Аллахвердян А. Г., Г. Ю. Мошкова, А. В. Юревич, М. Г. Ярошевский. Психология науки

ОГЛАВЛЕНИЕ

Часть II. Психология научного общения

Глава 2. Школы в науке

Наука как живая система, - это производство не только идей, но и творящих их людей. Внутри самой системы идет непрерывная незримая работа по построению умов, способных решать ее назревающие проблемы. Школа, как единство исследования,

105

общения и обучения творчеству, является одной из основных форм научно-социальных объединений, притом древнейшей формой, характерной для познания на всех уровнях его эволюции. В отличие от организаций типа научно-исследовательского учреждения школа в науке является неформальным, т. е. не имеющим юридического статуса объединением. Ее организация не планируется заранее и не регулируется административным регламентом.
В этом отношении она подобна таким неформальным объединениям ученых, как "незримые колледжи". Этим термином обозначена не имеющая четко очерченных границ сеть личных контактов между учеными и процедур взаимного обмена информацией (например, так называемыми препринтами, т. е. сведениями о еще не опубликованных результатах исследований).
"Незримые колледжи", возникающие в силу внутренней потребности ученых в общении с коллегами, которые разрабатывают одни и те же (либо сходные) проблемы в различных организационных структурах, являются, по мнению Д. Прайса, основным типом боевых единиц науки на переднем крае познания. Появление "незримых колледжей", как он полагал, "лишь логическое расширение давно известного принципа школы: великий профессор со своей командой подающих надежды учеников. Явления этого рода хорошо известны по именам Резерфор-да и Либиха..."'.
Но сам по себе признак неформальности не дает оснований не замечать различий между "незримым колледжем" и школой в науке.
"Незримый колледж" относится ко вторичному - экстенсивному - периоду роста научного знания. Он объединяет ученых, ориентированных на решение совокупности взаимосвязанных проблем, лишь после того, как в недрах небольшой компактной группы сложится программа исследований и будут получены решающие результаты.
В "колледже" имеется продуктивное "ядро", обрастающее множеством авторов, которые лишь репродуцируют в своих публикациях, препринтах, неформальных устных контактах и т. д. действительно новаторские идеи этого "ядра", оболочка вокруг которого может сколь угодно широко разрастаться, ведя лишь к репродукции знания, уже вошедшего в фонд науки. Поэтому в поисках факторов, определяющих интенсивность исследований, необходимо обратиться к "ядру" колледжа, которое зачастую является школой - исследовательским коллективом.
Цит. по кн.: Школы в науке. - М., 1977. - С. 122.

106

Не всякая школа лидирует в перспективном направлении исследований. Возможны ситуации, когда ее программа себя исчерпала. В этих случаях, продолжая ее отстаивать, школа объективно становится преградой на пути исследования проблем, в которых она прежде успешно продвигалась.
Однако и эти случаи утраты некогда жизнеспособным научным коллективом своей продуктивности заслуживают серьезного анализа, поскольку они позволяют выявить факторы, от действия которых эта продуктивность зависела (подобно тому как изучение патологических состояний может пролить свет на работу здорового организма).
Школа в науке - творческое образование, имеющее свои циклы рождения, расцвета, упадка, исчезновения с исторической арены. Она существует, поскольку производит теоретическое и эмпирическое знание. Производство же это предполагает определенную исследовательскую программу. Она и служит основой сплочения школы в особую целостность. Поэтому успехи (или неудачи) школы, ценность ее вклада зависят прежде всего от перспективности ее программы.
Не по количеству приверженцев, публикаций, цитирований и т. п., а по качеству программы определяется степень влияния школы на научный прогресс. Но ведь программа может выполняться ученым единолично, независимо от группирующихся вокруг него исследователей.
Известно, что многие гении, творчество которых произвело подлинную революцию в наших знаниях о природе, не создали школ. Таковы, например, Гельмгольц, Эйнштейн, Планк. Стало быть, чтобы сплотилась школа, необходима не только программа, какой бы эвристически сильной она ни была, но и другие условия.
Можно было бы выделить три категории исследователей. Одни не имели научной школы и выполняли свои исследовательские программы, сколько бы их ни было, индивидуально. Другие, напротив, неизменно нуждались в учениках, служа в свою очередь центром притяжения для молодых исследователей. Таковы, например, К. Людвиг, И. П. Павлов, К. Халл и др. Наконец, еще одну категорию составляют ученые, вокруг квторых научная школа как исследовательский коллектив складывается в один из периодов их творчества, на основе одной из программ, тогда как другие программы разрабатываются ими единолично. Таковыми были Сеченов и Вундт. Анализ их деятельности позволяет проследить зависимость формирования школы от обстоятельств, в силу которых исследователь создает школу с тем, чтобы затем

107

вновь возвратиться к самостоятельной работе по собственной программе.
Наука является общечеловеческим творением и достоянием. Ее истины, как и запечатлеваемая в них природа вещей, не зависят от национальных и расовых различий. В устройстве человеческого мозга нет ничего, что могло бы придать познанию хоть тень национальной ограниченности или национального превосходства. Умственное родство людей земного шара коренится не только в том, что они посредством общих для всех индивидов нервно-психических органов исследуют единый для всех реальный мир, но также и в историческом развитии тех интеллектуальных структур, которыми они оперируют. Общечеловеческое не означает вневременное. Напротив, историзм изначально присущ человеческому интеллекту, неустанно снимающему с истины один покров за другим. И хотя это движение у различных народов происходит временами неравномерно, оно имеет общий вектор. Историзм, служащий предпосылкой своеобразия культур и цивилизаций, не разрывает единую цепь развития научных знаний. Одно ее звено неотвратимо сменяется другим. Это имеет непосредственное отношение к столь энергично обсуждаемому в наши дни вопросу о закономерностях развития научного познания, его объективной исторической логике.
Жизнь науки являет собой не только "творчески беспорядочную" конфронтацию и смену гипотез, теорий, эмпирических обобщений. Такому лишь по видимости "броуновскому движению" присуща определенная "ритмика", цикличность, имеющая в известном смысле строго закономерный характер. Предпринятая Куном попытка реконструировать эту ритмику получила широкий резонанс далеко за пределами ограниченного круга специалистов. "Предпарадигмальный период - парадигма - кризис-революция - новая парадигма" - этот цикл выступил как нечто неотвратимо происходящее, наподобие превращения гусеницы в бабочку. Понятие о парадигме в куновской концепции неотделимо от понятия о научном сообществе. В этом сила указанной концепции - социальное и когнитивное сомкнулись в целостном образе. Однако очень скоро обнаружились и ее слабые стороны.
Научное сообщество в трактовке Куна - это своего рода социально-психологический изолят, автохтонная система, замкнутая в себе благодаря парадигмальным "креплениям". Она иррелевантна к процессам в большом социальном мире. Поэтому хотя на первый взгляд концепция Куна, не зная никаких иных человеческих связей, кроме определяемых общепринятыми образцами исследовательской деятельности, утверждает безгранич-

108

ный интернационализм, в действительности она не содержит никаких идейных ресурсов к анализу проблемы соотношения интернационального и национального в развитии научного знания. Чтобы их соотнести, необходимо сперва их различить. Различие же это лежит за пределами замкнутого научного сообщества, каким оно представлено у Куна. Иначе говоря, хотя концепция парадигмы Куна и вводит в историко-научное мышление идею общего закономерного движения научных идей и тем самым как бы укрепляет вывод о независимости этого движения от неповторимого своеобразия национальной почвы, на которой оно происходит, подлинный интернационализм она утвердить бессильна, поскольку в сущности игнорирует интернациональное, подменяя его наднациональным (вненациональным). Это, однако, не одно и то же.
Диалектика интернационального и национального в развитии науки - это жгучая историческая реальность со своими политико-экономическими, идеологическими и даже этическими проблемами. И поскольку смысл исторических исследований состоит в возможно более достоверной реконструкции этой реальности, такое исследование с необходимостью должно располагать соответствующими методологическими средствами, позволяющими раскрыть диалектику интернационального и национального в историко-научном процессе. Очевидно, что эти средства следует искать не в теории науки самой по себе, а в теории общества, рассматривая науку как подсистему в системе социально-экономических отношений. Стало быть, характер этих отношений определяет в целом и развилки в путях движения научной мысли в различных регионах, и синтез интеллектуальных достижений народов, имеющих неповторимый этнический и культурный облик.
Прежде чем стать достоянием других и тем более всех народов, новые научные представления зарождаются в среде одного или нескольких из них. Но как раз этот важнейший исторический факт в принципе безразличен для "интерналистской" концепции, не придающей значения ничему, кроме имманентной логики познания. Вместе с тем, если все же принять за последнюю причинную инстанцию "внешние" этнические или психологические факторы, возникает опасность приписать науке, оказавшейся в той или иной стране на данном отрезке времени впереди других, некие изначальные, якобы национально обусловленные интеллектуальные преимущества.
Предпосылки различий в уровне и темпах развития науки кроются в общественно-исторических обстоятельствах. Если, например, объяснение работы организма по типу машины, привед-

109

шее к открытию законов кровообращения, принципа рефлекса в нервно-мышечной физиологии и т. д., сложилось первоначально в передовых западноевропейских странах, то объясняется это не прирожденными свойствами мышления народов этих стран, а развитием нового способа производства с его техническими устройствами, зиждящимися на принципах механики. Это была более высокая стадия в эволюции научного познания, а не особая типологическая форма, присущая одним нациям в отличие от других. До того господствовало воззрение на организм как продукт смешения и перемещения нескольких элементов. Так думали естествоиспытатели и на Западе, и на Востоке, притом на Востоке указанное воззрение (произведшее настоящую интеллектуальную революцию, поскольку оно разрушило древний мифологический способ объяснения) было выработано раньше. Во всяком случае оба философа-натуралиста, утвердившие это воззрение на Западе, - Эмпедокл и Демокрит - прошли, как известно, школу восточной мудрости. Понятие об организме как особой машине не было достигнуто в рабовладельческих и феодальных обществах ни на Востоке, ни на Западе. Лишь благодаря новой системе социально-производственных связей развитие научных знаний в капиталистических странах пошло иным путем, чем на Востоке, застывшем на стадии феодальных отношений. Динамика идей может рассматриваться на макроуровне, в масштабах взаимодействия и дивергенции больших направлений научной мысли, когда, например, прослеживаются влияние арабоязычной науки Востока на европейский Запад или же расхождения в путях эволюции физики во Франции и Англии XVIII века.
Очевидно, однако, что за этими глобальными процессами всегда скрыто общение конкретных индивидов - их непосредственные контакты и конфликты. Именно здесь, на микроуровне, развертываются события, которые имеют своим конечным эффектом общую панораму развития научного познания. Соответственно и вопрос о соотношении интернационального и национального в этом развитии, о международной кооперации научного труда и использовании его результатов в различных регионах правомерно трактовать в нескольких ракурсах. Подойдем к нему с точки зрения возникновения и деятельности научных школ.
Термин "школа" многозначен, и выделить его инвариантное содержание нелегко. Иногда под ним понимают научное направление, возникшее в определенной стране и отличающееся по своим подходам к проблемам, концепциям и методам от курса, которому следуют люди науки в других странах. Такую школу называют национальной и говорят, например, о немецкой, французской, русской школах в физиологии. Поскольку, как от-

110

мечалось, научная истина лишена национальной окраски, рас хождение школ определяется предметно-логическими факторами. Возникает, однако, вопрос, почему действие указанных факторов оказывается в различных национально-культурных средах столь различным, что ведет к выделению и развитию особого направления в условиях именно данной страны. Очевидно, что мы бессильны ответить на этот вопрос, оставаясь только на почве логики развития науки (в каких бы понятиях она не интерпретировалась - парадигм, категориальных схем, исследовательских программ и т. п.). Ведь логика иррелевантна к национальному многообразию мира ученых, и в ее формах и структурах самих по себе не содержится никаких предпосылок к расхождениям в способах разработки определенной npeдметной области в той или иной стране.
Какие же экстралогические силы вступают здесь в игру? Их следует искать в особенностях общественно-исторического развития страны, где складывается научная школа, приобретающая характер национальной. Иначе говоря, мы должны выйти за пределы научного сообщества как такового. Вместе с тем, если бы национальная школа не являлась неотъемлемой частью этого интернационального научного сообщества, сцементированного общими нормами и ценностями, не было бы оснований считать ее научной.
Факт появления национальных научных щкол в наиболее резкой форме обнажает "двойственную" природу субъекта научного творчества в том смысле, что он столько же дитя не знающего национальных различий научного сообщества, сколько дитя своего народа с его исторически сложившимися традициями, социальными и идейными запросами. Внутренняя связь национнальной школы с мировой наукой выражается двояко. Эта школа не может возникнуть иначе, как на основе достижений, внесенных в обшую сокровищницу знаний исследователями, представляюшими различные национальные традиции. Вместе с тем, представляя своеобразный синтез этих достижений она приобретает тем большую значимость, чем обширнее и устойчивее ее влияние на развитие науки за пределами страны, где она зародилась и культивировалась. Не все ученые, занятые в данной стране исследованиями в одной и той же области знаний, представляют национальную школу с ее уникальными предметно-логическими характеристиками (без которых нет оснований выделять ее из научного сообщества в целом). Например, русская школа в физиологии не идентична сообществу всех физиологов, работавших в России в 50-70-х годах прошлого века.Хотя среди них были такие первоклассные исследователи, как Овсянни-

111

ков, Бабухин, Ковалевский, Цион (Павлов считал его своим учителем), тем не менее не они определяли самобытность возникшей в этот период русской национальной школы, общепризнанным создателем и первым лидером которой стал И. М. Сеченов. Его учение наиболее ярко и типично представляло направление, придавшее физиологии в России особую ориентацию. Эта ориентация означала не обособление от мировой физиологии, а обогащение фонда ее основных идей достижениями, обусловленными социально-научным климатом, которого не было ни в одной из других стран. В свою очередь работы Сеченова и его последователей принесли славу России лишь благодаря всеобщему их признанию, превращению добытого в одном из уголков Земли в общечеловеческое достояние. Подводя итоги своих исследований, Павлов писал: "Да, я рад, что вместе с Иваном Михайловичем и полком моих дорогих сотрудников мы приобрели для могучей власти физиологического исследования вместо половинчатого весь нераздельно животный организм. И это - целиком наша русская неоспоримая заслуга в мировой науке, в общей человеческой мысли" (Павлов, 1951, т. 2, с. 13).
В павловском высказывании отмечены а) единство национального ("русская заслуга") и интернационального ("общечеловеческая мысль") в развитии физиологической науки и б) предметно-логические основания этого единства, а именно овладение физиологией таким сложнейшим объектом, как целостный организм (включая высшие формы поведения). Это великое научное завоевание началось в России в силу своеобразия общественно-исторических условий ее развития. За сеченовским учением, ставшим поворотным пунктом всего движения мировой научной мысли в направлении объективного и экспериментального изучения поведения целостного организма, стояла острейшая конфронтация идейных сил в русском обществе. Достаточно напомнить, что Сеченов предназначал свой знаменитый трактат "Рефлексы головного мозга" для органа революционных демократов - журнала "Современник" и что цензура в течение полутора лет добивалась санкции о сожжении этого трактата. Идейная борьба в русском обществе явилась той почвой, на которой сложилась русская физиологическая школа и стал возможен ее вклад в мировую науку. В свою очередь столь же справедливо и то, что этого никогда бы не произошло, если бы указанная школа зародилась в стороне от магистральной линии развития мировой физиологии.
Научная деятельность Сеченова развертывалась на перекрестке нескольких направлений научной мысли, развивавшихся в различных странах и, стало быть, представлявших различные

112

национальные школы. Учитель Сеченова по физиологии профессор И. Т. Глебов, как отмечал сам же Сеченов, "придерживался французов". Еще будучи студентом, Глебов перевел учебник Ф. Мажанди - предшественника знаменитого Клода Бер-нара; и в памяти Сеченова сохранились демонстрации на лекциях Глебова голубей с проколами мозга. Нет оснований сомневаться, что это было воспроизведением знаменитых опытов Флу-рана, направленных против френологии, все еще продолжавшей сохранять популярность в середине века (напомним, что именно в те годы английская королева Виктория приглашала френологов для определения способностей своих детей).
Окончив университет, Сеченов уехал на стажировку в Германию, где приобщился к совершенно иной научной школе - немецкой физико-химической школе в физиологии. Лидеры этой школы - Гельмгольц, Дюбуа-Реймон и в особенности Людвиг - стали новыми учителями Сеченова. Вернувшись на родину, он в эпиграфе к своей диссертации четко определяет междисциплинарный статус физиолога как физика-химика, имеющего своим объектом живой организм. Изучить нервно-психические регуляции - предмет, привлекавший Сеченова со времен студенчества, - с этих позиций было невозможно. Он испрашивает годичную командировку во Францию, где нарождалось направление, ярко представленное Клодом Бернаром, открывшим новую эпоху в физиологии своим учением о гомеостазе. Необъяснимая в категориях физики и химии способность живых систем автоматически поддерживать постоянство своей внутренней среды получила в работах Бернара детерминистскую интерпретацию. Но это был новый детерминизм, не идентичный физико-химическому, господствовавшему тогда в немецкой физиологии.
Достижения немецкой физиологической школы, покончившей с витализмом, пересеклись с идеями Клода Бернара, искавшего факторы саморегуляции внутренней среды организма как целого. Но Бернара занимали лишь внутриорганические регуляции, тогда как для Сеченова по-прежнему самым волнующим оставался вопрос о возможности распространить власть детерминистской мысли на поведение целостного организма в окружающей внешней среде. Для немецкой школы эта среда выступала в виде совокупности физико-химических раздражителей. При таком подходе невозможно было объяснить психически регулируемый уровень поведения, для которого характерны восприятие целостных предметов, устремленность к ним соответственно внутренним импульсам и приобретение новых форм реакций.
Принципиально новые перспективы в этом плане открыло учение Дарвина. Идеи дарвинизма, воспринятые Сеченовым,

113

позволили подойти к нервной системе как системе различных уровней организации приспособления поведения к среде и тем самым увидеть в психическом особую ступень в восходящем ряду рефлекторных по типу совершения поведенческих актов. Так в научном мышлении Сеченова достижения различных национальных школ-направлений подготовили новый научный синтез. Это был творческий синтез, а не эклектическое соединение разнородных элементов - синтез, который, если повторить павловские слова, стал "целиком нашей русской заслугой".
Мы охарактеризовали предметно-логические основания генезиса русской физиологической школы в ее отличии от школ-направлений в других странах. Он был прослежен на уровне концептуальных событий - столкновения идей. Но за этим развертываются процессы общения людей, непосредственно представляющих эти идеи, а так как речь идет о различных национальных школах, то перед нами общение людей науки различных национальностей. Исследовательскую программу Сеченова следует рассматривать не только в одном "измерении" - предметно-логическом. Она изнутри пронизана сопоставлением, взвешиванием, анализом сложившихся в других странах других программ, известных Сеченову не только по литературе, но также и по непосредственным диалогам с их авторами.
Логика развития науки вела к тому, чтобы с необходимостью распространить принцип рефлекторно-сигнальной регуляции на головной мозг. Пробивалась же эта логика извилистым путем сквозь множество контактов Сеченова со сторонниками различных - порой противоположных - воззрений. Ведь, по словам Сеченова, прямой путь к цели становится ясен лишь после того, как она достигнута. В разгар своего поиска Сеченов общался с Людвигом, ставшим его близким другом, но считавшим, что изучать мозг методами, которые находились тогда в распоряжении физиолога, равносильно тому, как если бы изучать механизм часов, стреляя в него из ружья. Он общался с Гельмгольцем, перед которым преклонялся, но концепцию которого об "умозаключениях глаза" считал ограниченной, поскольку в ней не был представлен эволюционный подход. (Отсюда сеченовский замысел: "Согласить Гельмгольца со Спенсером".) Он работал у Бернара, в лаборатории которого в Париже открыл свое знаменитое "центральное торможение". И хотя Бернар был "крестным отцом" этого открытия, рекомендовав опубликовать отчет о нем в научной печати, он, как вспоминает Сеченов, относился к нему вежливо, но безразлично. Бернар не придал должного значения открытию, ставшему, по свидетельству Шеррингтона, новой вехой в физиологии нервной системы. Итак, в непосред-

114

ственном общении (дружеском контакте и научной конфронтации) с лидирующими физиологами тогдашней Европы (представлявшими различные национальные школы) складывалось ядро нового направления. Сеченов и учился у них, и отрабатывал собственную программу, собственный подход, определивший самобытность русской физиологической школы.
Школы в науке являются непременным, постоянно действу-
ющим фактором ее прогресса. Вопреки концепции Куна, нет оснований считать их чуждыми периоду "нормальной науки". Такой взгляд порожден представлением, будто люди нормальной науки работают в пределах единой парадигмы как общепринятого образца решения "кроссвордов", сочиняемых природой. В действительности же в реальном историческом процессе расщепление сообщества на школы и их постоянное противостояние означают не распад предметно-логической основы науки, а ее непрерывное созидание путем взаимодействия (конфликта, пересечения, синтеза) различных течений научной мысли. Исторический опыт свидетельствует, что развитие национальных школ (трактуемое при парадигмальном подходе как симптом кризисной ситуации) ведет к принципиально важным достижениям, касающимся не отдельных частных задач (по терминологии Куна - "головоломок"), а всего корпуса научного знания, его "фундаменталий". Каждая из школ, внося свою лепту, обогащает этот корпус, упрочивает, а не разрушает его единство, которое в науке не может удерживаться иначе, как благодаря напряженному динамическому равновесию противоборствующих сил. Немецкая, русская, французская, английская физиологические школы, взятые порознь, представляются прокладывавшими - каждая - собственную колею (имеющими собственные парадигмы): в немецкой школе - физико-химический подход, эволюционный - в английской, системно-организменный - во французской, сигнально-регуляционный (в отношении к целостному поведению) - в русской. За этими видимыми на поверхности .расхождениями скрыта внутренняя гармония, обеспечившая успешное развитие всего "организма" науки.
Изучение национальных школ с их кажущимся идиосинкретиз-мом (действительно несовместимым с вненациональным характером научных истин) важно не только для истории, но и для теории научного познания. Именно исходя из определенной теоретической презумпции, Кун признал феномен школы несвойственным "нормальной" науке. Сначала он утвердил идею парадигм как единого для всего научного сообщества концептуального начала, а затем любую ситуацию, при которой действие этого начала не прослеживается, отнес за счет незрелости науки, ее

115

кризисного состояния. Таковой и является ситуация, с точки зрения Куна, расцвета школ, в том числе национальных. Если же отказаться от указанной презумпции и начать анализ с реально складывающегося научного сообщества во всем многообразии его крупных интеллектуальных центров, каковыми становятся школы-направления с их собственными исследовательскими программами, то открывается перспектива по-новому интерпретировать проблему единства этого сообщества. Формула "сколько школ, столько истин", созвучная "анархической теории знания", провозглашенной Фейерабендом, не может быть принята (Фейерабенд, 1986).
За многообразием школ, если они только являются истинно научными, следует искать некоторые механизмы, благодаря которым происходит консолидация знаний, сохраняющих ценность безотносительно к программным установкам этих школ. Как бы школы ни расходились между собой, эффектом их столкновений являются общезначимые результаты. Поскольку общезначимость в данном случае необъяснима с позиций учения о парадигме, она должна иметь иные предметно-логические основания. Ими являются развивающиеся структуры категориального аппарата научного мышления. Именно этот аппарат служит объединяющим началом деятельности всех, кто разрабатывает данный предмет в конкретную историческую эпоху, к каким бы школам или направлениям они ни были причастны. В отличие от школ категориальный аппарат не несет на себе печати национальных различий. Он является всеобщим достоянием. Можно назвать имена создателей гипотез и теорий, лидеров школ и течений, но категории науки, подобно грамматическим категориям, не имеют индивидуальных авторов. Эта аналогия, конечно, верна лишь в определенных пределах, поскольку язык, с формами которого здесь сравниваются предметно-логические формы науки, национален, тогда как категориальный аппарат науки интернационален. Его интернациональность - плод работы, проделанной исследователями, сложившимися в различных национально-культурных ареалах. Инкорпорируя единый научно-категориальный аппарат, организующий дальнейшее проникновение в непознанное, ученые в случае успеха увеличивают его разрешающую способность, благодаря чему видение реальности становится все более адекватным.
Каждая из крупных и продуктивных национальных школ "отшлифовывает" в этом аппарате новую грань, производя в общем строе мышления категориальные сдвиги. Немецкая физиологическая школа преодолела виталистические тенденции, и после ее исследований невозможно было игнорировать подчинен-

116

ность организма закону сохранения и превращения энергии. французская физиологическая школа ввела принцип системности и акцентировала роль саморегуляции в поддержании органических процессов на стабильном уровне. Русская физиологическая школа выдвинула на передний план значение нейроди-намики в построении адаптивных реакций. Тем самым категория организма претерпела еще одно существенное, необратимое преобразование. Глубокие сдвиги в этой категории, вызванные дарвиновским учением, утвердившим эволюционный подход к физиологическим функциям, достаточно хорошо известны. Произведенное одной из школ, запечатлевая объективную истину, немедленно используется интернациональным научным сообществом.
Различные подходы национальных школ не привели к распаду физиологии как единой дисциплины, но, напротив, закономерно определили ее расцвет. Так происходит непрерывный "круговорот", в котором интеллектуальные богатства, добытые исследователями, представляющими одну из национальных школ, вливаются в общую сокровищницу идей, которая в свою очередь, не оскудевая, обогащает научную мысль всех народов. Любая "запруда" в круговороте этих двух нераздельных течений становится тормозом научного прогресса в целом. Интернациональное может питаться только за счет национальных "ручейков", в свою очередь черпающих энергию во всеобщих ресурсах человеческого познания.
Вопрос о диалектике интернационального и национального в развитии науки снимается с повестки дня, когда науку трактуют как самостоятельную систему, принципы порождения и преобразования которой заложены в ней самой, а субъекта научной деятельности - как абстрактную величину, предназначенную быть человеческим субстратом "потоков информации". Но в действительности эту систему создают люди, взращенные на почве определенной национальной культуры. Они впитывают богатства этой исторически сложившейся культуры, ее самобытные социально детерминированные традиции. И это вовсе не безразлично для направленности и стиля их мышления при открытии, выборе и решении строго научных проблем. За каждым выбором и решением стоит не абстрактный индивид с его общим для всех аппаратом "переработки информации", а личность, в творчестве которой с различной степенью остроты сконцентрированы нужды и боли своего народа.
Чем значительнее отмеченная концентрация, тем весомее и самобытнее вклад этой личности в расширение научных горизонтов человечества. Здесь и лежит объяснение причин, по ко-

117

торым именно данный исследователь становится главой национальной школы. Не его индивидуальные способности сами по себе (талант генератора проблем и идей, экспериментатора, тончайшего аналитика и т. п.), а направленность этих способностей соответственно насущным запросам своей родины в конкретный период ее истории - вот что придает ученому достоинства, благодаря которым он оказывается центральной фигурой научного направления в данной стране, властителем дум молодежи.
Поучительно в этом плане сопоставить судьбу Сеченова и крупного русского физиолога И. Циона, который вопреки своему выдающемуся исследовательскому таланту оказался изгоем, человеком, оставившим и родину, и науку. Обостренное восприятие насущных потребностей своего народа было присуще Сеченову как никому другому из русских физиологов. Это и обусловило его творческие искания, приведшие к созданию новаторской школы. Но ведь именно благодаря ее достижениям русская физиология завоевала выдающееся место в мировой науке, в "общечеловеческой мысли".
Из этого вытекает, что ученый, представляющий национальную школу, служит посредником между национальным и интернациональным не только в том смысле, что благодаря его деятельности научные достижения одной из стран поступают во всеобщий оборот. Его творчество служит каналом, по которому национальная культура в ее своеобразии и неповторимости вливается в мировую. За сеченовским учением о нервно-психических функциях стояла не только логика разработки учения о рефлексе - от идей испанского врача XVI века Перейры, предвосхитившего учение Декарта о том, что животное - это машина, до знаменитых опытов с обезглавленной лягушкой немецкого биолога Э. Пфлюгера - друга Сеченова.
За сеченовским учением встают захватившие русское общество "споры о душе", о свободе, воле и детерминации поведения, которыми жили Достоевский, Толстой, идеологи молодого поколения. Рассеянное в духовной атмосфере России 60-х годов прошлого века сосредоточилось в исканиях Сеченова, в его гипотезах и открытиях, определивших общий облик русской физиологической школы. И поскольку это стало установкой школы, а не одного лишь ее лидера, сеченовские идеи широко иррадиировали, пленяя научную молодежь, из среды которой вышли десятки естествоиспытателей новой формации.
Они создавали свои школы, явившиеся ответвлениями сеченовского древа. Среди них выделялись Павлов, Бехтерев, Введенский, несколько позднее - Ухтомский. Все они были кровно связаны с родной почвой, родной культурой, без которой не

118

было бы и их научных достижений. Вместе с тем, как мы отмечали, сеченовская концепция при всей ее оригинальности интегрировала достижения других национальных школ. Каждая из них в свою очередь запечатлела социально-исторические традиции страны, где она сложилась. Поэтому национальная научная школа приобретает значение могущественного межнационального посредника. Она опосредствует связь национальных культур как особых целостностей, а не только служит пунктом обмена специально-научными идеями.
При известных условиях школа в науке из национальной становится интернациональной. Изучение этого феномена представляет особый интерес, когда речь идет не столько о широком распространении идей, сложившихся в недрах школы, на другие, далеко отстоящие от нее очаги научной работы, сколько о создании коллективов, в которых сплачиваются исследователи из различных стран. В таком коллективе взаимоотношение интернационального и национального представлено в конкретных лицах, в зримых, доступных непосредственному восприятию формах.
Здесь, на этом микроуровне, можно как бы "под лупой" рассмотреть процессы, подобные тем, которые развертываются в макроинтервалах времени на больших "пространствах" всеобщей истории науки. Такая школа является информативной моделью для изучения проблем кооперации труда исследователей, представляющих различные национальные традиции, а также для изучения последующих эффектов этой кооперации.