Мацумото Д. Психология и культура

ОГЛАВЛЕНИЕ

Культура и развитие

Когда при изучении культуры и психологии проявляются культурные различия, встает естественный вопрос: как они возникли? Что в процессе развития делает людей разных культур столь отличающимися друг от друга? Каково относительное влияние родителей, семьи, школы и других социальных институтов? Существует ли врожденная биологическая предрасположенность к поведенческим и культурным различиям, или они возникают только под воздействием окружения и воспитания? Какие психологические различия наблюдаются у детей, воспитанных в традициях разных культур?

В этой главе рассматриваются два основных вопроса. Во-первых, как происходит процесс приобщения к культуре? Каким образом человек приходит к восприятию культуры своей страны? Исследования в этой области фокусировались на темпераменте, привязанности, стилях воспитания и системах образования. Во-вторых, какие именно психологические различия существуют у детей и взрослых людей разных культур? Этот вопрос включает аспекты интеллектуального, морального и эмоционального развития человека.

ПРИОБЩЕНИЕ К КУЛЬТУРЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

Детство в любом обществе - это время непрерывного изменения человека, когда он больше, чем в другие периоды жизни, подвержен воздействию культурной среды. Универсальным для всех культур является желание ребенка стать счастливым, преуспевающим взрослым. Однако счастье и успех в разных культурах понимают по-разному.

Несмотря на сходство в понимании конечной цели развития, культуры демонстрируют огромное разнообразие представлений о содержании этого процесса. В каждой культуре есть представления о качествах, необходимых взрослому для адекватного существования, но они различны в разных культурах и окружающих условиях. Например, людям, нуждающимся для преуспевания в формальном образовании, эта истина внушается уже в раннем детстве. В этом возрасте им уже дают книги и соответствующие наставления. В другой культуре необходимой составляющей взрослой жизни будет умение ткать и прясть. В такой стране дети начнут приобщаться к этим занятиям с раннего возраста. Каждый из нас с детства интегрирован в свое общество и его культуру. К тому времени, как мы становимся взрослыми, мы уже знаем многие обычаи и правила поведения и пользуемся ими так часто, что они становятся нашей второй натурой.

Многое в нашем взрослом поведении обусловлено этими правилами, и мы следуем им автоматически и неосознанно, не задумываясь над тем, как мы поступаем. Все же в какой-то период нашей жизни мы должны были усвоить эти правила и стиль поведения. Культура в широком смысле слова включает так много аспектов жизни, что невозможно усвоить ее, просто прочитав об этом в книге. Обучение культуре - это длительный процесс, требующий времени и практики. Оно включает такие аспекты учебного процесса, как классическое обусловливание, оперантное обусловливание и социальное обучение. По мере обучения культуре мы делаем ошибки, но люди и общественные институты всегда рядом, чтобы помочь, а иногда и заставить нас исправить их.

Социализация и ее агенты

Социализация - это процесс, в ходе которого мы узнаем и усваиваем правила и манеры поведения, обусловленные культурой данной страны. Социализация происходит в течение длительного времени и включает познание и овладение социальными и культурными нормами, отношениями и верованиями. Процесс социализации начинается очень рано, вероятно, с первых дней жизни. Некоторые ученые считают, что биологический темперамент и предрасположенность, с которыми мы приходим в этот мир при рождении, тоже часть процесса социализации. Это, конечно, очень интересная и интригующая идея, однако большая часть того, что мы знаем о социализации, относится к жизни после рождения.

С социализацией тесно связан процесс приобщения к культуре. Это процесс, при котором молодые люди познают и перенимают манеру поведения, свойственную культуре их страны. Разница между двумя этими терминами очень невелика. Термин «социализация» относится к самому процессу и механизмам, с помощью которых люди обучаются правилам поведения в обществе, т. е. к тому, что говорится, кому, когда и в каком контексте. Термин «приобщение к культуре» относится уже к продуктам процесса социализации - субъективным внутренним психологическим аспектам культуры, которые усваиваются в процессе развития человека. Различие и сходство терминов «приобщение к культуре» и «социализация» связаны с различием и сходством понятий «культура» и «общество».

Сегодня мы часто слышим еще один близкий термин - аккультурация. Этот термин относится к процессу адаптации (и во многих случаях усвоения) к другой культуре, отличной от той, в которой человек был сформирован. Слово аккультурация обычно употребляется в связи с иммиграцией - переездом из одной страны в другую и приспособлением к жизни в условиях «чужой» культуры.

Агенты социализации - это люди, учреждения и социальные институты, существующие для того, чтобы обеспечить прохождение процесса социализации. Первыми и самыми важными среди этих агентов становятся родители. Они помогают внедрить в сознание детей моральные и культурные ценности, развивают уже усвоенные и исправляют ошибки в поведении детей.

Родители, однако, не единственные агенты социализации. Для многих людей братья и сестры, родственники, друзья и ровесники тоже являются важными агентами социализации. В этом процессе участвуют и школа, и церковь, и общественные организации. На самом деле, если вы подробно рассмотрите процесс социализации, то обнаружите, что культура внедряется в нас с помощью очень большого числа людей и общественных институтов. Поэтому неудивительно, что мы выходим из этого процесса, отлично усвоив культуру своей страны.

В этом разделе мы рассмотрим результаты изучения процессов, лежащих в основе приобщения к культуре и обеспечивающих его осуществление. К счастью, у нас имеется достаточное количество исследований культурных различий в процессе развития человека, которые позволят нам понять, как разные культуры осуществляют социализацию. Значительное количество исследований, проведенных в сфере школьного образования в разных странах, расскажет нам о том, как происходит передача культуры в этой области. В последние годы исследователи старались изучить сам процесс приобщения к культуре, т. е. то, как взаимоотношения людей с различными агентами социализации приводят к возникновению культурных и этнических общностей. Я начинаю этот обзор с рассмотрения возможности того, что дети в разных странах рождаются с разными биологическими предпосылками для восприятия определенной культуры, т. е. с разным темпераментом.

КУЛЬТУРА И ТЕМПЕРАМЕНТ

Типы темперамента

Любой родитель скажет вам, что не бывает двух одинаковых детей. Дети не только выглядят по-разному, но с самого рождения отличаются по темпераменту. Каждый ребенок проявляет себя в этом мире по-своему: он может быть покладистым или упрямым, активным или спокойным. Эти качества врожденные и вызывают разные реакции окружающих ребенка людей. Темперамент обычно рассматривается как биологически обусловленный стиль взаимодействия с окружающим миром. Американские психологи выделяют три главные разновидности темперамента легкий, трудный и «медленно разогревающийся».

Легкий темперамент определяется как ровный, адаптивный, в меру интенсивный стиль поведения, которое воспринимается как положительное и отзывчивое. Трудный темперамент характеризуется интенсивным, непостоянным, шокирующим поведением, которое обычно сопровождается отрицательными эмоциями. «Медленно разогревающиеся» дети долго переходят в состояние активности и медленно накапливают опыт, но несмотря на первоначальную замкнутость, со временем и при надлежащей поддержке адаптируются и положительно реагируют на окружающий мир.

Взаимодействие темпераментов ребенка и родителей, иначе называемое критерием согласия, - ключ к развитию личности ребенка. Реакции родителей на проявления темперамента ребенка обеспечивают стабильность или нестабильность взаимодействия ребенка с действительностью. Реакция родителей на темперамент ребенка также влияет на его дальнейшую привязанность.

Кросс-культурные исследования темперамента

Учеными было проведено несколько исследований того, существуют ли различия в темпераменте детей разных культур. Социальное значение этих различий, если они существуют, очень велико. Если дети разных культур при рождении имеют разный темперамент, то они по-разному будут реагировать на окружающий мир. Более того, они будут вызывать не такие ответные реакции окружающих, какие могли бы ожидать представители иной культуры. Эти два фундаментальных различия - в темпераменте и в реакции окружающих - приведут к различиям в обучении и социальном опыте таких детей и в дальнейшем к иному мировоззрению.

Действительно, Фридман обнаружил, что американские дети китайского происхождения более спокойны и безмятежны, чем дети европейского и африканского происхождения. Если нос ребенка накрывали легкой тканью, китайские дети лежали спокойно и дышали через рот. Другие дети отворачивали лицо или старались убрать ткань руками. Такие же отличия Фридман обнаружил у американских детей японского происхождения, индейских детей племени навахо и американских детей европейского происхождения. Чизхолм, интенсивно изучавший детей племени навахо, также обнаружил, что они гораздо спокойнее, чем евроамериканские дети.

Связь темперамента со здоровьем роженицы

Чизхолм считает, что существует тесная связь между состоянием матери во время беременности (особенно высоким уровнем артериального давления) и возбудимостью младенца. Эта связь между уровнем артериального давления матери и возбудимостью ребенка была обнаружена у малайских и китайских детей, детей австралийцев, и аборигенов и белых, а также детей племени навахо.

Гарсиа Колл, Сепкоски и Лестер обнаружили связь между состоянием здоровья пуэрториканских матерей и темпераментом их детей в сравнении с афроаме-риканскими и евроамериканскими детьми. Пуэрториканские младенцы были подвижны и не плаксивы. Афроамериканские младенцы демонстрировали более высокую подвижность и координацию движений.

Реакции родителей на темперамент ребенка

Важным фактором развития культуры являются ответные реакции родителей на проявление темперамента ребенка. Эти взаимоотношения следует считать ключевыми для понимания развития культуры и процесса социализации. Спокойный темперамент и безмятежность, характерные для азиатских и индейских младенцев, в дальнейшем поддерживаются поведением их матерей. Младенцы племен навахо и хопи проводят много времени туго спеленатыми в колыбели. Китайские родители высоко ценят гармонию, которая достигается через эмоциональную сдержанность.

Таким образом, различия в темпераменте детей помогают родителям разных культур заниматься воспитанием детей и приобщением их к культурной традиции народа. Темперамент, следовательно, играет роль биологической предпосылки к обучению ребенка.

Чем вызваны межкультурные различия темперамента?

Почему темперамент различен в разных культурах? Возможно, что различия в темпераменте отражают генетические и репродуктивные различия. Воздействие окружающей среды и культуры в течение многих поколений могло способствовать появлению некоторых биологических различий детей через процесс функциональной адаптации. Кроме того, обусловленное культурой поведение и диета матери во время беременности могут оказывать такое воздействие на пренатальное развитие ребенка, что он начинает больше соответствовать этой культурной практике. Насколько мне известно, исследования, прослеживающие подобную связь, еще не проводились.

Важной проблемой, встающей при проведении и интерпретации исследований различий в темпераменте, оказалась сложность определения расы и расовых различий (см. главу 2). Тем не менее эти различия, очевидные при рождении, вносят вклад в различия характера и личности, наблюдаемые у взрослых людей в разных культурах. Таким образом, необходимо понимать значение этого вклада в развитие взрослых членов общества в разных странах. Дальнейшие исследования в этой области должны быть сосредоточены на культурной практике и поведении людей из различных культурных групп и на изучении взаимосвязи между поведением взрослого и темпераментом младенца.

КУЛЬТУРА И ПРИВЯЗАННОСТЬ

Привязанностью называют особые узы, связывающие ребенка и его первоначального воспитателя. Многие психологи считают, что первоначальная привязанность сказывается в течение всей последующей жизни на наших взаимоотношениях с теми, кого мы любим. Привязанность дает ребенку ощущение безопасности. Дети, испытывающие привязанность к матери с первых дней жизни, получают глубокий стресс при разлуке с ней. Исследования привязанности макак резус, проведенные Харлоу, показали важность физического контакта и комфорта для развития привязанности. Боулби прищел к выводу, что дети генетически запрограммированы на выработку привязанности к своему первому воспитателю. Врожденное поведение детей, направленное на выработку привязанности у матери, включает улыбку и воркование, неизменно вызывающие у матери желание приласкать ребенка и взять его на руки.

Типы привязанности и доверие

Эйнсворт, Блехар, Уотерс и Уолл описали три типа привязанности: устойчивый, замкнутый и амбивалентный. Устойчивая привязанность характерна для детей, матери которых ласковы и отзывчивы. Матери замкнутых детей, избегающих контакта с матерью, по-видимому, слишком навязчивы и бесцеремонны.

Амбивалентные дети непостоянны в своем отношении к матери, они то ищут ее внимания, то избегают ее. Их матери обычно безразличны и холодны.

Понятие привязанности лежит в основе концепции доверия. Эрик Эриксон описал формирование доверия как первый и один из важнейших шагов в процессе психологического развития, происходящего в течение всей жизни человека. Недостаточная привязанность вызывает недоверие и детскую неудовлетворенность. Считается, что доверие к родителям влияет на дальнейшие взаимоотношения с людьми и дальнейшее психическое развитие. Эриксон описал следующие стадии детства как приобретение автономности, инициативы и компетенции. На все эти стадии развития личности влияют взаимоотношения матери и ребенка в раннем детстве.

Кросс-культурные исследования привязанности

В Соединенных Штатах устойчивая привязанность ребенка к матери считается идеальной. Эта точка зрения отражена даже в самом термине, который выбран Эйнсвортом и его коллегами. Однако в разных культурах отношение к привязанности различно. Например, немецкие матери высоко ценят раннюю независимость ребенкаи считают замкнутую привязанность, т. е. уход ребенка от контакта с матерью, идеальной. Немецкие родители считают «тесно привязанного» ребенка «испорченным». Среди израильских детей, выросших в условиях кибуца (коллективного хозяйства), половина демонстрирует амбивалентную привязанность и только одна треть оказывается устойчиво привязанной к родителям. Дети,выросшиевтрадиционныхяпон-ских семьях, также отличаются в высшей степени непостоянной амбивалентной привязанностью и никогда не бывают замкнутыми. Матери в этих семьях редко оставляют своих детей (например, под присмотром няни) и воспитывают в них чувство сильной зависимости (что само по себе любопытно, так как исследования американской культуры показали, что амбивалентные дети обычно бывают у менее заботливых матерей). Эта зависимость укладывается в традиционный культурный идеал семейной преданности. В нетрадиционных японских семьях, где мать может заниматься собственной карьерой, характер привязанности детей такой же, как в Соединенных Штатах.

Воспитание и привязанность в племени эфе

Некоторые другие исследования воспитания детей в различных культурах также ставят под сомнение представление о том, что близкий контакт с матерью необходим для устойчивой, здоровой привязанности ребенка. Изучение лесных африканских племен эфе (часто ошибочно называемых нелюбимым ими именем «пигмеи») обнаружило совершенно особенный тип воспитания, отличный от того, что большинство психологов считают необходимым для выработки здоровой привязанности ребенка.

Дети племени эфе проводят большую часть времени вдали от матерей и воспитываются другими людьми. Они постоянно находятся в поле зрения и слуха примерно десяти взрослых. Они имеют тесные эмоциональные связи с этими людьми, а не со своими матерями, и проводят очень мало времени с отцами. Исследователи обнаружили, что эти дети эмоционально здоровы, несмотря на наличие многочисленных воспитателей.

Исследования показали, что близость к матери не обязательна для эмоционального комфорта и привязанности детей эфе, но это не значит, что дело обстоит таким же образом в других культурах. Эту ситуацию, конечно, нельзя сравнить с положением детей, ежедневно посещающих ясли или детский сад. Племя эфе состоит из больших семей, которые являются постоянной составляющей частью жизни детей эфе. В детских учреждениях индустриальных стран, например в США, велика текучесть кадров и взаимоотношения воспитателей с детьми недолговременны. Племя эфе дает альтернативу нашим традиционным педагогическим идеям - пример постоянной заботы о ребенке нескольких людей, не сменяющихся на протяжении длительного времени.

Развитие привязанности у японских детей

Работы Мийяке и его коллег, посвященные развитию привязанности у японских детей, суммируют многие из этих положений. В своих многочисленных исследованиях Мийяке не обнаружил детей с замкнутым типом привязанности, В противоположность Соединенным Штатам, где большинство детей устойчиво привязаны к родителям, привязанность в Японии носит ярко выраженный амбивалентный характер, отражающий активное желание предотвратить разлуку с семьей (и усилить, таким образом, зависимость матери и ребенка).

Некоторые из дальнейших работ Мийяке показали тесную связь между темпераментом и привязанностью. В этих исследованиях измерялась раздражительность ребенка в ответ на прерывание сосания - обычный способ измерения темперамента - на 2-й и 5-й день жизни. Крики новорожденных классифицировали на два типа: слабый (быстро повышающийся, непродолжительный, резко прекращающийся) и усиленный (прерывистый, пронзительный, сопровождающийся беспорядочными мимическими движениями). Ученые обнаружили, что по характеру крика новорожденного на 2-й и 5-й день жизни можно предсказать тип привязанности ребенка, возникающий через год. Дети, склонные к слабому крику, скорее всего, будут обладать устойчивой привязанностью, а усиленно кричащие младенцы будут амбивалентны в своей привязанности, что вообще характерно для японских детей.

Ученые обнаружили, что по характеру крика новорожденного японца на 2-й и 5-й день жизни можно предсказать тип привязанности ребенка, возникающий через год. Дети, склонные к слабому крику, скорее всего, будут обладать устойчивой привязанностью, а усиленно кричащие младенцы будут амбивалентны в своей привязанности.

КУЛЬТУРА, ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ, РОДИТЕЛЬСКИЕ ОБЯЗАННОСТИ И СЕМЬИ

Стили родительского поведения

Понятно, что родители играют важную, если не самую важную, роль в воспитании ребенка. Стили поведения родителей могут быть очень разными. Баумринд выделил три основных типа родителей. Авторитарный родитель ожидает от ребенка беспрекословного послушания и считает, что ребенка нужно во всем контролировать. Снисходительный родитель разрешает детям самостоятельно регулировать свою жизнь и дает мало жестких установок. Авторитетный родитель тверд, справедлив и благоразумен. Этот стиль обеспечивает воспитание психологически здоровых, компетентных и независимых детей, которые общительны и легко вписываются в общественные ситуации. Другие исследователи описывают четвертый стиль родительского поведения - безразличный. Безразличные родители слишком поглощены своей собственной жизнью, чтобы адекватно реагировать на собственных детей, и не интересуются ими.

Взаимоотношения с другими людьми (не родителями) также влияют на развитие детей. При переходе в подростковый возраст характер дружбы меняется. Эти изменения связаны прежде всего с умственным развитием. Способность думать о себе и других и понимать окружающий мир позволяет детям развивать более глубокие и значимые отношения с ровесниками.

Кросс-культурные исследования родительского поведения

В течение последних десятилетий проводилось значительное количество исследований Стилей поведения родителей в разных культурах и их влияния на возникновение культурных различий.

В одном интересном исследовании рассматривались стратегии поведения японских и американских матерей при воспитании уступчивости детей. Ученые интервьюировали американских и японских матерей и их первенцев по поводу шести гипотетических ситуаций, каждая из которых предполагает поведение ребенка, вызывающее недовольство матери. На основе этих ответов стратегии поведения матерей были классифицированы как опирающиеся на авторитет, правила, чувства, естественные последствия и моделирование поведения. Результаты говорят о том, что японские матери предпочитали стратегию, основанную на чувствах, и демонстрировали большую гибкость поведения, чем американские матери, полагавшиеся на свой авторитет. Авторы полагают, что их данные отражают глубокие культурные различия в процессе приобщения к культуре и социализации, которая в Японии основана на личностных и межличностных связях, а в Америке - в большей степени на наказаниях и наградах.

Различия в практике воспитания детей обнаружены и в других группах культур. Келли и Тзенг, например, сравнивали поведение американских матерей европейского и китайского происхождения. Они обнаружили, что для матерей европейского происхождения характерна чувствительность, постоянство, снисходительность и соблюдение правил, в то время как китайские матери больше используют физические наказания и повышение голоса. Авторы связывают эти результаты с тем, что американки китайского происхождения стараются придерживаться культурных традиций своей родной страны. Деверо, Брон-фенбреннер и Сьюци сообщали, что немцы при воспитании детей больше опираются на любовь, дружбу, прямой контроль и наказания, чем американцы.

Обычаи, связанные с отходом ко сну

Наиболее ярко проявляются культурные различия в поведении родителей, связанном с укладыванием ребенка спать. Основная проблема родителей, проживающих в городах США, - уложить ребенка спать на всю ночь и непременно в отдельной от родителей комнате. Американцы стараются спать отдельно от детей, считая, что это помогает развивать их независимость. Ребенку предлагается некоторая помощь только в виде «утешительных предметов», таких как специальное одеяло или игрушка.

В других культурах родители не ставят перед собой такой задачи. В сельских местностях Европы дети спят вместе с матерью в течение всего первого года жизни. Это характерно и для многих других культур, где редко применяются утешительные предметы и ритуалы укладывания спать. Матери индейского племени майя, стремясь обязательно установить очень тесную связь со своими детьми, спят вместе с ними в течение нескольких лет после родов. После рождения следующего ребенка старшие дети переходят на кровать в той же комнате или делят кровать с другим членом семьи. В традиционных японских семьях ребенок спит с матерью или с отцом на его половине или в отдельной комнате. Такая практика воспитывает в ребенке качества, соответствующие целям развития в данной культуре.

Разделение обязанностей между родителями

Изучение разных культур выявило значительные различия в разделении обязанностей между родителями в семье. Бест, Хаус, Барнард и Спикер изучали различия в отношениях между детьми и обоими родителями во Франции, Германии и Италии. Они обнаружили, что французские и итальянские отцы больше играют с детьми, чем матери, но обратная ситуация наблюдается в Германии. Деверо, Брон-фенбреннер и Сьюци обнаружили, что преобладание роли матери в семье более заметно в американских и немецких семьях, т. е. в их американской выборке дифференциация ролей отца и матери выражена сильнее, чем в немецкой. Бронштейн, изучавший отношения детей с отцами и матерями в мексиканских семьях, обнаружил, что отцы там чаще общаются и играют с детьми, а матери больше занимаются обеспечением насущных физических потребностей ребенка.

Ожидания родителей

Многие различия в поведении родителей в разных культурах связаны с ожиданиями родителей в отношении культурного развития ребенка. Джоши и Мак-Лин изучали ожидания матерей в отношении развития ребенка в Индии, Японии и Англии. В этом исследовании матерей просили назвать возраст, в котором дети смогут, по их мнению, выполнить каждое из 45 заданий. Японские матери возлагали большие надежды на своих детей в области учебы, личной гигиены и самостоятельности, чем британские матери. Индийские матери меньше ожидали от своих детей, чем японские и британские матери, во всем, за исключением самостоятельности. Другие авторы пришли к выводу, что в Индии и США существует связь между поведением родителей и такими чертами личности детей, как благодарность, настойчивость и склонность к депрессии.

Сходства в родительском поведении

Исследования разных культур продемонстрировали не только различия, но и многочисленные проявления сходства в поведении родителей. Келли и Тзенг, например, установили, что в США матери европейского и китайского происхождения обращают внимание на манеры, школьные успехи и эмоциональный настрой детей в возрасте 6-8 лет больше, чем в возрасте 3-5 лет. Соли-Камара и Фоке оценивали поведение родителей по 100-балльной шкале и пришли к выводу, что мексиканские и американские матери не отличаются по своим родительским ожиданиям и поведению.

Пэппс, Уолкер, Тримболи и Тримболи обнаружили, что у англоамериканских, греческих, ливанских и вьетнамских этнических групп применение родительской власти является самой распространенной методикой дисциплинарного воздействия. Келлер, Чазиотис и Рунде также сообщают о культурном сходстве между американскими, немецкими и греческими родителями в вербальном и вокальном поведении по отношению к детям.

Резюме

Результаты исследований говорят как о различиях, так и о сходстве поведения родителей при воспитании детей в разных культурах. Все исследования показали, что стиль поведения родителей связан с целями развития личности, установленными каждой культурой. Это значит, что культурные различия в моральных ценностях, верованиях, отношениях и поведении связаны с разными целями развития так, что в результате воспитания развивающиеся члены общества могут выполнять работу, необходимую для выживания. Оказывается, все люди похожи в том, что развиваются в соответствии с культурными целями общества, а различны так, как различаются эти цели.

Культурные различия в родительском поведении связаны и с другими факторами. Самые важные из них - экономика и семья (в широком смысле).

Разнообразие родительского поведения как функция экономики

Воспитание детей часто происходит в очень разных экономических условиях, даже в пределах одного государства. Эти разнообразные условия порождают процессы социализации, различающиеся в разных культурах. Практика воспитания детей отличается не только из-за различий в представлениях, но и из-за значительных различий в жизненных стандартах. Применение привычных стандартов для оценки поведения родителей в других странах и культурах может привести к неверным выводам. Представьте себе женщину из бразильских трущоб, которая закрывает троих маленьких детей на целый день в темной тесной лачуге, а сама пытается раздобыть для них какую-нибудь пишу и одежду. Мы не можем судить о ней по стандартам сытых и обеспеченных людей.

Это положение было подтверждено исследованием, изучавшим работу матерей, имеющих одного ребенка в США и Аргентине. В обеих странах работа женщины после рождения ребенка была связана со сроком замужества и работой во время беременности. Но в Соединенных Штатах образованные женщины с более престижной работой работали дольше, чем такие же женщины в Аргентине. Таким образом, экономические и культурные различия двух стран влияли на решение женщины о продолжительности рабочего дня.

Всем известно, что, для того чтобы успокоить плачущего ребенка, надо взять его на руки, а дети, которых не берут на руки, чтобы не испортить, в конце концов плачут больше. Однако в отдаленных сельских районах Китая младенцев в возрасте нескольких недель надолго оставляют одних, пока их матери работают в поле. Детей сажают в мешки с песком, который поддерживает их и действует как адсорбент. Эти дети быстро прекращают кричать, так как рано начинают понимать, что ответа на крик они не дождутся.

Степени важности целей родительского поведения

Если в обществе высока детская смертность, усилия родителей сосредоточиваются на обеспечении насущных физических потребностей детей. У родителей в этом случае выбор небольшой, но они все же принимают во внимание потребности развития ребенка. Иногда хорошо уже то, что родители адекватно ведут себя в ответ на опасные и стрессовые ситуации. Например, в Судане мать по традиции проводит первые 40 дней после рождения со своим ребенком. Она отдыхает, пока ее родственники заботятся о ней, и отдает все свои силы ребенку.

Левайн считает, что поведение, связанное с заботой о ребенке, преследует несколько целей разной степени важности. Самое важное - это физическое здоровье и выживание. Следующее - обучение поведению, обеспечивающему безопасность. На последнем месте - воспитание понятий о культурных ценностях и престиже. Во многих странах первичная цель - выживание - оказывается единственно значимой и перевешивает другие цели по количеству затрачиваемых родителями усилий.

Структура семьи

Структура семьи оказывает сильное воздействие на воспитание ребенка. Во многих культурах преобладают большие семьи. Например, в США в 1984 году 31% афроамериканских детей жили в таких семьях, в то время как у других рас этот показатель составил только 19,8% (по данным переписи населения США за 1985 год). Большие семьи - жизненно необходимая и важная черта воспитания детей, даже когда материальные ресурсы не ограничены. Воспитание детей всеми родственниками в большой семье - важная часть культуры многих стран. Семья - это буферная зона, защищающая от стрессовых воздействий повседневной жизни, важное средство передачи культуры из поколения в поколение.

Большие семьи могут поддерживать и усиливать развитие ребенка способами, недоступными обычной нуклеарной семье (состоящей только из родителей и ребенка). В большой семье мать является первичным воспитателем, но дети часто общаются с отцом, бабушками и дедушками, крестными, родными и двоюродными братьями и сестрами. Участие всех родственников в ведении домашнего хозяйства, характерное для больших семей, - хороший способ увеличения семейных ресурсов для успешного воспитания ребенка.

В США участие всех родственников в воспитании ребенка часто рассматривается как следствие тяжелого экономического положения семьи, а не как желаемое для всех положение вещей. Ограниченные жизненные ресурсы были реальностью для 11,2 миллионов детей в Соединенных Штатах, живших за чертой бедности в 1990 году. Многие из них родились у матерей-одиночек, для которых участие родственников в воспитании ребенка особенно важно.

Бабушки более активно участвуют в воспитании внуков, если живут вместе с взрослыми дочерьми. Такие дети имеют больше воспитателей и больше социальных связей, чем их сверстники в нуклеарных семьях. В случае воспитания детей несовершеннолетними родителями присутствие бабушки по материнской линии снимает многие проблемы, связанные с молодостью матери. Бабушка часто служит ценным источником информации о развитии ребенка. Она обычно бывает более ответственна и более снисходительна по отношению к ребенку, чем мать. Бабушка в такой семье, включающей три поколения, играет очень важную роль учителя и примера для дочери и может обеспечить благоприятную положительную атмосферу для развития ребенка.

ТЕМПЕРАМЕНТ, ПРИВЯЗАННОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ: ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Исследования показывают, что дети могут рождаться с различной предрасположенностью или темпераментом, которые облегчают им овладение культурой. Характерный для каждой культуры способ воспитания детей - через поведение родителей, стиль привязанности, организацию сна и другие конкретные механизмы - говорит о том, как культурные ценности и нормы поведения передаются детям. Во всех культурах эта практика имеет форму ритуалов и передается из поколения в поколение. Овладение культурными ценностями - это одновременно и часть процесса социализации и его результат.

Механизмы приобщения к культуре

Что говорят современные исследования о том, как происходит приобщение к культуре? По мнению Борнштейна, ранние работы по изучению развития детей в разных культурах фокусировались преимущественно на роли культуры в управлении поведением родителей, приводящим к изменениям в ребенке и подростке. Эта модель предполагает, что культура обеспечивает окружающую среду для родителей, особенно матерей, которые в свою очередь влияют на детей определенным образом. Получается следующая зависимость:

культура - мать - ребенок.

Другие психологи решающую роль отводят биологическим особенностям, предлагая модель развития, которая начинается с влияния генов на темперамент ребёнка, который в свою очередь влияет на поведение матери и вызывает возникновение культурных различий по схеме:

гены - ребенок - мать - культура.

Имеющиеся данные по изучению разных культур свидетельствуют в пользу обеих гипотез. Изучение стилей поведения родителей, например, подтверждает первую модель, а работы по темпераменту и привязанности - вторую. Самые последние работы в этой области способствуют сближению двух гипотез, т. е. выработке концепции партнерского взаимодействия детей и родителей в совместном создании культурных проявлений. Эта точка зрения предполагает, что воспроизведение культуры детьми происходит в результате активной переработки ими полученной информации и создания новых элементов культуры. Языковое общение родителей с детьми создает основу для появления различных точек зрения и новых реалий. Эти новые теории стараются найти культурные проявления, создаваемые при взаимодействии родителей с детьми, а не результаты восприятия ими насаждаемой извне культуры.

Будущие исследования, возможно, свяжут вместе отдельные компоненты теории социализации и выявят характер взаимосвязи темперамента, привязанности, родительского поведения и психологической культуры. Идеально было бы провести изучение взаимоотношений этих компонентов в процессе культурного развития отдельных людей в течение всей их жизни.

Как уже говорилось выше, родители и семьи - это не единственные агенты приобщения к культуре в развитом обществе. Сегодня единственный и самый важный формализованный механизм обучения во многих культурах и странах - система образования.

КУЛЬТУРА И ОБРАЗОВАНИЕ

Большинство из нас представляют себе систему образования только как институт интеллектуального развития и получения знаний. Но система образования - это, наверное, самый важный институт социализации детей и насаждения культурных ценностей. Многие кросс-культурные исследования в этой области сосредоточились на различиях в обучении математике.

Математика и культура

Изучение математики занимает особое место в нашем понимании культуры, социализации и системы образования. Безусловно, обучение математическим навыкам играет решающую роль в развитии науки в любом обществе, поэтому оно привлекает так много внимания исследователей и финансируется из государственных и частных источников. Все же взаимосвязь культуры и математики носит особый характер и, как подчеркивают Стиглер и Баранес, математические навыки <не строятся логически на основе абстрактных структур познания, а представляют собой комбинацию полученных ранее (или унаследованных) знаний и умений и нового культурного опыта» (р. 258). Культура это не только стимулятор развития математики, она сама представлена в математике и в том, как общество обучает ей и учит ее.

Обучение математике: проблемы США

При исследовании изучения математики в школах разных стран традиционно сравниваются математические способности учащихся в разных странах мира. В одном из ранних исследований, проведенных Международной Ассоциацией оценки достижений образования (1ЕА) , оценивались математические достижения учащихся 8-го и 12-го класса в 12 странах. По своим математическим достижениям американские восьмиклассники оказались на 11-м месте и по всем разделам математики набрали число баллов ниже среднего значения. Результаты американских двенадцатиклассников были еще хуже. Дальнейшие исследования 1ЕА, проведенные в 17 странах, показали прогрессирующее ухудшение математических знаний американских выпускников школ.

По данным Гири, элитарная группа американских студентов, составляющая У/о от общего числа (те, кто посещал подготовительные курсы по математике для поступления в колледж), набрала по международной шкале среднее число баллов по алгебре и вычислениям и только слегка превысила среднее их число по геометрии. Слабо успевающих по математике учащихся, которых в Америке 95%, в Японии - только 30%, а в Англии - 50%.

Сходные результаты были получены при изучении достижений детей в начальной школе. Уже в первом классе превосходство японских и китайских детей в математике поразительно и быстро возрастает к пятому классу. Относительно низкие достижения американских детей также были зарегистрированы при сравнении с корейскими детьми. Различия наблюдались не только в компьютерных тестах, но и во всех других типах тестов, разработанных исследователями.

Первичные и вторичные математические способности

Конечно, такие результаты были ошеломляющими для работников всех уровней образования в Соединенных Штатах. Стараясь найти причины различий в достижениях учащихся, Гири предложил разграничить первичные и вторичные математические способности. Первичные математические способности относятся к природным данным, выработанным в процессе эволюции человечества (к ним относятся язык и способность к счету). Вторичные способности - это не биологические данные, но они основаны на первичных врожденных способностях. В то время как мотивация для выработки первичных способностей является, скорее всего, врожденной, мотивация приобретения вторичных способностей обусловлена культурой страны.

Возможные биологические причины межнациональных различий в математических способностях

Если биологические факторы ответственны за межнациональные различия в математических способностях, тогда должны существовать межнациональные различия первичных математических способностей. Было обнаружено, что межнациональные различия связаны с вторичными, а не с первичными математическими способностями. Некоторые могут предположить, что результаты исследований, представленные в предыдущей главе, т. е. возможные расовые различия в IQ , или соотношении размеров головы и мозга, могут быть связаны с различиями в математических достижениях учащихся. Однако вариации IQ , как правило, незначительны, т. е. недостаточно велики, чтобы отвечать за большие различия в математических способностях. Более того, сравнение средних показателей IQ у американских, японских и китайских детей не выявили различий, т. е. IQ не может быть связан с межнациональными различиями математических способностей детей. Как неоднократно отмечалось в этой книге, интерпретация биологических различий, основанная на расовой классификации, всегда очень затруднительна.

Социальные и культурные факторы, влияющие на математические достижения

Если межнациональные различия в математических достижениях связаны не с первичными, а с вторичными способностями, то значит, что социальные и культурные факторы играют главную роль в их появлении. В литературе приводятся результаты изучения таких факторов, как язык, система школьного образования, родительское и семейное воспитание, стиль преподавания, взаи моотношения между учениками и учителями 1 отношения и оценки учащихся. Изучение каждого их этих факторов вносит вклад в понимание причин межнациональных различий в математических достижениях, что в свою очередь позволяет представить себе характер взаимосвязи между культурой и образованием.

Язык

Исследования Стиглера, Ли и Стивенсона показали, что национальные различия в памяти и вычислительных способностях между китайскими, японскими и американскими детьми являются следствием различий японского, китайского и английского языков, относящихся к счету и цифрам. В японском языке есть слова только для цифр от одного до десяти. Число одиннадцать обозначается как 10-1, двенадцать, как 10-2 и так далее; двадцать обозначается как 2-10, двадцать один, как 2-10-1 и тому подобное. В английском языке есть специальные слова, для цифр от 1 до 19 и для десятков (20,30,40 и т. д.). Исследования показывают, что учащиеся в Юго-Восточной Азии делают меньше ошибок в счете и лучше понимают основные математические концепции, связанные со счетом и цифрами, чем их американские сверстники. Этим можно объяснить некоторые, но не все межнациональные различия , в математических способностях.

Школьная система

Исследования показали, что система образования играет важную роль в создании межнациональных различий в математических способностях детей, прививая им определенные культурные ценности. Прежде всего содержание школьной программы. отражает культурные приоритеты общества и его представления о том, чему нужно учиться. В разных культурах важными для будущего успеха в обществе считаются разные предметы. Вкладывая в обучение определенное содержание, образовательная система проводит в жизнь соответствующую точку зрения на познание и интеллект.

Другой важный фактор, который нужно принимать во внимание, - это обстановка, в которой происходит обучение. В индустриальном обществе система образования формализована и имеет определенные узнаваемые структуры (школа) и агентов образования (учителей), осуществляющих его. В других культурах формализованное образование может происходить в маленьких группах под руководством старейшин. Есть культуры, в которых формализованное образование - это задача семьи (например, мать может обучать детей навыкам, необходимым для членов общества). Независимо оттого, в каком окружении оно происходит, в процессе образования насаждаются определенные культурные ценности.

Организация и планирование уроков - другой важный культурный фактор. Некоторые культуры придерживаются дидактического принципа обучения, при котором учитель дает учащимся информацию, а они должны слушать и запоминать. Другие культуры видят в учителе лидера, обеспечивающего такое построение урока, при котором учащиеся сами познают определенные принципы и концепции. В некоторых культурах похвала является неотъемлемой частью процесса обучения, другие культуры фокусируются на ошибках учащихся. Иногда создаются специальные классы для учащихся разных типов, например для труднообучаемых детей, инвалидов или особо одаренных. В других культурах, наоборот, стремятся нивелировать различия между учащимися, относясь ко всем одинаково.

Дети, посещающие школу, проводят большую часть своего дня вдали от родителей. Процесс социализации, начатый с родителями, продолжается в компании сверстников, в игровых ситуациях и в школе. Школа насаждает в учениках культурные ценности и вносит вклад не только в интеллектуальное, но и, что более важно, в социальное и эмоциональное развитие учеников.

Чтобы представить себе роль образовательной системы как агента приобщения к культуре, нужно учесть, что не во всех культурах мира обучение математике целиком отдано школе. Например, на островах Микронезии в культуре Пулуват математические навыки развиваются у молодых островитян в процессе навигации, у жителей побережья Ганы и Бразилии - при продаже рыбы. Важные математические навыки прививаются вне школы не только в экзотических странах, но через такую внешкольную деятельность, как разработка диеты у спортсменов в Соединенных Штатах.

Независимо от способа образования, его структуры, организации и планирования, оно укрепляет определенную культурную модель общества. Мы не всегда вполне осознаем нашу собственную культуру, поскольку мы находимся внутри нее. Для того чтобы оценить наш выбор, мы должны изучить систему образования в других культурах и сравнить ее с нашей. При таком сравнении мы можем выявить сходства и различия между образованием в нашей стране и образованием в других странах.

Родительские и семейные ценности

Исследования показали, что влияние на образование оказывают некоторые важные различия в культурных ценностях и системе верований американцев, японцев и китайцев. Например, японские и китайские родители и учителя чаще всего считают всех детей равными и не делают различий между ними. Американские родители и учителя готовы признать различия между детьми и найти причины для особого подхода к своим детям. Эти различия коренятся в характерном для данных культур стремлении к коллективизму или к индивидуализму.

Американские родители и учителя считают более важными врожденные способности, а не усилия учеников; для японцев и китайцев трудолюбие гораздо важнее, чем талант. Эта особенность также объясняется различием культур и имеет огромное значение для образования. Американские родители могут быть удовлетворены гораздо более скромными достижениями своих детей, чем японские и китайские. Если возникают проблемы с обучением ребенка, американские родители, скорее всего, найдут причину в том, чего они не могут исправить (например, во врожденных способностях ребенка). Стремление Найти такую причину прямо связано с культурными особенностями народа и его представлениями о ценности личности, обсуждавшимися в главе 3.

Вера в то, что способность важнее усилия, имеет и другую сторону - это признание того, что каждый ребенок ограничен в своих способностях. Как только такая вера становится составляющей частью культуры, она начинает диктовать свои условия образовательной системе. В результате американская система образования начинает искать уникальные внутренние различия между детьми, создавать специальные классы и группы учащихся, чтобы максимально индивидуализировать процесс обучения. На уроке больше времени уделяется индивидуальным, а не общим инструкциям.

Кросс-культурные исследования связи семейных ценностей и успехов в учебе

Исследования выявили другие интересные взаимосвязи между родительскими и семейными ценностями и успехами учащихся. Так, Чао обнаружила, что китайские матери дошкольников высоко ценят образование и убеждены, что они должны принести в жертву школьным успехам детей свои личные интересы и что усилия матери играют главную роль в успехе детей. Американские матери в этом исследовании не придавали большого значения академической успеваемости детей, хотели, чтобы подход к детям в школе был менее директивным и не подрывал у детей веру в себя.

Куш установил, что хотя американцы европейского и мексиканского происхождения отличаются по уровню академической успеваемости, эти различия исчезают, если при статистическом анализе учитываются различия в образовании родителей. Эти данные предполагают большое значение образованности родителей для дальнейшего успешного обучения детей.

Яо сравнил семейные характеристики хорошо успевающих американских учащихся азиатского и европейского происхождения. Он обнаружил, что семейная жизнь евроамериканцев была менее структурирована и не предусматривала для детей дополнительных занятий по школьным предметам в выходные дни и после уроков. В азиатских семьях жизнь детей более упорядочена, и в нее включены дополнительные занятия после школьных уроков.

Установки и оценки учащихся

Были проведены исследования культурных различий между азиатскими или азиатоамериканскими детьми и евроамериканскими детьми. Панг, например, сравнивал их отношение к тестированию, к поддержке родителей и самооценку. Он обнаружил, что учащиеся азиатского происхождения больше хотели порадовать родителей, испытывали большее давление с их стороны и в то же время получали больше поддержки от них, чем евроамериканские учащиеся. Ян и Гайер рассматривали объяснения причин успеха или неуспеха в учебе, данные студентами колледжей в Азии и Америке, и обнаружили, что американские студенты в большей степени связывают успехи в учебе со способностями, чем азиатские. Американские студенты также считали, что усилия более важны для успеха, чем отсутствие усилий для провала, в то время как азиатские студенты рассматривали прилежание как одинаково важную предпосылку для успеха и для неуспеха. Эти результаты согласуются с такими же тенденциями в отношении родителей к учебе детей. Подобные данные были получены и при изучении мнений выпускников четвертых курсов колледжей в Японии, Китае и Соединенных Штатах.

Межнациональные различия были выявлены и в других выборках. Литтл, Оттинген, Стеценко и Балтес сравнивали взгляды американских, русских и немецких учащихся на школьное образование. Они обнаружили, что американские дети отличались наивысшим уровнем персональной ответственности и самоконтроля, но для них была характерна низкая корреляция между их ожиданиями и действительностью. Это значит, что американцы лучше всего контролировали свою академическую успеваемость, но этот контроль не был связан с их реальными достижениями. Биренбаум и Кремер также продемонстрировали различия в понимании причин успеха или неуспеха в учебе среди арабских и еврейских учащихся. Все эти исследования говорят о том, что учащиеся в разных странах мира имеют разные взгляды на учебу и разное отношение к своим школьным достижениям, что эти различия связаны с разным , поведением и мнением родителей, которое в свою очередь объясняется межнациональными культурными различиями.

Стили преподавания и взаимоотношения между учителями и учениками

Стиглер и его коллеги изучали ведение уроков математики, чтобы выяснить возможные причины возникновения межнациональных различий в математических знаниях учащихся. Были выявлены существенные различия в использовании учебного времени, с которыми может быть связано разное качество математических знаний. Японцы и китайцы проводят в школе больше дней в году, и больше времени в школе посвящено академическим предметам и математике. Кроме того, японские и китайские учителя больше времени работают с целым классом, чем их американские коллеги. Эта разница кажется еще более существенной, если учесть, что среднее количество учеников в классе в Соединенных Штатах меньше, чем в Японии и Китае. В результате американские учащиеся меньше времени занимаются под непосредственным руководством учителя.

Исследователи заметили, что американские учителя любят хвалить учеников за правильные ответы. Японские учителя фокусируют внимание на неправильных ответах, используя их как предмет для того, чтобы обсудить вычисления или математическую концепцию. Учителя на Тайване используют тот же подход, что и их японские коллеги. Разница методов обучения говорит о том, что в Америке делается упор на поощрении уникальности и индивидуализма, а в Японии и Китае ищут пути вовлечения всей группы в учебный процесс и воспитания коллективной ответственности за ошибки, допущенные отдельными учениками. Похвала же не дает повода для групповой дискуссии и воспитания общей ответственности.

Безусловно, различия существуют и в других культурах. Мак-Каргар, например, отметил различия среди 10 культурных групп учащихся в оценке роли ученика по 8 пунктам анкеты и в оценке роли учителя по 11 пунктам. В целом исследования выявили, что важные различия учебного процесса в стиле преподавания, ожиданиях учителей и учащихся и их поведении могут быть причиной межнациональных различий в академической успеваемости.

Резюме

Мы знаем, что межнациональные различия в академической успеваемости не обязательно связаны с биологическими различиями между людьми разных культур. И хотя различия языков, особенно связанные с системами исчисления, могут иметь значение, они все же не объясняют столь большую разницу в уровне знаний учащихся. Напротив, исследования говорят о том, что межнациональные различия академических достижений учеников возникают в результате действия многих культурных факторов, относящихся к системе образования, родительским и семейным ценностям, к воспитанию учащихся и к практике учебного процесса.

Но разница в знаниях учащихся - это не только продукт культурных различий. Достижения учащихся в любой стране и в любом предмете - это результат сложного взаимодействия экономики, географии, ресурсов, культурных ценностей, верований, способностей, языка, опыта и динамики семьи.

Исследования межнациональных различий академических знаний учащихся проясняют роль системы образования как важного агента приобщения к культуре в обществе. Факторы, обсуждавшиеся выше, влияют не только на знания учащихся, но и на саму культуру. Взаимоотношения детей и родителей, практика обучения, учебные программы, поведение учителей - все это в конечном итоге является важной частью культуры. В процессе обучения учащиеся накапливают культурные знания и становятся носителями культуры народа. Образование - важнейшая составляющая процесса приобщения к культуре и социализации детей во многих странах мира. Различия системы образования не только отражают, но и усиливают различия культурных ценностей, верований, отношений и норм поведения и помогают передавать эту важную культурную информацию из поколения в поколение. В любой стране школьные годы - это критический период для человека, когда он познает культуру своего народа при участии всего общества.

ОБОБЩЕНИЕ: РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ И КУЛЬТУРНАЯ ЛИЧНОСТЬ

В этом разделе рассматривались многочисленные факторы, влияющие на процесс приобщения к культуре - темперамент и биологическая предрасположенность, привязанность и родительское поведение, воспитание детей, система образования.

Как же происходит приобщение к культуре, т. е. совместное действие большого числа факторов и их синтез в сознании человека? Исследования этого вопроса практически не проводились. То, что мы знаем об этом, идет от теоретических и концептуальных разработок в антропологии и межкультурной психологии, попыток соединить отрывочные свидетельства в единое целое.

Теория Томазелло: имитация, инструктирование и сотрудничество

Томазелло полагает, что изучение культуры проявляется в трех видах деятельности в процессе развития человека: имитации, инструкции и сотрудничестве. Эти процессы, в свою очередь, вероятно, связаны с социальными и когнитивными концепциями и процессами, необходимыми для осуществления приобщения к культуре. Имитация - это преднамеренное действие с последующим усвоением. Инструктирование предполагает умственную деятельность с последующим интерактивным и координированным усвоением. Сотрудничество в обучении основано на способности отражать и предполагает интегрированное усвоение. Корреляции между этими аспектами социального и культурного обучения у нормальных детей и диких и окультуренных шимпанзе дают дополнительное подтверждение этим механизмам. (Важность имитации в обучении культуре подвергалась критике)

Культура как конгломерат познания

Некоторые авторы предполагают, что культура может быть характеризована как конгломерат ситуативного контекстно-обусловленного познания. Якобсон, например, считает, что контексты неотделимы от процесса познания. Познание культуры происходит в многообразных контекстах, которые затем объединяются в одно целое на уровне понимания, оценивания и поведения. Шор также определяет познание культуры как продукт организации культурных текстов и моделей и последующий процесс выработки понятий и представлений, которыми мы руководствуемся в повседневной жизни. Когнитивные процессы и чувственный опыт позволяют связать вместе различные схемы и контексты и создать культурные представления.

Ниша развития

Супер и Харкнесс предполагают, что приобщение к культуре происходит внутри так называемой ниши развития. Эта ниша образует структурные и субъективные рамки, внутри которых дети начинают познавать культурные ценности и мораль общества. По мнению этих авторов, такая ниша включает три главных компонента: физическое и социальное окружение; обычаи, связанные с воспитанием детей; и психологию воспитателей.

Развивающийся ребенок испытывает влияние всех этих компонентов или, точнее, их взаимодействия, которые в свою очередь существуют в более широком физическом и социальном пространстве. В этой нише дети могут находиться под влиянием различных агентов и учреждений социализации, и в то же время ребенок привносит в эти взаимоотношения свой темперамент и настроение.

Осознание этнической принадлежности

Зависимость результата приобщения к культуре от стадии осознания этнической принадлежности - это тема, привлекающая большое внимание исследователей в последние годы. Понятия этнической принадлежности и приобщения к культуре отличаются между собой, поскольку этническая принадлежность подразумевает осознание человеком культуры и этнической общности. Конечно, человек может пройти процесс приобщения к культуре неосознанно. Исследования показали, что процесс развития этнической принадлежности проходит в несколько стадий.

Изучая развитие этнической принадлежности у американцев мексиканского происхождения, Бернал обнаружил, что маленькие дети (в возрасте около 4 лет) очень мало знают о своей этнической принадлежности. По мере взросления их понимание культурного наследия народа становится шире и сложнее. Финней и Чавира показали, что сознание этнической принадлежности продолжает расти в течение юности и ранней зрелости и связано с самооценкой человека.

Таким образом, проведенные исследования показывают, что обучение культуре происходит через когнитивные ситуативные схемы и структуры, связанные со специфическими контекстами, и содержание культуры строится через эти контексты по мере того, как индивиды развивают способность познавать общество. Осознание содержания культуры приводит к развитию этнической принадлежности, которая появляется позже, чем расовая принадлежность. Для проверки этих идей требуются дальнейшие сравнительные исследования процессов приобщения к культуре и развития этнической принадлежности у разных народов мира.

КУЛЬТУРА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В первой половине этой главы рассказывалось о том, как люди усваивают содержание культуры. Во второй половине анализируются культурные сходства и различия процессов развития, включая процессы когнитивного, социоэмоционального и морального развития. Эти вопросы представляют большой интерес для ученых, занимающихся психологией развития, как общей, так и сравнительной, и подразумевают тесную связь культуры и процессов развития.

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ

Теория Пиаже

Когнитивным развитием занимается отрасль психологии, изучающая, как развиваются мыслительные навыки в течение жизни человека. Теории развития познания традиционно касались периода от детства до зрелости. Во второй половине XX века в этой области психологии доминировала теория когнитивного развития Пиаже. В основу теории Пиаже положил свои наблюдения за швейцарскими детьми. Он обнаружил, что дети в разном возрасте по-разному решают одни и те же задачи. Для объяснения этих различий Пиаже предложил выделить четыре стадии развития детей.

1. Сенсомоторная стадия. Эта стадия обычно продолжается от рождения До 2 лет. Для сенсомо-торного периода характерно беспокойство в присутствии незнакомых людей. Самое важное достижение на этой стадии - понимание постоянства объектов, т. е. знание того, что объекты существуют, даже если они не находятся в поле видимости. На раннем этапе этой стадии развития дети считают, что если игрушка не видна (например, мячик закатился под диван), она перестает существовать. На более позднем этапе дети уже будут искать потерянный мячик под диваном, демонстрируя понимание продолжительности существования объекта. Другие когнитивные достижения этой стадии, включая отложенную имитацию, усвоение языка, способность к воображению, имеют большое значение для последующего когнитивного развития и приобщения к культуре. Способность к имитации и воображению - важные компоненты обучения посредством наблюдения, а языковые навыки необходимы для коммуникативной и вербальной социализации.

2. Неоперациональная стадия. Эта стадия продолжается от 2 до 7 лет. Для описания этой стадии Пиаже использует 5 терминов: сохранение, центрирование, необратимость, эгоцентризм и анимизм. Сохранение - это осознание (или, на этой стадии, отсутствие осознания), что физическое количество предметов остается тем же, если они меняют форму или внешний вид. Центрирование - это тенденция фокусировать внимание на одном аспекте проблемы. Необратимость - это неспособность представить себе обратный ход событий. Эгоцентризм - неспособность представить себя на месте другого и понять точку зрения другого человека. Анимизм - вера в то, что все вещи, включая неживые объекты, живые. Например, детям на дооперациональной стадии лежащая книга может показаться «усталой» или «нуждающейся в отдыхе» или они могут решить, что луна следует за ними.

3. Стадия конкретных операций. Эта стадия длится от 6 или 7 лет до 11. На этой стадии дети приобретают новые мыслительные навыки, дающие возможность оперировать конкретными объектами и событиями. Они могут представить себе обратный ход событий и сфокусироваться сразу на нескольких аспектах проблемы. Дети начинают понимать, что существуют другие точки зрения, отличающиеся от их собственной. Эти новые способности позволяют детям овладеть принципом сохранения. На стадии конкретных операций ребенок понимает, что шесть яблок останутся шестью яблоками, независимо от того, как и где они лежат, и количество глины в комке не меняется от того, что ему придают разную форму. Эта способность нехарактерна для детей дооперациональной стадии. Однако вместо того чтобы продумывать решение задачи до конца, дети полагаются на стратегию проб и ошибок.

4. Стадия формальных операций. Эта стадия начинается в 11 лет и продолжается во взрослом возрасте. На стадии формальных операций у человека развивается способность мыслить логически о таких абстрактных понятиях, как мир, свобода и справедливость. Он системно и вдумчиво относится к решению проблем

Переход от одной стадии к другой часто происходит постепенно, по мере того как дети развивают новые способности, сохраняя иногда прежний образ мышления. Когда дети находятся в состоянии перехода из одной стадии в другую, поведение некоторых из них может представлять собой некую «смесь» элементов двух стадий. Пиаже предположил, что переход из одной стадии в другую осуществляется с помощью двух механизмов: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция - это процесс приспособления новых идей к уже существующему пониманию мира. Термин аккомодация относится к процессу изменения понимания мира в соответствии с новыми идеями, которые входят в противоречие с существующими концепциями.

Теория Пиаже в перспективе изучения межкультурных различий

Применение теории Пиаже в изучении межкультурных различий поднимает четыре главных вопроса. Данные, имеющиеся на настоящий момент, показывают интересное сочетание культурных сходств и различий в разных аспектах когнитивного развития, параллельных стадиям Пиаже.

1. Следуют ли стадии Пиаже в одинаковом порядке в разных культурах?

Исследования, нацеленные на решение этого вопроса, убедительно продемонстрировали, что стадии Пиаже следуют в одном и том же порядке в разных культурах. Например, тестирование детей школьного возраста в Великобритании, Австралии, Греции и Пакистане показало, что дети в этих странах с разными культурами выполняли задания по системе Пиаже в соответствии со стадией конкретных операций. Мы не находим культур, в которых четырехлетние дети не чувствуют постоянства материальных объектов или пятилетние дети понимают принцип сохранения. Таким образом, нам с достоверностью известно, что дети из очень различных культур выполняют задания Пиаже в одинаковой последовательности.

2. Одинаков ли возраст, соответствующий стадиям Пиаже, во всех культурах?

Исследования показали удивительные межкультурные различия возраста достижения детьми третьей и четвертой стадии Пиаже. В некоторых случаях разница достигает пяти или шести лет. Однако часто не принимался во внимание тот факт, что дети на самом деле способны выполнить задания раньше, чем об этом говорят их ответы. Например, ребенок на стадии конкретных операций при тестировании обычно дает первый ответ, пришедший ему в голову. Если ребенок происходит из страны, где он раньше уже выполнял подобные задания, его ответ, скорее всего, будет правильным. Но если ребенок никогда раньше не задумывался над подобными вопросами, он сначала дает неправильный ответ и только позднее начинает понимать, что ошибся. Когда исследователи проверили эти предположения при повторном тестировании, многие дети исправили свои ответы при второй попытке. Таким образом, важно помнить, что выполнение задания не всегда выявляет действительную когнитивную компетенцию или способность.

3. Существуют ли межкультурные различия внутри самих стадий Пиаже?

Существуют значительные культурные различия в порядке освоения детьми специфических навыков на каждой из стадий Пиаже. При сравнительном изучении детей из трех культур (канадских инуитов, африканского племени бауле и австралийского племени аранда) половина из тестированных инуитских детей справилась с пространственным заданием в возрасте 7 лет, половина детей аранда решили его в 9 лет, а дети племени бауле не смогли сделать половины задания до 12 лет. В тесте на сохранение жидкостей ситуация резко изменилась: половина детей бауле решили задачу уже в 8 лет, инуитские дети - в 9 лет, а дети аранда - в 12 лет. Почему возраст, когда дети способны решить эту задачу, так отличается у разных народов? Дети инуитов и аранда живут в условиях кочевья и очень рано осваивают пространственные представления и навыки, поскольку их семьи постоянно передвигаются с места на место. Дети бауле живут в оседлом обществе, редко путешествуют, но часто носят воду и зерно в сосудах. Навыки, которыми дети пользуются в повседневной жизни, повлияли на порядок выполнения ими заданий при тестировании по системе Пиаже для стадии конкретных операций.

4. Является ли научное объяснение конечной целью когнитивного развития в незападных культурах?

Теория Пиаже предполагает, что научное объяснение окружающего мира, связанное с осуществлением формальных операций, является универсальной конечной целью когнитивного развития. По мнению Пиаже, абстрактное мышление (формальные операции), наиболее высоко ценимое в швейцарском и других западных обществах, это критерий оценки всех культур. Пиаже рассматривал научное обоснование явлений как высшее достижение человека, и поэтому его теория стадий развития построена так, чтобы можно было проследить ступени, по которым человек поднимается до научного мышления. Эта точка зрения до последнего времени была широко распространена в психологии и принята общественным мнением.

Межкультурные исследования показывают, что такая перспектива развития человека ни в коей мере не может считаться общепринятой. Разные общества ценят и поощряют разные умения и разное поведение. Например, до недавнего времени самыми уважаемыми и образованными людьми в исламских странах были религиозные лидеры и поэты. Хотя исламская система образования и включает естественные науки и математику, ее главной целью является не обучение научному мышлению, а воспитание веры, передача общих знаний и воспитание глубокого уважения к поэзии и литературе. Естественно ожидать, что люди в таких культурах будут находиться в невыгодном положении при выполнении заданий Пиаже, разработанных исключительно на основе западной физики, химии и математики.

Многие культуры мира не разделяют мнение о том, что абстрактное гипотетическое мышление это конечная и желанная цель развития познания. Есть культуры, которые рассматривают когнитивное развитие в коммуникативном аспекте - имея в виду мыслительные навыки и процессы, необходимые для успешного межличностного общения. То, что американцы называют «здравым смыслом», является для них более желательным достижением, чем само когнитивное развитие. Эта система ценностей особенно очевидна в коллективистских культурах, не приветствующих абстрактное индивидуалистическое мышление.

Теория Пиаже: резюме и обсуждение

Межкультурное изучение выделенной Пиаже стадии формальных операций выявило, что в некоторых культурах только очень немногие люди способны выполнить задания, соответствующие четвертой стадии развития Пиаже. Означает ли данный факт, что такие культуры находятся на более низкой ступени развития познания? Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны решить, могут ли задания Пиаже быть подходящим для данной культуры способом определения стадии когнитивного развития. На самом деле эти задания могут и не иметь смысла в других культурах. Пригодность задания определяется тем, что оно проверяет. Тесты на формальные операции могут сказать нам о том, развивали ли люди в разных культурах когнитивные навыки в областях знания, выбранных Пиаже. Единственное, что мы можем сказать с определенностью, это что люди, не посещавшие высшие школы или колледжи, работающие по западной системе образования, плохо справляются с тестами по формальным операциям. Эти результаты поднимают вопрос о том, насколько результаты тестирования зависят от предшествующего обучения и культурных ценностей, а не от когнитивных способностей.

Важно также помнить, что существует большой разброс в когнитивном развитии у людей в пределах одной культуры. Эти внутрикультурные различия делают очень трудным заключение о межкультурных различиях когнитивного развития. Например, не только представители незападных культур имеют трудности с выполнением тестов на формальные операции, но и многие взрослые люди в североамериканских странах. Научное мышление не так часто встречается в западных странах, как думал Пиаже, и порой оно ограничено определенными видами деятельности. Люди, которые применяют научную логику для решения проблем на работе, могут вести себя по-другому в других ситуациях.

Из-за того что многие люди не способны выполнить задания Пиаже по формальным операциям, не представляется возможным продемонстрировать универсальность четвертой стадии развития познания, согласно теории когнитивного развития Пиаже. Возможно, что большинство взрослых людей все-таки могут выполнить задания Пиаже, но у них отсутствует или мотивация или знания для демонстрации этой способности. Чтобы добиться успеха в выполнении задания, нацеленного на измерение какого-то аспекта когнитивной способности или интеллекта, необходимо, чтобы тестируемый и составитель теста пришли к соглашению о том, чего они хотят достигнуть. Эта дилемма возникает в связи с культурными различиями в представлениях о целях когнитивного развития и даже в определении интеллигентности (см. главу 6).

Другие теории когнитивного развития

Хотя теория Пиаже остается на сегодняшний день самой влиятельной, она только одна из многих теорий о стадиях развития познания, предложенных западными учеными. В XVIII веке немецкий философ Хегель расположил все общества по эволюционной шкале на основе классификации религиозных верований, рассматривая христианство как высшую форму религии. Количество теорий о стадиях развития увеличилось в XIX веке после того, как широко известной стала эволюционная теория Дарвина. Несколько авторов предложили теории стадий развития человечества от дикого состояния до цивилизации.

В начале XX века французским философом Леви-Брюлем была предложена одна из самых влиятельных теорий стадий (1910,1922,1949). Так же как и ученые до него, Леви-Брюль вывел большинство своих заключений на основе материала о мистических и религиозных представлениях народов, не относящихся к западной культуре. Леви-Брюль предложил теорию большой границы и отделил мышление людей на Западе от мышления людей, живущих в примитивных обществах. Он охарактеризовал не западные культуры как представляющие иной тип мышления, которое он приписал влиянию культуры. В соответствии с Леви-Брюлем, людям на Востоке не мешают логические противоречия, и им недостает четкого понимания индивидуальной идентичности. Совсем недавно некоторые ученые выдвинули новые теории большой границы. Хотя эти исследователи по-разному называют данные группы, их деление человечества схоже. Во всех этих теориях культурное развитие или мышление людей с Востока, как правило, считается или хуже мышления европейцев, или дефектным.

Относительно этих теорий нужно сделать несколько замечаний. Во-первых, вероятно, не случайно, что теории стадий, разработанные на Западе, оценивают людей из других культур (и меньшинства в своей собственной стране) относительно того, насколько близко они напоминают представителей Запада, и тем самым авторы этих теорий помещают себя на более высокую ступень развития. Так, например, популярность теорий стадий в XIX веке совпадала с периодом колониального империализма. Теория стадий оправдывала мировое господство европейцев, так как они базировались на явном превосходстве европейской цивилизации.

Существовали также и другие проблемы. Теоретики стадий постоянно оценивали рациональное мышление представителей Востока с точки зрения их магических и религиозных представлений, в то время как рациональность западных представлений обычно не подвергалась сомнению. Теорию Леви-Брюля на протяжении многих лет сильно критиковали коллеги-антропологи, не принимавшие ни его методологии, ни заключений. Леви-Брюль основывал свои работы на историях, рассказанных миссионерами и путешественниками, и многие из них едва умели разговаривать на местном языке.

Однако не только западные ученые мыслят, исходя из этноцентристских предпосылок. Как показано в кросс-культурных исследованиях, во многих культурах люди предпочитают представителей своей группы и оценивают их более позитивно, чем аутсайдеров. Например, исследование, оценивавшее мысли людей о себе и о других, в которых участвовали представители 30 различных культур Восточной Африки, продемонстрировало, что члены каждого общества высоко оценивали самих себя и считали аутсайдеров «продвинутыми», когда их культура была похожа на культуру их собственной группы.

Это вновь возвращает нас к теории Пиаже, у которой есть несколько весомых достоинств. Теория Пиаже значительно сложнее прежних теорий. Когда Пиаже придумывал задания, чтобы оценить понятия в экспериментальной обстановке, он установил новый стандарт для оценки когнитивного развития, который не так сильно подвержен этноцентрическому предубеждению. Тесты Пиаже могут проводиться и проводились кросс-культурно, их результаты четко очерчены и они не базируются на субъективных представлениях исследователя (хотя выбор инструментов исследований и интерпретация данных все еще подвержены предубеждению исследователя). Все же когнитивное развитие - сложная тема, и вряд ли такие теории могут охватить в полном объеме весь этот сложный процесс.

НРАВСТВЕННЫЕ СУЖДЕНИЯ

Еще одна область развития человека имеет решающее значение для становления полноценно функционирующей и зрелой личности, способной принимать участие в общественной и культурной жизни. Это сфера нравственных суждений и оценок. По мере взросления у детей вырабатываются все более сложные способы понимания окружающего мира. Эти когнитивные изменения также приводят к изменениям в их понимании нравственных оценок. Ребенок, а затем и взрослый считает что-то плохим или хорошим в зависимости от интерпретации условий вознаграждения и наказания за соблюдение принципов добра и зла

Культура и нравственность

Нравственность и культура взаимосвязаны. Нравственные принципы и этические нормы лежат в основе представлений человека о том, что правильно, а что - нет, и соответствующего им поведения. Эти принципы - продукт конкретной культуры и общества, и они передаются от одного поколения к следующему. Таким образом, нравственность в значительной степени подвержена влиянию основной, субъективной и имплицитной культуры, в которой она сформировалась. Нравственность и мораль также лежат в основе законов, которые формально определяют приемлемое и неприемлемое поведение. Так что культура также влияет на законы общества. По этим и другим причинам нравственность занимает особое место в нашем понимании культуры и культурных различий.

Наше знание о развитии навыков нравственной оценки во многом обусловлено работами психолога по имени Лоуренс Кольберг. Его модель нравственного суждения и оценок базируется главным образом на теории когнитивного развития Пиаже.

Теория нравственности Кольберга

Теория нравственного развития Кольберга указывает на три основных уровня развития навыков нравственного суждения. (Кольберг разделил каждый из этих трех уровней на две стадии, так что всего им описано шесть стадий нравственного развития.

1. Преконвенциональная нравственность. На этом уровне ребенок подчиняется правилам, чтобы избежать наказаний и заслужить вознаграждение. Человек, действующий на этом уровне нравственности, будет осуждать воровство и считать его плохим, потому что вора могут схватить и бросить в тюрьму или наказать каким-либо другим способом. В сущности, в данном случае оценка соотносится с наказанием (вознаграждением) и поступком.

2. Конвенциональная нравственность включает уступку правилам, которые определяются одобрением других или общественными нормами. Человек, действующий на этом уровне нравственности, сочтет воровство дурным поступком, потому что оно противозаконно и остальные члены общества, как правило, не одобряют его.

3. Постконвенциональная нравственность включает нравственное суждение, основанное на индивидуальных принципах и совести человека. Человек, действующий на этом уровне нравственности, оценивает воровство в контексте или социальных, или общественных потребностей, или своих собственных нравственных представлений и ценностей, вытеснивших потребности общества или группы.

Универсальность или культурная специфика нравственных принципов и суждений стала областью, в равной степени привлекшей пристальное внимание антропологов и психологов. В ряде работ по антропологической этнографии исследовались нравственные принципы и области в различных культурах. Многие из этих работ дополняют и подвергают вполне обоснованному сомнению распространенные в индустриальном обществе представления о морали. Культура, нравственность, этика и закон тесно взаимосвязаны между собой.

Подтверждения универсальности теории Кольберга

Данные ряда кросс-культурных исследований показывают, что многие аспекты теории нравственности Кольберга универсальны. Снери, например, рассмотрел 45 исследований, включающих участников в 27 странах, и сделал вывод, что первые две стадии Кольберга можно считать универсальными. Другие ученые пришли к похожим выводам, в том числе Ма, исследовавший жителей Гонконга, материкового Китая и Англии; Ма и Чанг, проводившие эксперименты с участниками из Гонконга, материкового Китая, Англии и Америки; Хау и Лью в исследовании с китайскими участниками из Гонконга.

Некоторые кросс-культурные исследования о нравственном суждении говорят о том, что и более высокие стадии нравственной оценки и суждения Кольберга в целом универсальны. Одна из основных предпосылок теории Кольберга заключается в том, что нравственное суждение на базе индивидуальных принципов и совести, независимо от социальных законов или обычаев культуры, отражает самый высокий уровень нравственного суждения. Однако хотя демократические понятия индивидуализма и личной совести могут вполне подходить для конкретных случаев в каком-то определенном месте и в определенное время, неясно, отражают ли эти же понятия универсальные нравственные принципы, применимые ко всем людям во всех культурах.

Критика теории Кольберга

Джиллиган и ее коллеги подвергли сомнению теорию Кольберга и указали, что деление на стадии явно производилось с предубеждением, а на самом деле представления о взаимоотношениях у женщин и мужчин противоположны. Джиллиган считает, что мораль у мужчин базируется на представлении об абстрактной справедливости, а женщина судит о нравственности и думает прежде всего об обязанностях и ответственности. Однако несмотря на горячие дебаты, обзор исследований позволяет сделать вывод, что такие гендерные различия в нравственных оценках и суждениях на самом деле незначительны.

Некоторые исследователи критиковали теорию Кольберга за то, что в ней сохранялись культурные предубеждения. Миллер и Берзофф сравнили реакции на задание с нравственной оценкой у респондентов из Индии и США. Индийские испытуемые, и дети и взрослые, считали, что если человек не помогал другому - то это было гораздо более худшим нравственным проступком, чем по мнению американских испытуемых, независимо от того, угрожала ли эта ситуация жизни или человек, которому нужно было помочь, был родственником испытуемого. Эти исследователи интерпретировали культурные различия как имеющие отношение к ценностям кооперации и справедливости и предположили, что индусов обучают социальной ответственности в более широком смысле - индивидуальной ответственности за помощь человеку в трудной ситуации. Миллер и Берзофф разрабатывали тему отзывчивости, и эти же вопросы связаны с заявлением Джиллиган о гендерных предубеждениях в американских исследованиях. Вполне возможно, однако, что данные, приводимые Джиллиган, обусловлены как гендерными, так и культурными различиями.

Кросс-культурные исследования нравственных суждений

Снери, чей обзор был упомянут выше, также приходит к выводу, что нравственное суждение на более высоком уровне гораздо больше зависит от условий конкретной культуры, чем первоначально предполагал Кольберг. Другие исследования кросс-культурной литературы, проведенные Берглингом и Эдвардсом, подтверждают эту точку зрения. Теория Кольберга, так же как и методология оценки стадий морали в зависимости от вербального суждения, вполне возможно, не учитывает более высокого уровня нравственности в соответствии с оценкой других культур. Если различные культуры действительно определяют такой более высокий уровень нравственности на основании совершенно разных параметров, то эти различия могут включать глубокие различия в суждениях людей о нравственной и этической приемлемости. Вполне возможно, что существуют фундаментальные различия в основах нравственности и морали в разных культурах, особенно если учесть, что их подпитывает, и они сами подпитываются конкретной субъективной культурой. Кроме того, эти фундаментальные отличия в нравственности как функция культуры формируют основу для возможных межкультурных конфликтов.

Одно современное исследование служит ярким примером того, как исследование нравственности на разных уровнях абстракции - от усвоенных через культуру идей до поведения - может иметь большое значение для понимания культурного сходства и различий в нравственном суждении. В этой работе ученые проанализировали просоциальные нравственные суждения у бразильских и американских подростков. Кроме того, они оценили реальное просоциальное поведение на основе рейтинга сверстников.

В обеих культурах возрастные и гендерные различия в просоциальных нравственных оценках совпадали, а также была одна и та же взаимосвязь между просоциальными нравственными суждениями и просоциальным поведением. Что касается усвоенного нравственного суждения, то существовали культурные отличия, и американские подростки показывали более высокие результаты, чем бразильские. Эти данные показывают, что культурное сходство и различия в нравственном суждении и поведении можно объяснить, если учесть разные уровни нравственности, которые исследовали ученые. Кросс-культурные исследования должны будут учесть такое многоуровневое представление о нравственности, чтобы исследовать сходства и отличия в одних и тех же группах участников на примере самых разных психологических феноменов, связанных с нравственностью.

СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

В процессе социализации когнитивное и нравственное развитие составляет две части общей картины развивающегося человека. Третья основная составляющая нашей мозаики - это социальное и эмоциональное развитие. И действительно, этот аспект нашей жизни не менее важен для нас, чем развитие мыслительных навыков.

Теория социально-эмоционального развития Эриксона

Одна из доминирующих теорий социально-эмоционального развития была предложена известным ученым Эриком Эриксоном. Теория социально-эмоционального развития Эриксона - это на самом деле теория социализации на протяжении всей жизни человека. Эриксон считает, что процесс развития проходит постоянно на протяжении всей жизни от рождения до преклонного возраста. Эриксон выделяет восемь общих стадий развития в жизни человека, каждая из которых характеризуется конфликтом или напряжением, связанным с тем, что человек сам должен определить свой дальнейший путь развития.

1. Базовое доверие против недоверия (младенчество). В младенчестве человек испытывает конфликт между доверием и недоверием. Он разрешается в каждом человеке в разной степени, будучи функцией того, как младенец взаимодействует со своими родителями или воспитателями и другими людьми, окружающими его. Маленькие дети, вероятно, самые зависимые существа из всех новорожденных животных и должны доверять окружающим, чтобы удовлетворить свои потребности. Именно в процессе такого взаимодействия между младенцем и воспитателями и родителями, удовлетворяющими потребности ребенка, он развивает чувство доверия или недоверия.

2. Автономия против стыда и сомнения (ребенок, начинающий ходить). Когда младенцы развивают моторные навыки и координацию мускулатуры, они начинают действовать как автономные существа. Подвижность привносит ощущение независимости, компетенции и мастерства (спросите об этом у кого-нибудь, кто только что получил водительские права!). То, как воспитатели и окружающие малыша люди воспринимают его новые навыки, формирует основу для решения конфликта, связанного с развитием этих навыков.

3. Инициатива против чувства вины (дошкольники). На этой стадии развития малыши начинают координировать свои постоянно развивающиеся моторные навыки и планируемые цели, чтобы осуществить целенаправленные действия. Насколько окружающая детей среда отвечает новым требованиям, которые они выдвигают? Будут ли подкреплены усилия ребенка в период инициации? Или им помешают воспитатели и другие люди? Ответы на эти вопросы формируют базу для разрешения детьми основного конфликта этой стадии.

4. Трудолюбие против неполноценности (дети 6-12 лет). Во многих обществах и культурах этот возраст соответствует периоду, когда начинается формальное обучение, и часто он совпадает с обучением в начальной школе. По мнению Эриксона, именно в этот период жизни подростки интересуются этикой работы и дисциплиной - понятиями, связанными с чувством трудолюбия. В той степени, в которой ощущение трудолюбия не развивается, этот период в жизни может повлиять на чувство неполноценности.

5. Идентичность против спутанности ролей (подростковый возраст). Половая зрелость приводит к биологическим и физиологическим изменениям у подростков и глубоким социальным и психологическим проблемам. Для этого периода характерен основной вопрос о том, кто мы такие с точки зрения индивидуальной идентичности, места и роли в жизни. Половая зрелость вынуждает нас задавать этот вопрос и отвечать на него. В той степени, в какой мы отвечаем на этот вопрос, у нас развивается чувство уверенности и идентичности. В противном случае у нас в сознании происходит смешение ролей.

6. Близость против изоляции (ранняя зрелость). Чувство близости характеризует степень, в которой люди могут развить близкие и интимные отношения с окружающими. Противоположность близости - изоляция и погружение в себя, неспособность устанавливать такие отношения. Предположение Эриксона о большом значении близости в человеческой жизни определяет социальную природу его теории и его понимание людей как социальных животных.

7. Генеративность против стагнации (зрелый возраст). В зрелом возрасте мы сталкиваемся с размышлениями о продуктивности собственной жизни. Насколько мы чувствуем себя полезными или продуктивными в наших рабочих или близких отношениях, настолько наша жизнь характеризуется высокой степенью генеративности. Существенный аспект генеративности - это представление о том, что наша деятельность обладает значимостью для следующего поколения. Безуспешное решение этого конфликта приводит к ощущению стагнации и вопроса о цели и пользе прожитой жизни.

8. Целостность эго против отчаяния (пожилой возраст). Последняя стадия жизни характеризуется размышлением обо всей жизни в целом. Когда мы оглядываемся назад и размышляем о своей жизни, то задаем вопрос о том, как мы входили в каждую стадию жизни и как разрешали каждый вопрос и конфликт. В той степени, насколько мы оглядываемся назад и гордимся тем, как мы столкнулись с каждым конфликтом и разрешили его, мы вырабатываем чувство целостности в представлении о нашей жизни и о самих себе. В противном случае мы испытываем отчаяние и отвращение.

Теория Эриксона в контексте приобщения к культуре

Хотя Эриксон разработал свою теорию в США, исследования, на которых она была основана, включали работы представителей разных культур: западноевропейской, американской и культуры коренных жителей Америки. Сам Эриксон родился и воспитывался не в США, а в Европе, и поэтому получил опыт на базе разных культур. Широкий кругозор позволил ему разработать теорию социализации и социально-эмоционального развития. Эриксон хотел, чтобы в целом эта теория была применима к разным культурам. Кросс-культурные и антропологические исследования подтверждают теорию Эриксона.

Ряд существенных черт в этой теории помогает нам понять процессы приобщения к культуре. Во-первых, конфликты, характеризующие каждую стадию, не приводят к однозначному выбору решений типа или/или. Напротив, их следует рассматривать как вехи в том промежутке, в котором каждый человек характеризует себя. Различия между людьми можно понять как различия в степени, а не абсолютные различия в дихотомических решениях этих конфликтов.

Во-вторых, «успешные» решения на каждой стадии зависят отчасти от успешного разрешения конфликта на предыдущей стадии. С этой точки зрения приобщение к культуре можно считать рядом явлений, связанных вместе серией решений на протяжении всей жизни.

В-третьих, культуры отличаются в том, как они определяют «успешность» того или иного решения. Например, в то время как в американской культуре предпочтительным исходом второй стадии считается ощущение автономии, в других культурах предпочитают, чтобы дети были менее автономными и более зависимыми от других. С точки зрения теории Эриксона, важно не то, что она на каждой стадии дает предпочтительное решение, а то, что формируется конфликт, который люди должны решить. Разные культуры могут предоставить различные тенденции для решения этих конфликтов.

В-четвертых, ярлыки, которые Эриксон первоначально использовал для описания конфликтов, лежащих в основе каждой стадии, могут быть менее приемлемыми в разных культурах. «Стыд и сомнение» определенно имеют негативные коннотации в английском языке. Однако в качестве альтернативы «автономии» люди могут предпочитать решения в другой культуре, в которой это же решение может восприниматься совершенно иначе. Люди из коллективистских культур, которые не поощряют автономию личности и способствуют вырабатыванию ощущения зависимости от других, могут считать альтернативой автономии «зависимость» или «отношения поглощения». Интересно, что стыд часто используется в этих культурах как социальная санкция против слишком большой автономии.

Наконец, Эриксон четко указывает, что хотя продвижение по этим стадиям в чем-то обязательно, они не всегда будут фиксированными. Описанные им конфликты могут, в действительности, существовать на протяжении всей жизни, но имеют особую значимость в определенные периоды. Такое представление о социально-эмоциональном развитии придает теории Эриксона особенно полезную гибкость для понимания кросс-культурной социализации.

Теория Эриксона формирует структуру, которую можно использовать для того, чтобы понять социально-эмоциональный контекст развития и процесс приобщения к культуре. Такая теоретическая структура, выдвигающая на первый план эмоциональные конфликты, с которым должны справляться дети и взрослые, помогает нам осознать, что процессы социализации и приобщения к культуре наполнены эмоциональными конфликтами и имеют важное эмоциональное значение для развития.

ДРУГИЕ ПРОЦЕССЫ РАЗВИТИЯ

Кросс-культурные исследования психологических процессов развития по-прежнему наиболее популярны и на то имеются веские причины. Когда мы хотим объяснить, как и почему культурные отличия возникают среди взрослых, то психологи и ученые обращаются к исследованию развития, чтобы объяснить причины и контекст онтогенеза культурных отличий.

Прошедшее десятилетие стало показателем возобновившегося интереса к кросс-культурным исследованиям, несомненно, по большей части из-за повышенного интереса к культуре во всех сферах психологии. Исследования охватили многие процессы, связанные с развитием, в том числе и целями и обязательствами, ориентированными на будущее, с процессами оценки, социальными ожиданиями, эмоциональными взаимоотношениями в подростковом возрасте, настойчивостью в выполнении задач, реакцией дошкольников на конфликт и дистресс, способность справиться с тестами и социальным взаимодействием. Несомненно, существуют и другие исследования на тему развития. В целом, такие исследования выдвигают на первый план сходства и различия в развитии в разных культурах и прокладывают путь для новых исследований в этих областях в будущем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой половине этой главы мы рассмотрели, какой вклад в наши знания о процессе социализа- ции и приобщения к культуре вносят психология развития, образования, социология и антропология. Во второй половине главы мы увидели, как культура порождает сходство и различие в разных областях развития, в том числе когнитивной, в сфере нравственных суждений и социально-эмоционального развития.

Исследование развития, представленное в этой главе, дает исчерпывающее представление о том, каким образом проходит приобщение к культуре и как культура влияет на ряд процессов психологического развития. Все же предстоит еще много работы. Будущие исследования должны непосредственно рассмотреть характер процесса приобщения к культуре, изучить влияние многочисленных источников приобщения к культуре на развитие самой культуры. Вероятно, наше определение и понимание культуры различны на разных стадиях развития. Например, культура у маленького ребенка может быть представлена исключительно как схемы или паттерны подкрепленного действия ниже уровня идентичности и вербального осознания. В будущем следует изучить, как культура влияет в этих случаях и как практика развития, взаимосвязанная с привязанностью, воспитанием детей и тому подобным, воздействует на дефиниции в культуре.

ГЛОССАРИЙ

Авторитарные родители - стиль воспитания, когда родители ожидают беспрекословного подчинения и считают, что ребенка нужно контролировать.

Авторитетные родители - стиль воспитания, который считается строгим, справедливым и разумным. Такое воспитание способствует формированию психологически здоровых, компетентных и независимых детей, которые легко устанавливают отношения сотрудничества и непринужденно ведут себя в социальной ситуации.

Агенты социализации - люди, учреждения и социальные институты, при участии которых проходит социализация человека.

Аккомодация - процесс изменения понимания мира человеком, так чтобы приспособить представления, противоречащие существующим понятиям.

Аккультурация - процесс адаптации к культуре или приспособление к другой культуре, отличной от той, в которой воспитывался человек.

Амбивалентная привязанность - тип привязанности, при котором дети не уверены в своей реакции на мать и колеблются, то стремясь привлечь ее внимание, то отвергая его. В этом случае матери, как правило, неотзывчивы и недостаточно участливо относятся к ребенку.

Анимизм - представление о том, что все предметы являются одушевленными.

Ассимиляция - процесс приспособления новых идей к уже существующему пониманию мира.

Безразличные родители - стиль воспитания, когда родители слишком увлечены своей собственной жизнью, нечутки к детям и кажутся равнодушными к ним.

Замкнутый тип привязанности - тип привязанности, когда дети отталкивают своих матерей, которые кажутся им слишком стимулирующими и навязчивыми.

Когнитивное развитие - отрасль психологии, которая изучает, как навыки мышления развиваются со временем. Основная теория когнитивного развития - это теория Пиаже.

Конвенциональная нравственность - второй уровень нравственного развития в теории Кольберга, когда особое внимание придается выполнению правил, определяемых одобрением других людей или правилами общества.

Критерий согласия - взаимодействие темперамента ребенка с темпераментом родителей, считающееся ключевым для развития личности.

Легкий темперамент - тип темперамента, характеризующийся очень регулярным, легко адаптирующимся типом поведения средней интенсивности, позитивный и чуткий.

«Медленно разогревающийся» - тип темперамента, когда детям требуется какое-то время, чтобы сменить деятельность и перейти от одних переживаний к другим. Хотя сначала они могут уйти от ситуации или негативно отреагировать, если им дать время и поддержать их, они приспосабливаются и реагируют позитивно.

Необратимость - неспособность представить процесс «движения в обратную сторону и падения».

Ниша развития - парадигма, внутри которой дети начинают познавать культуру. Включает физическое и социальное окружение, обычаи, связанные с воспитанием, и психологию воспитателей.

Постконвенциональная нравственность - третий уровень нравственного развития в теории Кольберга, когда нравственное суждение строится на основе индивидуальных принципов и совести.

Преконвенциональная нравственность - первый уровень нравственного развития в теории Кольберга, когда человек следует правилам, чтобы избежать наказания и заслужить вознаграждение

Привязанность - особая связь, которая устанавливается между младенцем и его родителями или воспитателями. Качество этой связи оказывает влияние в течение всей нашей жизни на отношения с возлюбленными.

Приобщение к культуре - процесс, в ходе которого люди учатся и усваивают общепринятые в их родной культуре нормы поведения и манеры.

Снисходительные родители - стиль воспитания, когда родители разрешают детям регулировать свою собственную жизнь и мало наставляют их.

Сохранение - осознание того, что физические параметры предметов остаются теми же самыми, даже когда меняется форма или внешний вид.

Социализация - процесс, в ходе которого мы учим и усваиваем правила и паттерны поведения, обусловленные культурой. Этот процесс, который происходит в течение длительного периода времени, включает обучение и овладение социальными и культурными нормами, установками и системами представлений.

Темперамент - реакция на окружающую среду, которая возникает от рождения и вызывает разные реакции у окружающих ребенка людей. В целом считается, что темперамент - это стиль взаимодействия со средой, основанный на биологическом строении.

Теории большой границы - теории когнитивного развития, которые предполагают, что мышление людей на Западе находится на более высокой ступени, чем у людей, живущих в примитивных обществах.

Трудный темперамент - тип темперамента, который характеризуется напряженностью, неровностью и уходом, в целом сопровождается отрицательными эмоциями.

Устойчивый тип привязанности - тип привязанности, когда дети растут сердечными и чуткими.

Центрирование - тенденция сосредоточиваться на одном аспекте проблемы.

Эгоцентризм - неспособность встать на точку зрения другого человека и понять его.