецов, братья и сестры которых отбывали заключение. Оказалось, что среди взрослых преступннков, в расчете на 100 человек, у монозиготных — 71, а у дизиготных - 34 партнера по паре также совершали преступления. Для малолетних преступников эти числа оказались равны 85 и 75 соответственно.
Безусловно, в каждом конкретном случае свою роль играют и средовые факторы (плохие домашние условия, бедность, отсутствие родителей, конфликты в школе и на улице и множество других), однако важными для совершения или несовершения преступления факторами наследственного характера являются следующие:
- для многих преступников характерны низкие значения IQ;
- у несовершеннолетних преступников и правонарушителей отклонения от нормы в электроэнцефалограмме встречаются чаще, чем в среднем по популяции;
- до 60 % несовершеннолетних правонарушителей характеризуются атлетическим телосложением, что может провоцировать склонность к выражению своего недовольства в физических действиях;
- у преступников чаще, чем в среднем по популяции, обнаруживаются хромосомные аномалии.

Таким образом, уже упоминавшаяся теория Ломброзо получила частичное подтверждение в более поздних исследованиях, однако взаимосвязи врожденных особенностей с асоциальным поведением оказались намного сложнее, чем изначально предполагалось.
Необходимо обратить внимание на то; что результаты психогенетических исследований носят статистический характер и отражают закономерности фенотипической изменчивости популяции, их перенос на развитие конкретного фенотипа неправомерен. Это означает, что при переходе к конкретному индивиду, отдельной семье, они обладают лишь вероятностной ценностью, позволяющей составить прогноз наиболее вероятного уровня выраженности той или иной психологической характеристики у потомства в зависимости от тех особенностей родителей, генетическая обусловленность которых доказана.

Взаимодействие генотипа и среды. Основной вывод из результатов большинства психогенетических исследований может быть сформулирован следующим образом: в психическом развитии ведущую роль играет взаимодействие генотипа и среды. Примером такого взаимодействия может служить обучение детей с разными генетическими задатками в обычной школе (среда 1) и в гимназии с углубленным изучением предметов (среда 2). Графически эффект взаимодействия генотипов с разными средовыми условиями представлен на рис. 4-5.
Изучение результатов взаимодействия разных генотипов с различными средовыми условиями приводит к выводу, что существует некая норма реакции — свойственный данному генотипу характер реакции на изменения условий среды, определяющий пределы изменения фенотипического признака.
Различают три вида генотип-средового взаимодействия:
1) пассивное, которое не предполагает целенаправленных действий со стороны индивида (например, ребенок эмоционально нестабильных родителей получает и гены, и семейную среду, способствующие развитию у него нейротизма);
2) реактивное, имеющее место в том случае, когда среда «подстраивается» под генотип (например, если часто плачущий ребенок получает положительное подкрепление — игрушки, сладости, — то такая форма поведения закрепляется);
3) активное, которое выражается в целенаправленных действиях индивида, связанных с поиском или созданием среды, способствующей реализации генотипа в фенотипе.
Поскольку в психологии нет возможности экспериментировать с объектом изучения как, например, в физике или сельскохозяйственной генетике, ценность результатов психогенетических исследований для понимания процесса психического развития определяется специфической процедурой получения данных в генетике поведения. Психогенетика пользуется естественными «экспериментальными» ассоциациями (близнецы, приемные дети и др.). Это один из немногих подходов, который позволяет «контролировать» традиционно неконтролируемую переменную психологического исследования — переменную испытуемого — так, в случае монозиготных близнецов идентичность генотипа обеспечивает абсолютное равенство испытуемых по критерию наследственности.

4.2. Изучение различающихся групп

В других работах, выполненных по плану корреляционного исследования, или методом сравнения контрастных групп, равенство изучаемых объектов достигается за счет увеличения количества испытуемых до нескольких тысяч человек. Основной прием, используемый в данном случае, — выделение групп людей, различающихся по одному или нескольким признакам биологического или социального характера. Часто в таких работах используются данные, полученные в ходе переписей населения, социальньно-демографические переменные, просто физические характеристики людей и т. д.
Огромное количество эмпирических данных, собранных с помощью названных методов, накоплено в настоящее время в достаточно молодой области знания -  социобиологии — науке, объясняющей все феномены поведения человека (в том числе и социального) с биологических позиций.

Одним из классических примеров социобиологических исследований является изучение связи между ростом человека  (данный параметр характеризуется в социобиологии человека как «статусный сигнал») и его поведенческими особенностями. В этом направлении собран обширный материал, свидетельствующий о связи абсолютной длины тела с более высоким статусом как отдельного  индивида, так и народностей в целом. Так, в исследованиях, проведенных в Питтсбургском университете, было показано, что выпускники выше 185 см имеют доход на 12,5 % больше, чем их однокурсники с ростом менее 180 см. В исследовании английского социолога Сорокина эти данные были дополнены: при росте выше 195 см доходы выпускников университетов опять снижаются.
Для подтверждения верности своего подхода социобиологи привлекают и данные этнографии — высокорослые, но малочисленные представители народностей фулани и массаи руководят низкорослыми племенами в Восточной Африке.
Приведенные примеры демонстрируют одну из крайних точек зрения. В психологии подобные планы исследований использовались в 1950-1960-е гг. В настоящее время трудно найти психолога, который бы говорил о преобладающем влиянии на психическое развитие какого-либо изолированного фактора. Современные дифференциально-психологические исследования направлены на более детальный анализ влияния биологических и социальных факторов на разные стороны психического развития.
Специальный анализ факторов развития когнитивной сферы был предпринят в работе английского психолога Маски-Тейлора (Mascie-Taylor С. G., 1992), посвященной рассмотрению социальных, биологических и генетических факторов, определяющих индивидуальные различия в познавательных способностях. Отличительной особенностью данной работы является то, что автор не просто дает описание факторов, влияющих на формирование индивидуально-психологических различий (таких работ более чем достаточно), но показывает потенциальную неоднозначность их интерпретации в психогенетических исследованиях.
Первый фактор, домашняя среда, являясь традиционным для психогенетических исследований, отличается крайней неоднородностью. Так, к домашним условиям относятся: населенность квартиры; проживание в собственном/арендуемом доме (квартире); размер семьи; порядок рождения. Отмечая неоднородность фактора домашних условий, автор предлагает две гипотезы, описывающие механизмы формирования различий в когнитивной сфере. В соответствии с первой, различные аспекты бытовых условий влияют на разные характеристики развития; вторая гипотеза допускает возможность опосредования влияния условий быта на уровень когнитивного развития особенностями физического развития ребенка. Например, широко известна гипотеза, в соответствии с которой интеллектуальное развитие ребенка связано с интеллектуальным уровнем домашнего окружения (Zjonc R. В., 1979). Данная гипотеза достаточно хорошо объясняет известный факт отрицательной связи уровня интеллекта и порядка рождения. Предположим, каждый из родителей имеет «интеллектуальный уровень» 30. Тогда их первенец попадает в среду с «интеллектуальным потенциалом», равным:
(30 + 30 + 0)/3 = 20
Если же новорожденный появляется в семье таких же родителей, но уже имеющих одного ребенка, уровень развития интеллекта которого равен, скажем, 4, то соответствующее значение будет равно:
(30+30+4+0)/4=16.
Вторым фактором сложной природы является уровень квалификации родителей. Влияние уровня квалификации на интеллектуальное развитие может быть опосредовано такими сопряженными факторами, как стиль воспитания, генетические различия или качество образования, получаемого ребенком. Феномен неполной семьи связан с третьей группой особенностей семейной среды, связанных с развитием когнитивных способностей. Сам феномен неполной семьи может быть обусловлен раз личными причинами: развод, смерть одного из родителей, рождение вне брака и т. д. На интеллект могут оказывать влияние такие переменные, как атмосфера в семье, отягощенная наследственность, материальная обеспеченность. Значительное влияние на уровень развития интеллекта оказывают особенности протекания беременности (интоксикации, курение, употребление алкоголя и др.) и наличие осложнений) при родах, характер питания, пол индивидов, их морфологические особенности (размеры мозга, вес, рост и др.), латерализация функций. Основные результаты многочисленных исследований, посвященных изучению факторов, влияющих на развитие когнитивных способностей, проведенных с использованием метода анализа различий между контрастными группами, представлены в табл. 4.3.
Представляется очевидным, что результаты рассмотренного направления исследований также приводят к заключению о совместной детерминации психического развития природными и социальными факторами.

Таблица 4.3
Факторы, оказывающие влияние на когнитивное развитие детей

При рождении мы обладаем набором генетически заданных программ взаимодействия с окружающим миром. Причем эти программы носят обобщенный характер (речевые центры мозга ребенка, например, не ориентированы на какой-то конкретный язык, как показывают случаи межрасового усыновления младенцев.  Основная роль генетически передаваемой информации – успешная адаптация к наиболее устойчивым явлениям окружающего мира. В процессе же онтогенеза мы сталкиваемся как с часто встречающимися (суточный цикл, взаимодействие с матерью и т. п.), так и с уникальными явлениями среды. В случае уникальных средовых воздействий (например, изучение того или иного языка) генетических программ становится недостаточно, они дополняются механизмами прижизненного накопления информации, которая не может быть передана генетически. В ходе развития каждого человека эти два вида механизмов регуляции поведения — врожденные и приобретенные — неразрывно дополняют друг друга и тесно переплетены.

4.3. Механизмы адаптации

Генотипическое влияние на процесс развития наиболее ярко проявляется в наличии у человека врожденных рефлексов и инстинктов — достаточно жестко фиксированных поведенческих актов и целостных форм поведения (сосательный рефлекс, инстинкт материнства и т. д.), а также задатков — анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, лежащих в основе развития психических особенностей (способностей, темперамента и др.). Рефлексы, инстинкты и задатки в ходе онтогенеза трансформируются и «встраиваются» в целостное индивидуальное поведение. Необходимо подчеркнуть, что генетически обусловленные характеристики, вопреки распространенному мнению, не являются чем-то неизменным. В ходе процесса развития одни гены как бы «включаются», другие — «выключаются». Особенно хорошо это видно на примере сензитивных периодов развития — интервалов онтогенеза, в течение которых развивающийся организм наиболее чувствителен к определенным воздействиям окружающей среды (многочисленные «волчьи дети», попавшие в человеческое общество в возрасте старше пяти лет, имели серьезные трудности с усвоением речи именно потому, что был пропущен сензитивный период развития речевых механизмов).

С другой стороны, совершенно очевидно, что успешная адаптация индивида к изменяющейся окружающей среде невозможна без гибкого реагирования организма, а также без усвоения опыта предыдущих поколений, который не может быть закреплен генетически. Ведущая роль в процессе адаптации принадлежит механизмам психики, обеспечивающим обратную связь организма со средой прижизненное накопление навыков, умений и знаний (рис. 4-6).
Первым из таких механизмов в ходе развития и является подражание — воспроизведение ребенком движений, действий, поведенческих актов других людей. Вплоть до конца дошкольного возраста, подражая старшим, ребенок усваивает действия с предметами, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью. Именно подражание лежит в основе научения— процесса формирования поведенческих актов, приспособленных к конкретным условиям среды. Отметим что и подражание, и научение являются общебиологическими механизмами приобретения индивидуального опыта (рис. 4-7).
Специфически человеческим является социальное научение — процесс превращения исторически сформированных, выработанных обществом способов поведения и  знаний в различные формы индивидуального поведения. Социальное научение осуществляется в различных формах:
- непосредственно-эмоциональное общение;
- предметно-манипулятивная деятельность;
- игра;
- воспитание;
- учебная деятельность;
- трудовая деятельность.
В ходе социального научения совершенствуются механизмы саморегуляции - на смену внешнему контролю поведения постепенно приходит самоконтроль. Результатом социального научения является усвоение и активное воспроизведение человеком общественного опыта, системы социальных связей и отношений. Именно таким образом обеспечивается новый, негенетический путь передачи информации от поколения к поколению, который иногда называют культурным наследованием. Эта форма передачи предполагает, в отличие от генетической, активность «носителей информации», в качестве которых в данном случае выступают сами люди.
Ознакомившись с основными теоретическими и экспериментальными подходами к проблеме природной и социальной детерминации психического развития, можно констатировать, что на ранних этапах развития психологии были представлены крайние точки зрения. Современная психология рассматривает человека как продукт совместного влияния обоих факторов — генотип определяет потенциальные пределы развития, от среды же зависит, насколько потенциал будет реализован в ходе развития.
Вопросы для повторения

• Как формулируется проблема биологического и социального в психологии?
• Как называется наука о связи телесного и психического?
• Назовите выделенные Э. Кречмсром типы телосложения и соответствующие им типы темпераментов.
• Назовите основные психологические дисциплины, изучающие влияние природных и социальных факторов на психическое развитие.
• Какие различают виды взаимодействия генотипа и среды?
• Что является предметом психогенетики?
• Какие вы знаете врожденные формы поведения?
• В каких формах осуществляется социальное научение?
• Назовите основные методы психогенетических исследований.
• Как влияет увеличение размеров семьи на интеллект детей?
• Назовите основные механизмы адаптации.

Рекомендуемая литература
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 / Под. ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980. — 230 с. — (Труды для членов и членов-корреспондентов АПН СССР).
Брушлинский А. В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека // Проблемы генетической психофизиологии: Сб. статей. — М.: Наука, 1978. — 123 с. — С. 11-21.
Кречмер Э. Строение тела и характер. — М.: Педагогика-Пресс, 1995. — 607 с. — (Библиотека зарубежной психологии).
Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда /Общ. ред. Ю. Г. Рычкова. — М.: Прогресс - Универс, 1993.-206 с.
Малых.С. Б. и др. Основы психогенетики / Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. — М.: Эпидавр, 1998.
Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. — 137 с.
Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. - М.: Педагогика, 1988. - 333 с.
Русалов  В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. — М.: Наука, 1979.
Флевел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М.: Просвещение, 1967.
Фогель Ф., Moтульский А. Г. Генетика человека: В 3 т. / Под. ред. Ю. Л. Алтухова. — М.: Мир, 1989.
Чуковский К. И. От двух до пяти. —М.: Просвещение, 1966. - 399 с.
Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы / РАН, Ин-т психологии. — М.:
Наука, 1998. — 335 с. — (Памятники психологической мысли).
Штерн В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста. — Петроград, 26-я Гос. типография, 1922.
Эрман Л., Парсонс П. Генетика поведения и эволюция / Под ред. Е. Н. Панова. — М.: Мир, 1984 — 566 с.

Глава 5. Структура психики

Краткое содержание главы
Функции психики. Объективная и субъективная реальности. Когнитивная, регулятивная и коммуникативная функции психики. Концепция психической функциональной системы деятельности.
Психические процессы, состояния и свойства. Процессы психической регуляции. Эмоциональные процессы. Процессы принятия решения. Процессы контроля. Познавательные процессы. Коммуникативные процессы. Основные группы психических свойств: особенности темперамента, способности, личностные черты. Основные характеристики психических состояний.
Сознание и бессознательное. Подходы к исследованию сознания и бессознательного. Классификация состояний сознания. Исследования сознания в нейронауке.
Измененные состояния сознания. Спонтанно возникающие, искусственно вызываемые и психотехнически обусловленные ИСС. Сон. Употребление психоактивных веществ.

5.1. Функции психики

Каждый человек является обладателем психической реальности: все мы переживаем эмоции, видим окружающие предметы, чувствуем запахи, — но мало кто задумывался, что все эти явления принадлежат нашей психике, а не внешней реальности Психическая реальность дана нам непосредственно. По большому счету, можно скзать, что каждый из нас и есть психическая реальность и только через нее мы можем судить об окружающем мире. Для чего нужна психика? Она существует для того, чтобы объединить и интерпретировать информацию о мире, соотнести ее с нашими потребностями и регулировать поведение в процессе адаптации — приспособления к реальности. Еще в конце XIX в. У. Джемс считал, что основной функцией психики является регуляция целенаправленного поведения.
В повседневной жизни мы не отличаем субъективную реальность от объективной. Только в особых ситуациях и при особых состояниях она дает о себе знать. Когда образы неадекватны и приводят нас к ошибкам восприятия и неверной оценке сигналов, например удаленности до объекта, мы говорим об иллюзиях. Типичной иллюзией является картина луны над горизонтом. Видимый размер луны в момент захода значительно больше, чем когда она расположена ближе к зениту. Галлюцинации это образы, возникающие у человека без наличия внешних воздействий на органы чувств. Они также манифестируют нам, что психическая реальность самостоятельна и относительно автономна.

   Нам дана лишь собственная психическая реальность, но мы считаем, судя по поведению и высказываниям других людей, что они тоже испытывают чувства, думают, планируют действия и осуществляют свои намерения как и мы. Но их поведение иногда очень отличается от нашего. Очевидно, у каждого из них есть собственный внутренний мир, в чем-то не похожий на наш. Автолюбители знают, что есть люди, не различающие красный и зеленый или синий и желтый цвета. Существуют люди с абсолютным музыкальным слухом и люди, не способные без фальши прочесть и одну музыкальную фразу. Многообразие психических качеств людей столь велико, что не может не бросаться в глаза.
Итак, главная функция психики — регуляция индивидуального поведения на основе отражения внешней реальности и соотнесения ее с потребностями человека.
Психическая реальность устроена сложно, но ее условно можно разделить на экзопсихику, эндопсихику и интропсихику. Экзопсихикой называется та часть психики человека, которая отражает внешнюю по отношению к его организму реальность. Например, мы считаем источником зрительных образов не наш орган зрения, а предметы внешнего мира. Эндопсихика — это часть психической реальности, отражающая состояние нашего организма. К эндопсихике относятся потребности, эмоции, ощущения комфорта и дискомфорта. В этом случае источником ощущений мы считаем свой организм. Иногда экзопсихику и эндопсихику трудно различить, например ощущение боли является эндопсихическим, хотя источником его является острый нож или горячий утюг, а ощущение холода — несомненно, экзопсихическое, сигнализирующее о внешней температуре, а не о температуре нашего тела, но оно часто «аффективно окрашено» настолько неприятно, что относим мы его к собственному организму («руки замерзли»). Но есть большой класс явлений, которые отличаются и от эндопсихических, и от экзопсихических. Это интропсихические явления. К ним относятся мысли, волевые усилия, фантазии, сны. Их трудно приписать к некоторым состояниям организма, и невозможно считать их источником внешнюю реальность. Интропсихические процессы и явления можно считать как бы «собственно психическими процессами».
Наличие «душевной жизни» — внутренних диалогов, переживаний, рефлексии не оставляют сомнения в реальности психики. Роль ее не сводится к регуляции сиюминутного поведения, как думал У. Джемс, но, очевидно, связана с определением целостного отношения человека к миру и поиска своего места в нем. Я. А. Пономарев выделяет две функции психики по отношению к внешнему миру: творчество (создание новой реальности) и адаптация (приспособление к существующей реальности). Антитезой творчества является разрушение — уничтожение созданной другими людьми реальности (культуры). Антитезой адаптации является дезадаптация в ее различных формах (неврозы, наркомания, преступное поведение и т. д.).
По отношению к поведению и деятельности человека и других людей следует, вслед за Б. Ф. Ломовым, выделить три основные функции психики: познавательную (когнитивную), регулятивную и коммуникативную; адаптация и творчество возможны только посредством реализации этих функций.
Психика служит человеку для построения «внутренней модели мира», включающей индивида в его взаимодействии со средой. Обеспечивают построение внутренней модели мира познавательные психические процессы

Вторая важнейшая функция психики — регуляция поведения и деятельности. Психические процессы, обеспечивающие регуляцию поведения, очень разнообразны и разнородны. Мотивационные процессы обеспечивают направленность поведения и уровень его активности. Процессы планирования и целеполагания обеспечивают создание способов и стратегий поведения, выдвижения целей на основе мотивов и потребностей. Процессы принятия решений определяют выбор целей деятельности и средств их достижения. Эмоции обеспечивают отражение наших отношений к реальности, механизм «обратной связи» и регуляцию внутреннего состояния.
Третья функция человеческой психики — коммуникативная. Коммуникативные процессы обеспечивают передачу информации от одного человека к другому, координацию совместной деятельности, установление отношений между людьми. Речь и невербальное общение —основные процессы, обеспечивающие коммуникацию. При этом главным процессом, несомненно, следует считать речь, которая развита только у людей.
Психика представляет собой весьма сложную систему, состоящую из отдельных подсистем, ее элементы иерархически организованы и очень изменчивы. С точки зрения Б. Ф. Ломова, системность, целостность, нерасчлененность психики является основным признаком. Понятие «психическая функциональная система» является развитием и применением в психологии понятия «функциональная система», введенного в научный обиход П. К. Анохиным. Он использовал это понятие для объяснения реализации организмом целостных поведенческих актов. С точки зрения Анохина, любой поведенческий акт направлен на достижение определенного результата, а достижение каждого результата обеспечивает функциональная система - объединение отдельных органов и процессов организма по принципу взаимодействия для координации поведения, направленного на достижение цели.

В психологии концепция «психической функциональной системы деятельности» была разработана В. Д. Шадриковым. Психика представляет собой многоуровневневую иерархию психических функциональных систем, обеспечивающих поведение разного уровня сложности. Психика не только многоуровнева, но и многомерна, т. е. у нее множество свойств и функций. Психические функциональные системы могут выстраиваться в иерархию по разным основаниям. Любая система характеризуется своей структурой, динамикой функционирования, интегральным состоянием (внутренней характеристикой) и системными свойствами. Психика как система также обладает определенной организацией. В ней выделяются психические процессы, психические состояния и психические свойства.

5.2. Психические процессы, состояния и свойства

Психическая функциональная система в действии — это психический процесс. Рассмотрим основные психические процессы, наиболее часто выделяемые авторами учебников и руководств по психологии.
Первый «блок» психических процессов, инициирующий и направляющий поведение, — это процессы психической регуляции. Если когнитивные (познавательные) процессы обеспечивают отражение мира и преобразование информации, то роль процессов психической регуляции состоит в обеспечении направленности, интенсивности и временной организации поведения. Рассмотрим кратко основные из них.
Под мотивацией понимается совокупность психических процессов, обеспечивающих уровень энергетики и направленность поведения. Наряду с эмоциональными процессами мотивация инициирует поведение человека и придает определенную субъективную окраску этому поведению. Основным компонентом мотивационного процесса является возникновение потребности —приводящего к возникновению мотивационного напряжения субъективного отражения нужды человека в чем-либо. Опыт удовлетворения потребностей в ходе деятельности приводит к формированию мотива как устойчивого психического образования. А. Н. Леонтьев называл мотив «опредмеченной потребностью». Однако, скорее всего, мотив есть образ «идеального предмета» удовлетворения потребности, основанный на прошлом опыте. В конкретной ситуации мотив актуализируется и возникает мотивационная тенденция к действию.
На основе мотива и отражения реальной ситуации формируется цель действия, план поведения и происходит принятие решения. Формирование и выдвижение целей описывается теориями целеполагания.
Эмоциональные процессы обеспечивают избирательное отношение человека к различным аспектам действительности. Психологическая функция эмоций заключается в оценке явлений окружающей действительности и результатов поведения индивида. Эта оценка внутренне проявляется в форме эмоционального переживания, а внешне — в эмоциональной экспрессии. В основе эмоций лежат физиологические процессы активации различных кортикальных и вегетативных систем, но исследования показали, что физиологическое возбуждение — это необходимое, но недостаточное условие для возникновения специфических эмоций. В эмоции проявляется оценка индивидом возможностей для удовлетворения своих потребностей (не только в данной ситуации, но и в перспективе), поэтому эмоциональные процессы тесно связаны с мотивационными. Для возникновения эмоции как определенного психологического процесса необходима не только мотивация, сопровождающая мотивационное напряжение, но и когнитивная интерпретация ситуации как благоприятной или неблагоприятной для достижения цели.
В традиционной психологии процессы принятия решения практически не рассматривались. Сегодня им уделяют все большее внимание. Центральный момент принятия решения — выбор варианта действия, который позволит достичь наилучшего результата. В основе принятия решения лежит субъективное переживание человеком вероятности множества событий, а также субъективные оценки полезности или вреда для себя этих событий. Важное значение имеет также оценка степени трудности достижения того или иного исхода. При выборе действия человек руководствуется различными стратегиями и правилами принятия решения. Основным является «правило субъективной оптимальности». Субъективная оптимальность складывается из уверенности в правильности выбранного решения, меры неудовлетворенности им после выбора, отсутствия желания «переиграть решение», т. е. выбрать иной вариант. В старой традиции процессы принятия решения относят к разряду так называемых волевых процессов, которые, на наш взгляд, являются лишь аспектами мотивационной регуляции поведения, а именно мотивационным процессом, позволяющим преодолевать ситуативные трудности «здесь и теперь» ради достижения внеситуативных, отсроченных целей.
Процессы контроля обеспечивают так называемую «произвольную регуляцию» целеустремленного поведения. Эти процессы следуют за мотивационной активацией и принятием решения. Благодаря им возможно выполнение действия и достижени необходимого результата. В теории психической регуляции выделяются следующие процессы контроля поведения: определение цели, формирование ожиданий, оценка условий реализации поведения, оценка результатов (интерпретация обратной связи и представление о самоэффективности). Их можно свести к двум основным «блокам» процессов: 1) процессы, предшествующие действию; 2) оценочные процессы. Теория функциональных систем П. К. Анохина описывает основные этапы контроля и планирования поведения. Особое значение в ней отводится механизмам «обратной связи», которые обеспечивают возможность для сравнения параметров текущего желаемого состояний среды. Они информируют исполнителя о том, что сделано что еще нужно сделать для достижения цели, кроме того они обеспечивают эмоциональную оценку эффективности.
Удовлетворение потребностей возможно только тогда, когда человек обладает информацией о ситуации, в которой он должен действовать. Отражение окружающего мира обеспечивает познавательные процессы. Процессом, связывающим познавательную и психорегулятивную сферу психики, является внимание, которое обеспечивает избирательность отражения, запоминания и переработки информации. Совокупность познавательных процессов обеспечивает отражение важных для жизнедеятельности сторон объективной реальности и создание образа мира. Познавательные процессы свою очередь делятся на группы по разным основаниям.
Сенсорно-перцептивные процессы обеспечивают отражение реальности при непосредственном воздействии сигналов на наши органы чувств. Ощущение связано отражением отдельных сторон, аспектов реальности, а восприятие отражает объекты в их целостности. Образы восприятия часто называют первичными образами.
Процессы памяти, представления и воображения имеют дело со вторичными образами — результатами фиксации, воспроизведения или преобразования первичных образов. На основе вторичных образов строится система личного опыта и функционирует мышление.
Мышление — это процесс опосредованного и обобщенного познания действительности. Результатом мышления является субъективно новое знание, которое нельзя вынести из непосредственного опыта (содержания ощущений, восприятия, представлений). Продукты фантазии тоже являются результатом преобразования прошлого опыта индивида. Но продукт фантазирования может не иметь ничего общего с объективной реальностью.  Результаты же мыслительного процесса всегда претендуют на истинность и верифицируемы. Мышление обеспечивает прогнозирование будущего и процесс принятия решения.

Познавательные процессы отражают пространственно-временные характеристики объективного мира и соотносятся с ними. Память соотносима с прошедшим временем, в ней хранятся следы пережитых мыслей, образов, действий, эмоций и чувств. Отражением актуальной реальности, обеспечивающим адаптацию к настоящему, ведают сенсорно-перцептивные процессы. Воображение, прогнозы, фантазии, процессы целеполагания соотносимы с будущим. И наконец, мышление — процесс, который как бы связывает прошлое, настоящее и будущее, становится над временем, устанавливая связь причин (прошлого), следствий (будущего) и условий реализации причинно-следственных отношений (настоящего). Не случайно в мышлении решающую роль играет обратимость операций, которая дает возможность восстановить начальные условия исходя из результата действия, решить и прямую и обратную ей задачу.
Третьим «блоком» психических процессов являются коммуникативные процессы, обеспечивающие общение между людьми, выражение и понимание мыслей и чувств. До недавнего времени психологи, вслед за Ф. де Соссюром, противопоставляли речь и язык, считая, что предметом психологии является речевое поведение. Однако сегодня более обоснована точка зрения о единстве речи и языка, так как люди говорят только на основе языка, будучи его носителями. Коммуникативный подход к психологии речи и языка сводится к представлению, что речь и язык обеспечивают взаимодействие людей.
Язык — это система знаков (акустических образов), соотнесенная с системой значений (понятий). Языковой знак (например, слово) представляет собой единство означенного и означающего. Субъективные значения называются смыслами. Речь представляет собой целенаправленное использование языка для регуляции взаимодействия между людьми.
Особо выделяется невербальное общение — передача информации с помощью поз, мимики, пантомимики и т. д. Психологи выделяют также невербальные составляющие речевого поведения — тембр голоса, высоту, интонацию, громкость, — которые обеспечивают выражение эмоций в речи и понимание эмоционального состояния говорящего, а также субъективного смысла сказанного.

Как любая система, психика человека обладает системными свойствами, имеющими индивидуальную меру выраженности. Люди отличаются друг от друга эмоциональной чувствительностью, уровнем интеллекта, временем реакции, совестливостью, дружелюбием и т. д. Психологи предпочитают говорить об индивидуально-психологических особенностях людей, а не просто о свойствах психики, подчеркивая этим, что выраженность психических свойств проявляется во внешне наблюдаемых различиях в поведении и деятельности людей. К числу основных групп психических свойств относят особенности темперамента,  способности (общие и специальные), личностные черты.  Считается, что психические свойства индивида относительно неизменны во времени, хотя и могут изменяться в ходе жизни под влиянием средовых воздействий, опыта деятельности и биологических факторов.
В работах Б. Г. Ананьева, В. С. Мерлина, В. М. Русалова, В. Д. Шадрикова и других отечественных психологов подробно разработана теория индивидуально-психологических свойств. Темперамент является наиболее общей формально-динамической характеристикой индивидуального поведения человека. Как правило, речь идёт об эмоционально-мотивационных особенностях: собственно эмоциональности, активности, темпе, пластичности (В. М. Русалов) и т. д. Классическая теория четырех темпераментов (меланхолик, флегматик, сангвиник, холерик) в настоящее время подвергается ревизии. Условно можно отнести темперамент к индивидуальным свойствам подсистемы психической регуляции поведения (мотивации, эмоции, принятие решения и т. д.).
Способности являются свойствами психических функциональных систем, определяющих продуктивность деятельности; они имеют индивидуальную меру выраженности, не сводятся к приобретению знаний, умений и навыков, но влияют на скорость и легкость овладения ими. Различают общие и специальные способности. Общие способности соотносятся с психикой как целостной системой, специальные — с отдельными ее подсистемами. По мнению В. Д. Шадрикова и В. Н. Дружинина, способности являются свойствами систем, функционирование которых обеспечивает отражен реальности, процессы приобретения, применения и преобразования знания.
Свойства (или черты) личности характеризуют индивида как систему его субъективных отношений к себе, к окружающим людям, группам людей и миру в целом которая проявляется в общении и взаимодействии. Личность является самым интересным и, может быть, самым загадочным предметом психологического исследования. В свойствах личности проявляются психорегулятивные и мотивационные особенности психики конкретного человека. Совокупность личностных свойств образует структуру личности.
Психическое состояние представляет собой внутреннюю целостную характеристику индивидуальной психики, относительно неизменную во времени. По уровню динамичности состояния занимают как бы промежуточное место между процессами и свойствами.
Психические свойства определяют постоянные способы взаимодействия человека с миром, а психические состояния детерминируют активность «здесь и сейчас». Поскольку состояние характеризует в данный момент времени целостную психику, оно является многомерным и включает в себя параметры всех психических процессов (эмоциональных, мотивационных, познавательных и др. Каждое психическое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. Доминирование в состоянии того или иного познавательного психического процесса, эмоции или уровня активации определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние.
Выделяют следующие основные характеристики психических состояний:
- эмоциональные (тревога, радость, печаль и др.);
- активационные (уровень интенсивности психических процессов);
- тонические (психофизиологический ресурс индивида);
- тензионные (уровень психического напряжения);
- временные (длительность состояния);
- знак состояния (благоприятное или неблагоприятное для деятельности).
Подробно классификация психических состояний изложена Л. В. Куликовым в хрестоматии «Психические состояния» *.

Таким образом, психические процессы, состояния и свойства образуют основной понятийный «каркас», на котором строится здание современной психологии.

5.3. Сознание и бессознательное

Представление о сознании возникло в философии, является одним из ее основных понятий и означает высший уровень психической активности человека как социального существа. По замечанию Д. Деннетта, человеческое сознание — одна из последних тайн.
Вплоть до Нового времени сознание отождествляли с психикой в целом; Р. Декартом оно трактовалось как созерцание субъектом содержания собственного внутреннего мира. Такое понимание обусловило первые (конец XIX в.) собственно психологические определения сознания как потока феноменально данных переживаний и мыслей (У. Джемс, Э. Б. Титченер), а также метод его изучения — систематическое самонаблюдение (интроспекцию), направленное на выделение элементов сознания — ощущений, образов и аффектов.
Представление о бессознательном как совокупности психических процессов, операций и состояний, не представленных в сознании субъекта, в философии было впервые сформулировано в XVIII в. Г. В. Лейбницем. В XIX в. бессознательное становится предметом психологических исследований (И. Ф. Герберт, Г. Т. Фехнер, В. Вундт). Новый стимул для его изучения дали работы 3. Фрейда в области психопатологии в конце XIX в. Согласно его концепции, бессознательное как психическое содержание, не присутствующее в сознании, оказывает на последнее значительное влияние. Таким образом, к началу XX в. сложилось представление о двух уровнях психического, сознательном и бессознательном, а их изучение получило различное развитие в отдельных направлениях психологии.
В советской психологии сознание являлось одним из ключевых понятий. В теории С. Л. Рубинштейна в становлении сознания субъекта наряду со взаимодействием с природной реальностью акцентировалась роль социального взаимодействия, прежде всего общения. В теории деятельности А. Н. Леонтьева порождение, функционирование и развитие сознания рассматривались как производные структуры задач и условий чувственно-предметной деятельности субъекта.
В западной психологической науке с начала XX в. и на протяжении многих десятилетий сознание и бессознательное исследовались в рамках двух различных методологических подходов, сформулированных В. Дильтеем, — понимающей и объяснительной психологии. Парадигмальное разнообразие сохраняется и в современной психологии. В рамках понимающей психологии сознание рассматривается как феноменальная данность, как понимаемая в переживании внутренняя реальность, подразделяемая на представления, образы и волевые действия; их целостность обусловлена имманентно присущими сознанию и непосредственно переживаемыми связями между разрозненными впечатлениями.
В современной психологии, несмотря на разделяемое всеми понимание феномена сознания, определения типов сознания расходятся. Так, Э. Тулвинг различает:
- простое осознание внешних раздражителей;
- осознание символических репрезентаций окружающего;
- осознание себя и личностного опыта, протяженного во времени.
Г. В. Фартинг предложил различать первичное сознание—простое перцептивное осознание внешних и внутренних раздражителей, и рефлексивное сознание — осмысление собственных сознательных переживаний. Разнообразие определений, скорее способствует исследованию различных аспектов феномена сознания — как эпифеномена и как интенциональной и регулирующей действия ментальной структуры.
В рамках понимающей психологии бессознательное в настоящее время исследуется в психодинамических теориях личности. Оно трактуется как скрытые психические структуры — биологически (3. Фрейд) или социально (Г. Салливан, К. Хорни) обусловленные мотивы, мотивационные ожидания (А. Адлер), подавленные воспоминания и переживания, организованные в комплексы (К. Юнг). Они являются источником психической энергии и, будучи зашифрованы для сознания, обнаруживают себя в поведении и содержании сновидений в семиотически переозначенной форме.
Соотношение сознания и бессознательного было впервые рассмотрено Фрейдом который ввел представление об уровнях строения психики; в современной терминологии их можно описать следующим образом:
- бессознательное — принципиально не доступное сознанию содержание, включающее ценностные установки, ориентации, мотивы и составляющее энергетическо ядро личности;
- подсознательное — эмоционально нагруженные воспоминания, которые могут быть осознаны с помощью техники психоанализа;                       
- досознательное — содержание, которое при необходимости может легко стать осознанным, например подпороговое восприятие и схема реализации автоматически действий;
- сознание — рефлексивное содержание сознания, поддающееся произвольной регуляции.
В современной психологической науке выделяют различные состояния сознания, дифференцируемые как по характеру феноменальных переживаний, так и по совокупности поведенческих и психофизиологических показателей:
- бессознательное состояние — экстремальное состояние, при котором регистрируются лишь психовегетативные реакции; проявления познавательных и эмоциональных процессов отсутствуют
- сон — состояние, которое предполагает переживание сновидений, различающихся степенью связанности: от отдельных образов до их упорядоченных последовательностей; допускает подпороговое восприятие и частичное запоминание содержания сновидений;

• бодрствование — состояние осознания окружающего мира и себя, доступное самонаблюдению. Оно включает весь спектр психических проявлений в модусе осознания — восприятие, воспоминание, внимание, мышление и саморегуляцию.

К особой группе относятся так называемые измененные состояния сознания — гипноз и состояния, возникающие под влиянием психоактивных веществ (алкоголя, наркотиков и др.).
В отличие от понимающей психологии, направленной на описание и толкование феноменов субъективных переживаний, современная когнитивная психология нацелена на объяснение причин и механизмов сознания и бессознательного. В ее рамках уровни строения психики представлены как уровни переработки информации. Такое переформулирование позволило поместить рассматриваемые феномены в контекст экспериментального исследования, где наряду с самонаблюдением в контролируемой ситуации используют объективные методы регистрации поведения и психофизиологических коррелятов. Это позволило приблизиться к пониманию структуры и механизмов действия бессознательного. Варьирование экспериментальных задач, в частности, позволило сделать первые шаги в реконструировании глубинных психических структур, таких как установки, убеждения, мотивы, эмоциональные комплексы переживаний. Варьирование условий стимуляции сделало возможным изучение досознательного уровня, например, механизмов подпорогового восприятия и научения, структуры когнитивных репрезентаций, сценариев автоматических действий и условий преодоления ими порога бессознательного.
Сознание в последние десятилетия является предметом исследования когнитивной нейронауки, ставящей цепью описание нейрональных механизмов его отдельных проявлений. Такому подходу способствовали разработка новых методов исследования активности мозга — функционального магнитного резонанса и магнитной энцефалографии, — а также привлечение методов нейропсихологического анализа частных случаев. Так, к пониманию нейрофизиологических основ состояний сознания позволило приблизиться изучение так называемых быстрых движений глаз во время сна. Наблюдения за пациентами с комиссуротомией (расщепленным мозгом) привели к представлению, что полушария мозга обеспечивают две независимые системы сознания при ведущей роли левого полушария для процессов познания. Наконец, изучение нейропсихологических феноменов одностороннего игнорирования пространства и «слепого видения», при котором пациенты с поражением задних отделов коры не способны к осознанному восприятию зрительных стимулов, но тем не менее угадывают их локализацию, обнаружили, что осознанное восприятие предполагает интеграцию двух кортикальных путей — дорсального («где») и вентрального («что»), - которая осуществляется префронтальной корой головного мозга. Интенсивно продолжающиеся исследования сознания в рамках нейронауки направлены на изучение механизмов, которые реализуют интегрирование восприятия и поведения в индивидуальную временную перспективу и в модель «Я».

5.4. Измененные состояния сознания

Измененные состояния сознания — это то, с чем каждый человек сталкивается своей жизни. Одни такие состояния очень кратковременны и могут быть незаметны для человека, как, например, рассеянность внимания, потеря ясности восприятия окружающего мира, другие, такие как сон, изменения сознания под действием психоактивных веществ, более очевидны и заметно отличаются от привычного состояния человека.  На современном этапе развития науки измененные состояния сознания понимаются как способ приспособления сознания к изменению внешних и внутренних условий По определению А. Людвига — психолога, ставшего уже классиком в разработке данной проблемы, — измененные состояния сознания было бы корректно понимать как качественный сдвиг в характере психологического функционирования.
ИСС подразделяются на спонтанно возникающие, искусственно вызываемые и психотехнически обусловленные. Спонтанно возникающие ИСС появляются при обычных для данного человека условиях (например, при засыпании, либо при значительном перенапряжении) или в необычных, но естественных обстоятельствах в частности, при нормальных родах), а также в необычных или экстремальных условиях жизни и работы здорового человека. Искусственно вызываемые ИСС возникают под воздействием психоактивных средств (алкоголя, наркотиков) либо психоактивных процедур (сенсорная изоляция или сенсорная перегрузка). Психотехнически обусловленные ИСС сопровождают процессы психической регуляции или саморегуляции в современной психотерапии, а также в религиозных обрядах традиционных культа и субкультурах. Обычно выделяют возбуждающие (аутогенная тренировка по Шульцу) и успокаивающие (например, голотропная терапия по Грофу) психотехники.

Измененные состояния сознания являются областью исследований, объединяющей усилия десятков наук: генетики, психофармакологии, физиологии, психиатрии психологии, философии. Последние десятилетия наметился новый этап в исследованиях ИСС в связи с изучением психофизиологических коррелятов, а возможно, и мозговых механизмов ИСС.
Почему для психологии важно изучение ИСС? Вся история развития психологии связана с поиском ответов на вопрос: что такое сознание? Одним из путей изучения сознания является исследование его состояний и их изменений. Именно с разработкой этого направления связывается все больше ожиданий на получение новых представлений о сознании человека. Более того, изучение мозговых механизмов ИСС позволит приблизиться к разгадке тайны человеческой психики. Рассмотрим спонтанно возникающие ИСС на примере соотношения сна и бодрствования и искусственно вызываемые ИСС на примере употребления психоактивных веществ.
Сон. Представляется, что сон и бодрствование являются противоположными состояниями сознания человека. Во сне сознание молчит, а при бодрствовании оно активно. Однако оба эти состояния имеют много общего:
1. Мы думаем, когда спим, так как видим сновидения, хотя тип мышления во сне отличен от типа мышления при бодрствовании.
2. Мы запоминаем события во сне и можем пересказать их во время бодрствования. Это мы знаем из опыта запоминания снов; некоторые сны помнятся всю жизнь.
3. Сон не является абсолютным покоем. Мы двигаемся во сне, а некоторые люди даже ходят.
4. Во сне мы не отключаемся от внешней информации полностью и готовы к приему определенных сигналов, например, родители слышат плач маленького ребенка.
5. Сон не уничтожает наших планов. Так, некоторые люди планируют время пробуждения и встают в строго намеченное время.
Данное сравнение показывает, что нет строгой границы между сном и бодрствованием по наличию психических процессов, протекающих в этих состояниях. Основные данные, полученные за годы многочисленных и разнообразных исследований сна, сводятся к представлению, что сон — это не пассивность и бездеятельность, а иное состояние. Мозг продолжает активно функционировать. Изучение процессов, происходящих в мозге при бодрствовании и сне, показывает, что эти состояния различаются по типу мозговой активности.
Новый этап в понимании сна был открыт с началом применения психофизиологических методов анализа: запись биоэлектрической активности мозга (ЭЭГ), регистрация мышечного тонуса, движений глаз и т. д. Во время сна мозг проходит через несколько различных фаз, которые повторяются примерно каждые полтора часа. Сон состоит из двух качественно различных состояний — медленного сна и быстрого сна. Они отличаются по типам электрической активности мозга, вегетативным показателям (сердечные сокращения, дыхание), тонусу мышц, движениям глаз.
Медленный сон подразделяется на 4 стадии:
1. Дремота. На этой стадии исчезает основной биоэлектрический ритм бодрствования — альфа-ритм. Он сменяется низкоамплитудными колебаниями. Это стадия засыпания. На этой стадии у человека могут возникать сноподобные галлюцинации.
2. Поверхностный сон. Характеризуется появлением веретен сна — веретенообразный ритм 14-18 колебаний в секунду. При появлении первых веретен сна сознание человека отключается. В паузах между такими веретенами человека легко разбудить.
3-4. Дельта-сон. Эти стадии названы так, потому что на них появляются высоко-амплитудные, медленные колебания в ЭЭГ — дельта-волны. Они подразделяются на стадии 3 и 4 на основании выраженности дельта-волн: на 3-й стадии волны занимают 30-50 % всей ЭЭГ, тогда как на 4-й стадии — более 50 %. Это наиболее глубокий период сна. У человека снижен мышечный тонус, отсутствуют движения глаз, становится реже и стабилизируется ритм дыхания и пульс, понижается температура тел (на 0,5 °С). Пробудить человека из дельта-сна очень трудно. Как правило, разбуженный в этих фазах сна человек не помнит сновидений, он плохо ориентируется в окружающем, неверно оценивает временные промежутки (недооценивает время, проведенное во сне). Дельта-сон, период наибольшего отключения от внешнего мира, преобладает в первую половину ночи.
Быстрый сон — это последняя стадия в цикле сна. Она характеризуется ритмами ЭЭГ, похожими на ритмы бодрствования. Усиливается мозговой кровоток при силъ ном мышечном расслаблении, с резкими подергиваниями в отдельных группах мышц. Подобное сочетание активности ЭЭГ и полной мышечной расслабленности объясняет другое название этой стадии сна — парадоксальный сон. Происходят резкие изменения частоты сердечных сокращений и дыхания (серии частых вдохов и выдохов) чередующиеся паузами, эпизодический подъем и спад кровяного давления. Наблюдаются быстрые движения глаз при закрытых веках. Благодаря данной характеристике, иногда данную стадию называют БДГ-сон (быстрых движений глаз, или REM -rapid eye movements). В этой фазе наблюдаются эрекция полового члена у мужчин и клитора у женщин. Порог пробуждения колеблется от низкого до высокого. При пробуждении из этой фазы сна люди в 80-90 % случаев сообщают о сновидениях.
Весь сон состоит из 4-5 циклов, которые начинаются всегда с медленного сна и заканчиваются быстрым. Люди не просыпаются после каждого цикла в отличие от животных. Принципиально сон животных не отличается от сна человека, но медлен ный сон менее дифференцирован.
Человек проводит в сновидениях от одного до двух часов, но многие люди не помнят снов, поскольку просыпаются в других стадиях сна. Очень интересным и мало понятным пока фактом является то, что плод человека начиная с 32 недели внутриутробной жизни проводит 70-80% времени в БДГ-сне (Butterworth G., Harris M 1994).
Многие люди сомневаются в необходимости длительного сна. Другие жалуются на недосыпание, приводящее к ощущению разбитости днем. Этот вопрос подвергается научной проверке. Медицина указывает на недосыпание в современном обществе, что сказывается на состоянии человека и общества в целом, является значительно причиной аварий и катастроф. Эта точка зрения имеет многочисленные экспериментальные подтверждения. Недосыпание отрицательно влияет на настроение, а также на выполнение задач, требующих внимания, быстрой реакции, запоминания и принятия решений. Показано, что если длительность ночного сна уменьшалась на 1,3 -1,5 ч, то это сказывалось на состоянии бодрствования днем. Исследования показали, что потребность сна у молодых людей составляет 8,5 ч за ночь, тогда как фактическая длительность сна — 7,2-7,4 ч. Сон продолжительностью 6,5 ч в течение длительного времени может подорвать здоровье человека. Однако следует подчеркнуть, что существуют значительные индивидуальные вариации продолжительности сна (Блум Ф., Лайзерсон А., Хофстедтер Л., 1988).
Эксперименты с лишением сна людей показали, что организм особенно нуждается в дельта- и быстром сне. После длительного лишения сна, когда людям давали отоспаться, то сначала увеличивался дельта-сон, а затем, на вторую и третью ночь - быстрый сон. После избирательного лишения только дельта-сна или БДГ-сна, потом компенсируются именно эти фазы сна. Исследования показали, что дельта-сон играет важную роль в процессе запоминания. Чем больше сон был насыщен дельта-волнами, тем лучше было запоминание.
Согласно гипотезе В. Ротенберга и В. Аршавского, в быстром сне осуществляется поисковая активность, задачей которой является компенсация отказа от поиска в состоянии бодрствования. Авторы гипотезы указывают на многочисленные факты исследований на животных и человеке, свидетельствующие о том, что при отказе от поиска повышается потребность в быстром сне. При депрессиях и неврозе тревоги время от начала засыпания до наступления быстрого сна может сокращаться до 40 мин, тогда как в норме оно колеблется от 70 до 110 мин. У человека, который попадает в новую, незнакомую ситуацию, повышается готовность активно реагировать на события, усиливается исследовательское поведение, что приводит к уменьшению продолжительности быстрого сна. При маниакальных состояниях, характеризующихся высокой, но неупорядоченной поисковой активностью, быстрый сон сокращен до 15-18 мин за ночь при норме 90-100 мин (Ротенберг В. С., Аршавский В. В., 1984).
Интересную гипотезу значения быстрого сна для здоровья человека высказал Е. Хартман. Он выделил две группы испытуемых: долгоспящих (не менее 9 ч.) и короткоспящих (около 6 часов). Эти группы различались длительностью БДГ-сна. У долгоспящих он занимал почти в два раза больше времени. Психическими особенностями долгоспящих оказались меньшая эмоциональная устойчивость (они все проблемы принимали близко к сердцу), беспокойство, тревожность, перепады настроения. Во сне они как будто спасались от сложностей жизни. Хартман предположил, что восстановление душевного здоровья определяется высокой представленностью БДГ-сна. Опросив людей, имевших различную продолжительность сна в разные периоды жизни, он установил, что сокращение сна приходится на периоды хорошего самочувствия человека, увлеченностью работой, отсутствием проблем. Потребность во сне увеличивается при возникновении проблем, снижении настроения и работоспособности.
Сон всегда считался лучшим средством восстановления физических и душевных сил. Однако понимание причин восстановления было очень различным. Так, И. П. Павлов полагал, что во время сна нервные клетки коры мозга погружены в состояние торможения, их активность снижена, они отдыхают, остаются лишь отдельные очаги корковой активности, которые и продуцируют сновидение. Чем выше нагрузка на мозг, тем быстрее происходит утомляемость его клеток и быстрее наступает сон. Сновидения являются показателем неполного торможения активности клеток мозга, что снижает восстанавливающую функцию сна. Отсюда напрашивался вывод: чем сильнее эмоциональные, психические, информационные нагрузки на мозг человека, тем дольше и глубже должен быть сон. Таким образом, традиционная практика лечения людей, страдающих неврозами, состояла в создании режима восстанавливающего сна, который вызывался снотворными средствами. Однако ни лечебного, ни профилактического эффекта эта тактика не имела, но зато появлялось привыкание к лекарствам и зависимость от них.
Прямо противоположные взгляды на значение сна для человека высказывал 3. Фрейд. Он представлял, что психика человека состоит из трех основных структур: «Я», «Сверх-Я» и «Оно» (подсознательное). Человек не может осознать свои неприемлемые желания и поступки в бодрствующем состоянии, так как «цензура» («Сверх-Я») препятствует этому. Во сне эта цензура ослабевает, и вытесненные желания стремятся вновь попасть в сознание человека («Я») в форме сновидений. Сновидения не всегда содержат явный смысл, они могут быть замаскированы, символичны и условны. Для расшифровки смысла сновидений человек подвергается анализу (психоанализу) с использованием метода свободных ассоциаций и клинической беседы. Осознание скрытых, подавленных мотивов своей жизни позволяет пациенту избавиться от невроза, активно преодолевать неразрешенные проблемы. Таким образом, сновидение выполняет активную защитную функцию клапана парового котла, снижая напряжение в структуре подсознания человека.
Сны поддаются контролю. Опыт контроля над сновидениями пришел из традиционных обычаев народов и используется в современной психотерапии. Примером управления сновидениями может служить традиция синойского племени в Малайзии, где отсутствуют психические болезни, люди необычайно миролюбивы и не агрессивны. В этом племени существует обычай обсуждать по утрам сновидения всей семьей, причем дети участвуют в таких обсуждениях с самого раннего возраста, как только это возможно. Цель данных обсуждений — избавиться от страха, преодолеть неприязнь, стать более уверенным в своих силах. Так, если ребенку снится сон, что он не может догнать дичь, то вся семья планирует сон на следующую ночь, в которой ребенок должен справиться со своей задачей. Таким образом, управление сновидениями приводит к регуляции состояний человека и его психическому здоровью (Гарфилд П., 1994).
Рассмотренные концепции и факты позволяют сделать вывод, что сон является измененным состоянием сознания, выполняющим адаптивную роль для обеспечени функций сознания. Сон расширяет возможности сознания, упорядочивает его содержание, обеспечивая необходимую защиту и реабилитацию.
Искусственно вызванные ИСС. С древних времен люди использовали вещества, изменяющие состояния сознания: стимулирующие или релаксирующие, приводящие ко сну или отгоняющие сон, изменяющие восприятие или приводящие к галлюциннациям. Вещества, которые воздействуют на поведение, сознание и настроение, называются психоактивными, или психотропными. Они включают не только вещества, которые мы называем наркотиками, транквилизаторами, стимуляторами, но и такие знакомые средства как кофе, табак и алкоголь.
При отправлении религиозных обрядов часто применяются психоактивные вещества: галлюциногенные грибы, на употреблении которых основан весь шаманизм Евразии и обеих Америк; конопля, известная еще в Египте и затем вошедшая в священный обиход скифов; кока — священное растение инков; дурман и белена, используемые в колдовстве; табак в трубках мира; наконец, перебродивший сок винограда, вино — «кровь Христова», — без которого немыслимо таинство причастия.

Во всех зрелых религиях выработаны психотехники, позволяющие достигать ИСС и без помощи психоактивных веществ. Покаяние, молитва, пост, отшельничество, послушание, медитация являются способами расширения сознания, нахождения новых смыслов, средством овладения своим поведением. Употребление же психоактивных веществ не приводило к наркомании, и мирное сосуществование человека с ними продолжалось удивительно долго. Чтобы психоактивные вещества стали наркотиками в современном смысле, потребовались глубочайшие изменения в самой культуре.
В Европе первая вспышка наркомании относится к 1840 г., когда в Англии были приняты меры борьбы с алкоголизмом. В Манчестере аптечные торговцы готовили опиумные пилюли для рабочих, которым алкоголь был не по карману. В Ирландии в то же время началась эпидемия эфиромании, что послужило открытию явления общего наркоза. В США первая вспышка морфинизма была во время гражданской войны, когда морфий использовали для обезболивания при ранениях. В 1970-х гг. волна эмиграции из Китая способствовала распространению курения опиума в США. Однако этого не произошло в России, когда в годы Первой мировой войны на земляные работы было привлечено 400 тыс. китайцев; обычай курить опиум не вышел за рамки китайской общины. В годы революции наиболее ценным объектом конфискации, кроме золота, был кокаин, который считался лекарством от депрессии. В 1920-х гг. во время сухого закона в США получило распространение курение марихуаны, позаимствованное у рабочих-латинос. Таких исторических примеров можно привести множество. Как только в культуре наркотики стали предметом наживы, вышли из-под контроля узкой группы, регулирующей их употребление, они стали эпидемией и трагедией современного общества.
О каком бы веществе из пяти приведенных групп ни шла речь, все они воздействуют на головной мозг человека. Они либо ускоряют передачу сенсорных сигналов, блокируя или видоизменяя их, либо мешают нервным центрам выполнять свои функции. В настоящее время понятно, что в основе эффектов, обусловленных действием психотропных средств, лежит их влияние на нейромедиаторы. Пример влияния кокаина на механизм передачи сигнала нейромедиаторами представлен на рис. 5-1. Действие кокаина блокирует процесс торможения выделения нейромедиаторов, тем самым увеличивая объем нейромедиаторов. Это приводит к ощущению эйфории, чувству необыкновенной энергии, острым сенсорным впечатлениям. Однако при продолжении использования кокаина возникает истощение этих нейромедиаторов. Эйфория замещается тревогой и депрессией.
Многократное употребление психоактивных веществ чаще всего приводит к привыканию. В этом процессе выделяют физическую зависимость и психологическую. При физической зависимости функционирование нейромедиаторов изменяется и организм переходит на внешнее их замещение, принимая наркотики. Организм, таким образом, перестраивается на поступающие извне вещества, которые необходимы для регуляции его активности на биохимическом уровне, что может привести к возникновению синдрома абстиненции: при прекращении приема человек испытывает целый комплекс неприятных, а иногда и мучительных ощущений. Формирование физической зависимости приводит также к развитию толерантности: требуется все больше и больше вещества, чтобы вызвать тот же эффект. Психологическая зависимость может возникать и в отсутствии физической зависимости. Так, получив эффект облегчения в стрессовой ситуации, например при курении марихуаны, употребление которой не приводит к развитию физической зависимости, человек при повторном стрессе упорно будет использовать это средство.
Вопросы для повторения
1. Каковы основные функции психики?
2. Что такое сознание?
3. Какие познавательные процессы вы знаете?
4. Что такое бессознательное и какова его роль в регуляции поведения?
5. Какие ИСС вы знаете?
6. Чем состояние бодрствования отличается от состояния сна?
7. Из каких стадий состоит цикл сна?
8. В чем состоит значение сна?
9. Что такое психотропные средства?
10. В чем состоит проблема наркомании?
Рекомендуемая литература
Блум Ф. и др. Мозг, разум, поведение / Пер. с англ.; Ф. Блум, А. Лайзерсон, Л. Хофстедтер. — М.: Мир, 1988. - 246 с.
Гарфилд П. Управление сновидениями: Сборник. — М.: Беловодье, 1994. — 192 с.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. — Т. 1., ч. 2, гл. 4 / Пер. с фр. Н. Н. Алипова; Под ред. Г. Г. Аракелова. - М.: Мир, 1996. - 370 с.                                       
Основы психофизиологии / Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, И. Александров и др.; Отв. ред. Александров Ю. И. — М.: Изд. дом «Инфра-М», 1997. — 430 с. — (Высшее образование). — гл. 13.
Психология смерти и умирания: Хрестоматия / Сост. Сельченок К. В. — Минск: Харвест, 1998. Психология человеческих проблем: Хрестоматия / Сост. Сельченок К. В. — Минск: Харвест, 1998. — 1031
Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. — М.: Наука, 1984.
Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б. Младенческое лонгитюдное исследование: специфика психического развития // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20. - № 2. - С. 39-54,
Современная психология: Справочное руководство/Под ред. В. Н.Дружинина. —М.:Инфра-М, 1999.-687 с.-(Справочники «ИНФРА-М»).
Спивак Л. И., Спивак Д. Л. Измененные состояния сознания: типология, семиотика, психофизиология// Сознание и физическая реальность. — 1996. — Т. 2. — № 4. — С. 48-55.

Глава 6.  Научение

Краткое содержание главы
Виды научения. Теории научения. Основные виды научения. Классическое обусловливание. Оперантное обусловливание.
Сложные формы научения. Латентное научение. Когнитивные карты. Инсайт. Перенос. Имитация и научение через наблюдение.

6.1. Виды научения

Научение пронизывает всю нашу жизнь. Мы соприкасаемся с научением в общении с друзьями, в процессе эмоционального развития и социального роста, мы научаемся любить, ненавидеть, правильно (или неправильно) вести себя и т. д. В самом общем виде научение можно определить как формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма со средой. Под индивидуальным опытом в данном случае следует понимать совокупность поведенческих актов, приспособленных к конкретным условиям среды.
Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого процесса. Например, бихевиористы при исследовании научения в большей степени опираются на внешне наблюдаемое поведение, которое пытаются контролировать различными воздействиями. Этологи больше внимания уделяют научению в естественных условиях и межвидовым различиям при научении. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процессы научения в виде компьютерных программ. Существует даже целое направление: коннекционизм (от англ. connection— связь), — которое занимается моделированием процессов научения.
Из всего этого многообразия теорий можно выделить общие положения, с которыми соглашается большинство исследователей.
1. Научение — это постепенное или скачкообразное изменение поведения. Существуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт — моментально.
2. Научение — это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Проблема научения тесно связана с проблемой развития и созревания. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение предпочитают исследовать у взрослых.
3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ,
4. Упражнение улучшает процесс научения.
5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения.

Последнее положение — главная заслуга этологов.
В настоящее время (Atkinson R. et at., 1992) выделяют 4 основных вида научения:
- привыкание, суть которого заключается в том, что организм в течение небольшого промежутка времени научается не учитывать или не обращать внимания на повторяющиеся события (например, после возвращения из тихого дачного поселка, где вы провели отпуск, через две-три ночи вы привыкаете к шуму машин и спите спокойно);
- классическое обусловливание, при котором организм научается связывать одно событие с другим, если они постоянно следуют друг за другом, и при возникновении первого события ожидает появления второго;
- оперантное обусловливание характеризует более высокую форму научения; суть его заключается в том, что организм вырабатывает новые способы поведения для достижения своих целей (например, ворона, найдя на улице сухарь, замачивает его в луже, для того чтобы съесть);
- комплексное научение, предполагает не только возникновение новых связей (ассоциаций) между событиями или возникновение новых форм поведения, но и формирование новых стратегий решения задач или отвлеченного знания о нашем окружении.
Привыкание — самый простой вид научения; его интенсивно исследуют с применением регистрации активности отдельных клеток нервной системы у улиток. В дальнейшем мы не будем останавливаться на этой форме научения.

Классическое обусловливание. И. П. Павлов заметил, что у собаки уже на один вид кормушки выделяется слюна. В предыдущих исследованиях он всегда наблюдал выделение слюны через фистулу (небольшой разрез, который позволяет выводить с помощью трубочки продукты секреции желез наружу) слюнной железы во время поглощения собакой пищи. Но эта собака, по предположению Павлова, научила связывать вид миски со вкусом еды. Вскоре было принято решение проверить, могут ли животные научиться связывать пищу с такими индифферентными (незначимыми) раздражителями, как вспышка света или звонок. В специальную установку с автоматически подаваемой кормушкой помещали собаку и фиксировали ее ремнями (рис. 6-1). Всякий раз после включения звонка животному подавали в кормушке сухарный порошок  с мясом. После многократных сочетаний включения звонка с подачей пищи у животных возникало обильное выделение слюны на одно предъявление звонка. То есть собака научалась связывать звонок с пищей.

Павлов назвал звонок условным раздражителем, а пищу — безусловным раздражителем, вызывающим выделение слюны, или безусловным рефлексом. Выделение слюны в ответ на предъявление условного раздражителя стали называть условным рефлексом. Павлов полагал, что в процессе выработки условных рефлексов устанавливается связь между условным и безусловным раздражителями, в результате чего условный раздражитель заменяет безусловный. Повторное сочетание условного раздражителя с безусловным называется фазой выработки условного рефлекса. После того как условный рефлекс четко возникает на предъявление условного сигнала (звонок), можно приостановить подачу пищи, и тогда выделение слюны в ответ на предъявление условного раздражителя постепенно приостанавливается. Другими словами, происходит угасание условного рефлекса. Это угасание, по мнению Павлова, не приводит к разрушению связи между условным и безусловным раздражителем, так как при возобновлении подачи безусловного раздражителя после условного вскоре восстанавливается и условный рефлекс.
Важно отметить, что в качестве условного раздражителя может выступать любое событие, а в качестве безусловного раздражителя — любое биологически значимое для организма событие или предмет (например, пища, вода или удар током). В зарубежной психологии выработку условных рефлексов стали называть обусловливанием, а после появления ее новых форм — классическим обусловливанием. В рамках сравнительной психологии ученые разработали множество вариантов классического обусловливания и стали применять их для изучения животных разных видов. Например, так вырабатывали условные рефлексы у плоских червей: вспышку света многократно сочетали с ударом тока, вследствие которого черви все время судорожно стягивали свое тело. После нескольких десятков сочетаний черви стягивали тело в ответ на одну вспышку света.
В России после смерти Павлова механизмы выработки условных рефлексов на долгие годы стали основным предметом исследования в физиологии нервной системы. В результате возникла новая наука о высшей нервной деятельности (ВНД), теснейшим образом связанная с учением Павлова. Метод выработки условных рефлексов стали применять и в других научных областях. Так, в психиатрии при лечении алкоголизма вырабатывали условные рефлексы рвоты в ответ на предъявление водки. Для этого больному вначале давали выпить алкоголь, а затем искусственно вызывали рвоту. Вследствие многих сочетаний уже один запах начинал вызывать рвоту у больных. Такой метод «оздоровления» на медицинском жаргоне называли «водка-рвота», но ввиду того, что условным рефлексам свойственно угасать, он не приводил к внушительным результатам.
В классическом обусловливании условный рефлекс идентичен с безусловным, поэтому организм научается не реализовывать какие-то новые акты, а лишь связывать одно событие с другим. Поэтому когда исследователи хотят обучить животное какому-то новому поведению, они не используют процедуру классического обусловливания.
Оперантное обусловливание. В цирке дрессировщики побуждают зверей совершить какое-то действие, а затем хвалят их и дают маленький кусочек пищи. После того как животное научилось делать это новое действие, его побуждают к совершению следующего действия. Если действие не то, которое нужно дрессировщику, то он не дает животному кусочка пищи, т. е. не поощряет его. Животное начинает совершать разные попытки и в итоге реализует нужное действие.

Если мы понаблюдаем за поведением собственной собаки, когда она во дворе играет с мячом, то мы заметим, что она может его кусать, прижимать к земле и отпускать или подкидывать его. В естественных условиях обитания организмы не только отвечают на стимулы, но и воздействуют на среду. Но как только организм совершил новое действие, дальнейшее появление этого действия в поведенческом репертуаре будет зависеть от того, каков был его результат. Так, собака чаще будет подбрасывать мяч, если мы будем поощрять это действие поглаживанием или кусочком лакомой пищи.
Оперантное обусловливание (от лат. оperatic - действие) означает такое научение, в ходе которого приобретение определенного нового опыта и реализация его  поведении приводят к достижению определенной цели. Оно позволяет нам воздействовать на среду и присуще не только людям, но и более простым существам, так как паук или таракан. Сам термин был введен Б. Ф. Скиннером, хотя процедуру oпeрантного обусловливания использовали веками для дрессировки животных. У Скиннера также был предшественник, который вплотную приблизился к описанию этой формы научения.
На рубеже XIX и XX вв. американский исследователь Э. Торндайк пытался выяснить, существует ли у животных разум, или интеллект. Для этого он построил «проблемный ящик» (рис. 6-2), в который помещал голодных котов. Вне клетки находилась пища, как правило, рыба. Животное могло открыть дверку ящика только в том случае, если оно нажало на педаль внутри ящика или потянуло за рычаг. Но коты вначале пытались достать приманку, просовывая лапы сквозь решетку клетки. После серии неудач они обычно обследовали все внутри, производили разнообразные действия. В конце концов животное наступало на рычаг, и дверка открывалась. В результате многочисленных повторных процедур животные постепенно переставали совершать лишние действия и сразу нажимали на педаль.

Торндайк назвал это научением путем проб и ошибок, поскольку перед тем как животное научается совершать нужный акт, оно реализует множество ошибочных. Такое научение можно представить графически. На рис. 6-3 изображен график, или кривая научения, где по линии абсцисс отложено количество процедур, а по линии ординат — время, за которое животное открывает дверку. Но нему можно увидеть, что чем больше раз животное попадало в проблемный ящик, тем быстрее оно оттуда выходило или, другими словами, тем меньше совершалось ошибок перед реализацией нужного действия.

Важно остановиться на одном моменте, который был отмечен американским исследователем и возведен в ранг закона. Он обнаружил, что те действия, которые поощряются, т. е. подкрепляются, с большей вероятностью возникали в последующих пробах, а те, которые не подкреплялись, не использовались животным в последующих пробах. Другими словами, животное научалось совершать только те действия, за которыми следовало подкрепление — это и есть закон эффекта.
Каковы же были выводы Торндайка по поводу разумного поведения животных? Исследователь отрицал наличие у них каких-либо признаков интеллекта, так как научение происходит путем «слепых» проб и ошибок, а механизм научения заключается в установлении связей между стимулами и реакциями. Не вдаваясь в теоретические подробности, отметим только, что уже упоминавшееся направление — бихевиоризм — стало формироваться после публикации работ Торндайка.
Самый радикальный представитель бихевиоризма, Б. Ф. Скиннер, полагал, что оперантное поведение спонтанно и возникает без каких-либо очевидных стимулов, а реактивное поведение является следствием какого-то стимула. Оперантное поведение можно модифицировать путем подкрепления. По сути, поведение можно контролировать и им можно управлять, создав соответствующий порядок подкрепления. Скиннер много экспериментировал, в основном с крысами и голубями, и утверждал, что закономерности научения одинаковы как для животных, так и для человека.
Разберем типичный эксперимент Скиннера. Голодного голубя сажают в так называемый «ящик Скиннера» (рис. 6-4). Внутри ящика нет ничего, кроме кнопки и находящейся под ней кормушки. Голодная птица, попав в клетку, начинает все обследовать, рассматривать и в результате ударяет клювом по кнопке. Опять повторяется поиск: голубь клюет пол или кормушку, в итоге опять клюет кнопку. Так животное в течение некоторого времени несколько раз клюет кнопку. Количество клеваний по кнопке, скажем, за полчаса, условно принимают за исходный оперантный уровень. Далее включают кормушку, и теперь голубь после каждого удара по кнопке получает зернышко. Через некоторое время птица научается клевать кнопку, так как это действие подкрепляется. Чем больше она клюет кнопку, тем больше она получает пищи. Если голубь будет клевать кнопку с высокой частотой, то это действие характеризуется высоким оперант ным уровнем, если будет клевать ее редко, то действие будет иметь низкий оперантный уровень.

Оперантный уровень, таким образом, показывает уровень обученности подкрепляемому акту. Но что будет, если перестать подавать подкрепление? Как и в классическом обуславливании, произойдет угасание оперантного поведения. Приведем пример. Маленький мальчик проявлял истерические формы поведения, если родители не уделяли ему нужного внимания, особенно перед сном. Так как родителей такое поведение сильно тревожило, они все время успокаивали его и этим подкрепляли дальнейшее появление истерики. Им посоветовали перестать обращать внимание на ребенка, как бы сильно ни плакал. Отмена подкрепления в форме внимания должна была привести к угнетению, т. е. к исчезновению всех истерических проявлений, что и произошло. Плач мальчика исчез уже через одну неделю.

Процедуру оперантного обусловливания применяют для научения животных сложным формам поведения, которые не возникли бы в естественных условиях. Например, медведя можно научить водить мопед, а дельфина — прыгать через горящий круг. Поведение такой сложности можно выработать у животных, применяя процедуру формирования поведения. Для примера приведем ситуацию научения кролика потягиванию кольца.
В небольшой клетке в одном углу находится автоматическая кормушка, напротив, в другом углу, — кольцо. Голодный кролик, попав в клетку, в первые минуты все обнюхивает, становится на задние лапы и выглядывает из клетки. Экспериментатор начинает подавать кормушку с пищей. Кормушка работает с шумом, поэтому животное не сразу залезает в нее. После того как кролик привык к шуму, он уже связывает его с появлением пищи и смело залезает в кормушку за ней. Через некоторое время перестают подавать пищу, после чего кролик вновь начинает осуществлять поисковое поведение. Когда животное поворачивает в сторону кольца, снова подают кормушку с пищей. После множества реализаций поворота кролику начинают давать пищу только в том случае, если он подходит к кольцу. Когда подход к кольцу сформирован, опять перестают подавать пищу. Животное начинает поисковое поведение, повторяет все формы выученных ранее актов, начинает грызть кольцо и тянет его. Срабатывает кормушка. Через некоторое время животное уже научается потягиванию за кольцо.
В оперантном научении особую роль занимает подкрепление. Подкреплением называется любой предмет или событие, которое значимо для организма и ради достижения которого им совершается поведение.  Выделяют положительное подкрепление и отрицательное подкрепление. В качестве положительного подкрепления всегда выступают биологически необходимые для организма объекты, например пища, вода, половой партнер и т. д. У людей к биологически необходимым объектам добавляются продукты культуры или культурные ценности. Отрицательное подкрепление опасно для жизни, поэтому организм пытается избежать его или предотвратить его действие. В качестве отрицательного подкрепления исследователи часто используют электрический ток или громкий звук, а процедуру научения в таких случаях принято называть аверзивным обусловливанием (от англ. aversive— отвращающий).    

Теперь нам становится понятно, почему Скиннер полагал, что поведением можно манипулировать через подкрепление. Но на самом деле все оказалось гораздо сложнее. Мак-Фарленд сообщает, что некоторые исследователи пытались научить цыплят стоять спокойно на ровной площадке, чтобы получить вознаграждение, но те все время скребли пол. Другие пытались научить свинью вкладывать в копилку особую монету. Но свинья ни за какое подкрепление не хотела научиться этому, она многократно роняла на пол монету и поднимала опять. Проводили также исследования с голубями, в ходе которых их обучали клевать кнопку либо взмахивать крыльями. Оказалось, что птицы быстрее научались клевать кнопку, если в качестве подкрепления выступала пища (положительное подкрепление), а взмахивать крыльями — если этим поведением они избегали удара электрического тока (негативное подкрепление). С  точки зрения Скиннера, голуби должны были научиться клевать кнопку или встряхивать крыльями независимо от рода подкрепления.
Такой парадокс объяснили этологи — исследователи поведения животных в естественных условиях. У голубей акт клевания является частью пищевого поведения, поэтому голубь быстрее научается клевать кнопку, если за этим следует подкрепление в виде пищи. А взмахивание крыльями является частью избегательного поведения, так как птицы совершают этот акт перед тем как взлететь. Ограничения такого рода показывают, что научение связано с имеющимся опытом животного, а также с врожденными формами поведения.

6.2. Сложные формы научения

Латентное научение. Еще в начале века ученые заметили, что крысы быстрее научаются проходить лабиринт, если перед процедурой обучения их просто помещали туда на 20 минут. Было ли это случайностью, либо на научение каким-то образом влиял предшествующий опыт, - предстояло проверить в специальном эксперименте, что и было сделано Р. Блоджетом в 1929 г. Для этого он взял две группы крыс. Одна группа была контрольной, а другая — экспериментальной.
Каждое животное из экспериментальной группы шесть дней подряд помещалось один раз в день в сложный шестикоридорный лабиринт. Исследователь регистрировал время прохождения животного по лабиринту и количество ошибочных действий (вхождение в тупиковую  ветвь лабиринта). У выхода крыса вынималась и получала подкрепление только в другом месте и по прошествии нескольких часов. Так как животные в конце лабиринта не получали подкрепление, то они учились проходить лабиринт довольно медленно. На седьмой день исследователь поместил в конце лабиринта кусочек пищи. Вследствие этого уже на восьмой день животные стали проходить лабиринт гораздо лучше, количество ошибок уменьшилось. В дальнейшем первая группа животных догнала по показателям вторую группу, которая обучалась проходить лабиринт в том же порядке, как и первая, только в конце лабиринта животные второй группы все время получали пищу.

Л. Кардош, венгерский исследователь научения, по этому поводу пишет: « видно, что животные первой группы в пробежке по лабиринту в каком-то смысле “изменились”, в противном случае сложно было бы объяснить последующее научение  более быстрому пробегу по лабиринту» (Kardos L, 1988, р.141). «Изменение» было воспринято, как научение «чему-то», что является частью обычного научения, но оно скрыто, а характеристики его трудно проследить по кривым научения (рис. 6-5). Такую форму научения назвали латентным (скрытым) научением.
Когнитивные карты. Давайте попробуем представить научение крыс прохождению  в лабиринте так, как это объяснил бы Э. Торндайк или любой другой исследователь бихевиористского направления. По предположению Торндайка, животное научается связывать событие (стимул) с реализуемым действием (реакцией), если в итоге действие подкрепляется. В лабиринте для животного может служить стимулом поворот в коридоре. На каждый поворот по коридору лабиринта животное вырабатывает отдельное действие. Но подкрепление находится в самом конце лабиринта, поэтому животное связывает последний поворот с проходом по последнему коридору. 3атем животное научается связывать предпоследний поворот с выбором и прохождением правильного коридора, который ведет к последнему коридору, и так далее, пока животное не дойдет до входа в лабиринт. Получается, что при научении прохождения по лабиринту животное учится совершать цепочку реакций с конца лабиринта к началу.

 
Но если в конце лабиринта не кладется подкрепление, как это делалось в исследованиях с латентным научением у экспериментальной группы, то почему происходит скрытое научение? Получается, что результаты с латентным научением невозможно объяснить с помощью научения путем устанавления связей между  «стимулами» и «реакциями».                               
По мнению Э. Толмена, научение в сложном лабиринте происходит за счет формирования когнитивной карты окружающей обстановки. Когнитивная карта указывает пути (маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды. Предположения Толмена сыграли в психологии ключевую роль в смещении акцента с внешних причин поведения и научения на внутренние.
Инсайт. Во время Первой мировой войны В. Кёлер, немецкий психолог, был интернирован на остров Тенерифе. Здесь у Прусской Академии находилась опытная станция по изучению человекообразных обезьян. Главное, что интересовало Кёлера, — наблюдается ли интеллект, или разумное поведение, у приматов при решении различных задач. Этот же вопрос задавал и Торндайк, и его вывод был приблизительно таков: у животных не существует разумного поведения; они научаются за счет проб и ошибок и механически связывают стимулы с подкрепляемыми действиями. Работая с шимпанзе, Кёлер пришел к противоположному выводу. По мнению Кёлера, у шимпанзе обнаруживается разумное поведение того же самого рода, что и у человека. Нам предстоит познакомиться с экспериментами, на основе которых исследователем было сделано такое смелое заключение.
Представим помещение, в котором с потолка на нитке свисает апельсин. Но достать его нельзя, так как висит он довольно высоко. В помещении нет ничего кроме трех ящиков. Голодный шимпанзе, попав в такое помещение, пытается дотянуться до приманки. После неудачных попыток животное уходит в угол и ложится на пол. Оно долго смотрит на плод, далее — на ящики. Через некоторое время животное вскакивает, берет ящик, тащит его под приманку, ставит, залезает на него, прыгает и достает желанный плод. Кёлер полагал, что в проблемной ситуации, если не скрыты вспомогательные средства, т. е. вся ситуация выступает в целостности, животные приходят к правильному решению. При этом научение происходит моментально.
Подтверждением моментального научения служит тот факт, что, решив задачу однажды, животное в дальнейшем решает ее без проблем. Научение, которое обнаружил Кёлер у приматов, отличается от научения путем проб и ошибок, или от оперантного обусловливания, и описывается как феномен инсайта, или озарения. Инсайт очень похож на латентное научение, но отождествлять их не стоит, так как при инсайте научение происходит за один раз.
Перенос. И животные, и люди, научаясь чему-то, всегда используют свой старый индивидуальный опыт. Старый опыт может улучшать протекание научения, мы убедились в этом, когда рассматривали латентное научение. Организмы могут использовать ранее выученные действия в совсем другой ситуации. Когда ранее приобретенный индивидуальный опыт влияет на последующее его формирование, мы говорим о переносе. Явление переноса можно продемонстрировать на простых примерах. Шимпанзе Кёлера в одной ситуации сбивал висящий высоко плод с помощью длинной палки. В другой ситуации ставил два ящика друг на друга, но достать приманку не мог, поэтому он бежал за палкой, с которой залезал опять на ящики и сбивал фрукт. После того как мы научились кататься на велосипеде, нам легче будет научиться водить и на мотоцикле. Уже давно замечено, что люди, выучившие какой-то один и иностранный язык, быстрее выучивают второй.
Выделяют два вида переноса: положительный и отрицательный. Положительный перенос улучшает протекание процесса научения. Все вышеприведенные примеры относятся к этому типу переноса. Отрицательный перенос обычно усложняет научение либо не сказывается на нем. Если обучать животных проходить лабиринт с одного конца в другой, а затем учить их же проходить тот же лабиринт, только в o6paтную сторону, то научение будет проходить медленнее либо точно так же, как в другом новом лабиринте (Kardos L„ 1988).
Имитация и научение через наблюдение. Многие приматы учатся добывать пищу, наблюдая за действиями собратьев. Если молодой шимпанзе увидит, как мать засовывает в муравейник прежде смоченную слюной соломинку, далее достает ее оттуда уже с муравьями, а потом облизывает ее всю и съедает насекомых, он повторяет действие. Очень часто можно увидеть, как маленькие девочки стоят у зеркала и меряют мамино платье, пробуют накраситься губной помадой, а мальчики залезают в папины ботинки, суют карандаш в рот как сигарету и берут в руки портфель.
Формирование нового поведения путем воспроизведения чужих действий принято  называть имитацией (подражанием). Имитация обеспечивает процесс приобретения  специфических видовых форм поведения, она также позволяет передавать видовой  опыт от поколения к поколению. Некоторая первичная форма подражания замечена  уже у птиц, хотя она тесно связана у них с созреванием. Например, птенцы зяблика  после того как они вылупятся из яйца, слушают пение взрослых самцов. В возрасте  около 40 дней молодые самцы начинают повторять ранее слышанные песни, и делают это очень неточно. Только в возрасте 60 дней у зябликов пение становится совершенным, что и обеспечивает им в дальнейшем ухаживание за самками.
У людей имитация больше всего выражена в детском возрасте. Дети, подражая  своим родителям или каким-то персонажам из фильмов, часто проявляют это в игpax. Считается, что имитация происходит без всякого подкрепления, поэтому говорят, что у людей существует готовность к имитации. Эта готовность не осознана, она проявляется, по словам В. Чаньи, в том, что «наблюдая за поведением людей, за их разговором, тоном голоса, за языковыми и стилистическими оборотами, за их манерой одеваться, за их привычками, мы ненамеренно и сами начинаем вести себя, разговаривать, одеваться» (CsanyiV., 1999).

Американский психолог А. Бандура утверждает, что люди по большей части учатся не путем проб и ошибок, а посредством наблюдения. Это уникальное свойство людей позволяет им достигать великих высот, не рискуя при этом своей жизнью. Довольно сложно разграничить имитацию и научение путем наблюдения, так как сам Бандура полагает, что имитация является частью последнего. Одной из отличительных особенностей имитации является неосознанность. Научение путем наблюдения  по большей части протекает осознанно.
Бандура выделяет четыре основных процесса в научении путем наблюдения. Первый — процесс внимания. На этой стадии человек должен обратить внимание на поведение «модели» и правильно его понять. Наблюдая за «моделью», человек запоминает ее поведение в виде информации, которая представлена в репрезентациях. Это — процесс сохранения. Репрезентации бывают невербальными и вербальными: одни возникают путем образного, а другие — путем вербального кодирования. На третьем этапе (моторно-репродуктивного процесса) происходит перевод символически закодированной информации в  действия. Последний этап сильно зависит от мотивационных процессов, т. е. от разных переменных подкрепления. Приведем пример из школьной жизни. Дети наблюдают, как учитель рисует тригонометрические фигуры (первый этап). Моделью в данном случае является учитель. Дети запоминают все движения учителя при рисовании на доске фигур (второй этап). Дома каждый ребенок может попробовать нарисовать запомнившиеся ему фигуры (третий этап). Но одни дети сделают это, потому что боятся не выполнить задание учителя, другие — потому что любят рисовать, и т. д. (четвертый этап).
Концепция Бандуры, по сути, объясняет научение, в ходе которого усваивается социальный и культурный опыт.
Рассмотрев разные формы научения, в заключение нам хотелось бы остановиться на метафоре, которая предложена для эволюции организмов, но применима и к научению. Д. Деннет, автор метафоры, назвал ее «генерирующей и тестирующей вышкой». Она очень упрощена, в этом сознается и сам Деннет. «Вышка» обозначает эволюционный процесс, а «генерирующая» и «тестирующая» — функции, за счет которых обеспечивается протекание этого процесса. Вышка имеет несколько этажей.
По мнению Деннета, вначале была дарвиновская эволюция видов. Протекала она за счет естественного отбора. Возникало множество простейших организмов путем рекомбинаций и мутаций генов. Такие организмы имели фиксированную форму поведения. Они проходили испытания в среде, и только самые лучшие из них выжили и размножились. Это и есть первый этаж вышки, а живущие на ней существа называются «дарвиновскими существами» (рис. 6-6). Автор пишет, что такой процесс прошел многие миллионы циклов, пока среди существ не возникли такие, которые обладали фенотипической гибкостью. Это означает, что помимо врожденных качеств и фиксированных форм поведения новые существа могли изменяться и приобретать новые качества и новый опыт в процессе повторяющихся взаимоотношений со средой. Модификации происходили в организмах, главным образом, по ходу приспособления к разным событиям, которые происходили в окружающей среде. Многие из этих существ погибали, так как не могли реализовать свое поведение в изменившейся среде, но многие выживали, так как имели целый набор актов. Существа генерировали разные акты и далее пробовали применить их по одному. Это происходило до те пор, пока не обнаруживался наиболее подходящий акт.

Но каким образом эти существа узнавали про то, подходит ли выбранный акт. Путем положительной либо отрицательной обратной связи, которую организм получал от внешней среды. И эта обратная связь увеличивала либо уменьшала вероятность использования акта в следующий раз (закон эффекта). Можно догадаться, что здесь идет речь об оперантном обусловливании. Очевидно, что такие существа умели оценивать исходящие из среды положительные или отрицательные события, или подкрепления. Деннет называет эти организмы «скиннеровскими существами» (рис. 6-7), так как «Скиннер показал, что такая форма "оперантного обусловливания" является не только аналогией естественного отбора по Дарвину, но и расширением после него» (Dennett D. С., 1996). Эти существа живут на втором этаже вышки.
Мы с вами видели, что множество животных научается с одного раза, не проходит через сложный путь научения путем проб и ошибок. Для чего возникла такая форма приспособления? Деннет пишет по этому поводу, что «"скиннеровское обусловливание" — хорошая штука, если не предположить, что организм не будет убит в сам начале, в результате своей какой-то фатальной ошибки» (Dennett D. С., 1996). Поэтому более эффективным способом выживания является предварительная селекция возможных форм поведения, или актов. Делается такая селекция для того, чтобы «очевидно видно глупые шаги» заранее были отброшены, перед тем как их реализовать в cреде обитания. Животные третьего этажа, «попперовские существа», совершают так предварительную селекцию. Деннет называет эти существа попперовскими, так как К. Поппер отмечал, что такое строение организма позволяет, «чтобы вместо нас самих погибали наши гипотезы» (Popper К. R., 1995).
Каким образом «попперовские существа» совершают предварительную селекцию? Откуда должна приходить обратная связь? Для этого должен быть внутренний фильтр, состоящий из модели (а не точной копии) внешней среды. Эта модель среды содержит максимальное количество информации о наружной среде. Организм с помощью внутреннего проигрывания актов отбирает те из них, которые подкрепляются моделью среды, аналогично тому, как это происходило бы во внешней среде (рис. 6-8). Конечно, и здесь могут возникать ошибки, особенно если организм попадает в какую-то экстраординарную ситуацию, но их становится гораздо меньше! У нас может возникнуть вопрос: а каких животных на самом деле можно считать попперовскими? Деннет полагает, что таковыми являются большинство животных, начиная с самых простых и кончая человеком.

В настоящее время идея попперовских существ все глубже проникает в теорию научения. Накапливаются данные, что процесс научения — это не инструктивный процесс (т. е. когда среда инструктирует организм о том, что ему надо сделать), а скорее всего селективный. Это означает, что внутри организма заранее происходит отбор нужных форм поведения. Где и за счет чего происходят такие процессы? Так как все наше поведение обеспечивается нервной системой, то очевидно, что селекция происходит именно там, точнее, в главной ее части — головном мозге. Множество нейронов, объединяясь в системы, обеспечивают функционирование организма и его поведение. Но как происходит отбор нейронов в эти системы и как протекает селекция разных систем нейронов, при решении задачи или во время научения? Эти вопросы подробно рассматриваются системной психофизиологией.
Вопросы для повторения
1. Назовите положения, общие для различных теорий научения.
2. Какие формы научения не требуют формирования новых действий?
3. Что произойдет, если после условного раздражителя долго не подавать безусловный?
4. По закону эффекта, какое действие должно в будущем чаще использоваться организмом при решении одной и той же задачи?
5. С помощью чего, по мнению Скиннера, можно управлять поведением?
6. Как называется научение, которое протекает незаметно?
7. Что вы знаете о феномене инсайта?
8. Какое научение позволяет нам осваивать общественный опыт, не совершая при этом ничего?
Рекомендуемая литература
Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Отв. ред. О. И. Лонгвиненко. — М.: Прогресс. 1988. - 461 с
Мак-Фарленд Д. Поведение животных. — М.: Мир, 1988.
Основы психофизиологии / Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, И. Александров и др.; Отв. ред.          Александров Ю. И. — М.: Инфра-М, 1997. — 430 с. — (Высшее образование).
Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 1999. — 687 с. - (Справочники «ИНФРА-М»).
Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. - М.: Изд. МГУ, 1976. - 287 с.

Комментарии (2)
Обратно в раздел психология