Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Э

ЭББИНГАУЗ (Ebbinghaus) Герман (24.1.1850, Бармен, – 26.2.1909, Галле), нем. психолог, представитель ассоциативной психологии. Учился в ун-тах в Галле и Берлине. Преподавал в Берлинском ун-те (в 1880—86 доцент, в 1886—93 проф.). Проф. ун-тов Бреслау (1894- 1905) и Галле (1905—09). В 1890 организовал совм. с Э. Кёнигом «Журнал психологии и физиологии органов чувств» («Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane»), объединивший психологов, не принадлежавших к школе В. Вундта. Э. рассматривал психологию как естеств. науку и считал необходимым отделение её от философии. Положил начало эксперим. исследованиям высших психич. функций, особенно памяти. В работе «О памяти» («Uber das Gedachtnis», 1885) показал влияние на запоминание кол-ва материала, числа повторений, близости и направленности ассоциативных связей, дал количеств, характеристику забывания как функции времени («кривая Э.»). Стремясь изучать «чистую память», Э. применял метод заучивания бессмысленных слогов, вследствие чего выявлялись гл. обр. закономерности механической, а не смысловой памяти. Исследования Э. в области памяти не потеряли своего значения (хотя в совр. психологии установлено влияние на запоминание целого ряда факторов, к-рые Э. не учитывал). В 1893 Э. выдвинул концепцию цветового зрения, в 1897 разработал тест для определения уровня умственного развития. Работы Э. оказали влияние на разработку и введение в психологию объективного метода в противовес интроспективному. Автор многократно переиздававшихся руководств по психологии.
Соч. в рус. пер.. Основы психологии, т 1, в 1—2, СПБ, 1911—12; Очерк психологии, СПБ, 1911.
Лит.-ЯрошевскийМ Г, История психологии, M., 1985. M. С. Роговин.

ЭВЕНКИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, входит в Рос. Федерацию. Образован в 1930. Пл. 745 тыс. км2. Нас. ок. 23,6 тыс. чел. (1993), в т. ч. эвенки (ок. 3,5 тыс.), русские (св. 16,7 тыс.), украинцы (св. 1,3 тыс.), якуты (св. 0,9 тыс.), кеты (150 чел.) и др. Центр – пос. Тура.
В нач. 19 в. миссионеры предпринимали попытки распространить обучение грамоте на родных языках народностей Севера. Рус. миссионер С. Попов в целях приобщения инородцев к православной религии переводил на тунгусский (эвен-
598
кийский) язык отрывки из Евангелия, составил на церк.-слав. языке и издал в Москве «Тунгусский букварь» (1858) и «Краткий тунгусский словарь» (1859). Однако мн. буквари и уч. пособия не получили распространения, т. к. их тексты были нередко искажены из-за незнания переводчиками родного языка северян. Специфич. трудность для организации обучения представлял многонац. состав учащихся в каждом классе. В 1897 грамотность населения составляла среди мужчин 2,2%, среди женщин 0,1%.
Первую нац. школу в округе открыл в 1922 в Ербогачане И. Г. Киселёв. В 1927 в Туре были открыты первая школа с интернатом и культбаза, ставшая очагом культ.-просвет, и н.-и, работы среди коренного населения. Первыми учителями эвенкийских школ, направленными на Крайний Север по комсомольским путёвкам, были А. Ф. Афанасьев, И. Е. Марков, А. А. и В. А. Горцевские и др.
В 1926 грамотность населения составляла 16,5% (среди мужчин 22,7%, среди женщин 9,7%), в т. ч. среди оседлых эвенков 8,3% (среди женщин 2,3%), среди кочевников соответственно 4,3% и 0,4%.
С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. На основе Единого сев. алфавита впервые были разработаны (1931) эвенкийская и эвенская письменности (с 1937 на рус. графике). В Ин-те народов Севера подготовлены первые учебники для нац. школ: «Первая книга для чтения на эвенкийском языке» (1929), «Нач. тунгусская книга» (1931), «Новый путь» (1933) Г. М. Василевича, «Новая жизнь» (1932, букварь для взрослых) А. П. Козловского, H. E. Афанасьевой; на эвенкийском языке – «Новое слово» (1932) В. И. Цинциус. В последующие годы были изданы учебники по родным языкам и книги для чтения: «За новую жизнь» (1932—33), «Новая жизнь» (1934). В 1939 действовало 24 школы, в т. ч. 18 начальных, 3 семилетние, 3 средние; всего в них обучалось 1730 учащихся, в т. ч. св. 800 учащихся – представителей народов Севера. Грамотность населения составляла 73%.
До 50-х гг. обучение в подготовительном – втором классе велось на родном языке, в 3—4-х кл. родной язык изучался как уч. предмет. С 5-го по 10-й кл. обучение велось на рус. яз. по уч. планам и программам рус. школы, родной язык не изучался.
Осуществление нач. всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в 50-х гг. В 1959 действовало 24 школы (св. 1,5 тыс. учащихся). Последовательно вводился 7-летний (в 50-е гг.) и 8-летний (кон. 60-х гг.) всеобуч. В 70-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. С кон. 50-х до нач. 90-х гг. обучение в школах велось на рус. языке, родной язык изучался как самостоят, уч. предмет.
С нач. 90-х гг. разрабатываются программы перевода базового образования детей северян на родной язык.
В 1996 в 33 дошк учреждениях воспитывались ев 1,6 тыс детей Функционировало 27 школ (ев 4 тыс учащихся, ок 360 учителей), в т ч 13 начальных (ев 370 учащихся), 3 основные (ок 270 учащихся), 11 средних (ев 3,3 тыс учащихся) Св 37% детей соответствующего возраста обеспечены интернатами Подготовка педагогов ведется в Игарк-ском пед уч-ще, вузах С -Петербурга и Хабаровска
Лит Базанов А Г, Казански и H Г, Школа на Крайнем Севере, Л, 1939, Народы Сибири, M – Л, 1956, Просвещение на Крайнем Севере, сб 19—20, Л, 1981—83, сб 23—24, Л, 1987—90
Я И Меляков

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД обучения, частично-поисковый метод, организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности Целостная задача требует следующих умений анализировать ее условие в соотношении с поставленным вопросом, преобразовывать осн проблемы в ряд частных, подчиненных главной, проектировать план и этапы решения, формулировать гипотезу, синтезировать разл направления поисков, проверять решение и т д Система специально разработанных уч задач помогает школьнику овладеть умением самостоятельно выполнять каждый из этапов решения В одном случае школьника учат видеть проблему, предлагая ставить вопросы к картине, документу, содержанию, изложенному учителем, в другом – строить доказательство, в третьем – делать выводы из представленных фактов, в четвертом – высказывать предположение и т д Наиб выразит формой Э м является эвристич беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из к-рых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство к-рых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих проблем или под-проблем
Участие школьников в частичном поиске решения проблем проявляется и тогда, когда они высказывают предположение, гипотезу, а ее рассмотрение осуществляет учитель Без этапа частичного поиска невозможно освоение опыта творческой деятельности Э м может быть построен индуктивно или дедуктивно, при сочетании прямого и косвенного взаимодействия участников процесса Главное состоит в способе организованной познават деятельности учащихся
Необходимо отличать Э м от исследовательского метода, предполагающего поиск решения целостной проблемной задачи
Лит Лернер И Я, Дидактич основы методов обучения, М, 1981, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина M, 19822
И Я Лернер

ЭГОИЗМ (от лат ego – я), ценностная ориентация личности, проявляющаяся в сознательном противопоставлении личных интересов и потребностей интересам др людей, крайняя форма индивидуализма
Ощущение своей индивидуальности, своего «Я», вычленение себя из окружающего мира и потребность утвердиться в нем необходимы ребенку для становления его личности Эти процессы начинаются в возрасте ок 2 лет Ребенок начинает стремиться к признанию со стороны окружающих, поэтому он требует от них внимания, похвал, выражений любви и гарантий благополучия В своих притязаниях он может быть навязчив, упрям и капризен От взрослых, к-рые рядом с ним, зависит, каким сформируется взаимоотношение между самосознанием ребенка и миром окружающих его людей научится ли он понимать чужие потребности и чувства, сопереживать им, оказывать бескорыстную помощь, либо он привыкнет воспринимать все и всех только как средство удовлетворения своих потребностей и желаний
Развитие Э и превращение его в доминирующую направленность личности – следствие дефектов воспитания Если тактика семейного воспитания объективно направлена на закрепление таких проявлений, как завышенная самооценка и эгоцентризм, то у ребенка может сформироваться стойкая ценностная ориентация, при к-рой принимаются в расчет лишь его собств интересы, переживания и др В зрелом возрасте подобная концентрация на своем «Я», равнодушие к внутр миру др человека, к обществ интересам могут привести к отчуждению как переживанию человеком одиночества во враждебном ему мире
В нек-рых этич и психол концепциях Э рассматривается как врожденное свойство человека, благодаря к-рому якобы обеспечиваются защита и наиб полное соблюдение его интересов Однако пренебрежение интересами др людей приносит лишь кратковременную выгоду, а в целом обусловливает изоляцию человека, негативное отношение к нему окружающих и, как следствие, – неизбежные эмоциональные и материальные потери Поэтому предотвращение развития Э выступает важной задачей в формировании зрелой личности
Эгоистич направленность дет самосознания укрепляется прежде всего там, где родители весь уклад семейной жизни ориентируют на потребности и комфорт своего ребенка Наиб распространенная ошибка родителей – задаривание ребенка Это способствует развитию прихотей и капризов, укрепляет утилитарно-потребительское отношение к окружающим К тем же последствиям приводит и привычка родителей демонстративно отдавать ребенку все самое вкусное, первому подавать за столом еду и т и Ошибкой
599
является стремление освобождать ребенка от любого физич усилия, от самообслуживания, от участия в труде Так формируется иждивенч жизненная позиция Однако и противоположное (холодное, безразличное, унижающее) отношение к ребенку порождает эмоциональную тупость, бездушие к окружающим, агрессивную готовность отстаивать даже самый незначительный собств интерес
Предотвращение развития Э в решающей степени зависит от учета родителями и воспитателями индивидуальных особенностей ребенка, включения его в гармоничные социальные отношения со взрослыми и сверстниками
С С Степанов
ЭГОЦЕНТРИЗМ (от лат ego – я и cent-rum – центр), позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собств ощущениях, переживаниях, интересах и т и, а также неспособностью принимать и учитывать информацию, противоречащую собств опыту, в частности исходящую от другого человека
Э отличается от эгоизма, представляющего собой прежде всего ценностную ориентацию личности Эгоист может осознавать цели и ценности окружающих, но он может и не быть эгоцентричным Эгоцентрик же может вести себя как эгоист потому, что чужую позицию он не воспринимает, будучи целиком сконцентрированным на собств интересах
В психологии Э рассматривается в разл аспектах, выделяются след его виды познавательный Э, характеризующий гл обр процессы восприятия и мышления, моральный Э, проявляющийся в непонимании моральных оснований поведения др людей, коммуникативный Э, затрудняющий общение (прежде всего речевое) за счет пренебрежения различиями смыслового наполнения понятий и т и В целом Э так или иначе связан с познавательной сферой
Крайне выраженный Э представляет собой симптом ряда психич заболеваний (шизофрении, истерии и др) При этом общение больных с окружающими искажается настолько, что собеседник перестает выступать партнером по общению и служит лишь «зеркалом» собств высказываний больного
По мнению ряда психологов, Э представляет собой неотъемлемую особенность ребенка на ранних этапах психич развития
Наиб последовательно идеи Э ребенка развиты в работах Ж Пиаже Им, в частности, проанализирован феномен т и эгоцентрич речи, к-рую Пиаже считал проявлением общей эгоцентрич позиции ребенка Он утверждал, что ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается стать на точку зрения собеседника Ребенок полагает, что другие понимают его так же, как он себя, и потому не пытается сделать свое сообщение понятным собеседнику Пиаже и его сотрудниками был также осуществлен ряд психол экспериментов над
познават. процессами ребёнка, призванных подтвердить концепцию дет. Э. В 60—70-х гг. полученные данные были подвергнуты критич. пересмотру мн. учёными (П. Ллойд, Т. Бауэр, М. Хьюз и др.), указывавшими, что они скорее свидетельствуют об Э. экспериментаторов, не способных принять и учесть своеобразную позицию ребёнка.
Наиб, аргументиров. критика концепции дет. Э. принадлежит Л. С. Выготскому. Им, в частности, было показано, что эгоцентрич. речь выступает одним из этапов формирования мышления и речи – промежуточным между громкой устной речью и внутр. речью, т.е. в ходе психич. развития эгоцентрич. речь не исчезает, а превращается во внутр. речь. Э., согласно Выготскому, не является изначально предопределённым состоянием, а лишь характеризует особенности одного из этапов развития высших психич. функций.
В совр. психолого-пед. лит-ре Э. преим. рассматривается как особенность познават. сферы ребёнка, обусловленная недостаточным развитием высш. психич. функций. По мере становления личности Э. преодолевается (к 10—12 годам) за счёт развития механизма децентрации.
Однако Э. в той или иной степени свойствен любому человеку и может обостряться под влиянием разл. обстоятельств. Несформированность произвольной регуляции поведения проявляется в том, что человек бывает не способен отсрочить удовлетворение к.-л. потребности и подчиняет этому все свои мысли и чувства.
Э. взрослых людей нередко служит причиной осложнений межличностных контактов. В сфере семейного воспитания Э. родителей нередко проявляется в приписывании ребёнку своих собств. интересов, привязанностей, страхов и т. п. Т. о., ребёнку отказывают в проявлении индивидуальности, формируют у него пассивную жизненную позицию.
Преодоление Э. -одна из центр, задач воспитания. Его важнейший механизм – формирование у ребёнка способности оценивать ту или иную ситуацию с разл. точек зрения, терпимо относиться к непривычным мнениям и суждениям.
Лит.: Пиаже Ж., Речь и мышление ребенка, пер. с франц., М., 1932; его же, Психология интеллекта, в его кн.: Избр. пси-хол. тр., пер. с франц., М., 1969; Пиаже Ж., Инельдер Б., Генезис элементарных логич. структур. Классификации и сериации, пер. с франц., М., 1963; Обухова Л. Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; с ё же, Теория Пиаже: за и против, М., 1987; Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Доналдсон М., Мыслительная деятельность детей, пер. с англ., М.,1985. С.С.Степанов.

ЭДУКАЦИОННАЯ КОМИССИЯ (Komisja Edukacji Narodowej), первый в Польше правительственный светский орган управления системой просвещения. Создана в 1773 решением Сейма по инициативе гос. деятелей во главе с королём Станиславом Августом Понятовским.
Организация Э. к. была обусловлена, с одной стороны, потребностями в создании новой системы образования, охватывающей все слои польск. общества; с другой – появлением материальных средств (вследствие национализации имущества упразднённого папой римским ордена иезуитов в 1773), переданных на создание новых школ.
Комиссия стала, по сути, первым мин-вом просвещения в Европе. Ей подчинялись все школы (кроме Корпуса кадетов в Варшаве), в состав входили по 4 представителя от сената и депутатских групп (в т. ч. Г. Коллонтай, И. Потоцкий, Г. Пирамович, князь А. Чарторыйский и др.). Проведению реформы способствовало создание комиссией Об-ва элементарных учебников (Towarzystwo do Ksiag Elementarnych, 1775), в к-рое входили учителя и др. специалисты (пред. – Потоцкий). Комиссия предприняла попытку создания единой гос. системы национального, независимого от церкви образования, включающей: низшую элементарную ступень – приходские гор. и сел. школы; средние школы высш. и низшего уровня и в качестве высш. ступени – Краковскую и Виленскую академии (главные школы).
Организац. и адм. основы построения системы определялись Законами Э. к. (Ustawy Komisji Edukacji Narodowej, 1773), школы низшей ступени подчинялись высшим. Вводилось всеобщее обучение. В 1777 комиссией было организовано 300 приходских школ, в 1792 – 1,5 тыс. (см. также Белоруссия и Литва). В школах большое внимание уделялось умственному воспитанию, развитию интересов учащихся к наукам, формировалось стремление к самообразованию.
Об-во элементарных учебников разработало программы, в первую очередь для ср. школ, основанные на принципах классификации наук Ф. Бэкона и франц. энциклопедистов. Большое место отводилось естеств., культуроведч. и ист. дисциплинам. Преподавание физики, химии и др. носило практич. характер, проводились занятия по формированию с.-х. навыков. Осн. внимание в программах ср. школы уделялось языку, словесности и истории Польши, законоведению, светской морали; эти уч. предметы воспитывали нац. сознание польск. учащихся. Об-во издало св. 20 учебников, в т. ч. «Букварь для приходских школ» («Епе-mentarz dla szkol parafialnych», 1785) О. Копчинского и одно из первых в Европе метод, пособий «Обязанности учителя» («Powinnosci nauczyciela», 1787) Пирамо-вича.
Комиссия провела также реформу высш. школы. В Краковской академии этими процессами руководил Коллонтай (с 1777). В высш. школе вводилось преподавание на польск. яз. (вместо латыни), были открыты новые кафедры (в т. ч. практич. механики – регулярно проводились воскресные курсы для ремесленников; новой философии, естеств. истории и др. наук), дидактич. кабинеты,
600
астрономич. обсерватория, ботан. сад, клиники и др. Молодые учителя получали стипендию для обучения в др. европ. ун-тах. Аналогичные изменения произошли в Виленской академии (см. Вильнюсский университет). Формировалась система подготовки учительских кадров: для учителей ср. школ – курсы в гл. школах (с 1780); для учителей элементарных школ – курсы в Вильно, Ловиче, Кельце.
Комиссия занималась вопросами жен. образования, особенно девочек-дворянок, выступала против т. н. франц. воспитания, брала под своё попечительство частные жен. пансионы и девичьи школы при монастырях, подвергнув критике систему воспитания в них (но своих жен. школ не создавала).
Реформа просвещения, проведённая Э. к., позволила Польше за короткий период времени достигнуть успехов не только в образовании, но и в сферах науки и обществ, жизни. Однако консервативные представители шляхты и духовенства сопротивлялись всем прогрессивным мероприятиям комиссии. Деятельность Э. к. была прекращена в 1795 (вместе с 3-м разделом Польши).
Лит.: Mizia Т., О Komisji Edukacji Narodowej, Warsz., 1972; Suchodolski В., Komisja Edukacji Narodowej na tle roli oswiaty w dziejowym rozwoju Polski, Warsz., 1972.
B. M. Шетэля.

ЭКЗАМЕНЫ (от лат. examen – взвешивание, испытание), одна из традиц. форм проверки знаний учащихся. Впервые появились в Китае ок. 200 до н. э. – 200 н. э. и применялись для отбора чиновников. В Европе Э. были введены в ср.-век. ун-тах при испытании на степень бакалавра и магистра. В 19 в. система Э. использовалась во всех европ. странах.
В России первыми уч. заведениями, где проводились Э., были школа Э. Глюка (осн. в 1705) в Москве и Акаде-мич. гимназия (осн. в 1726) в Петербурге. С 1786 в нар. уч-щах были установлены полугодовые (зимние и летние) публичные испытания. Устав 1828 отменил публичность испытаний. В 1837 «Правилами для испытания в уездных уч-щах и гимназиях» введены экзаменац. билеты и пятибалльная система оценки знаний учащихся. С сер. 19 в. система шк. Э. в России подвергалась критике со стороны ряда педагогов, к-рые указывали на сухость, формализм, необъективность экзаменац. практики, приучавшей учащихся к меха-нич. зубрёжке. Н. И. Пирогов, оставаясь сторонником Э., осуждал излишнюю официальность обстановки их проведения. Л. Н. Толстой был решительным противником Э. и считал их «остатком ср.-век. суеверий». В то же время К. Д. Ушинский высказывался за серьёзные и строгие Э.
В первые годы сов. власти Э. в уч. заведениях всех ступеней отменены «Положением об единой трудовой школе в РСФСР» (1918). Вопрос о восстановлении Э. был выдвинут в нач. 30-х гг. В 1932 была утверждена система ежегод-
ных проверочных испытаний в школе. В 1932 обязат. приёмные испытания для поступающих в вузы. С 1944 начали проводиться выпускные Э. за весь курс обучения во всех типах общеобразо-ват. нач., семилетней и ср. школы. До 1956/57 уч. г. система итоговой проверки знаний учащихся строилась на сочетании переводных Э. (в 4—6-х и 8- 9-х кл.; по программам уч. года) с выпускными (в 7-х и 10-х кл.; за курсы неполной средней и ср. школы). В целях разгрузки учащихся с 1956/57 уч. г. в РСФСР и нек-рых др. союзных республиках были установлены только выпускные Э. за неполную среднюю и за ср. школу; во всех остальных классах учащиеся аттестовывались на основе годовых оценок.
В Рос. Федерации в нач. 90-х гг. введена система Э., учитывающая переход школы на вариативное обучение в соответствии с федеральными, региональными и шк. образоват. стандартами.
Практика Э. в целом определяется Уставом школы и инструкциями региональных органов управления образованием. В проведении Э. в школах отд. регионов имеются нек-рые различия, однако требования к учащимся, критерии оценки знаний по общеобразоват. предметам едины для всей системы ср. школы, включая ср. ПТУ и ср. спец. уч. заведения.
Э. дают возможность пед. коллективу глубоко и неформально проверить и оценить знания и умения учащихся и т. о. определить итоги своей уч.-воспитат. деятельности. При правильной организации уч. процесса подготовка к Э. способствует сознательной и творческой проработке уч. материала, его повторению, дополнит, систематизации и закреплению.
Подготовка к Э. планируется руководителями школы и начинается заблаговременно как на занятиях с учащимися, так и в метод, объединениях учителей по уч. предметам, на классных собраниях. Кабинеты и др. помещения школ, где будут находиться экзаменующиеся, должны быть подготовлены для проведения Э. На консультациях учащиеся знакомятся с расположением уч. пособий, схем, таблиц и т. п., необходимых для ответа на устных Э. Заранее готовятся бланки протоколов и др. экза-менац. документация, тексты билетов, примеров, задач и т. п., проштампованная бумага для письменных работ, письменные принадлежности. В период Э. в школе организуется дежурство с целью поддержания необходимого порядка.
При проведении письменных Э. допускается незначит. увеличение их установленной продолжительности с учётом организац. периода и индивид, особенностей выполнения таких работ отд. учащимися. Письменные работы проверяются, обсуждаются и оцениваются в присутствии всех членов экзаме-нац. комиссии. На работы, оценённые высшим или низшим баллом, даётся
письменная рецензия. Спец. инструкции регламентируют порядок вынесения оценок за письменные работы, а также время и условия их хранения.
Устный экзамен допускается проводить в присутствии всего класса; при необходимости можно распределить учащихся на неск. групп. Как правило, опрос ведёт преподаватель-предметник; члены экзаменац. комиссии могут задавать дополнит, вопросы с разрешения председателя комиссии.
Объективной оценке знаний способствует анализ экзаменац. ответа с разл. точек зрения: широты общего кругозора учащегося, знания фактич. материала, логики его изложения, умения самостоятельно мыслить, доказательность аргументации и т. п. После обсуждения членами комиссии экзаменац. (и итоговые) оценки проставляются в протоколе, к-рый заверяется всеми подписями. Для учащихся Э. завершаются классным собранием с разбором их результатов.
Педагоги школы подводят итоги Э. на пед. совете. Анализ Э. предполагает характеристику качества выполнения уч. программ по отд. предметам, вынесенным на Э., разбор ответов и оценку развития уч. навыков учащихся, уровня подготовки учителей к Э., методики его проведения. Выявляются соотношения экзаменац. и итоговых оценок, их динамика. На основе анализа Э. руководители школы определяют пути совершенствования учебно-воспитательного процесса.
В ПТУ вступит. Э., как правило, не проводятся. Исключение составляют лишь нек-рые уч-ща худож., полиграф, профиля. На 2-м курсе ПТУ проводятся Э. по общеобразоват. предметам: физике, химии, геометрии, истории; на третьем – выпускные Э. по литературе (сочинение), алгебре, обществоведению. Выпускники ПТУ сдают квалификационные Э. по профессии.
Вступительные Э.в вузы и ср. спец. уч. заведения проводятся по ежегодно утверждаемым Правилам. Э. – лишь одна из форм вступит, испытаний; к другим относятся собеседование, тестирование. Обязательными считаются Э. по языку, на к-ром ведётся обучение, лит-ре и профильным дисциплинам (одна из них устанавливается самим уч. заведением). Студенты вузов и учащиеся ср. спец. уч. заведений сдают Э. по окончании каждого семестра и курса. Выпускники сдают государственные Э.
Лит.: Перовский Е. И., Экзамены в сов. школе, М., 1948; Подготовка и проведение экзаменов в школе, К., 1980 (на укр. яз.); Г о р-д о и Д. И., Экзамены в ср. школе, М., 1986.

ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ. Теория и практика воспитания. Экзистенциализм [от позднелат. ex (s)istentia – существование], или философия существования, как направление философии возник накануне 1-й мировой войны в России (Л. Шестов, Н. А. Бердяев), после 1-й мировой войны в Германии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер) и в период 2-й мировой войны во Франции (Ж. П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель и др.). В 40—50-х гг. получил распространение и в др. европ. странах; в 60-х гг. – в США. Своими предшественниками экзистенциалисты считают С. Кьеркего-ра, Ф. М. Достоевского, Ф. Ницше. Э. как филос. направление носит неоднородный характер. Однако существует ряд общих позиций, характерных для всех экзистенциалистских доктрин. Прежде всего – это убеждение, что исходной точкой всякого знания является анализ конкретного бытия человеческой личности. Это бытие (экзистенция) – единств, подлинная действительность. Экзистенция предшествует эссенции (существование предшествует сущности). Т. е, человек вначале появляется на свет, существует, действует и лишь потом определяет свою сущность, стремясь к своей индивидуальной цели (хочет быть таким, а не иным). Т. о., существовать – значит создавать себя, выбирать себя среди разнообразных форм и содержаний. Э. рассматривает экзистенцию как цепь неогранич. и непредвиденных актов сознания. Существование человека – драма свободы; в каждой из неповторимых фаз процесса самосозидания оно придаёт новый смысл всем моментам, предшествующим этой фазе. Поэтому от любого решения, от любого акта воли и выбора зависит та сущность, к-рую формирует бытие отд. личности. Это не значит, однако, что Э. считает человека существом, не связанным со средой, в особенности с др. людьми. Существование человека, согласно Э., вплетено в окружающую среду. Ведущие представители Э. выражают эту мысль с помощью разл. понятий: совместное бытие (Хайдеггер), коммуникация (Ясперс), другой человек (Марсель), ситуация (Сартр), но их объединяет понимание взаимоотношений между людьми как взаимоотношение двух человек – Меня и Другого. Поэтому взаимоотношения между группами людей, между личностью и группой, между изолиров. личностью и личностью как членом группы признаются ими абстрактными и производными. Конкретное «Я» живёт всегда среди др. людей, существует в глазах других, в отношениях с другими. Человек одинок в своих чувствах, а стремясь излить их на др. человека, делает его своей жертвой: другое «Я» самоутверждается, низводя Меня к роли предмета, превращая Меня в вещь. Э. отрицает рационалистич. противопоставление мыслящего субъекта мыслимому объекту. По мнению экзистенциалистов, нет одной истины, истин много, истиной является «субъективность», а следовательно, её находят, углубляясь в себя, исследуя структуру своих собств. переживаний. Единств, действительность живой личности – это её собств. этич. действительность. Настоящая деятельность для неё – не внеш. активность, а внутр. решение.
П. П. Гайденко.
Э. не создал цельной пед. доктрины, к-рая имела бы воплощение в шк. практике, но оказывает заметное влияние на развитие заруб, пед. мысли. Пед. проблематика находит отражение в соч. наиб, известных философов-экзистенциалистов, а также в худ. лит-ре экзистенциалистского направления (произведения Камю, Сартра, С. де Бовуар и др.). Неоднородность Э. как фил ос. течения проявляется и в пед. суждениях представителей Э. Их объединяет, однако, общность взглядов по ряду важных пед. проблем. При определении сущности процесса воспитания, его целей, задач и возможностей теоретики экзистенциалистской педагогики исходят из свойственного Э. понимания мира, существования и природы человека. Назначение человека, напр., Ясперс видит в требовании – «стать самим собой», в процессе жизни «определить своё самобытие» и через него «осуществить себя» в окружающем мире.
Э. допускает т. н. партнёрские коммуникативные связи. Это встреча экзистенций двух личностей, к-рая не только не мешает, но способствует подлинному осуществлению сущности человека. Поэтому экзистенциалистская педагогика допускает лишь «партнёрские» отношения между воспитателем и воспи-туемым. Призвание педагогики Э. состоит в том, чтобы спасти одинокого человека в «самом человеке», в его внутреннем «Я» путём «обновления его экзистенции».
Педагогика Э. пропагандирует взгляд на человека как на существо, никогда не достигающее совершенства. По Ясперсу, человек, подвергаясь лишь внеш. изменениям, не меняет своей сущности. Экзистенция не подвержена глубокой деформации, а претерпевает мгновенные воздействия и быстропреходящие изменения. На этом основании отвергаются вос-питат. предпосылки, покоившиеся на постепенном совершенствовании человека. О. Ф. Больнов, критикуя прежнюю педагогику («педагогику постоянных процессов»), утверждает, что результаты воспитания нельзя планировать. Воспитание – не прямолинейный, а скачкообразный процесс. Многочисленные непостоянные факторы нарушают плановую и целенаправленную деятельность воспитателя. Сам факт существования экзистенции человека не терпит никакого планирования. Функция воспитания, согласно Э., ограничена и состоит в том, чтобы способствовать полному проявлению сущности человека, облегчить его самобытие. Идеалом является установление равновесия между внутр. состоянием человека и внеш. средой. Нарушение равновесия может иметь пагубные последствия. Поэтому в задачу экзистенциалистской педагогики входит нахождение путей и средств для решения конфликтов, возникающих между человеком и обществом, между объективными и субъективными нормами, идеалами и действительностью.
В свете экзистенциалистских представлений о свободе личности задача педагогики усматривается в раскрытии и развитии индивид, возможностей человека в ситуации «выбора», конфликта с ближайшим окружением (малой группой), в противостоянии «массовости». Воспитание растворяется в процессе жизни и интерпретируется как «антропологическое явление» – нек-рое вспомогательное средство человеч. бытия. Такой подход неизбежно приводит к принижению значимости в реальной жизни организованных образоват. процессов. Педагогика «существования» признаёт в образовании «озарение экзистенции», но его цели сводит к формированию навыков самосознания и осмысления своего положения в ближайшем человеч. окружении во имя преодоления возникающих противоречий и жизненных трудностей. Решающее и первостепенное значение придаётся самовоспитанию; оно в определённой мере противопоставляется систематич. и науч. образованию, с к-рым теоретики Э. связывают искусств, и неоправданное вмешательство во внутр. мир индивида.
Во 2-й пол. 20 в. Э. оказал известное влияние на формирование отд. концепций философии образования, педагогической антропологии и др. В ст. «О границах пед. планирования» (1952) Ясперс критиковал традиц. педагогику за то, что она, используя психологию в качестве инструмента прогнозирования достижений, ставит своей конечной целью приобретение знаний учащимися и повышение их академии, успеваемости. Он утверждал, что «науки – лишь элемент воспитания», а его «выдающиеся результаты появляются и тогда, когда отсутствуют наука, дидактика и психология». Гл. качеством педагога предстаёт способность формировать у ученика или воспитанника экзистенциальное мышление. По существу «снятым» оказывается вопрос о специальной науч. подготовке учителя. Экзистенциалистская педагогика лишает образование самостоят, задач, целиком подчиняя его целям воспитания.
Центральной для педагогики выступает этическая проблема – нравств. позиция и поведение человека. Именно в этой области особенно заметны усилия педагогов-экзистенциалистов создать «новую» теорию нравственного воспитания. Характерным для построений Э. категориям эгоизма, страха, утраченной веры Больнов, напр., противопоставляет такие личностные и характерологические черты, как упорство, терпимость, надежду, благодарность, к-рые, по его мнению, необходимы для формирования «нового доверия к жизни». Провозглашается необходимость создания «теории непостоянных воспитат. форм». Это означает не ликвидацию классич. педагогики «постоянных воспитательных форм», а её обогащение новыми пед. понятиями, новыми воспитат. формами. К числу таких относятся «воззвание к
602
совести», «наставление», «рефлексия», «включение в действие» и др. Эти формы призваны воздействовать только на экзистенциальную сферу, наряду с ними могут быть использованы «постоянные формы» пед. воздействия. В основе этих утверждений лежит представление о «многослойное™» человеческой природы, позволяющее использовать разл. пед. формы и методы воздействия применительно к разным «слоям» человека (бытие, сознание, разум, экзистенция).
Лит.: Хайдеггер М., Разговор на просёлочной дороге, М., 1991; его же, Время и бытие, М., 1993; Сартр Ж. П., Экзистенциализм – это гуманизм, [1946], в кн.: Сумерки богов, М., 1989; его же, Слова, М.,1966; Гайденко П. П., Экзистенциализм и проблема культуры, М., 1963; Шварц Т., От Шопенгауэра к Хайдеггеру, М., 1964; Соловьев Э. Ю., Экзистенциализм и науч. познание, М., 1966; Совр. экзистенциализм, М., 1966; Вульфсон Б. Л., Экзистенциализм и педагогика, в кн.: Общие основы педагогики под ред. В. Е. Гмурмана и Ф. Ф. Королева, М., 1967; Яркина Т. Ф., Кри-тич. анализ состояния и тенденций развития бурж. педагогики в ФРГ, М., 1979 (гл. 2); Т а в-р и з я и Г. М., Г. Марсель: между христ. экзистенциализмом и новым орфизмом, М., 1982; Кл eller G. F., Existentialism in education, N. Y., 1958; Morris V. C, Existentialism and education, N. Y., [1966]; Vandenberg D., Being and education: An essay in existential phenomenology, Englewood Ckffs, N. Y., [1971]; G r e e n e M, Teacher as stranger: educational philosophy for the modern age, Belmont (Calif.), 1973. Б. Л. Вульфсон, А. Ф. Михайлов.

ЭКОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА. Термин «экология» (от греч. oikos – дом, жилище и logos – наука) введён в 1866 Э. Геккелем, считавшим предметом исследования экологии связь живых существ со средой. Первоначально экология оставалась в сфере биол. наук и развивала идеи Ч. Дарвина о многообразных взаимосвязях растений и животных со средой.
В совр. науке понятие «экология» не ограничивается только биол. рамками. Выделяют социальную, техн., мед. экологию и др., к-рые вместе с экологией природных систем составляют совр. комплексную экологию, призванную обеспечить равновесно-динамич. состояние природы, а также оптимальное взаимодействие природы и общества при условии рационального использования природных ресурсов и регулирования природных процессов на основе знания объективных законов и закономерностей развития природы. Элементами окружающей человека среды и его жизни считаются социально-экон., технико-технол., природные, культурные, информац. условия. Состояние окружающей среды во многом обусловливает здоровье человека. Проблемы социальной экологии учёные рассматривают как проблемы отношения человека к человеку, человека к природе. Разл. аспекты экологич. знаний направлены на оптимизацию деятельности человека по использованию природы, достижение гармонии отношений между обществом и приро-
дои. Решению этой задачи благоприятствует процесс экологизации всех областей науки, произ-ва, иск-ва, морали, права и образования.
Становление и теоретич. осмысление экология, проблем в науке, их актуальность и значимость для х-ва определили развитие пед. аспекта этих проблем, формирование нового направления в пед. теории и шк. практике. Связанное с раскрытием в уч.-воспитат. процессе эколо-гич. проблем (сохранение окружающей природной среды), это направление определяется целым рядом терминов («природоохранит. просвещение», «при-родоохранит. образование», «экологич. образование», «экологич. воспитание»).
Социальная экология исходит из целостности социально-природной среды как пространства жизнедеятельности человека и основывается на след, принципиальных положениях: единство системы «природа – общество – человек»; человек – часть природы, его развитие является фактором изменения природы; человеческая история – часть истории природы, ее преобразование составляет основу самой человеческой жизни; единство истории природы и истории общества проявляется в процессе труда; первичность законов природы по отношению к социальным; подчинение технико-экон. прогресса необходимости сохранения динамич. устойчивости био-экологич. связей; развитие новой экологич. культуры, отражающей уровень ответственности личности по отношению к природе; устойчивое социально-экон. развитие сообщества людей.
Экологическая культура. Необходимое условие формирования экологич. культуры – осознание социальной обусловленности взаимоотношений человека с природой. Экологич. культура определяется реальным вкладом в преодоление негативных влияний на природу, пресечением действий, приносящих ущерб природе, соблюдением законов об её охране. Экологич. культура личности предполагает наличие у человека определённых знаний, убеждений, моральных установок, готовности к деятельности, согласующихся с требованием бережного отношения к природе.
Понятие «экологич. культура» касается всех сфер материальной и духовной жизни нашего общества, каждого человека и выражается в тех видах науч. и практич. деятельности, к-рые обеспечивают сохранение и обогащение окружающей среды, создают благоприятные условия для жизни и развития человека. Формирование экологич. культуры должно стать составной частью деятельности всей системы непрерывного образования. Это возможно при условии, если в содержание образования будут входить след, ведущие элементы: система знаний о взаимодействии общества и природы; ценностные экологич. ориентации; система норм и правил отношения к природе, умения и навыки по её изучению и охране.
Экологическое образование и воспитание. Экологич. образование как элемент общего образования связано с овладением учащимися науч. основами взаимодействия природы и общества (человека). Его цель – формирование системы науч. знаний, взглядов и убеждений, направленных на воспитание моральной ответственности личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности. Междисциплинарный состав экологич. знаний определяет характер её влияния на всю систему образования и затрагивает все области и стороны обучения и воспитания. Содержание экологич. образования реализуется через межпредметные связи и основывается на системе науч. идей, закладываемых в соответствующие уч. предметы: развитие и целостность природы в сфере жизни; взаимосвязь истории общества и природы; изменение природы в процессе труда; влияние среды на здоровье человека; природа как фактор нравственно-эстетич. развития личности; оптимизация взаимодействия в системе «природа – общество – человек».
Реализация содержания экологич. образования, его методов и форм опирается на принципиальное положение – единство познават. и практич. деятельности по изучению и улучшению преобразованной природы.
Экологич. знания имеют сложный состав. Обществ, науки раскрывают цели, к-рые преследует человек, используя природу, дают характеристику ценностей, на к-рые человек опирается или должен опираться в своей деятельности, выявляют те социальные последствия, к к-рым приводит тот или иной способ природопользования. Естеств. науки показывают, какие законы действуют в природе, выявляя пределы возможного вмешательства человека в ход естеств. процессов. В то же время естеств. науки открывают для человека новые принципы взаимодействия с природой. Опираясь на техн. науки, человек создаёт и совершенствует средства воздействия на природу. Изучая основы наук, ученик должен понять природные и социальные причины, к-рые диктуют определённые нормы и правила поведения в окружающей среде. Соблюдение их – общественно необходимо, т. к. позволяет сохранить природу для будущих поколений. Воспитание ответственности тесно связано с правовым просвещением школьников. Формирование навыков и умений в деятельности по охране природы должно стать органичной составной частью уч.-воспитат. процесса.
В классич. педагогике обоснованы и развиты положения о месте и значении общения ребёнка с природой и системе его образования, о содержании науч. знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе познания природы, о нравств.-эстетич. развитии школьника под воздействием
603
природы. Значение природы в воспитании гуманных чувств ребёнка подчёркивали Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Дистервег. Впервые Руссо, а затем А. Гумбольдт и др. педагоги говорили о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения её облагораживающего влияния на человека. Против узкого практицизма и утилитаризма, а также формально-словесного изучения природы и бездушного к ней отношения выступали мн. рус. обществ, деятели, к-рые ратовали за введение в школе полноценных знаний о природе, подчёркивали их влияние на формирование моральных качеств личности. К. Д. Ушинский, призывая расширить общение ребёнка с природой, сетовал: «странно, что воспитат. влияние природы... так мало оценено в педагогике». Его идеи о воспитат. ценности общения ребёнка с природой развивали и обогащали А. Я. Герд, А. П. Павлов, Б. Е. Райков и др. педагоги-естественники, создавшие ряд ориг. пособий по методике естествознания, в к-рых обосновывалась организация уч. деятельности школьников с учётом взаимосвязи науч. знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений.
Проблема изучения природы и формирования отношения к ней в 20—40-х гг. были в основном предметом методики естествознания; создана обширная метод, лит-ра. Особое место уделялось организации деятельности школьников по «преобразованию» природы, участию их в общественно полезном труде, в с. х-ве. Однако уч. и практич. работа учащихся, предусмотренная программой, испытывала значит, влияние идеи «покорения» природы, стремления «бороться с её силами», использования её богатств как «неисчерпаемой кладовой».
В 60-х гг. усилился природоохранит. аспект шк. образования, к-рый выступает в тесной связи со всей общенац. системой охраны природы.
Совр. понимание охраны природы связано с решением широкого круга проблем: уяснением роли и места человека в природе, познанием механизмов взаимодействия природных систем, выявлением взаимосвязей системы «природа – общество – человек».
Одним из важнейших факторов гармонизации взаимодействия общества и природы является формирование у учащихся и молодёжи глубокого понимания многогранного значения природы для жизни, здоровья, физич. и духовного совершенствования. Ведущее место в реализации этой задачи занимает школа. Характерные черты положит, опыта школ в этом направлении: общественно полезная направленность работы учащихся по охране объектов и комплексов природы и воспроизводству её богатств; обусловленность характера деятельности местными природными условиями и социально-экон. потребностями (крае-ведч. принцип); взаимосвязь практич. работы с накоплением и расширением
знаний о природе; многообразие видов деятельности и форм её организации в рамках внеклассных и внешк. занятий; развитие творческой активности и самостоятельности учащихся при выполнении общественно полезных дел, осознание их обществ, ценности и значимости.
Теоретич. и прикладные аспекты умственного и нравств.-эстетич. воспитания средствами природы развивал В. А. Сухомлинский, к-рый дал яркие примеры пед. руководства рациональным и эмоциональным восприятием природы мл. школьниками, оценивая её как «вечный источник мысли» и добрых чувств детей. Он стремился показать роль природы в воспитании стремления «...к интеллектуальной насыщенности трудовой жизни. Возможности для такой жизни во взаимодействии с природой неисчерпаемы. Природа, труд, мысль – это предметы специального исследования» (Школа и природа, СП, 1970, № 5, с. 45). Сухомлинский показал, что заботливое отношение к природе формируется только тогда, когда ребенок обогащает и облагораживает окружающую среду своим трудом.
Острота совр. проблем взаимодействия общества и природы поставила ряд новых задач перед школой и педагогикой. Очевидно, что нельзя ограничиться «просвещением» школьников в области охраны природы. Традиц. термин «охрана природы» лишь частично затрагивает весь комплекс экологич. проблем современности, к-рые потребовали нового осмысления, коренного пересмотра ряда социально-экон. вопросов, науч. поисков и"более полного и последоват. отражения многоаспектности экологии в шк. образовании. Перед школой стоит важная задача – воспитание сознательного отношения к природе, чувства гражд. ответственности за состояние окружающей среды.
Совр. этап развития экологич. образования строится на принципах единства, ист. взаимосвязи природы и общества, социальной обусловленности отношений человека к природе, на стремлении к гармонизации этих отношений. Много-аспектность взаимодействия общества и природы определяет комплексность экологич. образования, его осн. принципы: междисциплинарный подход в формировании экологич. культуры школьников; систематичность и непрерывность изучения уч. материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобальных, региональных и краеведч. экологич. проблем. Принципы экологич. образования реализуются в практике школы через усвоение осн. понятий и науч. фактов о природе. На основе этих принципов определяется оптимальное воздействие человека на природу сообразно с её законами; понимание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных сил общества и каждого человека; овладение прикладными зна-
ниями и практич. умениями изучения и оценки состояния окружающей среды; развитие потребности общения с природой, сознат. соблюдение норм поведения в природе; активизация деятельности' по улучшению окружающей природной и преобразованной среды.
Первые представления детей о природе закладываются в семье и дет. саду. Дошкольники получают конкретные представления о растениях и животных, учатся их распознавать и классифицировать; ведут наблюдения за погодой, сезонными изменениями в природе, их влиянием на жизнь растений, животных и человека. В дет. саду у детей формируется привычка заботиться о растениях и животных, зимующих птицах. Знания о доступных пониманию детей объектах и явлениях природы используются для воспитания любви к природе, способности воспринимать и глубоко чувствовать ее красоту, бережного отношения к растениям и животным. В школе важнейшую роль в этом процессе играет изучение природоведения. Определённый настрой при знакомстве с природной и социальной средой дают уроки чтения, обогащающие знания детей о природе, жизни людей, развивающие эмоциональную восприимчивость и понимание жизни природы. Общность задач уч.-воспитат. работы на уроках природоведения, изобразит, иск-ва (рисования), чтения, музыки (пения) позволяет развивать оптимальные взаимосвязи между этими уч. предметами. Специфич. условия обучения в нач. школе позволяют осуществить взаимосвязи уч. предметов так, что уч.-воспитат. воздействие, начатое на одном уровне, продолжается на других. Природо-ведч. знания, полученные учащимися нач. классов, широко используются на уроках труда.
Одной из фундам. идей в содержании экологич. образования является идея развития и целостности природы, раскрываемая в цикле естеств.-науч. и обществ.-ист. предметов. Наиб, полно целостность природы выражается в учении о биосфере (её составе, структуре, энергетике и развитии), физ.-хим. факторы биосферных процессов рассматриваются как взаимосвязи, обеспечивающие существование экологич. систем. Эти понятия включены в программу курсов биологии и географии.
Очевидна необходимость преодоления разрыва между естеств.-науч. и обществ.-ист. знаниями учащихся: в шк. курс истории как обязат. ч.ть должны войти знания о характере антропогенного и техногенного воздействия на естеств. среду в разл. периоды человеч. истории. Идея единства общества и природы находит известное обоснование и развитие при изучении обществ.-ист. дисциплин. Общей задачей ряда предметов, напр, истории, обществоведения, курса «Общество и человек», географии, биологии, является раскрытие целостности системы «природа – общество – человек», противоречий в решении экологич.
604
проблем, а также усвоение знаний по законодательству, регулирующему использование природных богатств. Изучение социальной географии помогает учащимся осознать глобальные и региональные особенности хоз. деятельности. При их рассмотрении возможно обращение и к понятиям и проблемам экологии человека. Первостепенное значение для объяснения факторов здоровья приобретают знания о взаимосвязи социальных и природных компонентов окружающей среды и их влиянии на организм человека.
Экология стремится дать науч. решения практич. задач повышения продуктивности биосферы, сохраняя её структуру и равновесное функционирование всех её элементов, т.е. служит науч. основой управления природными системами. Это науч. положение приобретает интегральный характер в содержании образования в школе.
С позиций оптимизации взаимодействия общества и природы в школе вводится изучение рационального использования природных ресурсов, как минерального, так и биол. происхождения, принципов социально-безвредной технологии, включающей комплексное произ-во, замкнутые (безотходные) системы, работу осн. техн. устройств по защите среды от загрязнения, ознакомление с реальным произ-вом на экскурсиях, практикумах и т. п.
Содержание экологич. образования связано с утверждением идеала человека, для к-рого органично умение сохранять биол. равновесие среды. Такой подход требует не только навыков эффективной производств, деятельности, но и воспитания чувства ответственности за её последствия. В связи с этим правомерно говорить об освоении школьниками экологич. культуры произ-ва в процессе изучения мн. уч. предметов.
Одной из задач экологич. образования является формирование у учащихся умений оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения. Для этого используются наблюдения учащихся во время экскурсий, полевого практикума, участие в мониторинге среды и др. Реальное значение в жизни имеет умение защищать природную среду от загрязнения и разрушения. Здесь важная роль принадлежит умениям трех видов. Первый связан с соблюдением культуры личного поведения; второй направлен на предотвращение негативных последствий в природном окружении в результате поступков др. людей; третий связан с выполнением посильных трудовых операций по ликвидации уже возникшего нежелат. явления. Умения и навыки по пропаганде совр. проблем экологии и охраны природы в известной мере отражают гражд. позицию личности.
Лит.: Захлебни и А. Н., Зверев И. Д, Суравегина И. Т., Охрана природы в шк. курсе биологии, М., 1977; Зверев И. Д., Экология в шк. обучении, М.,1980; его же, Проблемы социальной экологии (дидактич. материалы для школьников), М., 1994; его же, Введение в экологии, системы, М., 1995; Захлебный А. Н., Школа и проблемы охраны природы, М., 1981; Экология, образование школьников, М., 1983; Отношение школьников к природе, М., 1986.

ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ, раздел экон. теории, изучающий специфику разл. форм образоват. деятельности как важнейших хозяйственно значимых отраслей духовного произ-ва и нематериального накопления; науч. дисциплина, разрабатывающая конкретные экон. проблемы развития образоват. сферы, рационализации пед. и хоз. деятельности учреждений и органов управления образованием.
Экон. роль общеобразоват. подготовки и проф. квалификации работников подчёркивалась в трудах большинства известных экономистов-теоретиков начиная с 18 в. (У. Петти, А. Смит, Дж. С. Милль, К. Маркс, А. Маршалл и др.). Практич. и науч. интерес к Э. о. возник в России в нач. 20 в. в преддверии индустриализации. Первые, получившие широкую известность расчёты вклада образования в экон. развитие общества относятся к 20-м гг. 20 в. (С. Г. Струми-лин, опиравшийся на предшествовавшие оценки И. И. Янжула, А. И. Чупрова и др.). Реальные предпосылки для развития Э. о. появились к сер. 20 в., когда в большинстве стран мира системы образования превратились в крупные хозяйственно значимые сферы, на к-рые только по затратным статьям нац. счетов приходилось до 8% обществ, продукта. С сер. 50-х гг. Э. о. разрабатывалась в США и странах Зап. Европы, а также в России в связи с необходимостью в резком увеличении гос. и частных ассигнований на финансирование среднего и особенно высш. образования в соответствии с требованиями новой стадии науч. и пром. развития и началом перехода к инновац. экономике.
Потребовались решительная ломка стереотипов обществ, сознания, преодоление взгляда на образование как на периферийную культ.-просвет, область, к-рой достаточно традиц. источников для покрытия своих скромных расходов. Э. о. – одна из самых молодых экон. наук, развивающаяся исключительно высокими темпами. В первой междунар. библиографии исследоват. работ по Э. о. (1966) насчитывалось 800 крупных публикаций, в 1978 – св. 2 тыс., а к сер. 90-х гг. это число, по нек-рым оценкам, удвоилось.
Сформировались осн. понятия Э. о. В Э. о. рассматривается система образования как крупная многоотраслевая сфера деятельности, где создаётся важнейший элемент нац. богатства – фонд знаний, навыков, личных качеств населения и рабочей силы («фонд образования»), к-рый оказывается самым долговременным из всех совр. активных производств, факторов. В этом качестве образование предстаёт инвестиционной отраслью
духовного произ-ва (подобно, напр., машиностроению в системе отраслей материального произ-ва). Внутри сферы образования осн. ресурсом выступает труд учащихся, а затраты на материальную базу, пед. и адм. персонал в экон. плане понимаются как условия и средства, обеспечивающие повышение качества и результативности этого труда.
В развитых странах эмпирич. путём определены ист. тенденции «удорожания» материальных и пед. компонентов затрат на обучение в расчёте на одного учащегося, а также установлена зависимость между уровнем удельных затрат и качеством получаемого образования. Комплексное изучение образоват. систем и рынков труда показало, что наиб, распространённые типы и формы образования находятся в динамич. соответствии со структурой уровня и направленности способностей учащихся и потребностями произ-ва и жизни. Была признана равная необходимость общего и проф. компонентов образования с точки зрения квалификац. требований экономики и развития личности (хотя на рынке труда оценка общего и спец. образования неодинакова из-за различий в источниках финансирования). Обобщённым конечным экон. выражением образоват. «продукции» наиб, часто выступает прирост в заработках, связанный с получением образования.
Центр, раздел экон. теории образования – проблема эффективности. Различаются внешняя, или социальная, эффективность, отражающая воздействие образования на развитие экономики и общества, и внутренняя – относящаяся к уч. заведениям, отд. мероприятиям, учащимся. Система образования стала не только первой из областей нематериальной сферы, но также и первой крупной областью нац. экономики вообще, к к-рой было предъявлено требование её «внешней» экон. эффективности (т.е. возник вопрос о размере вклада её «продукции» в прирост всех компонентов нац. дохода страны).
Первоначально вся огромная стати-стич. величина разницы в годовых или пожизненных заработках между лицами с разл. уровнем образования была отнесена на долю «вклада образования» в уровень и темпы экон. роста. Результаты оказались сенсационными, поскольку на порядок превышали все затраты на обучение. Образоват. фактор был объявлен источником большей части прироста экономики, не связанного с расширением числа занятых. Эти расчёты подверглись критике. Вклад образования был уменьшен за счёт учёта влияния на заработки способностей, социального статуса работников, их семейной среды и др. факторов.
При определении «внутренней» эффективности образования, относящейся к отд. уч. заведениям, мероприятиям, программам, пед. новшествам и т. п., осн. трудность составляет оценка конкретных результатов деятельности. Ис-
пользуются методы анализа: «издержки – выгоды», оперирующий денежными потоками затрат и результатов с обязат. учётом фактора времени на образование (или отдельные их составляющие); «издержки – результаты», первоначально заимствованный из практики экон. оценки систем вооружений и планирования воен. операций (в качестве выражения «эффекта» выступают конкретные параметры: результаты тестирования успеваемости, показатели численности учащихся, процент отсева, социометрич. данные о развитии учащихся, их выгоды потребит, характера, опосредствованные и побочные воздействия на качество жизни, т. н. «экстерналии», и т. п.).
При сравнении альтернативных методов, программ, уч. заведений эти результаты сопоставляются с приведёнными издержками, для стандартизации к-рых разработаны спец. аналитич. методы. Они опираются на возрождённую в 60-х гг. в уч. заведениях мн. стран развёрнутую систему пед. отчётности, содержащую стандарты и системы измерения результатов работы в соответствии с чётко сформулированными уставными задачами каждого образоват. учреждения, оценкой потребности в его услугах, фиксированной процедурой проверки (большие возможности для анализа эффективности даёт, напр., систематически проводимая с 60-х гг. в США нац. оценка успеваемости учащихся, охватывающая все шк. округа страны).
Значит, часть заруб, исследований Э. о. посвящена «человеческого капитала» теории, а также науч. направлениям, выдвигающим на первый план, в противовес инвестиц. концепции, такие аспекты образования, как его роль в выявлении способностей людей и в профессиональном и социальном их ранжировании («теории фильтра» и примыкающие к ним).
Исследования отеч. учёных, во многом аналогичные разработкам теории «человеческого капитала», начались одновременно с западными, но проводились гораздо менее интенсивно. Осн. науч. направления содержали обоснование превращения систем образования в инвестиц. отрасль в хоз. структуре общества, а также процессов нематериального накопления, подсчёты величины, структуры и динамики «фонда образования», сопоставление характера воздействия уровня образования и производств, опыта на квалификацию, сложность и оплату труда.
Другой блок исследований посвящён связям образования с потребностями «мира труда», профессиональной ориентации и разработке эффективных форм «образования для карьеры». В этой области сформировались два гл. направления. Первое основано на прогностич. определении возможно более конкретных потребностей отраслей в работниках разл. профессий и специальностей, необ-
ходимых для них способностей и склонностей, характера и уровня общей и спец. подготовки. Второе направление, указывая на неопределённость тенденций будущего и очевидную ненадёжность планирования в условиях динамичных структурных и качеств, изменений, акцентирует преимущества широкого образования, обеспечивающего проф. мобильность и закладывающего основу для продолжения образования в течение всей жизни человека. В его рамках проводится анализ различий в заработной плате в зависимости от уровня, типа и места полученного образования, причём степень разветвлённости этого анализа позволяет давать весьма индивидуализи-ров. информацию как для населения и уч. заведений, так и для центр, и местных учреждений, ведающих вопросами регионального развития, занятости, переподготовки, социального обслуживания и помощи.
Во мн. странах был проведён анализ спроса, предложения и оплаты труда преподавательских кадров, обнаруживший тесную связь между относительно низким уровнем заработной платы педагогов и качеством обучения. Эти выводы подтвердили правомерность актуальной для мн. стран тенденции относительного повышения социального статуса преподавателей в целом и в особенности приближения уровня их заработка на низших ступенях образоват. системы к заработкам на более высоких.
Наиб, стабильный раздел Э. о. – финансирование образования. Центр, проблема состоит в том, чтобы найти для каждого типа образования и даже для отд. уч. заведений комбинацию источников финансирования, наиб. точно соответствующую потребности в его услугах и реальному адресу получателей их экон. отдачи.
Большой обществ, резонанс вызвало исследование амер. экономистов Э. Хан-сена и Б. Вейсброда, показавших, что из-за особенностей системы налогообложения в Калифорнии население с низкими доходами фактически оплачивало значит, часть издержек вузовского обучения выходцев из состоят, слоев. Признано, что хотя экон. теория не может определить точной структуры возможных частных и гос. плательщиков, она может оценить эффект разных альтернативных объёмов и методов финансирования. Это относится, в частности, к выбору наиб, эффективных схем сочетания платы за обучение и разл. форм помощи студентам (стипендии, займы, оплачиваемая работа и т. п.).
С 80-х гг. на первый план, значительно оттесняя исследования эффективности, выдвигаются вопросы влияния образования на эволюцию социальной структуры общества, поиски возможностей разорвать порочный круг взаимосвязи иму-ществ. неравенства и различий в образоват. возможностях. Для решения этой проблемы (напр., в США) проводятся при гос. поддержке крупномасштабные
программы статистич. наблюдения за учёбой и карьерой групп молодёжи в течение неск. десятилетий их жизни.
В поле интересов Э. о. постоянно находятся актуальные проблемы: образование взрослых, в частности переподготовка кадров от безработных до специалистов, обучение разл. групп населения (отсеявшихся из школ, иммигрантов, фермеров), вопросы «утечки умов» и т. д. Потребности этой аналитич. работы вызвали с 50—60-х гг. качеств, переворот в развитии образоват. и трудовой статистики заруб, стран.
С 50-х гг. было осуществлено неск. крупных междунар. программ, экон. оценки и рекомендации к-рых становились частью междисциплинарных исследований, тесно переплетались с использованием результатов пед. поисков и практич. опыта. В Программе разработки уч. зданий (под эгидой ЮНЕСКО и Орг-ции экон. сотрудничества и развития) обобщены спец. техника и процедуры, превращающие потребности уч. технологии в т. н. индивидуализиров. «образовательные спецификации»; ими руководствуются проектировщики и разработчики уч. зданий и оборудования. В результате выработана система материального оснащения образоват. процесса. Согласно этому, основу обычного «технол. процесса» образования составляет науч.-пед. концепция данного уч. заведения, т.е. логика, стадийность, потребности творческого труда учащихся и пед. персонала.
В заруб, странах развиваются прикладные экон. дисциплины. Аналитич. дисциплина «институциональные исследования», разрабатывающая методы сбора и использования информации для всего цикла хоз. затрат и оценки их соответствия «технологии» и задачам уч. процесса для наиб, эффективного использования его ресурсов. В её рамках выделяются направления, такие, как «анализ образоват. издержек», «анализ эффективности техн. средств в образовании». Комплексная концепция экономичности охватывает весь жизненный цикл образоват. фондов (проектирование, стр-во, эксплуатацию, ремонт, ремоделирова-ние). Для каждой стадии устанавливаются «лимиты издержек» (в частности, приведённые к уч. месту, единице площади и т. д.), подлежащие постоянному контролю и строжайшему соблюдению. Детально разработана система сбора первичной информации об издержках.
Др. разновидность прикладной Э. о. составляют управленч. дисциплины – основа подготовки специализиров. менеджеров и администраторов для уч. заведений (т. н. институциональный менеджмент, образоват. планирование). В них систематизируется практика оперативно-хоз. деятельности учреждений и органов управления образованием, структуры учёта и отчётности, нормативов, стандартов и регулирующих правовых установок деятельности, процессов финансирования и т. п. Описание органи-
606
зац.-экон. структур систем образования, уч. заведений, их функций, инфраструктуры в разл. странах относится к дисциплине «сравнительный анализ образоват. систем».
Область науч. исследований по Э. о. включает крупные общие проблемы системы образования: определение общеэкон. целей, выбор приоритетов, рационализацию методов достижения и поиск источников финансирования. Классич. пример – использование в странах Запада неблагоприятных для той или иной страны результатов междунар. сопоставлений с целью обоснования необходимости расширения гос. финансирования образования.
Отеч. исследования по Э. о. активизировались в 60-х гг. В 1965 организована Лаборатория по исследованию проблем экономики нар. образования при МГПИ, к-рая изучала характер и величины воздействия образоват. уровня рабочих на производительность и качество их труда, их способность к повышению квалификации, умение рационально использовать материалы и оборудование, степень участия в рационализации произ-ва, удовлетворённость трудом и уровень дисциплины. Деятельность лаборатории способствовала повышению интереса к Э. о. в вузах страны, проведению межвузовских конференций.
В рамках АН СССР с нач. 70-х гг. независимо от союзных образоват. ведомств в процессе многолетних комплексных исследований была сформулирована и подкреплена расчётами значит, часть актуальных для 90-х гг. предложений по перестройке образования. Обосновывалась необходимость преодоления отставания материально-финанс. оснащения системы образования и перехода на многоканальные источники финансирования, поворота к децентрализации управления, к дифференциации общеобразоват. подготовки в ср. школе, ликвидации крупных структурных перекосов в профилях послесреднего образования, перехода к многоступенчатому высш. образованию, к аккредитации уч. заведений и др. (головные орг-ции – Ин-т мировой экономики и междунар. отношений АН, Мин-во высш. и ср. спец. образования Рос. Федерации). Были осуществлены экон. сопоставления развития отеч. образования с заруб, странами. Однако позитивных результатов борьба против остаточного принципа финансирования образования не достигла.
Определённую роль в России в нач. 90-х гг. сыграли разработки Временного науч.-исследоват. коллектива «Школа». Этот коллектив, в частности, разрабатывал идею решительного перевода образования страны на последовательно рыночную систему конкуренции между уч. заведениями за привлечение учащихся, располагающих гос. финанс. обязательствами – образоват. ваучерами. Однако подобные проекты, в течение десятилетий обсуждаемые за рубежом, не осуществлены ещё ни в одной стране.
В 1992 организован Рос центр экономики образования при МПГУ, к-рый исследует проблемы хоз механизма учреждений образования, разграничения компетенции федеральных, респ и местных органов управления образованием, разработку систем социальной защиты преподавателей Центр координирует работу ряда пед ин-тов по созданию программ и др уч материалов модернизи-ров курса по Э о Нек-рые из ин-тов приступили к подготовке небольших кон-тингентов менеджеров для уч заведений, вводят преподавание образоват маркетинга и др специализиров курсов экон характера
Экон аспектами общих проблем вузов занимается НИИ высш образования, к-рый координирует исследоват работу по федеральной программе развития образования в целом и по отд направлениям (проблемы гуманитаризации обучения, «утечки умов» и др)
Вместе с тем в отеч экон лит-ре и практике Э о трактуется до сих пор гл обр как уч дисциплина по отраслевой экономике В ней обобщаются организа-ционно-экон аспекты деятельности в разрезе всех ступеней и форм обучения, в т ч хоз -управленч функции, структуры затрат и процессов нормирования, планирования и отчетности, характеристики существующей материальной базы и кадрового состава, организации труда и заработной платы преподавателей, порядка финансирования
В социально-экон условиях развития России в 90-х гг содержание учебников Э о устарело по причине радикальной смены юрид и нормативных форм, регулировавших жизнь уч заведений Уч заведения испытывают воздействие всей системы отношений переходного периода Каждое звено системы образования вступает в непосредств связь с рынком труда Оно должно учитывать колебания и структуры заработков данного региона, возможности миграции, приспособленность человека к перемене труда и переобучению, а также обеспечивать взаимодействие с «миром труда» с учетом образоват лага, устанавливать прямые связи с любыми юрид лицами В практику входят разл формы давления обществ сил на органы власти, т с формирование «образоват лобби» типа объединений (союзов, ассоциаций и т и) преподавателей школ, ун-тов, орг-ций, выражающих интересы «потребителей» услуг образования – учащихся, их семей, специалистов-профессионалов, производителей и т и В качестве мощного регулятора развития образования выступает принцип его соответствия потребностям населения и региона
К оси исследоват темам Э о относятся функции менеджеров, их место в системе образоват учреждений, специ-фич критерии для оценок и стимулирования их деятельности, плата за обучение, способы стимулирования качества работы преподавателей, теория неком-мерч орг-ций применительно к уч заве-
дениям (ее налоговый статус, возможности привлечения средств и использования доходов, формы ответственности и отчетности и др), проектирование модели предпринимательского отношения учащихся к обучению и воспитанию, включающей как индивидуальные стимулы, так и экон аспект – насыщение отраслей нар х-ва квалифициров специалистами, создание системы индикаторов развития образования, органически включающей представление о комплексном и долговременном характере ущерба от несовершенства образования, его несоответствия потребностям общества Общенац фундаментальная проблема – сохранение и накопление «человеческого капитала» России Ее экон аспект неразрывно связан с проблемами народонаселения, генетики, социологии, педагогики, психологии
Для решения отечественной Э о этих задач имеется достаточно детально разработанный в зап лит-ре инструментарий модели и критерии индивидуальных решений о вложениях времени и средств в учебу по сравнению с др альтернативами инвестирования, методики исследований уровней окупаемости разл форм и уровней образования и роли способностей работников, модели запаздывающего спроса на специалистов, факторов выбора выпускниками школ разл уч заведений, зависимостей между уровнем образования, способностями и опытом специалистов, качеством обучения и оплатой преподавателей и др
В рамках Федеральной программы развития образования в России (1993) специфика исследований Э о в условиях переходного периода определяется тем, что экономика и общество в стране по параметрам удовлетворения потребностей населения и оснащения сферы образования в целом всегда находились ниже того порога насыщения массовой продукцией первой необходимости, к-рый США и др развитые страны перешагнули десятилетия назад Прогресс в отраслях нематериальной сферы требует перехода на новые экон концепции Э о
Проблематика исследований Э о резко расширяется прежде всего за счет наиб острых хоз проблем, теоретически необоснованных и решаемых практикой методом проб и ошибок, в первую очередь, это касается новых критериев определения места образоват системы в целом и ее гл компонентов в структуре федеральных и местных приоритетов Необходимо пересмотреть сам принцип подхода к определению величины необходимых средств для развития образования, разработав надежные способы измерения индивидуального и социального ущерба от его отставания С др стороны, нуждается во всестороннем обосновании многоканальный принцип формирования источников ресурсов образования, удовлетворяющий критериям рациональности и социальной справедливости
Лит Кольчугина M Б, ФРГ Образование и экономика, M, 1973, Особенно-
607
ста процесса накопления в развитых капиталистам странах, M, 1978, гл 1—2, Филип-п о в а Л Д, Высш школа США, M, 1981, Капелюшников P И, Совр бурж концепция формирования рабочей силы кри тич анализ, M, 1981, Соколов А И, Япония Экономика и образование, M, 1982, Экономика нар образования, M, 1986, X p o-менков H А, Экономика образования Уч пособие, M, 1987, Экон концепция развития системы образования, M, 1990, Map цинкевич В И, США человеческий фактор и эффективность экономики, M 1991, Щетинин В II Мясников В А, Экономика образования как наука и уч предмет, СП, 1993, №4, SchultzT W, Investment in human capital the role of education and of research, № V, 1970, BeckerG S, Human capital a theoretical and empincal analysis, with a special refrence to education, № V, 19752
B M Марцинкевич/

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА в школе, преследует цели усвоения учащимися элементарных экон знаний и умений, формирования совр экон мышления, сознат включения в социально-экон отношения и соответствующую практич деятельность Э и включает экон образование и экон воспитание, направленные на приобретение учащимися доступного им целостного понятия о произ-ве, распределении, обмене и потреблении материальных и духовных благ
На необходимость Э и подрастающего поколения рус ученые-педагоги указывали еще в 19 в К Д Ушинский, обращая внимание на связь пед теории с др науками, считал одной из задач педагогики подготовку молодежи к включению в хоз жизнь общества
В 20-х гг 20 в в отеч педагогике эта тема приобрела самостоят значение С Т Шацкий, намечая направления взаимодействия школы и окружающей среды, предлагал при обучении детей касаться экон и бытовых вопросов их жизни, планировать свое участие в совм деятельности со взрослыми В практике и пед трудах А С Макаренко большое место отводилось воспитанию сознат хозяина, для этого воспитанники должны понимать суть производств процесса и его экон целесообразность, способы эффективного труда, а также включаться в хозрасчетные отношения, ибо, по его словам, «хозрасчет – замечательный педагог», позволяющий воспитанникам ощутить реальные результаты труда, необходимость хозяйского отношения к собственности Мн авторы 40—50-х гг (А Г Калашников, Ф Ф Королев, С M Шабалов, M H Скаткин и др) Э и школьников связывали с осуществлением политехнического образования Реформы, начавшиеся в России в конце 80-х гг и обусловившие развитие рыночных отношений в экономике, сделали Э и необходимой для каждого человека
Оси цель экон образования и воспитания в школе – формирование личности, способной ориентироваться в рыночной среде и умеющей осуществлять свою деятельность экономически целесообраз-
но. Эта цель достигается путём решения комплекса задач: формирования у учащихся потребности в экон. знаниях и экон. деятельности; усвоения ими осн. экон. понятий, категорий, законов и процессов; развития предприимчивости, ответственности, самостоятельности, расчётливости и др.; приобретения навыков, необходимых для предпринимательской деятельности; формирования пси-хол. готовности к возможным трудностям, к-рые подстерегают человека в условиях рыночной экономики (потеря прибыли при неудачной реализации товара и т. п.).
Э. п. до нач. 90-х гг. осуществлялась гл. обр. в процессе преподавания обществоведения, экон. географии, основ гос-ва и права, а также трудового, проф. обучения и производительного труда. Такой подход к Э. п. совр. школьников уже не удовлетворяет. Вместе с тем ещё не выработана общепризнанная концепция Э. п. в школе, а на практике применяются самые разл. подходы, программы, уч. материалы. Анализ и обобщение этого опыта дают возможность определить в общих чертах стратегич. направления Э. п. в школе: Э. п, как обязательная составная часть общего образования, предполагающая передачу всем учащимся элементов базовых знаний личной, семейной и производств, экономики; углублённая Э. п. учащихся путём факультативных занятий, изучения предметов по выбору с целью профориентации и подготовки к послешкольному образованию; начальная проф. подготовка учащихся ст. классов общеобразо-ват. школ (в т. ч. лицеев, гимназий) по профессиям, связанным с маркетингом, менеджментом, банковским и биржевым делом, бухгалтерской работой и т. п. Эти три направления можно в определённом смысле рассматривать и как уровни Э. п. в школе. 1-й уровень предполагает использование разл. уч. предметов для вооружения учащихся экон. знаниями и включения их в доступную экон. деятельность; 2-й – может быть достигнут путём изучения спец. курсов по началам экономики и активной деятельности не только в учебное, но и во внеучебное время, напр, через кружковые занятия, в т. ч. в «бизнес-клубах», «клубах менеджеров», «маркетинг-клубах» и т. п.; 3-й – достигается через проф. обучение. Можно ожидать, что 1-й уровень будет представлять собой нек-рый стандарт Э. п. в школе, т.е. тот минимум экон. знаний и навыков, к-рый должен получить каждый учащийся. 2-й и 3-й уровни можно рассматривать как дополнение к стандарту Э. п. Стандарт Э. п. может быть обеспечен, если она осуществляется непрерывно, начиная с 1-го класса.
В нач. школе рекомендуется знакомить детей со своего рода азбукой экономики, гл. обр. через игры, решение простейших задач, разбор разл. социально-экон. ситуаций. Учащиеся должны осознать зависимость личного и обществ, благосостояния от количества и качества
труда, учиться рационально использовать отведённое время для выполнения той или иной работы, овладевать первичными умениями экон. культуры, элементарными приёмами, повышающими качество и производительность труда, получить представления о формах собственности. На этой ступени важно сочетать шк. образование и семейное воспитание, чтобы дети узнавали о бюджете семьи, расходах на обучение и вырабатывали бережное, экономное отношение ко всему окружающему.
В осн. школе учащиеся учатся планировать личные дела и контролировать соблюдение такого плана, искать рациональные способы осуществления режима экономии в школе и дома, знакомятся с видами предпринимательства: усваивают необходимые знания, умения, моральные и правовые нормы поведения и деятельности. На этой ступени обучения важную роль играет практич. деятельность учащихся в процессе трудового обучения и производительного труда. К окончанию базового образоват. курса учащиеся могут овладеть и более сложными экон. понятиями, связанными с производством товаров и оказанием услуг, а также познакомиться с экон. аспектами разл. профессий и с требованиями к профессиям собственно экон. сферы. В ст. классах ср. школы Э. п. направлена гл. обр. на достижение 2-го и 3-го уровней, т.е. носит характер углублённой подготовки или проф. обучения.
Программы и уч. процесс в профессионально ориентированных школах также отражают тенденции, связанные с переходом к рыночной экономике. Решение о профилизации вправе принимать сами школы, но при сертификации и контроле со стороны органов управления образованием. Осн. направления экон. профилизации школ складываются под воздействием запросов со стороны орг-ций, в к-рых предполагается трудоустройство или дальнейшее обучение выпускников школ. К таким направлениям относятся: финансы и денежное обращение, бухгалтерский учёт и статистика, банковское и биржевое дело, менеджмент, маркетинг, реклама и др. Уровень знаний и умений, получаемых старшеклассниками в спе-циализиров. классах, позволяет выпускникам школ работать специалистами низового звена в банках, отделах кадров, планово-экон. отделах, на биржах и т. д. и продолжать экон. образование в проф. и высших уч. заведениях.
Формы и методы Э. п. направлены на выработку потребностей и умений самостоятельно приобретать знания и использовать их в нестандартных ситуациях. Для мл. школьного возраста применяются дидактич. игры («Магазин», «Ярмарка», «Аукцион игрушек», «В универсаме» и др.), для среднего и старшего – деловые игры поискового характера, проблемные социально-экон. ситуации, имитационные задачи, тренинга, тесты и т. п. («Школьная кампания», «Фондовая биржа», «Я открываю своё дело», «Ры-
608
ночные цели», «Выпуск облигаций», «Биржа труда» и др.).
Одно из осн. средств Э. п. – осуществление межпредметных связей, особенно естественно-науч. цикла. Это позволяет исключить дублирование изучения экон. материала в разных предметах; добиться идентичности в определениях и характеристиках экон. терминов и понятий; согласовать во времени изучение отд. экон. вопросов в системе общеобразоват. дисциплин и использование этих данных в практич. деятельности школьников в урочное и внеурочное время; усилить практич. направленность экон. знаний.
В основе Э. п. лежит практич. экон. деятельность учащихся: выполнение расчётов (решение задач с производств, содержанием), связанных с рациональным использованием ресурсов, определение резервов за счёт более полного использования сырья, удобрений, кормов, снижения себестоимости производимой продукции, экономии материалов, электроэнергии и т. п.; составление калькуляций на продукцию; определение стоимости производимой продукции или оказываемых услуг и расчёт рентабельности; поиск резервов повышения эффективности труда; расчёт заработной платы с учётом реального трудового вклада и распределение заработанных средств.
В организации экон. деятельности учащихся прежде всего внимание обращается на рабочее место – наличие и рациональное расположение необходимого оборудования, инструментов, приспособлений, материалов; на обеспеченность технол. документацией; организацию трудового процесса – планирование трудовой, в т. ч. экон., деятельности; на выполнение норм времени и выработки; контроль за качеством работы.
Для оценки Э. п. школьников используются педагогические и экономические критерии. К педагогическим относятся: овладение комплексом экон. понятий, категорий, законов, доступных данному возрасту; овладение комплексом умений, направленных на повышение экон. эффективности произ-ва и собственного труда; перенос экон. знаний и умений в новые ситуации; участие в производств.-экон. деятельности; сформированность экон. мышления, поведения. К экон. критериям относятся: выполнение учащимися личного плана, производств, задания (в %); использование рабочего (учебного) времени; участие в экон. деятельности по поиску резервов повышения эффективности и качества труда (продукции), расчёту потребностей в материалах, оборудовании, финанс. и временных затратах, определение величины заработанных средств и их распределение с учётом вклада каждого и т. п.
Принципиально новые требования предъявляются к педагогам, осуществляющим Э. п. учащихся. В школе работают, как правило, преподаватели ин-тов, экономисты-практики, владеющие прикладной экономикой (и в лучшем слу-
чае – основами педагогики), и школьные учителя, прошедшие дополнит, подготовку и переподготовку на спец. курсах или в ин-тах повышения квалификации. Компоненты Э. п. учителя: основы конкретной экономики, экономики образования (школы), рыночной экономики; основы пед. менеджмента и экон. психологии; организация производит, труда учащихся в новых условиях хозяйствования (создание малых предприятий, шк. кооперативов, ученич. и производств, бригад и т. п.).
Лит.: Кураков Л. П., Экон. образование и воспитание школьников, М., 1981; Васильев Ю. К., Экон. образование и воспитание учащихся, М., 1983; Розов В. К., Шемякин Б. П., Шемякин П. А., Методика экон. воспитания школьников, М., 1985; Попов В. Д., Экономика плюс педагогика, М., 1986; Шемякин Б. П., Экон. воспитание школьников: вопросы теории и методики, М., 1986; Китов А. И., Экон. психология, М., 1987; Шпак А. Т., Организация экон. образования и воспитания, К., 1987; Сасова И. А., Аменд А. Ф., Экон. воспитание школьников в процессе трудовой подготовки, М., 1988; Сасова И. А., Экон. воспитание детей в семье, М., 1989; Нисимчук А. С., Экон. образование школьников, М., 1991; II p у т-ченков А. С., Райзберг Б. А., Деловая игра в экон. подготовке школьников, М., 1992. В. А. Поляков, И. А. Сасова.

ЭКСКУРСИЯ учебная (от лат. excursio – поездка, прогулка), форма организации уч.-воспитат. процесса, позволяющая проводить наблюдения и изучение разл. предметов и явлений в естеств. условиях или в музеях, на выставках и пр.
Э. способствует зарождению и развитию у учащихся интереса к знаниям, мотивации учения, расширяет кругозор школьников, учит рассматривать факты и явления окружающей жизни во взаимосвязи, сравнивать их между собой, делать обобщения и выводы и т. д.
Развитие и распространение экскурсионного метода обучения связаны со стремлением педагогов преодолеть односторонность книжного и вербального обучения. На позитивную роль Э. в системе обучения и воспитания указывали Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др. В рус. пед. лит-ре первые высказывания о школьных Э. относятся ко 2-й пол. 18 в. (Н. И. Новиков, Ф. И. Янкович де Мири-ево, В. Ф. Зуев). Рекомендации проводить учебные Э. содержались в Уставе 1786. Устав уч. заведений 1804 предлагал устраивать для учащихся «прогулки в природу», на мануфактуру и т. д. В связи с разработкой и распространением идей родиноведения в 60-х гг. 19 в. экскурсионный метод обучения пропагандировали К. Д. Ушинский, Н. X. Вессель, Д. Д. Семёнов, А. Я. Герд и др. Со 2-й пол. 19 в. Э. постепенно входят в практику отд. школ, преим. частных гимназий и коммерч. уч-щ. В кон. 19 – нач. 20 вв. разработкой вопросов школьно-экскурсионной методики занимались Е. А. Звягинцев, Д. Н. Кайгородов, В. В. Полов-
цов, Н. Г. Тарасов, С. П. Аржанов и др. В 1919 под ред. Б. Е. Райкова и Г. Н. Боча вышел труд «Шк. экскурсии: их значение и организация», в к-ром впервые были сформулированы осн. принципы экскурсионной методики и разработана система учебных Э. по всем предметам. В нач. 20 в. в России издавалось неск. журналов, занимавшихся в основном разработкой и освещением вопросов родиноведения и учебных Э.: «Шк. экскурсии и шк. музей» (1913—16, Од.), «Рус. экскурсант» (1914—16, Ярославль).
В РСФСР в 20-х гг. Э. рассматривались как обязат. и необходимый элемент шк. занятий. Большое место отводилось Э. в уч. программах ГУСа 1923—25. Целями Э. назывались изучение трудовой деятельности людей, обществ, жизни, истории рев. движения. Была разработана методика «исследовательских» Э., в основе к-рых – изучение окружающей действительности. Разработкой и пропагандой экскурсионного метода занимались А. П. Пинкевич, Б. В. Всесвятский, Райков, В. А. Герд, В. Ф. Натали, К. П. Ягодовский и др. Большую роль Э. в уч. работе отводили П. П. Блонский, С. Т. Шацкий. Вопросами экскурсионной работы занимались созданные в 20-х гг. спец. бюро и комиссии при местных отделах нар. образования, Центр, музейно-экскурсионный ин-т, Биостанция юных натуралистов им. К. А. Тимирязева и др. учреждения, занимавшиеся подготовкой учителей к проведению Э.
Различают Э. учебные, производств, и краеведческие. Учебная Э., как правило, связана с изучением к.-л. учебного предмета (истории, географии, зоологии) и может предварять изучение темы или завершать её. Предусмотрена организация комплексных учебных Э., направленных на решение задач разных уч. предметов. Напр., комплексная Э. на пром. предприятие может дать учащимся сведения по истории его создания и развития, о характере произ-ва, технологии и т. д. Комплексная Э. – важное средство осуществления межпредметных связей.
Производств. Э. помогают учащимся раскрыть связь теории и практики в хоз. деятельности людей, познакомить с принципами устройства и действия машин, станков, разл. техн. сооружений; с технол. процессами, контрольно-изме-рит. приборами и инструментами и т. д. Важное место отводится производств. Э. в профориентационной работе школы. Отбор объектов для производств. Э. осуществляется учителем при планировании уч. материала. Большой познават. интерес вызывает у школьников Э. в исследо-ват. подразделения заводов, фабрик, уч. и н.-и, ин-тов, после к-рых лабораторные работы, проводимые учащимися в школе, приобретают в глазах школьников практич. значимость.
Краеведч. Э. являются одним из осн. способов изучения природы, истории, экономики и культуры своего региона. Посещение музеев и памятных мест содействует приобретению учащимися
609
конкретных представлений об ист. событиях, деятелях и о социально-бытовой обстановке прошлого. Одним из видов Э. являются путешествия, рассчитанные на длит, срок и на значит, расстояния. Особая роль в уч.-воспитат. работе школы отводится уч. экспедициям; ведутся метеорологич. и гидрологич. наблюдения, составляются коллекции для шк. музеев и т. п. Наиб, распространение получили ист., археологич., геолого-геогр. экспедиции школьников.
В шк. практике распространены кино-и телеэкскурсии по континентам, странам и городам мира, по залам музеев, выставок и пр., а также «заочные» Э. и путешествия.
Для успешного проведения Э. необходимо составить подробный план, разработать маршрут, сформулировать задания и вопросы для учащихся и т. д.
В процессе Э. руководитель организует наблюдения учащихся и их самостоят, работу, сообщает необходимые сведения, консультирует. Учащиеся ведут записи наблюдений, делают зарисовки, фотоснимки, киносъёмку, магнитную запись и т. д. Э. завершается обработкой собранных сведений и материалов: учащиеся анализируют и обобщают полученные данные, составляют графики и диаграммы, готовят доклады, оформляют дневники, альбомы, стенгазеты, рукописные журналы, выпускают диафильмы, любительские кинофильмы, пополняют экспозиции шк. музеев (см. Музеи школьные).
Большую помощь в организации экскурсионной работы с учащимися, гл. обр. по темам внеклассной и внешк. работы, оказывают экскурсионные бюро и отделы музеев, дома дет. творчества и экскурсионно-туристские станции (см. Внешкольные учреждения, Краеведение, Туризм). При этих станциях работают кружки, секции, клубы и общества юных туристов, краеведов, путешественников, альпинистов; прокатные базы и пункты туристского снаряжения и т. д. Экскурсионно-туристские станции разрабатывают и проверяют на практике вопросы содержания, форм и методов экскур-сионно-туристской работы с детьми, примерные программы занятий в кружках, маршруты и тематику походов и Э., в т. ч. и учебных, задания для поисковой и исследоват. деятельности.
Лит.: Вопросы экскурсионного дела по данным Петрогр. экскурсионной конференции 10—12 марта 1923, П., 1923; Методы и практика экскурсионного дела. Сб. ст., [М.], 1925; Экскурсии в школе. Хрестоматийный сб., под ред. Н. Н. Иорданского, М. -Л., 1926; Герд В. А., Экскурсионное дело, М. – Л., 1928; Весенние и летние экскурсии в природу, под ред. Б. В. Всесвятского, M., 19283; Райков Б. Е., Методика и техника экскурсий, М. – Л., 19304; Райков Б. E., P и м-с кий-Коре а ков М. Н., Зоологич. экскурсии, Л., 19566; Завитаев П. А., Н и з о в а А. М., Экскурсии и предметные уроки в 1—3 кл.,М., 1963; Низова А. М., Экскурсии и предметные уроки по природоведению в 4 кл., М., 1963; Полянский И. И., Ботанич. экскурсии, Л., 19683; Широких Д. П., Нога Г. С., Биол. экскурсии в с.-х. произ-во, М., 1979; Сердинский В. Г., Экскурсии по физике в ср школе, М., 1980; Дьякова Р. А., Емельянов Б. В, Пасечный П. С., Основы экскурсоведе-ния, М., 1985; Никонова М. А., Практикум по геогр. краеведению, М., 1985.
А. Е.Сейненский.

ЭКСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum – опыт, проба) в педагогике и психологии, один из основных (наряду с наблюдением) методов науч. познания, при помощи к-рого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности; в пси-хол.-пед. исследовании направлен на выявление изменений в поведении человека при планомерном манипулировании определяющими это поведение факторами (переменными). Правильно поставленный Э. позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. В отличие от наблюдения, когда исследователь пассивно ждёт проявления интересующих его процессов, в Э. он создаёт необходимые для их возникновения условия. Существ, черта Э. – строгое выделение одного исследуемого фактора или его вариаций (независимая переменная) и регистрация тех изменений, к-рые связаны с действием этого фактора (зависимая переменная). Поскольку в педагогике и психологии абс. изоляция фактора невозможна, выделение его осуществляется обычно подбором и сравнит, изучением двух ситуаций, двух групп испытуемых и т. д., в одной из к-рых данный фактор налицо, а в другой отсутствует, или в одной он действует в заведомо слабой степени, а в другой – в заведомо сильной.
Процедура Э. состоит в направленном создании или подборе таких условий, к-рые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его действием.
Чаще всего в психол.-пед. Э. имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в к-рую включается изучаемый фактор, и контрольной, в к-рой он отсутствует.
Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиб, рациональные приёмы в уч.-воспитат. работе с учащимися. Напр., меняя условия заучивания того или иного уч. материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиб, быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психич. процессов у каждого из них.
Э. различаются по форме проведения, кол-ву переменных, целям и характеру организации исследования.
По форме проведения выделяют 2 осн. вида Э. – лабораторный и естественный.
Лабораторный Э. проводится в спе-
циально организованных искусств, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный Э. позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психич. процессов, напр, быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный Э. при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой – известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспе-рим. обстановки является существ, недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естеств. хода исследуемых процессов. Напр., запоминая важный и интересный уч. материал, ученик достигает иных результатов, чем когда ему предлагается в необычных условиях запомнить эксперим. материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный Э. должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естеств. методиками. Данные лабораторного Э. представляют в основном теоретич. ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями.
Указанные недостатки лабораторного Э. в нек-рой мере устраняются при организации естественного Э. Впервые этот метод был предложен в 1910 А. Ф. Лазур-ским на 1-м Всерос. съезде по эксперим. педагогике. Естеств. Э. проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, напр. уч. занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В др. случаях (напр., при изменении методики преподавания, шк. оборудования, режима дня и т. п.) эксперим. ситуация создаётся открыто, т. о., что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для осн. деятельности испытуемых. Существ, недостаток естеств. Э. – неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е.
610
факторов, влияние к-рых не установлено и не может быть количественно измерено.
По числу изучаемых переменных различают одномерный и многомерный Э. Одномерный Э. предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном Э. В естественном Э. утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный Э. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость к-рых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются осн. целью многомерного Э.
По целям различают констатирующий и формирующий Э. Цель констатирующего Э. -измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Т. о., получается первичный материал для организации формирующего Э.
Формирующий (преобразующий, обучающий) Э. ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированное™ той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная эксперим. ситуация, к-рая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психич. функций и глубже раскрыть их структуру. Формирующий Э. широко используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психол. исследований с пед. поиском и проектированием наиб, эффективных форм уч.-воспитат. процесса. Теоретич. основой формирующего Э. является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психич. развитии.
Результаты эксперим. исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирич. фактов. Таковы, напр., полученные в результате Э. описания игровой деятельности детей (см. Игра), эксперим. данные о влиянии на к.-л. деятельность такого фактора, как присутствие др. людей, и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не дают ещё психол. механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты Э. в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследоват. работы.

ЭКСПЕРИМЕНТ учебный, см. Лабораторные занятия.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование пед теории экспериментальным путем Возникло в кон 19 в, когда была доказана возможность применения исследоват эксперимента к изучению детей Термин «Э и » предложен в нач 20 в Э Мейма-ном Изучение ребенка в целях построения пед теории предпринималось учеными разных специальностей и велось в неск направлениях изучение закономерностей психич и физич развития подрастающих поколений, исследование умственной работы школьника и условий ее успешного осуществления, изучение познават процессов и формирование эмоциональной и волевой сферы ребенка и др Объединяющим эти исследования принципом было стремление создать целостное представление о ребенке на разл ступенях возрастного развития и сформулировать науч основы пед воздействия Наиб значение во всех исследованиях отводилось психол данным, что определяло их зависимость от состояния психол науки, для прогресса к-рой существенное значение имело внедрение эксперимента, создание спец эксперим лабораторий и ин-тов, получивших распространение в 80-х гг 19 в Это, в свою очередь, породило мысль о применении эксперимента в изучении дет развития и об использовании его для решения пед задач Первое эксперим исследование детей в условиях шк жизни было проведено в 1879 И А Сикорским, но большого резонанса в тот период оно не вызвало В 90-х гг, когда расширилась и укрепилась сеть психол лабораторий, стали создаваться спец психол -пед лаборатории (активную роль в этом плане играли Э Мейман, А Бине в Европе, С Холл в США)
Применение эксперимента и др родственных методов (в частности, статистических) содействовало быстрому накоплению данных в разл областях исследования дет развития, расширению возрастных границ (первоначально изучение было сосредоточено на детях дошк возраста), разнообразию проблематики исследований Объект этих исследований был один (развивающийся ребенок), состояние всех аспектов его изучения
находилось на нач стадии, и предмет исследования каждого из науч направлений не был четко определен Поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись разл названия, отражавшие сферу интересов автора, – детская психология, юношествоведение, педология, пед психология, гигиена воспитания Одним из названий такого рода исследований стала Э и, акцентировавшая внимание на применении эксперимента как основы получения подлинно науч фактов, на к-рых должна строиться теория педагогики С нач 20 в тенденция к применению эксперимента в изучении ребенка стала все больше нарастать и термин «Э и » получил распространение, в т ч и в России Первая рус лаборатория по изучению ребенка в пед целях была основана А II Нечаевым в Петербурге в 1901. В 1910 организовано Об-во эксперим педагогики Первоначально в рус. науке большее распространение имел термин «пед психология», и два первых всерос съезда, посвященных проблемам изучения ребенка и науч обоснования педагогики, носили название съездов по пед психологии (в 1906 и 1909 в Петербурге) Но в связи с ростом интереса к проблеме методов исследования и ее активной разработке (в этом плане имели важное значение метод естеств эксперимента, предложенный А Ф Лазурским, работы Г И Россолимо, H А Бернштейна и др) более популярным стал термин «Э и », и три последующих съезда носили название съездов по Э и (1910, 1913 и 1916 в Петербурге) В 20-х -нач 30-х гг вследствие преобладания задачи всестороннего изучения ребенка стал широко применяться термин педология После прекращения педол исследований (1936) в науч обиходе сохранились термины детская психология, педагогическая психология
В ходе развития науч исследований значение эксперимента стало очевидным и несомненным В совр психологии и педагогике эксперимент находит широкое применение Эксперим обучение – один из эффективных методов исследования психол -дидактич проблем Содержание эксперимента, его структура и форма координируются с теоретич принципами, принятыми в этих отраслях психологии
Лит А и p и В, Совр состояние эксперим педагогики, ее методы и задачи, [пер с нем и франц], M, 1900, Мейман Э, Возникновение и цели эксперим педагогики, [пер с нем], «Пед сборник», 1901, июнь, его же, Лекции по эксперим педагогике, пер с нем, т 1—3, M, 1914—173, Клапаред Э, Психология ребенка и эксперим педагогика, пер с франц, СПБ, 1911 А А Никольская

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ, уч-воспитат учреждения, предназначенные для проверки, выработки или обоснования новых для своего времени пед идей, а также практич опыта учителей и педагогов Начали возникать в странах Зап Европы в 17—18 вв В школе в Шарошпатаке (1650—54) под руководством Я А Каменского были реализованы нек-рые его дидактич идеи Т и учреждения А Г Франке, сложившиеся к нач 18 в в Глаухау (Германия), были предшественниками школ реального образования Филантропины (см Филантропизм) способствовали распространению новых взглядов на воспитание и активных методов обучения, предлагавшихся в теоретич трудах Ж Ж Руссо, И Б Базедова и др Деятельность в нач 19 в опытно-экспе-рим учреждений под руководством И Г Песталоцци («Учреждение для бедных» в Нейхофе, приют в Станце, ин-ты в Бургдорфе и Ивердоне) послужила выра ботке им концепции развивающего обучения
Процесс создания Э III и др уч -воспитат учреждений особенно интенсивно протекал в кон 19 – нач 20 вв, когда резко обозначился кризис традиц школы, не удовлетворявшей требованиям обществ и экон развития
На рубеже 19 и 20 вв Э III получили значит распространение вместе с концепциями «реформаторской педагогики», «нового воспитания», гл обр на уровне ср образования Наряду с общими чертами в отд странах эти уч -воспитат учреждения имели свои особенности В Англии «новые школы» в Абботсхольме под руководством С Редди и в Бидэле под руководством Дж Бедли уделяли повышенное внимание естеств -науч образованию, ручному труду, шк самоуправлению В Германии в однотипных с «новыми школами» «сел воспитат домах» под руководством Г Литца, Г Винекена, II Гехееба сложились нетрадиц для школы формы уч -воспитат работы лекции, объединения учащихся в небольшие уч группы, широкое использование в пед работе занятий по иск-ву В Бельгии «новая школа» Бьерж под руководством Ф де Васконсе-лоса практиковала совместные уч занятия учащихся разного возраста, дет самоуправление Во Франции в школе Рош под руководством Э Демолена, а затем Ж Бертье была реформирована программа и методика преподавания древних и новых языков В Швейцарии «новые школы» активно обучали ручному труду и иностр языкам
В нач 20 в Э III возникли в системе массового нач образования В Германии такие учреждения следовали идеям «трудовой школы» (в Мюнхене – проф подготовки, Дортмунде и Аугсбурге – труда как элемента формирования общей культуры, Гамбурге и Лейпциге – трудового обучения как средства умственного развития) В Бельгии школа под руководством О Декроли сообразно идее приведения обучения в соответствие с особенностями дет мышления практиковала метод «центров интереса» В США «лабораторная школа» под руководством Д Дьюи и другие Э III, созданные под ее влиянием, стремились воплотить идеи прагматистской педагогики
В 20—30-х гг действовали Э III в Германии – при Йенском ун-те (руководитель П. Петерсен), бременская «шк. община» (Г. Шаррельман), берлинские опытные школы, дрезденская школа (Г. Швенцер), вальдорфская школа в Штутгарте (Р. Штейнер), школа под руководством Г. Ланга и др.; во Франции – школа под руководством С. Френэ, в США – Э. Коллингса, К. Уошборна, А. Флекснера (см. Метод проектов), в Великобритании – Бикон Хилл под руководством Д. и Б. Рассел, в Швейцарии – Дю Май под руководством Р. Дотрена и др. В системе ср. образования появились Э. ш. более демократичные по составу учащихся и пед. установкам: в Великобритании – Саммерхилл под руководством А. Нила; в Германии – Э. ш. Берлина, Бремена, Гамбурга, Магдебурга; в США – школа под руководством Е. Паркхерст и др.
В зап.-европ. гос-вах и в США 50—60-х гг. деятельность Э. ш. почти полностью направлялась шк. ведомствами, а также н.-и, пед. центрами. С кон. 60-х гг. сначала в США, а затем в странах Зап. Европы возникли как экспериментальные т. н. альтернативные школы.
В России с кон. 50-х гг. 19 в. предпринимались попытки создания нар. школ, основанных на авторских пед. принципах (Яснополянская школа Л. Н. Толстого, Таврическое уч-ще М. О. Косинского, уч. заведения Н. Ф. Бунакова, М. А. Богдановой-Быковой; школа С. А. Рачин-ского). Идеи самоуправления, творческого труда детей, укрепления сотрудничества с родителями учащихся проводили в жизнь Дом свободного ребёнка во главе с К. Н. Вентцелем и уч.-воспитат. учреждения под руководством С. Т. Шацкого.
После 1917 созданы опытно-показательные учреждения Наркомпроса, деятельность к-рых носила экспериментальный и одновременно науч.-пропагандистский характер. В их систему входили опытные школы, школы-коммуны, дет. городки, эксперим. станции по нар. образованию и т. п. В 20—30-х гг. в СССР действовали как экспериментальные уч.-воспитат. учреждения под руководством А. С. Макаренко.
После 1945 в СССР в нескольких школах Москвы, Горького, Свердловска и Ленинграда были созданы образцовые кабинеты для ведения науч. и уч.-метод, исследований. К нач. 1950 эксперим.-опытная работа осуществлялась более чем в 40 уч.-воспитат. учреждениях, деятельность к-рых координировалась с планами ин-тов АПН РСФСР. В 1966 насчитывалось 9 базовых школ АПН, ряд к-рых имел статус школы-лаборатории, а их пед. коллективы состояли из шк. работников и науч. сотрудников акаде-мич. ин-тов. Эти базовые школы вели опытно-эксперим. работу по определению программы и средств воспитания учащихся 8-летней и ср. школ (№ 710, Москва; N° 18, Павловский Посад Моск. обл.), воспитания в школах-интернатах (№ 5, 10, 12, 72, Москва, Яснополянская школа в Тульской обл., Сафоновская
u i кол а в Смоленской обл.), дифференциации обучения в ср. школе (№ 710, Москва), изменению структуры и программы нач. обучения (№ 91, Москва, школа памяти В. И. Ленина в Подмосковье) и др.
В 1987 при АПН СССР насчитывалось 14 базовых Э. ш. Значит, опытную работу провели в 60—80-х гг. ряд школ, не имевших статуса базовых академических: Павлышская ср. школа Кировоградской обл. под руководством В. А. Сухом-линского, ряд школ под руководством М. П. Щетинина, школа в Донецке (руководитель В. Ф. Шаталов), а также учреждения под руководством Л. В. Зан-кова, Ш. А. Амонашвили. Опытная работа по проектированию модели школы будущего проводилась под руководством M. H. Скаткина и др.
В структуре РАО в сер. 90-х гг. насчитывалось 14 эксперим. образоват. учреждений. Статус Э. ш. или эксперим. образоват. учреждений в Рос. Федерации присваивается школе (с нач. 90-х гг.) решением учредителя (в т. ч. гос. или муниципального органа). См. также Авторская школа.
Лит.: Передовые школы и воепитат. учреждения Европы и Америки, М., 1912—14; Ферьер А., Из опыта новой школы Запада, пер. с франц., М.-Л., 1926; Новые пути заруб, педагогики. Интернац. сб., под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1927; Уошборн К., Новые школы Зап. Европы, пер. с англ., М., 1928; Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова и H. H. Иорданского, М., 1930; Пед. искания в Европе и Америке, под ред. М. М. Штейнгауз, М., 1930; Кай-ров И. А., Очерки деятельности Академии пед. наук РСФСР, М., 1973; Д ж у p и н-ский А. Н., Зарубежная школа: совр. состояние и тенденции развития, М., 1993 (гл. 4); Foulquie Р., Les ecoles nouvelles, Р., 1948; Ferriere A., L'ecole active a travers l'Europe, Lilie, 1949; The open classroom reader, N. Y., [1973]; Experimental school revisited. Bulletins of bureau of educational expenments, N. Y., 1973; Szkoty eksperymentalne w swiecie. 1900- 1975, pod red. W Okonia, Warsz., 1977; S w i d-ler A., Organization without authority. Dilemmas of social control in free schools, Camb.-L., 1979. A. H. Джуринский.

ЭЛЬКОНИН Даниил Борисович [16(29).11.1904, дер. М. Перещепина, ныне в Полтавской обл., Украина, – 4.10.1984, Москва], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1962), проф. (1965). Ученик Л. С. Выготского. Окончил психоневрологич. отделение ЛГПИ (1927). Пед. деятельность начал в 1922 в Дергачёвской колонии для малолетних правонарушителей (Полтавская обл.). Вёл науч.-пед. работу в ЛГПИ (с 1928), Ленингр. коммунистич. пед. ин-те (с 1938). В 1941—45 в действующей армии. С 1945 в Военно-пед. ин-те Сов. Армии (Москва), с 1946 по совместительству в НИИ ОПП. С 1953 на постоянной работе в НИИ ОПП (зав. лабораториями психологии мл. школьников, психологии подростков, диагностики психич. развития школьников).
Развивая теоретич. идеи Выготского, разрабатывал широкий круг проблем
612
дет. и пед. психологии. Центр, проблема исследований Э. – природа детства и глубинные законы психич. развития ребёнка. Согласно Э., ребёнок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды дет. деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребёнком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер – ребёнок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При эксперим. изучении этой проблемы Э. опирался на идею Выготского о том, что обучение идёт впереди развития, что развитие в форме обучения является осн. фактом пед. деятельности. Исходя из представления о со-зидательности и изначальной общественности форм жизни ребёнка, Э. полагал, что не ребёнка надо адаптировать к сложившейся системе уч.-воспитат. учреждений, а, наоборот, преобразовывать эти учреждения в направлении достижения взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом.
Теория психич. развития, созданная Э., существенно конкретизировала и уточнила общее понимание детства, сложившееся в трудах Выготского, А. Н. Леон-тьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца и др. представителей этой науч. школы. Обобщив богатый фактич. материал, Э. выделил и охарактеризовал внеш. условия, источники, формы и движущие силы развития ребёнка. На этой основе им была создана развёрнутая периодизация психич. развития в дет. возрасте. При этом он опирался на понятие ведущей деятельности, разработанное им совм. с А. Н. Леонтьевым. В развитии детей Э. выделил ряд возрастных периодов, связав их с определёнными типами ведущей деятельности. Он описал все осн. типы ведущей деятельности от рождения ребёнка до 17 лет: им проведены исследования предметных действий детей раннего возраста, игры дошкольников, уч. деятельности мл. школьников, деятельности общения в подростковом возрасте. Э. разработал на деятельностной основе своё понимание возрастной психологии, неразрывно связанной с пед. психологией. В созданных Э. теориях игровой и учебной деятельности показано, что выполнение ребёнком этих ведущих для соответствующих возрастов типов деятельности определяет возникновение вполне определённых психол. новообразований. На примере уч. деятельности Э. продемонстрировал решающую роль её содержания в этих процессах.
Э. разработал эффективный метод обучения детей чтению на основе звукового анализа слов, составил эксперим. буквари (1961; ч. 1—2, 1969—722).
В последние годы жизни изучал психич. особенности 6-летних детей в связи с
включением их в систему шк обучения В преддверии шк реформы 1984 подготовил записку в ЦК КПСС, затрагивавшую важные вопросы перестройки образования (см Размышления над проектом, «Коммунист», 1984, № 3) Э утверждал, что система образования должна быть основана на преемственности возрастных периодов развития детей при использовании своеобразия каждого периода и при четком переходе ребенка от одного этапа развития к другому Идеи Э – важный теоретич источник подлинного практич реформирования образования
С о ч Развитие речи в дошк возрасте M 1958, Дет психология Развитие ребенка от рождения до семи лет, M 1960 Психология обучения мл школьника, M, 1974, Как учить детей читать M 1976 Психология игры, M, 1978 Достижения и проблемы дальнейшего развития дет психологии в СССР ВП, 1978, № 1, Право детей на счастливое детство и пу ти развития психол знаний о детях в СССР ВП 1979 № 5 Избр психол тр, M, 1989 (библ)
Лит Венгер А Л, Слободчи ковВ И.ЭльконинБ Д Проблемы дет психологии и науч творчество Д Б Эльконина,ВП 1988, №3 В В Давыдов

ЭМОЦИИ (от лат emoveo – потрясаю, волную), переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе Э проявляются в виде удовольствия, радости, страха и т и Будучи тесно связанными с потребностями, Э отражают в форме непосредств переживаний значимость для субъекта явлений и ситуаций и служат одним из гл механизмов внутр регуляции психич деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей Э представляют собой активное состояние системы спец мозговых структур, побуждающее субъекта изменить поведение с целью минимизации (ослабления, предотвращения) или максимизации (усиления, повторения) этого состояния
Возникающие у человека на базе высших, социально детерминиров потребностей Э принято называть чувствами – интеллектуальными, эстетическими, нравственными Обычно в экстремальных условиях сильные, бурно протекающие Э носят название аффектов Длительно сохраняющееся, относительно ровное и не ярко выраженное эмоцион состояние называют настроением В зависимости от преобладания активирующего или угнетающего влияния на поведение Э определяют как стенические или астенические Ситуации, в к-рых удовлетворение важных для субъекта потребностей оказывается хронически затрудненным, порождают стойкое эмоционально отри-цат напряжение – эмоциональный стресс, способствующий развитию неврозов и психосоматических заболеваний
Поскольку в Э представлены потребность, степень прединформированности субъекта и значимость вновь поступающей информации, Э могут служить индикатором этих трех компонентов высшей нервной деятельности Потребности придают Э их качеств специфичность
В зависимости от характера потребностей человека (витальные, или биологические, социальные, идеальные) выделяют соответствующие им группы эмоцион реакций, возникающих в связи с удовлетворением (или неудовлетворением) этих потребностей Одновременно актуализация неск потребностей, каждой из к-рых присуща та или иная вероятность удовлетворения, способна породить сложное эмоцион состояние, включающее как положит, так и отри-цат Э В случае конфликта мотиваций конкурирующие потребности сочетаются со столь же разл Э, к-рые, т о, приобретают важнейшее значение в процессе трансформации потребностей, в их усилении, ослаблении и смене мотивац доминант Э можно классифицировать также по характеру взаимодействия субъекта с объектами удовлетворения его потребностей Взаимодействие может быть контактным (уже происходящим) или дистанционным, в виде овладения этими объектами, защиты от вредоносных факторов и преодоления препятствий на пути к цели В соответствии с этим выделяют 4 пары оси Э удовольствие – отвращение, радость – горе, уверенность – страх, торжество – ярость
Как отражение к -л актуальной потребности (ее качества и степени выраженности) и возможности ее удовлетворения, к-рую субъект непроизвольно оценивает на основе врожденного и приобретенного индивидуального опыта, Э выполняют отражательн о-о ц е-ночную функцию Они отражают предметы и события окружающей среды в их отношении к актуальным потребностям личности, выявляя значимость для нее этих предметов и событий Т о, в отношении генеза эмоцион реакций можно говорить о порождающих (потребность) и отражающих (вероятность ее удовлетворения) компонентах
Прогнозирование вероятности достижения цели может происходить как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне высшей нервной деятельности Оно осуществляется путем сопоставления информации о средствах, способах, времени и т и, прогностически необходимых и реально имеющихся у субъекта В последнем случае речь идет не только о знании того, что и как надо делать, но и о степени совершенства соответствующих практич навыков Возрастание вероятности удовлетворения потребности в результате поступления новой информа ции порождает положит Э (удовольствие, радость и т и), а падение вероятности по сравнению с ранее имевшимся прогнозом ведет к отрицат Э (тревога, страх, гнев и т и) Исследования психологов и эксперименты на животных обнаружили индивидуальные особенности эмоцион напряжения, к-рое у одних субъектов достигает наивысших значений при макс неопределенности ситуации, а у других – при низкой вероятности достижения цели
613
Универсальность механизма сопоставления потребности с возможностью ее удовлетворения обнаруживается в генезе даже тех элементарных Э, к-рые принято именовать эмоцион тоном ощущений Так, эмоцион окраска ощущений от пищи, находящейся во рту (вкусно, неприятно), формируется только после того, как голодовое возбуждение (потребность) сопоставлено с афферента-цией (информацией), поступающей из полости рта и свидетельствующей о возрастании вероятности удовлетворения потребности в пище
Поскольку представление о вероятности достижения цели субъективны, такой же характер приобретают и возникающие при этом Э Как правило, субъективная оценка достаточно верно отражает объективную вероятность, иначе Э утратили бы свое адаптивное значение Но в отд случаях, когда субъективный прогноз оказывается ложным, эмоцион оценка событий не соответствует их реальному значению («головокружение от успехов», «пуганая ворона и куста боится»)
Порождаемая потребностью Э оказывает обратное влияние на потребность и прогноз ее удовлетворения Экспериментально показано, что страх перед болью усиливает чувство боли, понижает болевой порог С другой стороны, чувство радости, воодушевления, возникшее даже при небольшом успехе, усиливает потребность достижения конечной цели На силу потребности способна повлиять и оценка вероятности ее удовлетворения, о чем свидетельствуют эксперименты с т и выученной беспомощностью Поскольку вероятность достижения цели зависит от эффективности действий субъекта, важно, чтобы в любой экстремальной ситуации человек продолжал активный поиск средств и способов ее преодоления, поиск выхода из нее Даже если ситуация остается сложной и трудноразрешимой, активная деятельность препятствует дезорганизующему влиянию отрицат Э Отражательно-оценочная функция Э, т о, определяет их регу-ляторные функции, их участие в организации целенаправл поведения
Положит Э свидетельствуют о предстоящем удовлетворении потребности, а отрицательная – об удалении от него, поэтому субъект стремится максимизировать первое состояние и минимизировать второе Будучи мерой ценностей, Э не являются ценностью сами по себе их социальная ценность определяется той потребностью, той мотивацией, на базе к-рой они возникли Благодаря тому, что в процессе организации поведения фактически конкурируют не сами потребности, а возникающие на их основе Э, конкуренция потребностей происходит с учетом вероятности их удовлетворения, тес учетом жизненного опыта субъекта и наличной ситуации В этом заключается переключающая функция Э, к-рая регулируется механизмами воли, ориентирующими
поведение на достижение отдалённых, труднодоступных целей.
Э. выполняют также подкрепляющую функцию, к-рая представляет частный случай их переключающей функции. Установлено, что без участия Э. приобретение новых навыков вообще не происходит: в эксперименте при выключении нервного аппарата Э. у животных не удаётся выработать условный инструментальный рефлекс. Компенсаторная (замещающая) функция Э. проявляется не только в гипермобилизации вегетативно-энерге-тич. ресурсов организма, но гл. обр. в переходе к реагированию на широкий круг предположительно значимых сигналов (эмоциональные доминанты), чьё истинное значение, соответствие или несоответствие реальности выясняется лишь по мере сопоставления с реальностью.
В ситуации дефицита информации о способах и средствах удовлетворения актуальной потребности Э. сами по себе не могут доставить эту информацию, к-рая добывается лишь в процессе поис-ково-исследоват. деятельности, мобилизации хранящихся в памяти следов и т. д. Не восполняя дефицит информации, Э. могут лишь компенсировать его.
Структуры головного мозга, ответственные за формирование Э. (т. н. эмо-циогенные структуры), можно разделить на исполнительные, т.е. непосредственно реализующие ту или иную Э., и регулирующие, запускающие деятельность эмоцион. центров (удовольствия, страха, ярости и т. д.). Исполнит, структуры локализованы преим. в гипоталамусе и в центр, сером веществе, к-рое связано с генерацией эффектов отвращения и с реакцией избегания отрицат. эмоциональных воздействий. Для понимания механизмов Э. принципиальное значение имело открытие амер. физиологом Дж. Олдсом (J. Olds) и канад. нейрофизиоло-гом П. Милнером (Р. Milner) в 1954 феномена самораздражения животными т. н. центров удовольствия в мозге. Экспериментально установлено, что оценка вероятности подкрепления (удовлетворения потребности) связана с деятельностью передних отделов новой коры и гиппо-кампа, причём сохранность новой коры важна для ориентации поведения на сигналы высоковероятных событий, а гип-покамп необходим для реакций на сигналы с низкой вероятностью подкрепления.
Левое и правое полушария мозга принимают разл. участие в формировании Э. Поражение левого полушария ведёт к относит, преобладанию отрицат. Э., а поражение правого – к преобладанию положит. Э.
Нейрохимия Э., несмотря на своё стремительное развитие в последние десятилетия, не может пока дать однозначных и окончат, ответов на вопросы о роли тех или иных биологически активных веществ в формировании Э. Несомненным является участие в этом процессе нора-
дренергич. и серотонинергич. систем. Полагают также, что серотонинергич. система преобладает в процессе обучения на эмоционально положит, подкреплении (пища), а норадренергическая -'на отрицательном (боль), хотя, по-видимому, обе эти системы вовлечены в реализацию как положит., так и отрицат. Э. В реализацию положит. Э. вовлекаются также т. н. эндогенные опиаты, в частности лейэнкефалин, к-рый, вероятно, модулирует состояние серотонинергич. системы. Предполагают также, что норадренергич. система связана преим. с мотивационными компонентами Э. безотносительно к их виду (положит, или отрицат.), а серотонинергич. система участвует в осуществлении подкрепляющей функции Э. Холинергич. система, видимо, обеспечивает информац. процессы, т. к. холинолитики влияют, напр., на пищедобыват. деятельность животного, на преодоление препятствий, на выбор пищи (информац. компоненты), хотя состояние голода при этом сохраняется.
В психике человека ни сознание, ни воля не являются непосредств. регуляторами Э. Вмешательство сознания в сферу мотивов возможно путём сообщения субъекту информации о средствах и способах удовлетворения его актуальных потребностей, что ведёт к возникновению соответствующих Э. Поэтому цель воспитания состоит не столько в «обогащении сферы чувств», сколько в формировании такой иерархии потребностей, к-рые окажутся оптимальными для общества и для самореализации личности. Формирование социально ценной личности происходит гл. обр. путём обогащения и возвышения её потребностей.
Для устранения эмоцион. напряжения, отрицательно влияющего на деятельность и здоровье человека, необходимы макс, информированность его о способах и средствах решения стоящей перед ним задачи, вооружённость соответствующими знаниями и навыками, проф. опытом, а также заблаговременное формирование тех социальных и идеальных мотивов поведения, к-рые должны занять господствующее положение в самых критич. ситуациях, оттеснив потребности самосохранения или ложно понятого престижа. Сугубо субъективная сторона Э. как феномена внутр. мира личности во всём богатстве его выразит, средств не всегда может быть предметом науки, а постигается системой выразит, средств иск-ва.
Лит.: Дарвин Ч., Выражение эмоций у человека и животных, Соч., т. 5, М., 1953; Линдслей Д. Б., Эмоции, в кн.: Экспе-рим. психология, пер. с англ., т. 1, М., 1960; Л с о и т с в 'А. Н., Потребности, мотивы и эмоции, М., 1971; Ф p с с с П., Эмоции, в кн.: Эксперим. психология, пер. с франц., в. 5, М., 1975; Костандов Э. А., Восприятие и эмоции, М., 1977; Симонов П. В., Эмоциональный мозг, М., 1981; его ж е, Мотивированный мозг, М., 1987; Судаков К. В., Системные механизмы эмоционального стресса, М., 1981; S p с n с с J., I z a r d С. (Eds.), Motivation, emotion and personality, Amsterdam, 1985. П. В. Симонов.

ЭНЦИКЛОПЕДИИ детские и юношеские, вид дет. книги, предназначенный для чтения, самообразования и воспитания детей, подростков и юношества. В занимательной науч.-популярной форме Э. знакомят читателей с окружающим миром, основами науки и техники, историей и культурой, развивают в детях любознательность. Являясь справочниками, они одновременно выполняют роль уч. пособий и дополняют шк. учебники.
Осн. требования к дет. Э.: доступность, простота и ясность изложения материала в сочетании с принципами возрастного подхода к читательской аудитории, занимательность, наглядность, яркое внеш. оформление. Иллюстрации в дет. Э. играют особую роль: они не только дополняют текст, но и несут самостоят, смысловую нагрузку, способствуют усвоению информации.
Совр. детские Э. – один из наиб, популярных видов дет. изданий, представляющий собой красочную иллюстриров. книгу со множеством карт, схем, таблиц, со специально разработанным справочным аппаратом. Многие Э. дополняются ежегодниками. Выпускаются разл. типы Э.: алфавитные и систематические, универсальные, отраслевые и тематические – посвящённые одной из отраслей науки и техники, направлению в иск-ве и т. п. (напр., энциклопедич. словари юного математика, юного филолога и др. рос. изд-ва «Педагогика»; амер. «Энциклопедия президентов» и др.). По тематич. принципу построена одна из наиб, популярных в мире универсальная «Дет. энциклопедия» под ред. А. Ми и Г. Томпсона, вышедшая в Великобритании в 1908 (в 8 тт.), в США (в 24 тт.) и часто переиздаваемая (в 20 тт.; см. в послестатей-ном списке лит-ры № 4). Она содержала 18 осн. разделов: Жизнь животных, Жизнь растений, Наука и Энергия, Знаменитые люди, Страны мира и др. Каждый из разделов был поделён на главы, в каждом томе – по одной главе из каждого раздела. Создатели Э. считали своей осн. целью рассказать детям об окружающем мире, «об их месте в нём». Поэтому они намеренно выбрали столь сложную структуру, чтобы увлечь юного читателя «бесконечностью процесса познания».
Алфавитный и систематич. принципы построения сочетаются, напр., в «Оксфордской юношеской энциклопедии» (1948—54 – № 7), к-рая делится на тома по отраслям знания, а материалы каждого тома расположены в алфавитном порядке. Популярностью у детей пользуются издания, организованные по принципу вопросов и ответов, напр. англ, издание «Скажи мне, почему» А. Лео-кум (1966 – № И), нем. «Кто-Как- Что» (1980 – № 28). В 80-х гг. 20 в. сформировался тип дет. справочных изданий, объединивший в одной энциклопедич. серии неск. самостоят, науч.-популярных изданий. Все книги в целом образуют многотомную отраслевую Э. [напр.,
серии англ.-амер. изд-ва «Макдональд» («Macdonald»): «Повседневная жизнь. Энциклопедия мировой истории и материальной культуры» (в 16 тт.); «Моя деревня. Жизнь в разл. странах» (в 4 тт.) и др.].
Англ, изд-во «Дорлинг Киндерсли» («Dorling Kindersley») разработало оригинальный тип детской Э.: осн. часть информации передаётся при помощи разл. изображений (фотографии, чертежи, карты и т. п.), а текст играет вспомо-гат. роль. В такой форме выходят книги серии «Глазами очевидца» («Eyewitness Guide»).Энциклопедич. издания этого изд-ва выходят практически во всех странах Европы и США.
Развитие компьютерных технологий привело к созданию дет. и юношеских Э. и справочников на компакт-дисках. Значит, их часть представляет собой электронные версии популярных Э.
Ряд изд-в специализируется на выпуске дет. и юношеских Э., напр. англ.-амер. изд-во «Хамлин» («Haffllin»), амер. изд-во «Уорлд бук» («World book»). В большинстве заруб, стран издаются Э. самого разл. типа (см. послестатейный список лит-ры).
Прообразом дет. Э. явилась книга Я. А. Каменского «Мир чувственных вещей в картинках» («Obris sensualium pictus», 1658), в к-рой он стремился в доступной ребёнку форме – через рисунки и краткие пояснения к ним – дать представления о природе и человеке. Коменский создал образцы энцикло-педич. статей разл. жанра: наряду с информативными присутствовали статьи на морально-этич. темы, написанные в худож.-публицистич. стиле. Книга могла быть использована для бесед родителей и учителей с детьми. В 17—18 вв. она была переведена на мн. языки.
В России, по одним источникам, первым дет. энциклопедич. изданием была «Дет. энциклопедия, или Новое сокращение всех наук» (1802 – № 1), по другим – попытки издания таких книг предпринимались и ранее. Напр., «Краткое понятие о всех науках» (1764). Наряду с широко распространёнными переводами иностр. энциклопедич. книг выходили и ориг. издания, напр. «Письмовник» Н. Г. Курганова (1769), выпущенный в виде грамматики с прибавлением материала для чтения.
Противоречивость в определении времени выхода первого рус. энциклопедич. издания для детей во многом объясняет разл. понимание детской Э. как вида издания дет. лит-ры. Одни специалисты считают Э. только те издания, в названии к-рых содержится прямое указание на энциклопедич. характер книги и её читательский адрес, другие – рассматривают лишь нек-рые элементы энциклопедич-ности, гл. обр. фактологич. материал из разл. областей знания и практич. деятельности. По этому признаку к Э. ранее относили «альманахи», «музеумы», «наставления», «беседы» и т. п.
Сложным является также и установле-
ние читательского назначения Э. с распределением по возрастному принципу на детские и юношеские. В 17—19 вв. понятие юношеского возраста отличалось от современного, т. к. дети рано (с 14—15 лет) становились взрослыми, а название «энциклопедия для юношества» указывало на принадлежность к кругу дет. чтения. К тому же в популярных в России переводах с франц. языка под юношеством вообще понимали дет. возраст.
Появление Э. для детей в 60-х гг. 18 в. было обусловлено новыми пед. идеями, означавшими признание приоритета дет. интересов, совершенно отличных от взрослых. Др. фактором явилось повышение внимания общества к образованию и самообразованию молодого поколения. В энциклопедич. издания нередко помещались не только материалы из разл. областей знания, но и этич. и дидак-тич. наставления. В 1747—99 зарегистрировано неск. десятков вышедших науч.-популярных дет. книг, из к-рых большинство относилось к энциклопедич. типу.
Многие дет. Э. первоначально выпускались для использования в процессе обучения и рассматривались как основа для создания разнообразных уч. изданий, поэтому энциклопедич. книги объединяли в себе типология, черты учебника и Э. Хотя впоследствии Э. для детей расширили своё справочное направление, вместе с тем превышение роли функций науч.-познавательных и воспитательных над науч.-справочными было характерно практически для всех рус. дорев. детских Э.
«Краткое понятие о всех науках для употребления юношества» (1764) также сочетало в себе эти функции. Книга содержала большой познават. материал о естеств.-матем., геогр. науках, истории, иск-ве. При её построении применялся катехизисный принцип «вопрос – ответ» в форме своеобразного диалога, максимально рассчитанного на восприятие детьми информации.
В 1768 по инициативе М. В. Ломоносова переведён «Мир чувственных вещей в картинках» Я. А. Коменского (вышло под назв. «Видимый свет Иоана Амоса Комения на латинском, российском, немецком, итальянском и французском языках»). В обоих изданиях отсутствовал аппарат для быстрого отыскания нужного ответа. В 1773 вышла переведённая с немецкого известным литератором И. П. Хмельницким энциклопедия «Свет зримый в лицах», имевшая много общих черт с энциклопедией Коменского. Интерес представляли худож.-публицистич. стиль статей и 100 гравюр-картин, их предварявших. В 1811 вышла на франц. и рус. языках «Дет. энциклопедия, или Новейшее понятие о всех науках» С. Ушакова (№ 2), где содержался обширный свод знаний: об иск-вах, языках, письме, геометрии, архитектуре, физике, астрологии, вере, богословии (статьи были написаны в форме беседы).
В 1815 издана «Новейшая дет. энциклопедия» (№ 3), с подробным начертанием
615
наук и художеств в форме диалога, в 1830 – «Московский альманах для юных граждан, или Новая ручная энциклопедия с картинками», имевший подзаголовок «Ручная энциклопедия с прибавлением обществ, нравственности знаменитого Вениамина Франклина». Издатели предприняли попытку распространить среди рос. юношества пуританские пед. принципы Франклина. В присловий указывалось, что Э. можно назвать катехизисом нар. нравственности, где каждое слово – урок для жизни.
Большой интерес представляла «Энциклопедия для юношества» (1899—1900) А. Л. Соколовского (№ 5), к-рый стремился создать «систематически составленную науч. библиотеку для чтения», предназначенную юношеству, уже не довольствующемуся простыми краткими ответами на вопросы и чувствующему потребность в объяснении причин и следствий окружающей жизни. Однако вышло только 2 выпуска (астрономия и геология).
Лучшей рус. дорев. Э. стала 10-томная, богато иллюстрированная «Дет. энциклопедия», изданная И. Д. Сытиным (1913—14 – № 6). В её основу была положена «Дет. энциклопедия» под ред. Г. Томпсона и А. Ми, существенно переработанная под руководством Ю. Н. Вагнера, И. П. Козловского, С. И. Метельни-кова, С. А. Князькова, Н. А. Морозова и М. Н. Новорусского. Первой из рус. Э. она имела предметный указатель. Цель издания: «удовлетворить пытливый ум ребёнка ответом на все его запросы, а также дать большой материал родителям и воспитателям для бесед и занятий с детьми».
К нач. 20 в. расширилась тематика и увеличилось кол-во Э. для детей. Всего с 60-х гг. 18 в. до окт. 1917 вышло ок. 100 изданий.
В Рос. Федерации до кон. 50-х гг. спец. детских Э. не издавалось. В 1958—62 по инициативе и под ред. П. С. Александрова, А. И. Маркушевича и А. Я. Хинчина АПН РСФСР подготовила 10-томную «Дет. энциклопедию для среднего и старшего возраста» (№ 7), содержавшую разносторонний материал по географии, естествознанию, математике, технике, истории, обществоведению, лит-ре. Э. построена по тематич. принципу, снабжена справочным аппаратом, рекомендательной библиографией по каждой теме (3-е издание, вышло в 1972—77). В 1968 впервые издана энциклопедия «Что такое? Кто такой?» в 2 тт. (19903 – в 3 тт.), построенная по алфавитному принципу.
В 1979 изд-во «Педагогика» изданием «Энциклопедич. словаря юного спортсмена» (№ 9) начало серию энциклопедич. словарей для детей ср. и ст. возраста, к-рые продолжили традиции «Дет. энциклопедии». Словари (№ 9 – 24) содержат значит, познават. материал по мн. отраслям науки, культуры, иск-ва, практич. деятельности. Каждый из них представляет собой самостоят, закончен-
ное издание, но все имеют общие серийные признаки, отражающиеся в т. ч. в единстве методики, подготовки, структуры статей. В каждом словаре содержится от 200 до 400 терминов, в т. ч. справочные науч. статьи и биографич. материалы; мн. статьи включают рекомендации, полезные в разл. видах практич. деятельности школьников и т. п. Словари снабжены подробным предметно-именным указателем и списками рекомендат. лит-ры; формат книги, шрифт, набор и компоновка материала способствуют лёгкому прочтению и усвоению содержания. Около трети каждого издания занимают рисунки, карты, схемы, цветные и чёрно-белые иллюстрации.
В 90-х гг. появились разнообразные энциклопедии, издания для детей и юношества, в т. ч. и многотомные. Напр., изд-во «Аванта +» начало выпускать «Энциклопедию для детей» (с 1993), изд-во «Слово» – энциклопедию «Что есть что» (пер. с нем., 1994), изд-во «Гриф-фонд» совм. с АО «Межкнига» – «Большую энциклопедию природы» (пер. белы, энциклопедии изд-ва «Шантеклер», с 1994)и др.
Отечественные детские и юношеские энциклопедии
1. Дет. энциклопедия, или Новое сокращение всех наук, М., 1802; M., 18082.
2. Дет. энциклопедия, или Новейшее понятие о всех науках, вновь переведённая, исправленная и дополненная для употребления юношества С. Ушаковым, ч. 1—6, СПБ, 1811; ч. 1—8, СПБ, 18162.
3. Новейшая дет. энциклопедия, или Понятие о всех науках, вновь изданная для употребления юношества, ч. 1—6, М.,1815;М.,18152.
4. Дет. энциклопедия, или Сокращение всех наук, ч. 1—9, М., 1835.
5. Энциклопедия для юношества, издаваемая А. Л. Соколовским. Систематич. изложение наук в пределах, доступных для юношеского возраста, в. 1—2, СПБ, 1899—1900.
6. Дет. энциклопедия, под ред. проф. Ю. Н. Вагнера [и др.], т. 1—10, М., 1913—14; предметный указатель, [б. г.] (переиздание: т. 1—2-, М., 1994-).
7. Дет. энциклопедия для среднего и старшего возраста, гл. ред. А. И. Марку-шевич, т. 1—10, М., 1958—62; т. 1—12, М., 1964—682; М., 1972—773.
8. «Что такое? Кто такой?», т. 1—2, М., 1968; т. 1—3, М.,19903.
Серия словарей изд-ва «Педагогика»
9. Энциклопедич. словарь юного спортсмена, сост. И. Ю. Сосновский, А. М. Чайковский, М., 1980; M., 19862.
10. Энциклопедич. словарь юного астронома, сост. Н. П. Ерпылев, М., 1980; М., 19862.
11. Энциклопедич. словарь юного техника, сост. Б. В. Зубков, С. В. Чумаков, М., 1980; M., 19872.
12. Энциклопедич. словарь юного краеведа, сост. Г. В. Карпов, М., 1981.
13. Энциклопедич. словарь юного натуралиста, сост. А. Г. Рогожкин, М., 1981.
14. Энциклопедич. словарь юного химика, сост. В. А. Крицман, В. В. Станцо, М., 1982.
15. Энциклопедич. словарь юного земледельца, сост. А. Д. Джахангиров, В. П. Кузьмищев, М., 1983.
16. Энциклопедич. словарь юного художника, сост. Н. И. Платонова, В. Д. Синюков, М., 1983.
17. Энциклопедич. словарь юного филолога (языкознание), сост. М. В. Панов, М., 1984.
18. Энциклопедич. словарь юного физика, сост. В. А. Чуянов, М., 1984.
19. Энциклопедич. словарь юного математика, сост. А. П. Савина, М., 1985; М., 19892.
20. Энциклопедич. словарь юного музыканта, сост. В. В. Медушевский, О. О. Очаковская, М., 1985.
21. Энциклопедич. словарь юного биолога, сост. M. E. Аспиз, М., 1986.
22. Энциклопедич. словарь юного литературоведа, М., 1987.
23. Энциклопедич. словарь юного зрителя, М, 1989.
24. Энциклопедич. словарь юного историка, М., 1993.
Зарубежные детские и юношеские энциклопедии
Австралия
1. The children's dictionary in pictures, Melbourne, 1953 (Дет. иллюстрированный словарь).
Болгария
2. Детска енциклопедия, Цариград, 1850.
3. Светет. Картинна енциклопедия за юноши, кн. 1—3, София, 1970—80 (Иллюстрированная энциклопедия для юношества).
Великобритания
(Следует учитывать, что мн. англоязычные энциклопедии выпускаются для одновременного распространения в Великобритании, Австралии, США и Канаде).
4. Children's encyclopaedia, v. l—8, ed. by A. Mee and H. Tompson, L., 1908 (Дет. энциклопедия). Последующие издания см. в разделе США (№ 45).
5. Переиздана в 1963 под новым назв.: Artur Mee's children's encyclopaedia, v. l—20, L., 1963 (Дет. энциклопедия Артура Ми).
6. Britannica junior encyclopaedia, v. l- 12, Chi. – [a. o.], 1934; v. 1—15, 1948; v. l—25, 1976 (Юношеская энциклопедия Британника).
7. Oxford junior encyclopaedia, v. l—12, L., 1948—54, gen. ed. L. E. Salt and G. Baumprey, Index and reference volum, 1956, Oxf., 1964 (Оксфордская юношеская энциклопедия).
8. Children's Britannica, v. l—19, L., 1960, переизд. 1978 (Энциклопедия Британника для детей).
9. The junior world encyclopaedia, v. l- 16, L.-N. Y., 1960 (Мировая энциклопедия для школьников).
616
10. Junior science encyclopaedia, v. l—8, L., 1966 (Юношеская научная энциклопедия).
11. L e o k u m A., Teil me why, L. – [a. o.], 1966 (в рус. пер. – Леокум А., Скажи мне, почему, М., 1992).
12. Concise encyclopaedia of nature, L., 1971 (Энциклопедия природы).
13. The Hamlin children's encyclopaedia in color, L. – [a. o.], 1971 (Цветная дет. энциклопедия Хамлин).
14. L e o k u m A., Still more teil me why (Леокум А., Еще скажи мне, почему).
15. World of knowledge encyclopaedia, L.
- [a. o.], 1977 (Энциклопедия – мир знаний).
16. Encyclopaedia of knowledge, L., 1989 (Энциклопедия знаний).
17. The joy of knowledge encyclopaedia, v. l—53, L., 1990 (Энциклопедия – радость познания).
18. W a t s o n С., Му first encyclopedia, L., 1993 (Моя первая энциклопедия Ват-сона).
19. The Dorling kindersley children's illu-strated encyclopedia, L., 1994 (Дет. иллюстрированная энциклопедия). Германия
20. Jugend – Converstions – Lexicon, Augsburg, 1844 (Юношеский лексикон).
21. Knaurs Jugendlexikon, Munch.-Z., 1953, neue Aufl., Munch., 1960 (Юношеский лексикон Кнаура). 22. Meyers Kinderlexikon, Mannheim, 1960 (Дет. лексикон Мейера).
23. Mein erster Brockhaus. Ein bunter Bilder – ABC, Wiesbaden, 1963 (Мой первый Брокгауз. Цветная иллюстрированная азбука).
24. Jugend Lexicon, Lpz., 1968, 1982 (Юношеский лексикон).
- 25. Meyers Jugendlexikon, Lpz., 1968 (Юношеский лексикон Мейера). 26. Pipers Kinderlexikon, Munch., 1973- 1976 (Энциклопедическая серия изд-ва Пиперс): Т h i e l H. Р., Erklar mir die Erde, 1973 («Расскажи мне о Земле»); его же, Erklar mir die Welt, 1973 (Расскажи мне о мире); его же, Erklar mir das Meer, 1973 (Расскажи мне о море); Т h i e l H. Р., A n t o n F., Erklar mir die Entdecker, 1976 (Расскажи мне об открытиях).
27. Kinderpanorama. Das bunte Bildungsbuch, Freiburg, 1977 (Дет. панорама. Иллюстрированный Энциклопедич. словарь).
28. Werwiewas. Das Lexikon fur Kinder, W.
- Munch., 1980 (Кто-Как-Что) (Дет. энциклопедия вопросов и ответов).
29. Jugendlexikon: Archaologie, Lpz., 1988 (Юношеский лексикон: Археология).
30. Jugendlexikon. Kleidung und Mode, Lpz., 1988 (Юношеский лексикон. История костюма).
31. Der Kinder Brockhaus, Bd l—4, Mannheim-Lpz., 1992 (Энциклопедия Брокгауза для детей).
Испания
32. Gran diccionario infantil marin, v. l- 4, Barcelona – [a. o.], 1978 (Большой дет. Энциклопедич. словарь).
Италия
33. Enciclopedia dei raggazzi Mondadori, v. l—10, Mil., 1953 (Дет. энциклопедия Мондадори).
34. Enciclopedia alfabetica per raggazzi, v. l—3, Mil., 1956 (Алфавитная дет. энциклопедия).
35. Enciclopedia del ragazzo italiano, Mil., 1956 (Энциклопедия итал. ребенка).
36. V а с с a r o G., Encydopedia illu-strata dei ragazzi, v. l—3, Roma, 1957 (Иллюстрированная дет. энциклопедия).
37. И tesoro del ragazzo italiano. Encyclo-pedia illustrata, concepita e diretta da V. Errante e F. Palazzi, ristampa della, v. l- 8, Torino, 1954—55; 19685 (Сокровище итал. детей).
38. Enciclopedia delle domande e delle risposte, Mil., 1983 (Энциклопедия вопросов и ответов).
Канада
39. Encyclopedie de la jeunesse ouvrage edite pour la Canada francaise par O. Mau-rault [e. a.], v. 1—14, Montreal, 19556 (Энциклопедия для молодежи, изданная для франц. Канады).
40. The junior encyclopedia of Canada, v. l—5, Edmonton, 1990 (Молодежная энциклопедия Канады).
Монголия
41. Монг. детско-молодежная энциклопедия, т. 1—3, Улан-Батор, 1984 (на монг. языке).
Польша
42. F. B. i S. K. Encyklopedia dla dzieci, Warsz., 1891 (Энциклопедия для детей).
43. Polska moja Ojczyzna. Encyclopedia dla dzieci, Warsz., 1976 (Польша – моя отчизна. Энциклопедия для детей).
США
44. С h a m p l i n J. D., The young folk's cyclopaedia of common things, N. Y., 1879, 19204 (Чамплин Дж. Д., Общеобразовательная энциклопедия для молодежи).
45. The book of knowledge. The children's encyclopaedia, ed.-in-chief A. Mee, H. Thompson, v. 1—24, N. Y. – L., 1910; переизд.: v. 1—20, 1912, 1926, 1943, 1945, 1946, 1947,1956,1965 (Книга знаний. Дет. энциклопедия); The new book of knowledge. The children's encyclopaedia, v. l—20, N. Y., 1966 [1969]; переизд.: (Новая книга знаний).
46. Compton's pictured encyclopaedia and fact index, v. 1—8, Chi., 1922, v. 1—15, Chi., 1947 (Иллюстрированная энциклопедия Комптона); переизд.: Compton's encyclopaedia and fact index, v. l—24, Chi., 1971 (Энциклопедия Комптона); Compton yearbook (Ежегодник Комптона).
47. The children's illustrated encyclopaedia of general knowledge. A reference book and school companion for boys and girls, N. Y., 1957 (Дет. иллюстрированная энциклопедия общеполезных знаний, справочная книга и спутник школы для мальчиков и девочек).
48. The children's encyclopaedia, ed.-in-
chief С. Wipple, N. Y., 1959 (Дет. энциклопедия).
49. The golden book encyclopaedia, v. l- 20, Chi., 1988 (Золотая энциклопедия).
50. Encyclopaedia of Presidents, Chi., 1992 (Энциклопедия президентов).
Франция
51. Larousse Р., Petite encyclopedie du jeune age, P., 1853, 190040 (Л а р у с с П., Малая энциклопедия для юного возраста).
52. G i 11 o t R., Encyclopedie Larousse des enfants, P., 1956 (Г и и о Р., Энциклопедия Ларусс для детей).
53. Ма premiere encyclopedie, Р., 1957 (Моя первая энциклопедия).
54. Encyclopedie pour la jeunesse, v. l—2, P., 1959 (Энциклопедия для молодежи).
55. Encyclopedie du livre d'or pour garcons et filles, v. l—16, P., 1960 (Энциклопедия золотой книги для мальчиков и девочек; аналогичное англ. изд.).
56. Encyclopedie de la jeunesse, v. l—7,
P., [1960] (Энциклопедия для молодёжи).
Энциклопедич. серия:
C'est arrive ce jour-la (Это произошло
сегодня);
Dis, comment?a marche (Расскажи, как
это работает);
Dis, pourquoi (Скажи мне, почему);
Que ferrai'je plus tard (Что я буду делать,
когда вырасту);
Qu'est-ce que c'est (Что это);
Qui est-ce (Кто это);
Ou est-ce (Где это).
57. Dictionnaire encyclopedique d'eveil. Histoire. Geographie. Science, P., 1982 (Энциклопедич. словарь. История. География. Наука).
58. Encyclopedie Larousse des jeunes, v. l—4, P., 1987 (Энциклопедия Ларусса для молодых).
59. Hachette encyclopedique pour les jeunes, P., 1982—83 (Энциклопедич. серия Ашетт для молодых): A la decouverte de l'art (Открытие искусства);
A la decouverte de l'histoire (Открытие истории);
A la decouverte de la Terre (Открытие Земли);
A la decouverte des techniques (Открытие техники);
A la decouverte des sciences (Открытие науки).
Чехословакия
60. V e b e r o v a E., Svet kolem nas, Praha, 1963 (Веберова Е., Свет вокруг нас).
61. Detska encyclopedie, Praha, 19663 (Дет. энциклопедия, пер. на словац. яз., Братислава, 1966).
Югославия

ЭНЦИКЛОПЕДИИ И СЛОВАРИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, науч. справочные издания, содержащие систематизиров. свод знаний по педагогике, образованию и смежным дисциплинам. Осн. задачи: рас-
617
крытие в сжатом виде теории и практики педагогики в целом или отдельных её дисциплин, описание систем и состояния образования в разных странах, разработка пед. терминологии. Издания по полноте охвата вопросов педагогики и образования делятся на общие и специальные; по задачам и способам описания терминов – на одноязычные терминологические (или толковые) и языковые (в к-рых представлено не менее двух языков); по структуре – на алфавитно-словарные (господствующий тип) и систематические, среди к-рых можно отметить тип страноведческих энциклопедий (или географических), особенно характерных для междунар. Э. и с. п. (Всемирная пед. энциклопедия, Нью-Йорк [и др.], 1988. См. в послестатейном списке лит-ры № 168 или Междунар. справочник образовательных систем, Чичестер-Нью-Йорк, 1983, № 164).
Пед. энциклопедии базируются, как правило, на нац. материале и характеризуют состояние педагогики и нар. образования преим. в своей стране, поэтому часто воспринимаются как национальные. Во 2-й пол. 20 в. началось активное издание междунар. энциклопедий, материал к-рых основывался как на нац. информации, так и на данных междунар. орг-ций (ЮНЕСКО, МБП, междунар. центров пед. исследований, в т. ч. сравнит, педагогики, и т. п.).
Нек-рые пед. энциклопедии представляют собой отд. тематич. тома многотомных универсальных энциклопедий систематич. построения.
Большинство пед. словарей создавалось отд. авторами, в то время как пед. энциклопедии, как правило, были результатом многолетнего труда коллектива педагогов, пед. обществ и пед. ин-тов.
Пед. энциклопедии нередко отражали гл. обр. идейные позиции их редакторов, имена к-рых вошли в историю педагогики (В. Рейн, Ф. Бюиссон, П. Монро и др.). В их подготовке участвовали и участвуют известные изд-ва: «Тойбнер», «Бельц», «Хирт», «Гердер» (Германия), «Кекстон», «Макмиллан», «Питман» (Великобритания), «Мак-Гроу-Хилл» (США), «Формиджини», «Вилларди» (Италия) и др.
Пед. энциклопедии и словари сформировались как особый вид пед. лит-ры в поел. четв. 18 – 1-й четв. 19 вв., причём первоначально появились энциклопедии, толковые пед. словари стали разрабатываться позже, на основе энциклопедий.
В P о с с и и первая попытка создания энциклопедии пед. идей в целях нравственного и умственного воспитания принадлежит начальнику С.-Петерб. сухопутного кадетского корпуса Ф. Ангальту (1732—94). Первое его произв. «Говорящая стена» (1790 – № 1) состояло из нравоучительных афоризмов (на рус., франц., нем. и лат. языках), к-рые он начертал для кадетов на стенах сада корпуса; продолжением служила его работа «Зал отдыха» (1791) с аналогичными
афоризмами на стенах внутри корпуса. Издатель С. Глинка выпустил в 1829 повторение издания этих афоризмов под заглавием «Иск-во учиться, прогуливаясь, или Ручная энциклопедия для воспитания». Более серьёзную попытку дать свод пед. идей впервые в алфавитно-сло-варной форме сделал П. Н. Енгалычев (1769—1829) на основе ист. примеров, цитат из произведений и т. п. В его словарях, посвящённых вопросам физич. и нравств. воспитания (1824—28 – № 2), вопросы обучения остались почти незатронутыми. В 1898—1910 родительский кружок Пед. музея военно-уч. заведений начал издание серий брошюр на отд. темы «Энциклопедии семейного воспитания» (№ 3); эта серия, составленная на основе докладов, прочитанных в кружке •педагогами, врачами и родителями, несмотря на серьёзное освещение отд. вопросов дошк. воспитания, осталась весьма неоднородной по тематике и незаконченной. Харьковское об-во распространения в народе грамотности включило в «Нар. энциклопедию науч. и прак-тич. знаний» 2 тома: т. 9 – «Философия и педагогика» (1911) и т. 10 – «Нар. образование в России» (1912); круг пед. проблем, рассмотренных в этих томах, был шире, чем в предыдущих изданиях, систематизация пед. знаний стала значительно совершеннее. В 1912 усилиями ряда деятелей культуры (Н. В. Чехов, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, M. M. Рубинштейн, Л. Б. Хавкина, E. M. Чар-нолуская и др.) была создана систематич. «Практич. шк. энциклопедия» (№ 5), направленная против шк. рутины, пропагандировавшая идеи трудовой школы.
После 1917 издана «Пед. энциклопедия» под ред. А. Г. Калашникова (систематическая, в 3 тт., 1927—29 – №6). В работе над ней приняли участие известные педагоги. Однако в её издании сказались неразработанность мн. проблем педагогики в 20-х гг. и разнохарактерность пед. взглядов авторов. АПН РСФСР подготовила 2-томный «Пед. словарь» (1960 – № 7). В 1964—68 изд-во «Сов. энциклопедия» выпустила 4-томную «Пед. энциклопедию» (№ 8). «Рос. пед. энциклопедия» в 2 томах (№ 12) представляет собой свод обобщённой совр. информации в области теории и практики образования.
Количеств, рост пед. и уч.-пе'д. лит-ры во мн. странах к кон. 18 в., значит, накопление общих теоретич. пед. сочинений (Я. А. Каменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, франц. энциклопедисты и др.) обусловили необходимость обобщения накопившегося пед. опыта в наиб, удобной для обозрения форме – трудах энциклопедич. типа. Переходной ступенью к ним были фундаментальные своды обзоров и т. п., к-рые позднее эво-люционизировали в систематич. пед. энциклопедии [нем. энциклопедии А. Вит-штока, 1865 (№ 29), А. Фогеля, 1881 (№ 30), Г. Ноля и Л. Паллата, 1928—33 (№ 36); англ. «Учительская энциклопедия», 1911—12 (№ 8), три энциклопедии в изд.
Макмиллана, 1933—39 (№ 10—12); итал. энциклопедия Э. Бренна (№ 72); Общая энциклопедия франц.воспитания, 1952- 54 (№ 107)].
Наиб, влияние на развитие энциклопедич. пед. лит-ры за рубежом оказали Германия и Франция, позже Великобритания и США. В Германии наиб, фундаментальными трудами были энциклопедии под ред. К. Шмида (№ 26) и В. Рейна (№ 32), где собран обширный фактич. материал по теории, практике и истории педагогики, много было сделано для разработки пед. терминологии. Во Франции значит, роль в издании энциклопедий играла пед. энциклопедия под ред. Ф. Бюиссона, не утратившая своего значения по сей день (№ 104). Развитие англ, и амер. энциклопедий протекало начиная с 70-х гг. 19 в. в тесной взаимосвязи авторских кадров и изд-в, эта традиция сохранилась и в настоящее время.
В числе наиб, известных амер. пед. энциклопедий следует назвать труды под ред. П. Монро (№ 92) и Г. Н. Ривлина (№ 95).
2-я пол. 20 в. характеризуется выходом большого кол-ва Э. и с. п., словарей энциклопедич. типа (общепед. и тема-тич.), что в значит, степени свойственно для Великобритании, Германии, Франции, Испании, Италии, Японии, США. Так, в Германии фактически каждые 2 года (а в отд. периоды ежегодно) выходят словари, лексиконы, справочники (нередко с быстрым переизданием). Нем. издатель энциклопедий Г. Г. Гротхоф подготовил 6 крупных пед. словарей, в США пед. энциклопедич. издания выпускали К. В. Гуд, Е. У. Смит и др.
Крупнейшей нац. пед. энциклопедией 70—80-х гг. являлась 10-томная амер. энциклопедия, изданная междунар. фирмой Макмиллана (1971 – № 100). Энциклопедия задумана как источник исчерпывающей информации по истории, философии, теоретич. проблемам пед. исследования, по уровням образования, видам и типам уч. заведений США, а также др. стран (свыше 100), в ней помещено св. 1000 словарных статей. 10-й том – справочный аппарат к энциклопедии.
Вышедшая в 1983 в Штутгарте нем. 12-томная пед. энциклопедия (№ 58) явилась итогом развития нем. пед. науки за 20 лет, обзором новейших филос. и психол. концепций обучения и воспитания, а также смежных социальных наук. Каждый том её посвящён определённой теме и имеет свой алфавит, каждая книга делится на две части: справочный материал и лексикон к нему. Каждой словарной статье предшествует резюме на трёх языках. Последний том – справочный.
В 70-х гг. активизировались изд-ва пед. энциклопедич. лит-ры стран Вост. Европы по подготовке и выпуску Э. и с. п. В Словакии в 1984 вышла первая в истории страны Словацкая пед. энциклопедия (№ 119) – крупное комплексное издание, использовавшее издат. опыт европ. стран.
618
В Венгрии вышли 4-томная энциклопедия по образованию (1976—78 – № 20), Малая однотомная энциклопедия (1986 – № 21), 11-язычный пятитомный пед. словарь (1982 – № 160).
В Польше издан Пед. словарь под ред. В. Оконя (1975 – № 87), представляющий собой ёмкую информацию о важнейших пед. течениях, системах образования и выдающихся педагогах мира (имеет переиздания).
В ГДР появилась Пед. энциклопедия в 2 частях (1963 – № 41) и Пед. словарь (1987 -№42).
Развитие междунар. связей, координация и интеграция пед. исследований, а также необходимость договариваться о пед. понятиях, потребность понимать друг друга в устной и письменной форме, многозначность и разночтение пед. терминов, взаимопроникновение терминов в разл. пед. системы подготовили основу для создания междунар. пед. энциклопедий, справочников и словарей. Появились междунар. издат. фирмы, к-рые взяли на себя долю труда в создании пед. энциклопедий (Макмиллан, Пергамон), подобные издания выходят при поддержке междунар. орг-ций по образованию (ЮНЕСКО и др.).
В 1955 на 17-й сессии Ген. конференции ЮНЕСКО было принято решение о создании Всемирного многотомного справочного издания (Мирового обзора по образованию) – свода описательной и статистич. информации по системам образования стран всех континентов и регионов, членов ЮНЕСКО. Вышло 5 томов (1958—71 – № 161), в к-рых максимально полно представлены сведения о всех системах и уровнях образования (в развитии), анализ осн. тенденций эволюции пед. науки и пед. исследований на нац. и междунар. уровнях (объём каждого тома 1400—1500 стр.).
С 70-х гг. периодически выходили тер-минологич. словари по педагогике, разработанные МБП ЮНЕСКО в целях идентификации систематизации и обработки пед. документов.
Одним из первых таких словарей, изданных в Великобритании совм. с США, можно назвать словарь Г. Пейджа и Дж. Томаса (1977 – № 162), представляющий собой практич. руководство и справочник по междунар. терминологии педагогики (от дошкольного до после-докторанского уровня – 10000 понятий). Термины приведены на языке оригинала с пояснением на англ. яз.
Итогом работы большого авт. коллектива стала вышедшая в изд-ве «Перга-мон-пресс» 10-томная Междунар. энциклопедия образования (Оксфорд, 1985 – № 165; в 1994 опубл. её 2-е изд.), содержащая хорошо документированный обзор тенденций развития пед. науки и практики, соц.-экон., культурных и др. аспектов образования, а также информацию о нац. системах образования. В подготовке издания участвовали ведущие специалисты в своих отраслях (св. 1400 статей; 160 из них дают характеристику образоват. систем). Возглавили редколлегию Т. Хюсен и профессор Гамбургского унта Т. Н. Постлетуэйт. На основе этого труда в 1988 вышла однотомная энциклопедия сравнит, педагогики и нац. систем образования с обновлёнными данными по 159 странам (№ 167).
В 70—80-х гг. изданы многотомные и однотомные междунар. энциклопедии по отд. уровням образования – 10-томная международная по высшему образованию (1977 – № 163), по всем уровням образования – составленные по региональному (Европа, Азия, Африка, Средний Восток), социально-экон. («главные» страны, «промежуточные» страны, «малые», или «младшие», страны), тема-тич. (уч. процесс) и др. признакам. Всё это свидетельствует о масштабе развития пед. науки на мировом уровне, о сформировавшемся опыте кооперативного издания энциклопедий, об острой потребности учёных и практиков иметь достоверные сведения о состоянии науки и образования в максимальном объёме.
Параллельно с энциклопедиями и словарями общепед. направления издаются спец., тематич. энциклопедии по вопросам пед. управления (№ 142), пед. технологии (№ 150), дидактики (исп. энциклопедия по прикладной дидактике, т. 1—3, 1973; № 64), техн. средствам обучения (№ 148—50), профориентации (№ 147), по смежным пед. дисциплинам – дефектологии, психологии (общей, детской, пед., возрастной, дет. психопатологии и психиатрии и т. д.).
Отечественные энциклопедии и словари педагогические
1. Ангальт Ф., Говорящая стена... (Anhalt F., La muraille parlante..., St. Petersb., 1790). Продолжение: «Зал отдыха» («La salle de recreation»), 1791; «Иск-во учиться, прогуливаясь, или Ручная энциклопедия для воспитания», М., 18292.
2. E и г. а л ы ч с в П. Н., О физич. и нравств. воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков, СПБ, 1824; его же, Словарь физич. и нравственного воспитания, ч. 1—2, СПБ, 1827; его же, Словарь добродетелей и пороков с прибавлением нек-рых достопамятных происшествий, ч. 1—2, СПБ, 1828.
3. Энциклопедия семейного воспитания, под ред. П. Каптерева, в. 1—59, СПБ, 1898—1910.
4. Нар. энциклопедия науч. и практич. знаний, т. 9—10, Хар., 1910—12; т. 9 – Философия и педагогика, 1911; т. 10 – Нар. образование в России, 1910—1912.
5. Практич. школьная энциклопедия, под ред. Н. В. Тулупова и П. М. Шеста-кова, М., 1912.
6. Пед. энциклопедия, под ред. А. Г. Калашникова, при участии М. С. Эп-штейна, т. 1—3, М., 1927—29.
7. Пед. словарь, под ред. И. А. Каирова [и др.], т. 1—2, М., 1960.
8. Пед. энциклопедия, под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова [и др.], т. 1—4, М., 1964—68.
9. Трудовое воспитание и политехн. обучение. Краткий словарь для учителя, под ред. M. H. Скаткина и В. А. Полякова, М., 1968.
10. Дефектологич. словарь, под ред. А. И. Дьячкова, M., 19702.
11. Краткий пед. словарь пропагандиста, под ред. М. И. Кондакова и А. С. Вишнякова, М., 19882.
12. Рос. пед. энциклопедия, под ред. В. В. Давыдова, т. 1—2, М., 1993—98.
Зарубежные педагогические энциклопедии и словари
Общие педагогические
энциклопедии и словари
Австрия
1. Lindner G. A., Encyklopadisches Handbuch der Erziehungskunde mit bezon-derer Berucksichtigung des Volks Schulwesens, W.-Lpz., 18843; 1891" (Л и и ден e p Г. А., Энциклопедич. справочник по педагогике, преимущественно по нар. школам).
2. Enzyklopadisches Handbuch der Erziehungskunde, hrsg von J. Loos, Bd l—2, W.-Lpz., 1906—08 (Энциклопедич. справочник по педагогике).
3. J a l k o t z у A., Kleines А-В-С der Erziehung, W., 1952 (Я л к о ц и А., Краткая азбука воспитания); см. также раздел Германия.
Аргентина
4. Enciclopedia de la educacion moderna, ed. H. Rivlin у H. Schueler, v. 1—2, B. Aires, 1956 (Энциклопедия современного воспитания, пер. амер. изд.).
5. Luzuriaga L., Diccionario de pedagogia, B. Aires, 1960 (Л у с y-p и а г. а Л., Словарь по педагогике). Болгария
6. P у с с в Л., Педагогически речник,
София, 1936 (Русев Л., Пед. словарь).
Великобритания
7. F 1 с t с h с r A. E., Sonnenschein's cyclopaedia of education, L., 1888; N. Y., 19063 (Ф л с т ч с p A. E., Пед. энциклопедия Зонненшейна). 8. The teacher's encyclopaedia of the theo-ry, method, practice, history and develop-ment of education at home and abroad, ed. by A. P. Laurie, v. 1—7, L., 1911—12; v. l—4, 19222 (Энциклопедия учителя по теории, методике, практике, истории и развитию педагогики отечественной и зарубежной).
9. Watson F., Encyclopaedia and dictionary of education, v. l—4, L.- N. Y.-Toronto, 1921—22 (У о т с о и Ф., Энциклопедия и словарь по педагогике).
10. Macmillan's teaching in practice school, ed. by E. J. S. Lay, v. 1—7, L., 1931—39 (Практика преподавания в школе, [в изд.] Макмиллана).
11. Macmillan's teaching in practice for junior schools. An encyclopaedia of teaching, ed. by E. J. S. Lay, v. 1—8, L., 1938 (Практика преподавания в школах младшей ступени, [в изд.] Макмиллана).
12. Macmillan's teaching in practice for seniors. An encyclopaedia of modern me-
619
thods of teaching, ed. by E. J. S. Lay, v. l- 8, L., 1938 (Практика преподавания в школах ст. ступени, [в изд.] Макмиллана).
13. Barnard H. С. and Lauwe-г у s J. A., A handbook of British educa-tional terms, L., 1963 (Барнард X. K. и Лоуэрис Дж. А., Справочник британских пед. терминов).
14. Blond's encyclopaedia of education, ed. by E. Blishen, L., 1969 (Пед. энциклопедия).
15. R o w n t r с е D., A dictionary of education, L., 1981 (P а у и т р и Д., Пед. словарь).
16. A dictionary of education, ed. by P. J. Hills, L., 1982 (Пед. словарь).
17. Barrow R., Milburn G., A ctitical dictionary of educational concepts: an appraisal of sei. ideas. a. iss. in educational theory a. practice, Brighton (Sussex), 1986 (Барроу Р., Ми лбу рн Г., Критич. словарь пед. концепций: оценка теорий и проблем в пед. теории и практи-ке).
Венгрия
18. Ко r o sie s H., S z ab б L., Az elemi nepoktatas enciklopediaja, kot. l—3, Bdpst, 1911—15 (К ё p ё III и X., С а б о Л., Энциклопедия нач. обучения, т. 1- 3).
19. Magyar pedagogial lexikon, szerk. F. Kemeny, kot. 1—2, Bdpst, 1932—34 (Венгерский пед. словарь).
20. Pedagogial Lexikon, kot. l—4, Bdpst, 1976—78 (Пед. словарь). 21. Zsambeki L., Magyar muvelode-storteneti kislexikon, Bdpst, 1986 (Ш а м-б с к и Л., История нар. образования в Венгрии. Малая энциклопедия).
Германия
22. Reuter D., Padagogisches Realle-xicon, oder Repertorium fur Erziehungsund Unterrichtskunde und ihre Literatur, Nurnberg, 1811 (Рейтер Д., Пед. Энциклопедич. словарь, или Справочник по воспитанию и обучению).
23. Encyclopadisch-padagogisches Lexi-con, oder Vollstandiges alphabetisch geordnetes Hand- und Hilfsbuch der Padagogik und Didaktik, bearb. und hrsg. von J. G. E. Worle, Heilbronn, 1835 (Энциклопедич. пед. словарь, или Полный справочник и пособие по педагогике и дидактике).
24. Universal-Lexicon der Erziehungs- und Unterrichtslehre, hrsg. von M. C. Munch, Bd 1—3, Augsburg, 1841—42; 18442; 1859—603 (Универсальный энциклопе-дич. словарь по воспитанию и обучению).
25. Padagogische Real-Encyclopadie, oder Encyclopadisches Worterbuch des Erziehungs- und Unterrichtswesens und seiner Geschichte..., red. K. G. Hergang, Bd l- 2, Grimma, 1840—47; 1851—522 (Пед. Энциклопедич. словарь, или Энциклопедич. словарь по воспитанию и обучению и их истории).
26. Encyclopadie des gesamten Erziehungsund Unterrichtswesens, Bd l—10, Gotha- Lpz., 1859—75; 1876—872 (Энциклопедия по всем вопросам воспитания и обучения).
27. Encyclopadie der Padagogik vom gegenwartigen Standpunkte der Wissenschaft, Bd l—2, Lpz., 1860 (Энциклопедия по педагогике с точки зрения совр. науки).
28. Real-encyclopadie des Erziehungs- und Unterrichtswesens nach katholischen Princi-pien, bearb. und hrsg. von H. Rolfus und A. Pfister, Bd 1—4, Mainz, 1863—66; Bd 1—4 und Erg. Bd, 1871—74; 18842 (Энциклопедии, словарь по воспитанию и обучению на основе католич. принципов).
29. W i 11 s t о с k A., Encyklopadie der Padagogik im Grundri?, Hdlb., 1865 (Витшток А., Энциклопедия по педагогике в кратком изложении).
30. V o g e l A., Systematische Encyklopadie der Padagogik, Eisenach, 1881 (Ф o-г с л А., Систематич. энциклопедия по педагогике).
31. Sander F., Lexikon der Padagogik. Handbuch fur Lehrer und Erzieher, Lpz., 1883; Breslau, 18892 (3 а и д с р Ф., Энциклопедич. словарь по педагогике).
32. Encyklopadisches Handbuch der Padagogik, hrsg. von W. Rein, Bd l—7, Langen-salza, 1895—99; Bd 1—10, 1903-И2 (Энциклопедический словарь по педагоги-ке).
33. Lexikon der Padagogik, hrsg. von E. M. Roloff, Bd l—5, Freiburg im Breisgau, 1913—17; 192l2 (Энциклопедич. словарь по педагогике).
34. Handworterbuch des Volksschulwesens, hrsg. von E. Clausnitzer, L. Grimm, A. Sachse, R. Schubert, Lpz.-B., 1920 (Настольный словарь по нар. образованию).
35. Padagogische Lexikon in Verbindung mit der Gesellschaft fur evangelische Padagogik und unter Mitwirkung Zahlreicher, Fachmanner, hrsg. von H. Schwartz, Bd l- 4, Bielefeld-Lpz., 1928—31 (Пед. энци-клопедич. словарь).
36. Handbuch der Padagogik, hrsg. von H. Nohl und L. Pallat, Bd l—5, Namenverzeichnis und Sachverzeichnis zu Bd l—5, B.-Lpz.-Langensalza, 1928—33 (Справочник по педагогике).
37. Lexikon der Padagogik der Gegenwart, hrsg. J. Spieler, Bd l—2, Freiburg im Breisgau, 1930—32 (Энциклопедич. словарь по совр. педагогике).
38. Handworterbuch des deutschen Volksbildungswesens, hrsg. von H. Becker, G. A. Narciss, R. Mirbt, Lfg. l—2, Breslau, 1932 (Настольный словарь по нем. нар. образованию).
39. Hehlmann W., Padagogisches Worterbuch, Lpz., 1931 (X с л м а и В., Пед. словарь).
40. Kleine padagogische Encyklopadie, hrsg. von H. Frankiewicz, B., 1960 (Малая пед. энциклопедия).
41. Padagogische Enzyklopadie, hrsg. H. Frankiewicz [u. a.], Bd 1—2, B., 1963 (Пед. энциклопедия).
42. Padagogisches Worterbuch, hrsg. von H.-J. Laabs [u. а.], В., 1987 (Пед. словарь).
43. W e i g l F., H e r m a n n E., Padagogisches Fachworterbuch, Donauworth, 1952 (Вейгль Ф., Герман Э., Пед. словарь).
44. Lexikon der Padagogik, Bd l—4, Freiburg, 1952—55, Erg.-Bd, 1964 (Энциклопедич. словарь по педагогике).
45. Padagogisches Lexikon, hrsg. von H.-H. Groothoff, M. Stallman, Stuttgart, 1961 (Пед. Энциклопедич. словарь).
46. Das Gro?e Lexikon fur Eltern und Erzieher, hrsg. von V. Neubauer, A. Neubauer, Fr. / M.-Innsbruck, 1962 (Большой Энциклопедич. словарь для родителей и воспитателей).
47. H e h l m a n n W., Worterbuch der Padagogik, Stuttgart, 19575, 19647 (X e л —м а и В., Пед. словарь).
48. Padagogik (A-Z), hrsg. von H.-H. Groothoff unter Mitw. von E. Reimers, Fr. / M.-Hamb., [1964], 1969, 1971 (Словарь-справочник по педагогике).
49. Handbuch padagogischer Grundbegriffe, hrsg. von J. Speck, G. Wehle, Bd 1—2, Munch., 1970 (Справочник основных пед. понятий).
50. Padagogisches Lexikon, hrsg. von V. Horney [u. a.], Bd 1—2, Gutersloh, 1970 (Энциклопедич. словарь по педагогике).
51. Neues padagogisches Lexikon, hrsg. von H.-H. Groothoff, M. Stallman, Stuttgart-B., 1971 (Новый Энциклопедич. словарь по педагогике).
52. Padagogik aktuelle. Lexikon padagogischer Schlagworte und Begriffe, hrsg. von G. Wehle, Bd 1—3, Munch., 1973 (Актуальная педагогика: Энциклопедич. пед. словарь ключевых слов и понятий).
53. Grundbegriffe der padagogischen Fachsprache. Begriffe zweisprachig deutsch-englisch, hrsg. H.-J. Ipfling unter Mitarb. P. Jung [u. a.], Munch., 1974 (Основные понятия пед. языка. Понятия на нем. и англ. яз.).
54. Handlexikon zur Erziehungswissenschaft, hrsg. von L. Roth, Munch., 1976 (Настольный Энциклопедич. словарь по теории воспитания).
55. Herder Lexikon: Padagogik, Freiburg – [u. а.], 19762 (Педагогика. Энциклопедич. словарь).
56. Handworterbuch der Erwachsenenbildung, I. Wirth, hrsg. unter Mitarb. H.-H. Groothoff, Paderborn, 1978 (Настольный словарь по образованию взрослых).
57. К о с k Р., О 11 H., Worterbuch fur Erziehung und Unterricht. 2300 Begriffe aus den Bereichen Padagogik, Didaktik, Psychologie... fur Eltern u. Erzieher, Lehrer aller Schulalten..., Donauworth, 19792 (Кок П., Отт Г., Словарь по обучению и воспитанию. 2300 понятий из области педагогики, психологии...).
58. Enzyklopadie Erziehungswissenschaft: Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bd und einem Reg., hrsg. von D. Lenzen unter Mitarbeit von A. Schrunder, Stuttgart, 1983 (Энциклопедия. Наука о воспитании).
№ 40—42 – издания, вышедшие в ГДР; № 43—58 – издания, вышедшие в ФРГ. Дания
59. Leksikon for opdragere Paedagogisk-psykologisk-social handbos, Bd l—2, Kbh., 1953 (Энциклопедич. словарь для воспитателя).
620
Израиль
60. Энциклопедия хинухит. Оцер и иедиот ал хахинук б'ам Израэл увумот бахамиша эрахим..., M. M. Buber, т. 2, Иерусалим, 1959 (Пед. энциклопедия. Сб. сведений по вопросам педагогики у евреев и др. народов).
61. Educational encyclopedia. Thesaurus of Jewish and general education, ed. M. M. Buber, H. Y. Ormian [a. o.], v. l—4, Jerusalem, 1959—64 (Пед. энциклопедия. Тезаурус по образованию евреев и др. народов).
Испания
62. Enciclopedia manual de pedagogia у ciencias auxiliares, Barcelona, 1924 (Энциклопедич. справочник по педагогике и вспомогательным дисциплинам).
63. Diccionario de pedagogia, v. l—2, Barcelona, 1970 (Пед. словарь).
64. Enciclopedia de didactica aplicada, Dir. por A. Maillo, v. l—3, Barcelona, 1973 (Энциклопедия прикладной дидактики).
65. Diccionario de pedagogia Labor, v. l- 2, Barcelona, 19702 (Словарь по педагоги-ке).
66. F e r n a n d e z R., Diccionariopeda-gogico, Caracas, 19744 (Фернандес Р., Пед. словарь).
67. Diccionario de las ciencias de la educa-cion, v. l—2, Madrid, 1984 (Словарь по пед. наукам).
Италия
68. Martinazzoli A., Creda-r o L., Dizionario illustrato di pedagogia, v. 1—3, Mil., 1884—99; v. 1—3, 19052 (Мартинаццоли А., К p e-даро Л., Иллюстриров. словарь по педагогике).
69. Ferrero M., Piccolo dizionario di pedagogia didattica e storia della pedagogia, Mil., 19152; 19233 (Ф e p p e p o M., Краткий словарь по педагогике, дидактике и истории педагогики).
70. Dizionario delle scienze pedagogiche, v. l—2, Mil., 1929 (Словарь пед. науки).
71. Pedagogia. [Enciclopedia delle enciclo-pedie], Roma, 1931 (Педагогика. Энциклопедия энциклопедий).
72. Brenna E., Enciclopedia dei mae-stri, Mil., 19352, v. 1—7, 19393; v. 1—6, Suppl., 1946" (Б p e и н а Е., Учительская энциклопедия).
73. С o p p o L., Piccolo dizionario di pedagogia, Mil., 1954 (K o n n o JL, Краткий словарь по педагогике).
74. P r e v i a t o P. L., Piccolo dizionario di scienze pedagogiche, Rovigo, 1954 (П p e в и а т о П. Л., Краткий словарь по пед. наукам).
75. L a m a n n a E. Р., G o r e 11 i M., Dizionario di pedagogia, psicologia, storia dell' educazione, Firenze, 1959 (Л a-манна Э. П., Горетти М., Словарь по педагогике, психологии и истории образования).
76. G a 11 u с с i o A., Dizionario dei ter-mini filosofici e pedagogici, Napoli, 1964 (Галлуччо А., Словарь филос. и пед. терминов).
77. Z a n o b i n i L., V e t r i n i T., Dizionarico della publica istruzione. Legi-
slazione e pratica amministrativa sulla istru-zione secondaria, Mil., 19702 (С а и o-бини Л.,Ветрини Т., Словарь по гос. образованию. Законодательство и практика руководства средним образованием).
78. S t r a n i e r o G., Enciclopedia sto-rica della pedagogia, Mil., 1980 (Страньеро Г., Энциклопедия по истории педагогики).
Китай
79. Джунго цзяоюй цидянь, Шанхай, 1928, 1940 (Китайский пед. словарь).
80. Цзяоюй дацишу, Шанхай, 1931, 19342 (Большая энциклопедия по образованию).
81. Тан Ен-мэй и Чжень Си-Чу. Т'an Jen-mei and Chen Hsi-chu. Dictionary of educa-tional and psychological terms, Saowu, 1945 (Словарь пед. и психол. терминов).
82. Чжунго да байкэ цюаньшу, т. 1—7, Пекин, 1985 (Большая кит. энциклопедия, т. 7 – Педагогика). Польша
83. Encyklopedja wychowawcza, pod red. J. T. Lubomirskiego, E. Stawiskiego, S. Przystanskiego, J. K. Plebanskiego, t. l—9, Warsz., 1881—1922 (Энциклопедия воспитания).
84. K i e r s k i F., Podr?czna encyklope-dja pedagogiczna, t. l—2, Lwow, 1923—25 (K e p с к и и Ф., Настольная пед. энциклопедия).
85. Encyklopedja wychowania, red. L. Lempicki, t. 1—3, Warsz., 1933—39 (Энциклопедия воспитания).
86. K r 6 l i n s k i K., Podre. czny lekzy-kon pedagogiczny, Poznan, 1933—35 (Крулиньский К., Настольная пед. энциклопедия).
87. O k о и W., Slownik pedagogiczny, Warsz., 1975, 1981, 1987 (О к о и В., Пед. словарь).
88. Maly slownik pedagogiki pracy, pod red. T. Nowackiego, Z. Wiatrowskiego, cz. l—4, Warsz., 1977 (Краткий словарь проф. педагогики).
Румыния
89. Dictionar de pedagogia contemporana, Buc., 1909 (Словарь совр. педагогики).
90. Dictionar de pedagogie, Buc., 1979 (Пед. словарь).
США
91. The cyclopedia of education. A dictio-nary of information for the use of teachers, school officers, parents and others, ed. by H. Kiddle and A. J. Sehern. N. Y.-L., 1877 (Энциклопедия по педагогике). 92. Cyclopedia of education, ed. by P. Monroe, v. 1—5, N. Y., 1911—13, 1925, 1926—28 (Энциклопедия по педагогике).
93. Encyclopedia of education research, ed. by W. S. Monroe, N. Y., 1941,19502,19562, by Ch. W. Harris..., I9603 (Энциклопедия пед. исследований).
94. Encyclopedia of child guidance, ed. by R. B. Winn, N. Y., 1943 (Энциклопедия по руководству дет. воспитанием).
95. Encyclopedia of modern education, ed. H. N. Rivlin, assoc. ed. H. Schueler, N. Y., 1943, 19482 (Энциклопедия совр. педагогики).
96. D e w e у J., Dictionary of education, ed. by R. B. Winn, N. Y., 1959 (Дьюи Д ж., Пед. словарь).
97. Dictionary of education, prep.-under the auspices of Phi Delta Kappa, C. V. Good, N. Y., 1945, N. Y.-Toronto-L., 19592; N. Y., 1973 (Пед. словарь).
98. Smith E. W. a. o., The educator's encyclopedia, Englewood Cliffs (№. J.) – Prentice-Hall, 1961, 1966, 1967 (Смит E. У. и др., Энциклопедия педагога).
99. Encyclopedia of education, ed. by E. Blishen, N. Y., 1970 (Пед. энциклопедия).
100. The encyclopedia of education, red. Lee C. Deighton, ed. – in chief, v. l—10, N. Y., 1971 (Пед. энциклопедия). Франция
101. Morard T. V., Dictionnaire general usuel et classique d'education, d'in-struction et d'enseignement, ou PArt de s'instruire soi-meme et d'enseigner les autres, P., 1836 (M o p a p T. В., Общеупотребительный и уч.словарь по воспитанию и обучению, или Иск-во самообразования и обучения других).
102. Raymond D., Dictionnaire de l'education publique et privee, Petit – Montrouge, 1853 (P а и м о и Д., Словарь по гос. и частному образованию).
103. Dictionnaire universel d'education et d'enseignement, red. par E. M. Campag-ne, Bordeaux, 1869; 1873 (Универсальный словарь по воспитанию и обучению).
104. Dictionnaire de pedagogie et d'instru-ction primaire, publ. sous la dir. de F. Buis-son, pt. l (t. 1—2), pt. 2 (t. 1—2), t. 2 suppl, P., 1878—87; 2 tir., 1887—88 (Словарь по педагогике и нач. образованию).
105. Nouveau dictionnaire de pedagogie et rinstruction primaire, Sous la dir. de F. Buisson, P., 1911 (Новый словарь по педагогике и нач. образованию).
106. В о u g i e r С., Education et instru-ction, в кн.: Encyclopedie franc. aise, v. 15, P., 1939 (Б у ж e К., Воспитание и обучение, в кн.: Франц. энциклопедия, т. 15).
107. Encyclopedie generale de l'education francaise, t. l—4, P., 1952—54 (Общая энциклопедия франц. воспитания).
108. Encyclopedie pratique de l'education en France, P., 1960 (Практич. энциклопедия по воспитанию во Франции).
109. F o u l q u i e Р., Dictionnaire de la langue pedagogique, P., 1971 (Ф у л к с П., Словарь пед. языка).
110. Hotyat F., Delepine-Messe D., Dictionnaire encyclopedique de pedagogie moderne. A l'usage des ense-ignants, des educateurs et des parents, P., Bruxelles, 1973 (Энциклопедич. словарь совр. педагогики).
111. Laeng M., Vocabulaire de pedagogie moderne, P., 1974 (Л а и г. М., Словарь совр. педагогики).
112. M i а 1 a r e t C., Vocabulaire de l'education: Education et sciences de l'education, P., 1979 (Миаларе Г., Пед. словарь: Педагогика и пед. науки). Чехословакия
113. Pech O., Pfiruoni slovnik pedagogi-cny: Pro akolskou a uoitelskou praxi, Praha,
621
1937 (П e X О., Настольный пед. словарь).
114. Tvoriva akola: Slovnik nekteruch vyrasy Casto uzivanych v dneani pedago-gicke literature, Brno, 1938 (Словарь нек-рых терминов, часто употребляемых в совр. пед. лит-ре).
115. Slovnik moderni pedagogiky, Uspo-rad. S. Vrana za spoluprace V. Pffhody a C. Kohoutka, Brno, 1948 (Словарь совр. педагогики).
116. Pedagogicka encyclopedie, red. O.
Chlup, J. Kubalek, J. Uber, dl 1—3, Praha,
1938—40 (Пед. энциклопедия).
117. С e с e t k a J., Pfiruony pedagogicky
lexikon, dl l—2, Turoiansky svaty Martin,
1943 (Чечетка Ю., Настольный пед.
энциклопедич. словарь).
118. Pedagogicky slovnik, dl l—2, Praha,
1965—67 (Пед. словарь).
119. Pedagogicka encyclopedia Slovenska, zv. l—2, Bratislava, 1984 (Словацкая пед. энциклопедия).
Швейцария
120. L a r g i a d e r A. P h., Handbuch der Padagogik, Tl. 1—4, Z., 1883—85 (Л a p ж и а д с p A. Ф., Справочник по педагогике).
121. Lexikon der Padagogik, Bd 1—3, Bern, 1950—52 (Энциклопедич. словарь по педагогике).
122. Hanselmann H., Eltern-Lexikon. Erste Hilfe in Erziehungssorgen und Schulnoten, Z., 1956 (Ханзельман Г., Энциклопедич. словарь для родителей).
Швеция
123. Psykologisk-pedagogisk uppslagsbok, bd 1—3, Stockh., 1943—46, bd 1—3, suppl.-och reg.-bd, 19562 (Психолого-пед. справочник).
Югославия
124. Enciklopedijski rjecnik pedagogije, Urec. D. Frankovico. a., Zagreb, 1963 (Энциклопедич. словарь по педагогике, ред. Д. Франкович и др.).
125. Педагогики речник, гл. ред. Р. Тео-досип, кн. 1—2, Београд, 1967 (Пед. словарь).
Япония
126. Синохара С., Пед. словарь, Токио, 1935; то же, Токио, 19532.
127. Справочник (систематич. энциклопедия) по изучению нар. образования, Токио, 1954.
128. Энциклопедия педагогики, сост. Тоёсава Нобору и др., Токио, 1954.
129. Словарь по вопросам образования, под ред. Окабэ Ятаро (Кё ику хэкка дзи-тэн), Токио, 1955.
130. Кобояси Сумиэ, Словарь по вопросам образования (Кё ику хякка дзи-гэн), Токио, 1957.
131. Пед. словарь, Киото, 1960.
132. Словарь-справочник по педагогике (Кёикугаку сёдуитэн), Токио, 1974. № 126—132 – изд. на япон. яз.
Специальные педагогические энциклопедии и словари
133. Enzyklopadisches Handbuch der Schulhygiene unter Mitarb. von F. W.
Busing [u. a.], Hrsg. von R. Wehmer, Abt. l—2, Lpz.-Wena, 1903—04 (Энциклопе-дич. словарь по школьной гигиене).
134. Seeling O., Franzmeyer H., Heilpadagogisches Taschenworterbuch, Halle/S., 1926 (3 e л и и г. О., Франц-мейер Г., Карманный врачебно-пед. словарь).
135. Enzyklopadisches Handbuch des Kinderschutzes und der Jugendfursorge, Hrsg. von L. Clostermann, Th. Heller, R. Stepha-ni, Lpz., 19302 (Энциклопедия, словарь по охране детей и попечению юношества).
136. Schloen H., Wolff M., Worterbuch der Arbeitserziehung, Langensalza, 1930, B.-Lpz., 1931 (Шлён Г., Вольф М., Словарь по трудовому воспитанию).
137. Dictionary of psychology, ed. by H. C. Warren, Boston-N. Y.-[a. o.], 1934 (Словарь по психологии).
138. Encyclopedia of vocational guidance, ed. by O. J. Kaplan, v. 1—2, N. Y., 1948 (Энциклопедия по проф. ориентации).
139. Wefelmeyer R., Wefelme-y e r H., Lexikon der Berufsausbildung und Berufserziehung, Wiesbaden, 1959 (Вефельмейер Р., Вефель-мейер Г., Энциклопедия, словарь по проф. образованию и воспитанию).
140. H u i s m a n D., Encyclopedie de la Psychologie, t. l—2, P., 1962 (X и с м а и Д., Энциклопедия по психологии).
141. Drever J.,A dictionary of psychology, Baltimore, 1963 (Д p e в e p Д ж., Словарь по психологии).
142. Di Martini L, Enciclopedia della gestione della scuola, Mil., 1977 ( Д и Мартини И., Энциклопедия по школьному управлению).
143. Hyhlik F., Nakonecny M., Mala encyklopedie soucasne psychologie, Praha, 19772 ( X и л и к Ф., Наконечный М., Малая энциклопедия совр. психологии).
144. L'encyclopedie des parents modernes, Р., 1965 (Энциклопедия совр. родителей).
145. Kelly L. J., Vergason G. A., Dictionary of special education and rehabilitation, Denver (Colo), 1978 (K e л л и Л. Дж., В e p г. а с о и Г. А., Словарь спец. педагогики и реабилитации).
146. Encyclopedia oswiaty i kultury doro-slych, pod red. K. Wojciechowskiego, Wroclaw, 1986 (Энциклопедия образования и культуры взрослых).
147. Encyclopedie guide for Professionals in elementary education, ed. by R. E. Phillips, Lanham-[e. a.], 1986 (Энциклопедия, руководство по профессиям в нач. школе).
148. The encyclopedia of educational media Communications and technology, ed. by D. Unwin, R. McAleese, L., 1978 (Энциклопедия пед. технологии и средств коммуникации).
149. Enzyklopadie der Psychologie: Themenbereich В, С, D, Hrsg. C. F. Graumann [u. a.], Gottingen-[e. a.], 1983 (Психол. энциклопедия).
150. Dictionary of instructional technology, Compl. by H. Ellington, D. Harris [a. u.],
L.-N. Y., 1986 (Словарь уч. технологии).
151. Handworterbuch der Schulpadagogik, hrsg. von W. S. Nicklis [u. a.], Bad Heilbrunn, 1975 (Словарь школьной педагогики).
152. Frohlich W. D., D r e v e r J., DTV-Worterbuch zur Psychologie, Munch., 1978" (Ф p о л и х В. Д., Д p e-вер Дж., Словарь по психологии).
153. Worterbuch der. Weiterbildung, hrsg. von G. Dahm [u. a.], Munch., 1980 (Словарь по образованию взрослых и повышению квалификации).
154. Defektologicky stovnik, Praha, 1984 (Дефектология, словарь).
155. Stownik pedagogiki pracy, Wroctew, 1986 (Словарь проф. педагогики).
Языковые педагогические словари
156. S a i n t-J e a n A., Glossary of terms in school administration (English-French), Toronto, 1957 [Сейнт-Джин А., Словарь терминов школьного руководства (англо-французский)].
157. Sekaninova E., Rusko-sloven-sky pedagogicky' slovnik pre L'KR, Brat., 1958 (Секанинова Э., Рус.-словац. пед. словарь для нар. курсов рус. яз.).
158. Bo L. Praktiskoppslagsbokforpeda-gogikk og psykologi: Med engelsk-norsk ordliste, Oslo, 1975 (Б о И., Практия, англо-норв. словарь по педагогике и психологии).
159. Krysiak В., Podr?czny stownik pedagogiki pracy (№iemiecko-polski i pol-sko-niemiecki), Warsz., 1981 (K p ы с я к Б., Настольный словарь по проф. педагогике (немецко-польский и польско-немецкий).
160. Tizenegy nyelvi pedagogiai szotar, kot. 1—5, Bdpst, 1982 (Одиннадцатиязычный пед. словарь).
Международные педагоги-яеские энциклопедии, спра-вояники, словари, тезаурусы
161. World survey of education, v. l—5, P., 1955—71 (Всемирный обзор образования).
162. Page G. Т., Thomas J. В., International dictionary of education, L.- N. Y., 1977 (П e и д ж Г. Т., Томас Д ж. Б., Междунар. словарь по педагогике).
163. The international encyclopedia of higher education, v. l—10, ed. in chief A. S. Knowles, S. F. -[a. o.], 1977 (Междунар. энциклопедия по высш. образованию).
164. International handbook of educational Systems, v. l—3, ed. by J. Cameron, B. Holmes [a. o.], Chichester-N. Y.-Toronto, 1983 (Междунар. справочник систем образования).
165. The international encyclopedia of education: Research a. studies, ed. in-chief T. Husen, T. N. Postlethwaite, v. 1—10, Oxf.-[a. o.], 1985 (Междунар. энциклопедия образования: исследования).
166. The international encyclopedia of
622
teaching and teacher education, ed. by M. J. Dunkin, Sydney, 1987 (Междунар. энциклопедия уя, процесса и подготовки учителя).
167. The encyclopedia of comparative education and national Systems of education, ed. by T. Neville Postlethwaite, Oxf.-[a. o.], 1988 (Энциклопедия сравнительной педагогики и нац. систем образования).
168. World education encyclopedia, ed. by G. Th. Kurian, v. 1—3, N. Y.-Oxf., 1988 (Междунар. пед. энциклопедия).
169. The UNESCO: IBE. Education the-saurus, P. – Genewa, 1974, 1975, 1984 (ЮНЕСКО, МБП. Пед. тезаурус).
170. Terminology: UNESCO: IBE education thesaurus. A faceted list of terms for indexing and retrieving documents and data in the field of educ. with French and Spanich equivalents, P., 1978 (Терминология. ЮНЕСКО, МБП. Пед. тезаурус. Пере-яень терминов для индексации и обработки документов и данных в области педагогики с франц. и исп. эквивалентами).
171. International who's who in education, ed. by E. Kay, Camb., 1981 (Междунар. справочник «Кто есть кто в педагогике»).
172. Glossary of educational technology terms, prep. by the Div. of education. scien-ces, contents a. methods of educat. UNESCO for IBE, P., 1986 (Глоссарий терминов по технологии образования).
173. International directory of education associations, P., 1959 (Междунар. справочник по пед. ассоциациям).

П. К. Колмаков, Т. В. Тимонова.

ЭПЁ (Ёрёе) Шарль Мишель де (12.11.1712, Версаль, – 23.12.1789, Париж), франц. сурдопедагог. Полуяил богословское и юрид. образование. За отказ подписать клятву католич. священника был отлучён от церкви и потерял право занимать должность священнослужителя. Долгое время занимался юриспруденцией. Началом пед. деятельности принято считать 1760.
Первоначально обучал двух глухих девочек. При этом опирался на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, к-рая была выдвинута Д. Дидро и развита им в письмах о глухонемых и слепых, а также на принцип при-родосообразности в педагогике Я. А. Каменского. В практике обучения Э. применял жесты, к-рыми девочки пользовались при общении между собой. Успехи в обучении глухих воспитанниц побудили Э. открыть (1770) в собств. доме в Париже уяще (ин-т) – первое в мире спец. уя, заведение для глухих. Занятия проводились бесплатно с небольшими группами детей; самых бедных учащихся Э. обеспенивал средствами к существованию. Своей целью Э. ставил дать глухим ученикам умственное и нравств. воспитание. Для достижения этой цели он разработал систему обучения (т. н. мимич. метод), основанную на использовании жестикуляторно-мимич. речи как средства познания и общения глухих. Э. считал, что единств, средство
вернуть глухих обществу – «научить их слышать глазами и говорить голосом». Нач. период обучения по мимич. методу (накопление словаря) проходил успешно, но изучение грамматич. строя франц. яз. и перевод с языка жестов на словесный и обратно вызывали ряд затруднений. Э. пытался разрешить их посредством механич. включения условных жестов, обозначающих грамматич. и синтаксич. категории.
Свои взгляды на роль жестовой, письменной и устной речи в обучении глухих Э. изложил в кн. «Обучение глухонемых посредством метод, знаков» (1776) и «Истинный способ обучения глухонемых, подтверждённый опытом» (1784), а также в полемич. письмах к С. Гейнике.
В 1789 ин-т Э. был признан в качестве нац. учреждения. В нём получило сурдр-пед. подготовку значит, число учителей, к-рые впоследствии внедрили метод Э. в практику обучения глухих в разных странах. Система метод, знаков – мимич. метод – оказалась достаточно действенной, хотя со временем претерпела ряд преобразований.
Лит.: Красновский А. А., Из истории методов обучения глухонемых (Переписка между Де Л'Эпе и Гейнике), «Изв. АПН РСФСР», 1947, в. 9; Дьячков А. И., Системы обучения глухих детей, М., 1961; Басова А. Г., Егоров С. Ф., История сурдопедагогики, М., 1984, гл. 5; S a v i 6 L., Zivot i delo Sarla Misela de l'Epea, Beograd, 1962. С. С. Степанов.

ЭПШТЕЙН Давид Аркадьевич [28.3(9.4). 1898, г. Белосток, ныне в Польше, – 2.2.1985, Москва], педагог, химик-методист, акад. АПН СССР (1968; акад. АПН РСФСР с 1959), проф. (1933), дер техн. наук (1942). Окончил хим. ф-т МВТУ (1922). Пед. деятельность начал в 1920 преподавателем рабфака им. Покровского при 1-м МГУ; в 1925—27 работал в Главпрофобре Наркомпроса РСФСР; с 1930 преподавал в МВТУ, с 1932 – в Воен. академии хим. защиты; с 1951 в системе АПН РСФСР (с 1966 АПН СССР): чл. През. (с 1957), сотрудник Ин-та методов обучения (1951—59), НИИ производств, обучения (1965—66), НИИ СиМО (с 1967, с 1975 зав. лабораторией политехн. образования при изучении основ наук).
В 30-х – нач. 50-х гг. разрабатывал теоретич. основы хим. технологии, химии и технологии связанного азота. Автор уч. пособий для студентов технол. вузов и ун-тов (в соавторстве): «Химия и технология связанного азота» (1934), «Общая хим. технология» (1952). Начиная с 50-х гг. исследовал проблемы политехн. образования, трудового обучения, дифференциации обучения в ср. обще-образоват. школе, совершенствования содержания и методики преподавания шк. курса химии. Автор стабильных учебников для ср. школы (совм. с Ю. В. Ходаковым и П. А. Глориозовым): «Не-органич. химия. Учебник для 7—8 кл.», 1983; то же для 9-х кл., 1984), а также книг для учителей, наглядных и метод, пособий, программ трудовых практикумов по химии и др. Чл. редакц.-издат. со-
ветов гл. редакций «Детской энциклопедии», «Химической энциклопедии» и др.
Соч.: Основы хим. технологии. Книга для учителей, М., 1957; Наглядные пособия по хим. произ-вам, M., 19652; Связь обучения с трудом в ср. школе с дифференциров. обучением, М., 1962 (соавт.); Пед. основы трудового обучения в общеобразоват. школе, М., 1968 (соавт.); Преподавание неорганич. химии в ср. школе, M., 19752 (соавт.); Химия в пром-сти. Уч. пособие, M., 19833; Справочник по химии. Пособие для учащихся, M., 19784 (соавт.).
Лит.: Неймарк А., Юбилейное чествование проф. Д. А. Эпштейна, XIII, 1968, № 4; Юбилей Д. А. Эпштейна, там же, 1978, № 2; Юбилей ученого, СП, 1978, № 3.
А. А. Каверина.

ЭРАЗМ РОТТЕРДАМСКИЙ, Д с з и д е-р и и (Erasmus Roterodamus, Desiderius), псевд. Герхарда Герхардса (Gerchard Gerhards) (28.10.1469, Роттердам, – 12.7.1536, Базель), учёный, писатель, богослов, крупнейший представитель христианского гуманизма. В своих многочисл. трудах стремился синтезировать культурные традиции антич. древности и раннего христианства. В богословии избегал догматич. дискуссий, характерных для его времени, стремился толковать Писание в ист. и нравств.-аллего-рич. смысле. Осуществил первопечатное издание Нового завета (1517) с обширным комментарием и новым лат. переводом (1519), исправившим многочисл. ошибки принятого в католич. церкви текста (Вульгаты). Это издание стало важным шагом на пути к Реформации, к-рую Э. Р., однако, не принял. Он отвергал радикализм М. Лютера, с к-рым активно полемизировал (трактат «О свободе воли», 1524).
Известнейшее из произведений Э. Р. – шутливая декламация «Похвала Глупости» (написана в 1509, впервые напечатана в 1511 в Париже; лучшее критич. изд. 1898; рус. пер. 1840, 1960). Это своеобразный свод взглядов автора по всем вопросам человеческого существования, покоящийся на двух важнейших для мироощущения Э. Р. тезисах: парадоксальная двойственность всех явлений бытия и пагубность любого эксцесса, одержимости, интеллектуальной осле-плённости. Сущность учения Э. Р. – свобода и ясность духа, миролюбие, воздержанность, здравый смысл, образованность, простота. Идеи Э. Р. получили признание многих наиб, просвещённых людей его эпохи, в частности Т. Мора, с к-рым был связан и личной дружбой.
С 1495 Э. Р. вёл пед. деятельность как
623
преподаватель латыни и риторики; мн. годы был проф. Кембриджского ун-та. Создал ряд произведений, первоначально предназначавшихся для его собственных учеников и впоследствии многократно переизданных в качестве популярных учебников. В соч. «О двойном изобилии слов и предметов» рассматривались начала риторики, грамматики, стилистики и латыни; «Как писать письма» – всеобъемлющее руководство по эпистолярному жанру; «О правильном произношении лат. и греч. речи» – своеобразный опыт сравнит, филологии. К сочинениям, написанным в целях обучения риторике, относятся «Сравнения и уподобления», составленные из фрагментов произведений греч. и лат. античных авторов, а также «Цицеронианец» – диалог о проблеме лит. стиля как отражения изменяющейся культуры.
Э. Р. принадлежит также ряд пед. трудов – «План учения» (1512), «Воспитание христианина» (1514), «О достойном воспитании детей» (1529) и др. Трактат Э. Р. «О приличии детских нравов» (1530) – первое зап.-европ. сочинение о физич. и нравств. воспитании детей раннего возраста. Переложение этого трактата (первый рус. перевод произведений Э. Р.), известное под назв. «Гражданство обычаев детских», появилось в 60-х гг. 17 в. и положило начало особому жанру в рус. лит-ре.
В пед. трудах Э. Р. отвергал господствовавшие в школах и ун-тах методы обучения, основанные на зубрёжке и подражании непререкаемым образцам. Воспитание он рассматривал как формирование человека, поскольку, по его убеждению, судьбы людей в решающей степени определяются полученными в молодости образованием и воспитанием. «Людьми не рождаются, а воспитываются» – таково отличие человека от др. живых существ. Благодаря разуму люди способны совершенствовать свою природу с помощью свободного образования, основанного на принципе свободы воли (к-рой, по Э. Р., обладают даже дети), мудрости и мастерства наставника. Мн. пед. принципы Э. Р. были новаторскими для своего времени и сохраняют значение по сей день. Это прежде всего система-тич. упражнение в лит. «сочинительстве» и отработка собственного стиля путём изучения трудов разных авторов и критич. подхода к ним; предпочтение инди-видуализиров. обучения коллективному, не учитывающему различий в характере и способностях обучающихся; использование принципа состязательности при выполнении заданий; отказ от наказания и унижения отстающих учеников. Гума-нистич. идеи Э. Р. оказали большое влияние на теорию и практику педагогики.
Соч.: Desiderii Erasmi Roterodami Opera omnia..., сига et impensis Petri Vander, Logduni Batavorum. 1703—06, [reprint], v. l—10, [L. – Hildesheim, 1961—62]; Opus epistolarum, v. l- 12, Oxf., 1906—58; Opuscula. A Supplement to the opera omnia, ed. by W. K. Ferguson, The Hague, 1933; Literary and educational writings, ed. by Craig R. Thompson, Toronto, 1985; в рус. пер. – Жалоба мира, в кн.: Трактаты о вечном мире,
M., 1963; Разговоры запросто, М., 1969; Филос. произв., M., 1986.
Лит.: От Эразма Роттердамского до Бертрана Рассела, [Сб. ст.], М., 1969; Маркиш С., Знакомство с Эразмом из Роттердама, М., 1971; Марголен Ж. К., Эразм Роттердамский, «Перспективы», 1994, № 1—2; Huizinga J., Erasmus, Haarlem, 19585; Smith Р., Erasmus. A studi of life, ideals and place in history, N. Y., 1962; Woodward W. H., Desiderius Erasmus concerning the aim and method of education, N. Y., 19642; Ecker t W. P., Erasmus von Rotterdam, Werk und Wirkung, Bd 1—2, Koln, 1967; Tracy J. D., Erasmus, the growth of a mind, Geneva, 1972; Augustijn C., Erasmus von Rooterdam; Leben, Werk, Wirkung, Munch., 1986; Actes du Colloque international Erasme, Tours, 1986; Geneva, 1990; M a r g o l i n J.-C., Erasme, precepteur de l'Europe, P., 1994; Bibliotheca Erasmiana. Catalogue of the works of Erasmus, v. 1—3, Gent, 1983. А. В Михайлов.

ЭРДНИЕВ Пюрвя Мучкаевич (р. 15.10.1921, урочище Хуцун Толга, ныне на терр. Красносельского р-на Калмыкии), педагог, математик-методист, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1989), дер пед. наук (1973), проф. (1972). Засл. деятель науки РСФСР (1981). На пед. работе с 1939. Участник Вел. Отеч. войны. Окончил Барнаульский пед. ин-т (1949), работал учителем в Алтайском крае. После отмены спецпоселения калмыков (1957) преподавал в Ставропольском пед. ин-те. С 1964 зав. кафедрой в Калм. пед. ин-те (ныне Калм. гос. ун-т) в Элисте.
В 50—70-х гг. на материале шк. математики разработал систему укрупнения дидактич. единиц (УДЕ) как технологию изучения взаимосвязанных понятий (уравнения и неравенства; обыкновенные и десятичные дроби; пропорции и проценты; координаты и векторы), в традиционных уч. курсах попадающих в отдаленные разделы. Психол. обоснованием УДЕ стали идеи контрастных раздражителей (И. П. Павлов), «обратной афферентации» в циклически замкнутых мыслит, процессах (П. К. Анохин), а также идея роли прототипа в умозаключении по аналогии (И. Пригожий). Технология УДЕ предполагает также изучение взаимообратных действий, задач, функций и т. п., обращение упражнений, матричные задания и т. п. Переход от традиц. схем к УДЕ позволяет рационально интенсифицировать уч. процесс, повысить у учащихся качество владения осваиваемым материалом. Они приобретают знания и навыки, важные для целостного восприятия уч. предмета и мн. явлений действительности. Э. составил учебники по математике для 1—6-х кл. (1973—89); их апробирование в школах (1977—80) дало основание автору поставить вопрос о расширении сферы использования УДЕ в преподавании предметов шк. курса (учебники разрабатываются) и в подготовке педагогов. Составил «Книгу для чтения по математике» для 1-го класса (на рус. и калм. яз.). В 1992 в Калмыкии учреждена Гос. премия им. П. Эрдниева.
Соч.; Очерки по методике преподавания математики в ср. школе, Элиста, 1968; Аналогия в математике, М., 1970; Азбука рассужде-
ния, Элиста, 1971 (соавт.); Укрупнение дидактич. единиц как технология обучения, ч. 1, М., 1992; УДЕ. Материалы пятой Всерос. научно-практич. конференции, Элиста, 1992 (есть список трудов и лит-ры; соавт.). ЭРИКСбН (Erikson) Эрик Хомбургер (15.6.1902, Франкфурт-на-Майне, – 12.5.1994, Харвич, шт. Массачусетс), амер. психолог. Психол. образование получил под руководством 3. Фрейда в Венском психоаналитич. ин-те (1927- 1933). В 1933 эмигрировал в США, работал в ун-тах Беркли (1939—51), Питсбургском (1951—60), Гарвардском (1960—70; с 1970 почётный проф.).
Отказавшись от биологизма классич. психоанализа, Э. создал теорию становления личности в условиях социального окружения. Анализ дет. игр, сравнение воспитания детей в разл. социокультур-ных условиях привели Э. к выводу, что в каждой культуре имеется особый стиль воспитания (он всегда принимается воспитателем как единственно правильный). Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребёнка на каждом возрастном этапе общество, в к-ром он живёт. Детство человека от рождения до юности – длит, период формирования т. н. психосоциальной идентичности, в результате к-рого человек приобретает, с одной стороны, чувство принадлежности к своей социальной группе, с другой – понимание неповторимости своего индивидуального бытия. Согласно Э., личность в своём развитии последовательно проходит 8 стадий, к-рые могут быть приурочены к отд. аспектам биол. созревания. Каждая стадия определена той проблемой, к-рая должна быть разрешена для дальнейшего благоприятного течения процесса развития. В младенчестве такая проблема – установление доверия к окружающему миру, в шк. возрасте – разрешение противоречия между трудолюбием и чувством собств. неполноценности и т. д. Каждая стадия имеет целью достижение того или иного социально ценного качества: автономии, инициативы и др. Зрелая личность, по Э., – это синхронная организация всех стадий; их качеств, преобразование Э. не учитывает. Развитие понимается им как прибавление одного психол. новообразования к другому. Пед. аспект концепции Э. заключается в рассмотрении микросоциальной обстановки, необходимой для становления полноценной личности. Гл. задача воспитания, по Э., – формирование социально одобряемого поведения ребёнка без ущерба для его «автономии».
624
Идеи Э. интенсивно разрабатываются в совр. амер. педагогике психоаналитич. направления (Л. Тайлер, М. Лоуренс и
др.).
Соч.: Childhood and society, N. Y., [1963J2; Insight and responsibility, N. Y., [1964]; Identity: youth and crisis, N. Y., 1968; Dimensions of a new identity, N. Y., [1974]; Life history and the histori-cal moment, N. Y., 1975; Toys and reasons: stages in the ritualization of experience, N. Y., 1977; Identity and the life cycle, N. Y., 1980; Vital invol-vement in old age, N. Y., 1986.
Лит.: Анциферова Л. И., Эпиге-нетич. концепция развития личности Эрика Г. Эриксона, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Зейгарник Б. В., Теории личности в заруб, психологии, М., 1982; Пилиповский В. Я., Критика совр. бурж. теорий формирования личности, М., 1985; Evans R. L, Dialogue with Erik Erikson, N. Y., 1969; С o l e s R., Erik Erikson. The growth of his work, Boston-Toronto, 1970.
B. M. Слуцкий.

ЭРИСМАН Фёдор Фёдорович (наст, имя и фам. – Фридрих Гульдрейх) (24.11.1842, Гонтеншвиль, – 13.11.1915, Цюрих), врач, один из основоположников общей и шк. гигиены в России; основатель науч. школы гигиенистов. По происхождению швейцарец. В 1865 окончил мед. ф-т Цюрихского ун-та, специализировался по глазным болезням. С 1869 в Петербурге. В 1872—77 работал за границей, в т. ч. в Германии, где совершенствовал свои знания в области гигиены у М. Петтенкофера. В эти годы опубликовал первое в России «Руководство к гигиене» (т. 1—3). Во время рус.-тур. войны (1877—78) руководил дезинфекционной службой в рус. армии. В 1879—85 под руководством Э. впервые проведены обследования фабрик и заводов Моск. губернии; вместе с др. исследованиями они положили начало фабрично-заводской гигиене в России. В 1882—96 проф. кафедры гигиены Моск. ун-та, на базе к-рой в 1890 создан Гиги-енич. ин-т (с 1927 Моск. НИИ гигиены им. Э.). В 1896 в связи с ходатайством о смягчении участи студентов мед. ф-та, арестованных за участие в беспорядках, был уволен из ун-та и переехал в Цюрих. С 1901 зав. сан. частью гор. управления. Важное место в науч. трудах Э. по гигиене занимают проблемы шк. гигиены. Систематизировав имеющиеся данные, Э. в 1870 написал первое отеч. руководство «Училищная гигиена». Разрабатывал гигиенич. требования к уч. занятиям, их продолжительности, чередованию труда и отдыха в процессе занятий. В борьбе с переутомлением учащихся большое значение придавал физич. воспитанию, причём не только урокам гимнастики, но и подвижным играм на свежем воздухе. В тр. «Проф. гигиена или гигиена умственного и физич. труда» (1877) уделил большое внимание гигиене детей и подростков. Показал, что состояние здоровья и физич. развитие детей зависят от условий труда и быта. Причиной близорукости считал неблагоприятные условия занятий в школе. Разрабатывал гигиенич. требования к планировке уч. помещений, их освещению, уч. мебели. Ана-
лизируя данные массовых антропометрии, обследований детей, Э. выявил закономерную зависимость роста детей от пола и бытовых условий, ввёл оценочный показатель физич. развития – т. н. индекс Э. Изучая (1878—86) физич. развитие детей и подростков глуховской мануфактуры, Э. получил уникальные результаты, к-рые являются отправными во всех аналогичных исследованиях учащихся 7—17 лет в этом населённом пункте, ведущихся в течение 100 лет. Э. – один из учредителей Пироговского об-ва, участник пироговских и моек, съездов земских врачей.
Лит.: M о л к о в А. В., Ф. Ф. Эрисман – основоположник шк. гигиены в России, в кн.: Труды науч. конференции, посвященной памяти Ф. Ф. Эрисмана, М., 1947; Советов С. Е., Краткие сведения из истории шк. гигиены, в кн.: Школьная гигиена, М., 1950, с. 15—37; Базанов В. А., Ф. Ф. Эрисман, Л., 1966; Гигиена детей и подростков, под ред. В. Н. Кардашенко, М., 1980.
М. В. Антропова.

ЭССЕНЦИАЛИЗМ (англ, essentialism, от лат. essentialis – сущностный, существенный, необходимый), течение в пед. теории США. Возникло в 30-х гг. 20 в. как попытка преодоления конфликта между прогрессивизмом (см. Прагма-тистская педагогика) и ставшими к этому времени традиционными утилитаристскими подходами к организации шк. образования.
В отличие от последователей Дж. Дьюи, критиковавших предметное обучение с позиций педоцентризма, эссенциа-листы выступали за структурное построение программ шк. образования на основе оправдавших себя в практике дисциплин. Центр, место среди них должно занять отражение «сущностных вещей». Эта концепция противоречила конъюнктурным попыткам организовать обучение в русле непосредственных и утилитарных интересов учащихся. Осн. лозунгом Э. стало развитие шк. образования на устойчивой предметной базе, исключающей снижение академич. стандартов обучения как следствие чрезмерного увлечения свободой выбора уч. предметов.
Концепция Э., первоначально сформулированная У. Бэгли, отличалась острой критикой педагогики «приспособления к жизни»; негативным результатом её внедрения стало в нач. 20 в. оттеснение на второй план передачи систематич. знаний и напряжённой уч. работы в угоду принципам педоцентризма.
По мнению теоретиков Э. (Ф. Бэббит, Т. Бриггс, Г. Моррисон, И. Кэндел и др.), императивом шк. образования всегда остаётся приобщение возможно большего числа учащихся к таким знаниям, к-рые отражают наиб, важные достижения науки и культуры, а также осн. нравств. и гражд. ценности, провозглашаемые амер. обществом. Такие «сущности» имеют значение для формирования личности и для расширения духовных горизонтов всей молодёжи, что способствует объединению общества. Т. о.,
школа играет роль социально-стабилизирующего фактора и вносит свой вклад в сохранение и продолжение культурного наследия.
Др. лейтмотивом Э. было неприятие количеств, расширения массового шк. образования за счёт снижения качества стандартов обучения. В этой связи они критиковали «неправильное понимание» требований демократии и равенства шансов на образование, в результате чего шк. программы и уровень преподавания искусственно опускались до наименьшего, а наиб, способные учащиеся оказывались в стенах школы без достаточной пищи для ума. Тем самым эссенциалисты выступили против периферийных обра-зоват. и социальных ориентиров в образовании, заслоняющих подлинные его цели и перспективы.
Идеи Э. развивал влиятельный Совет по базисному образованию (The Gouncil for Basic Education; СБО), основанный в 1956 А. Бестером и Г. Фуллером в целях обеспечения «высоких академич. стандартов» в школах США. СБО настаивал на «адекватном преподавании» базовых интеллектуальных дисциплин, особенно англ, языка, математики, естеств. наук, истории и иностр. языков всем учащимся за исключением умственно отсталых. Программной декларацией СБО предусматривались чёткие критерии успеваемости учащихся, их перевода из класса в класс, а также представление наиб, способным из них возможности самостоят, прохождения уч. курсов. Пед. образование должно ориентировать будущих учителей на глубокое проф. знание конкретных дисциплин и новейших их достижений.
По мнению специалистов из СБО, нек-рые уч. дисциплины обладают «генерирующей силой». К ним относятся предметы, к-рые «имеют дело с языком, будь то родной язык или иностранный; с формами, геометрическими фигурами и числами; с законами природы и прошлым цивилизации, а также с состоянием нашего общего дома Земли» (К. Фэди-мен), тогда как др. дисциплины лишены подобной «силы».
В 80—90-х гг. развитие идей Э. связано гл. обр. с предложениями и концепциями М. Адлера и группы его сторонников (Д. Равич, Ч. Е. Финн, А. Блум, Е. Хирш и др.) по реформе образования, включающими рекомендации относительно создания общенац. прототипов интеллектуально насыщенных шк. программ на основе фундаментальных дисциплин в противовес идеологии узкопрофильной предпроф. подготовки учащихся.
Лит.: В с s t o v A., The restovation of learning, N. Y., 1955; Council for basic education. The case for basic education: a program of aims for public schools, Boston, 1958; Postman N., Teaching as a conserving activity, N. Y., 1979.
В, Я. Пилиповский.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, процесс формирования и развития эстетич. эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности. Один из универсальных аспектов культуры личности, обеспечивающий её рост в соответствии с социальным и психофизич. становлением человека под влиянием иск-ва и многообразных эстетич. объектов и явлений реальности. Э. в. реализуется в системах образования разл. уровня, приобретая полноценность лишь при самообразовании, саморазвитии личности, подводящих к осознанию себя участником и субъектом эстетич. деятельности. В более узком смысле, Э. в. – в отличие от худож. воспитания – направление, содержание, формы воспитат. и методич. работы, ориентированные на эстетич. объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетич. эмоции и оценки.
Цели Э. в. и образования: развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетич. объектов в иск-ве или действительности; совершенствование эстетич. сознания; включение в гармоничное саморазвитие; формирование творческих способностей в области худож., духовной, физич. (телесной) культуры.
Совокупность теоретич. представлений об Э. в. образует особую область науч. знания, отд. положения к-рой имеют основания в философии, эстетике, педагогике, психологии, культурологии, искусствознании и литературоведении. Как синоним термина «Э. в.» употреблялось понятие «худож. воспитание», к-рое в более строгом значении относится лишь к эстетико-воспитат. воздействию иск-ва. Содержание понятий «Э. в.» и «худож. воспитание» в рос. науч. лит-ре нередко отождествлялось, поскольку иск-во, из сокровищницы к-рого каждая эпоха отбирает свой круг худож. произведений, получающих статус образцовых, всегда выступает влиятельным средством Э. в. и развития личности. Худож. воспитание, представляя собой часть Э. в., реализуется наиб, полно в проф. худож. образовании, при специализации в области иск-ва, в творческой и худож.-пед. деятельности. Оно осуществляется в профилированных (муз., хореографич., худож.) уч. заведениях. В последние десятилетия 20 в. разрабатывается концепция худож.-эстетич. педагогики как условия, обеспечивающего позитивное влияние иск-ва на миропонимание, характер общения и творческий потенциал формирующейся личности, т.е. одной из обязат. основ совр. общего образования. Соотношение воспитат.-образоват. компонентов должно быть определено для каждой возрастной группы. Лишь при ориентации на интимно-личностный характер воздействия иск-ва возможно избежать схематизации при первых шагах навстречу худож. миру. Стандартные требования правомерны лишь для ст. школьников, студентов.
Практика Э. в., его науч. осмысление шли сложными путями в условиях разл. цивилизаций. К кон. 90-х гг. осн. тенденции развития Э. в. и науч. представлений о его сущности, формах, средствах, уело-
виях предстают в неоднозначных, диалогических отношениях и взаимосвязях: 1) традиционная (классическая) ориентация на Э. в. человека, чувствительного к красоте и прекрасному в иск-ве и реальности, ориентированного на нормативные идеалы; 2) трансформированная модернизированная неоклассич. ориентация Э. в. человека, опирающегося в своём эстетич. сознании как на традиции, так и на преобладавшие в 20—80-х гг. концепции социологизаторского характера в эстетике и теории Э. в.; 3) ориентация на основе переосмысления мирового опыта Э. в., обоснования идеала эстетически развитой, культурной личности, восприимчивой и отзывчивой к многообразию мира, включая образ жизни и деятельность людей, историю и будущее, их интерпретацию в культуре (при этом охватывается вся худож. культура – от первобытного и самобытного этнического, иск-ва примитива и т. п., худож. ремёсел до ритуального и культового иск-ва). Ориентация на развитие адекватных 20 в. эстетич. сознания, потребностей, деятельности, отношений личности к эстетически выразительным объектам и явлениям в жизни и иск-ве опирается и на новую интерпретацию истории классич. эстетики, и на совр. философско-эстетич., психол., пед., культурология, искусствоведч. теории; 4) эклектич. ориентации разл. характера с включением новых целей Э. в. и категориальных понятий, нередко заимствованных из разл. науч. теорий либо конструируемых искусственно.
Наиб, перспективна в России 3-я ориентация (опирающаяся на концепции Ф. Шиллера, П. Е. Георгиевского, А. Ф. Лосева, Р. Арнхейма, С. М. Эйзенштейна, М. М. Бахтина, Д. С. Лихачёва, Ю. М. Лотмана, Л. С. Выготского, П. А. Флоренского), определяющая процесс Э. в. на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувств. освоении, оценке личностью эстетич. свойств реальности и иск-ва.
Э. в. направлено на содействие раскрытию диапазона эстетич. сознания личности (чувств, оценок, вкусов, суждений, идеалов, ценностей, взглядов), её потребностей, эмоционально-чу вств., оценочных, эстетич. отношений и их реализации в поведении, предпочтениях и деятельности (восприятии, оценивании, сотворчестве и самостоят, творчестве, рефлексии и анализе).
В качестве основы Э. в. школьников выступают гл. обр. гуманитарные предметы. Наряду с обязательными и специфически региональными занятиями и факультативными курсами существуют авторские программы Э. в. Худож. образование в федеральном и региональном компонентах осуществляется на уроках изобразительного искусства, музыки, литературы и языка. Э. в. школьника часто понимают как нач. этап, вариант художественного дополнительного образования. Однако Э. в. обладает
высоким развивающим потенциалом не только в области гуманитарного, но и естеств.-науч. образования. Перспективны интегрированные курсы с богатым культурологич., эстетич. и худож. содержанием. Результаты Э. в., закрепляясь в личностных качествах, обогащают все формы познания, общения, практич., игровой деятельности каждого школьника. Эстетич. восприимчивость и отзывчивость углубляют развитие сенсорного восприятия, образного и логич. мышления, творческих способностей человека, позитивно влияют на характер самооценки, рефлексии, ориентации на ценности культуры.
Эстетич. развитие личности проходит ряд этапов: эмоционально-стихийный, оценочно-образный, нормативно-традиционный, сотворческий, личностно-рефлексивный, творческий, аналитико-интегративный и др., определяемые по преобладающему характеру эстетич. сознания и отношения. Первые три уровня отражают стадии возрастного становления от дошкольного детства до мл. подросткового периода, когда возникает опасность «застывания»; последующие уровни представляют в благоприятных условиях возможности дальнейшего эстетич. развития.
Развитие теории и практики Э. в. Цели, содержание и формы Э. в. тесно связаны и зависят от доминирующих нравств., эстетич. представлений, от этнич. особенностей, культурных и худож. традиций и обычаев, природных условий. Значимость эмоционально-образных воздействий и переживаний для формирования человека была замечена, вероятно, ещё в первобытном обществе, когда в освоении мира преобладало чувственное постижение. Оно вместе со спе-цифич. магическим объяснением действительности становилось основой и для создания худож. образов предметов труда и быта, а также отражалось в связанных с культами обрядах, играх, обучающих действиях. Первые системы письменности ориентировались на схематичные изображения реалий либо на зооморфные образы, близкие рисунку.
Осознанным отношением к синкретизму познания окружающего мира и его худож. восприятия отмечены цивилизации Др. Востока. При этом нерасчленённость религ., нравств., эстетич. сознания народа предопределяла функции иск-ва как инструмента воспитания. Развитие у ребёнка сенсорных, эмоциональных процессов, связанные с ним накопления пед. приёмов, в т. ч. воспитания чувств и вкусов, присущи нач. этапу культивирования эстетич. сознания.
В Китае ещё в 3—2-м тыс. до н. э. существовала традиция обучения эстетич. ориентирам в природе, труде и ремёслах, языке, правилах общения. Особое значение как в обучении, так и в общении придавалось обрядам и церемониям, музыке и др. иск-вам, наблюдениям над «разнообразием в природе». В Китае эти идеи сохранялись в основе
626
Э. в. в течение мн. веков, обретая на каждом ист. этапе свой облик. С распространением буддизма в Китае (кон. 1-го тыс. н. э.) возникла альтернативная тенденция Э. в., преим. в обучении при буддийских монастырях. Свойственные худож.-эстетич. наследию Китая глубина, сдержанность, философичность, эмоциональность, стремление передать жизнь природы и человека в их своеобразии и множестве проявлений влияют на направленность Э. в. в совр. уч. заведениях. В системе Э. в. в кит. школе доминируют язык и лит-ра, музыка, изобразит, иск-во, освоение пластич. культуры.
Древняя и самобытная культура питает традиции Э. в. в Индии. Ведические сказания и тексты (2—1-е тыс. до н. э.) отличались худож. силой и поэтичностью. В древнеинд. учениях (брахманизм и др.) особое значение имели тесная связь человека с миром природы и развитие ощущений, сил и способностей души. Нач. образование в храмовых школах включало освоение религии, знания разл. муз. жанров, худож. и др. ремёсел и т. п. В инд. эстетике уже с нач. н. э. в связи с творчеством и восприятием худож. произведений развивались учения о вкусе, о проявлениях внутр. состояний во внеш. чертах и действиях, об эстетич. чувстве. Древнейшие культурные традиции, запечатленные в эпосах «Махабхарата» и «Рамаяна», архитектура и скульптура, декоративное оформление храмов, развитые муз. и танцевальные иск-ва и – не в последнюю очередь – разнообразная природа служат естеств. основой для эстетич. воспитания и образования в Индии.
Культура и образование в Японии связаны с синтоизмом – нач. религ. культом и нац. особенностями страны. В н. э. возникли храмы, святилища богов солнца, луны, злаков и др. со строгими орнаментальными украшениями, рельефами, культовыми предметами, отражающими связи человека и природы. В 7 в. шло распространение буддийской религии, культуры, архитектуры, кит. письменности, лит-ры, причём не только заимствование, но и создание ориг. худож. систем в поэзии, живописи, театре, одежде и церемониях.
Классич. поэзия и театр, самобытная скульптура, живопись и графика, архитектура и оформление интерьера, садов и парков, боевые иск-ва, служившие развитию мужеств. духа и тренировке тела, эстетика движений в разл. церемониях как достояние япон. народа, оказывали долговременное влияние на систему образования в стране, особенно в области иск-ва. В совр. школе значителен объём занятий по таким предметам, как мораль, физич. культура, история мирового иск-ва (преим. изобразительного). В системе образования, в целом ориентированной на рост индивидуальных способностей, на знание совр. технологий, находят своё место чувственно-эмоц. развитие, худож. образование, освоение древних и совр. мировых худож. традиций.
Для эстетич. сознания япон. школьников характерны тонкий вкус, эмоц. восприимчивость к естественности природы и человека, предпочтение сдержанности, выразительности.
В странах ислама традиционно негативное отношение к воссозданию в иск-ве религ. тем, к изображению реальности и людей, отвлекающему от веры. В то же время на эстетич. чувства людей воздействовали богатая лит-ра, особенно поэзия, музыка, каллиграфия, книжная миниатюра, архитектура и декоративные иск-ва. Богатейшие книжные сокровища создавали почву для освоения и передачи культуры, в частности, и для совершенствования вкусов просвещённых людей. Трансляция этих худож. традиций продолжается в совр. мусульм. странах, где сложилась своя специфика эстетич. сознания, идеалов, оценок, вкусов, представлений о прекрасном. В ряде стран наряду с национальными сосуществуют зап. модели худож. образования.
Осн. тенденции развития теории и практики Э. в. в европ. культуре и образовании уходят корнями в период античности. От него идёт идея воспитания совершенного человека, выраженная в понятии «калокагатии», характеризующем триединство истины, добра и красоты. Оно же указывает на единое происхождение наук – философии, этики и эстетики. Педагогика опиралась на эту триаду со своего зарождения. Фундаментальные исследования по истории эстетич. мысли, проведённые Лосевым, Бахтиным и др., привели к выводу об универсальности понятия «выразительное», включающего в себя все стороны эстетического; среди них прекрасное играет роль идеального. Антич. эстетич. представления значительно шире и разнообразнее, чем содержащиеся в теориях того же времени. Эстетич. сознание эпохи в реальности богаче теоретич. построений и содержит в основе свойственное человеку видение эстетического как выразительного. Идеальные качества прекрасного внешне и нравственно достойного человека предстают именно как мера эстетич. развития и проявления его сущности. Т. о., «прекрасный» и одновременно «добрый», нравственно достойный человек, воспитанный музами поэзии, танца, музыки, и физически совершенный, развитый атлетически, был некоей идеальной моделью свободного гражданина греч. полиса. Этот идеал воплощён в шедеврах древне-греч. иск-ва, оказавшего огромное влияние на развитие мировой культуры.
Согласно Платону, иск-во, высоко-нравств. поэзия и музыка были призваны укрощать недостойные страсти, а гимнастика и разнообразные игры – облагораживать инстинкты. Аристотель видел в иск-ве источник формирования высших духовных способностей человека, его ума, чувств, сопереживаний и «строгих вкусов». Впервые в истории он рассматривал способность человека к худож. наслаждению и творчеству как
выражение духовной целостности личности.
В эллинистич. период и в эпоху Др. Рима преимущественным вниманием пользовалось литературно-риторич, образование на основе образцов греч. и лат. речи. Воспитание с детства у каждого гражданина навыков красивой речи, способностей к ораторскому иск-ву считалось мн. римскими авторами одной из первостепенных пед. задач (Квинти-лиан и др.).
В средние века религ. христ. воспитание наложило свою печать и на характер Э. в., к-рое ориентировалось на идеалы мистич. духовности и аскетизма. Многообразные виды и жанры канонич. религ. иск-ва (драм, мистерии, хоровое пение, культовая скульптура, иконопись, духовная музыка и т. д.) использовали эмоц. воздействие худож. образности. В зап.-европ. школах преподавались риторика и теория музыки. В худож. ремёслах, фольклоре и др. формах нар. иск-ва отражалось образно-чувств. миросозерцание эпохи. Сфера иск-ва стала практически осн. источником Э. в.
Гуманизм эпохи Возрождения восстановил и обогатил идеал прекрасного и доброго «земного» человека, увидев его воплощение прежде всего в универсально развитом, талантливом творце и мастере.
Элементы теории Э. в. развивались преим. в искусствоведч. сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших в свою очередь на пед. представления (П. Верджерио, А. Бруни) и практику. В 1423 Виторино да Фельтре (Италия) была открыта школа с преподаванием музыки, древних языков, поэзии и др., ориентированная на развитие творческих способностей учеников и на их Э. в. Существенное воздействие на педагогику и эстетику эпохи Возрождения оказала углублённая разработка проблем худож. творчества, конкретных наук об иск-ве. В этот период оформляются глубокие знания о сложной природе иск-ва, о законах его восприятия (соч. Л. Б. Альберти, А. Дюрера и др.). Значит, влияние на пед. мысль имели риторич. и литературо-ведч. труды Эразма Роттердамского.
В эпоху Реформации Ф. Меланхтон, В. Тротцендорф и др. развивали идеи воспитания средствами лит-ры и музыки, особо подчёркивая значение красоты в природе и в произведениях иск-ва. Отчётливые очертания система гуманистич. образования и воспитания в нар. школе приобрела в трудах Я. А. Каменского. В её основе – установки на развитие чувств, знаний о мире и свойствах вещей и на соответствующее использование визуальных образов, развитие сенсорного и эстетич. восприятия. Коменским обосновано воспитат. значение самостоят, познания ученика, уподобляемого мастеру, к-рый накапливает опыт. В задачи педагогики включалась и забота о культуре тела. Восстанавливался антич. идеал разносторонне развитого, совершенного человека.
В 17—18 вв. субъективность эстетич.
627
выражения оказалась в центре дискуссий зап.-европ. мыслителей, обращавшихся к теоретич. проблемам иск-ва. При этом формирующее воздействие прекрасного на личность и на общество признавалось сторонниками разл. традиций: сенсуалистической (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Э. Шеф-тсбери и Ф. Хатчесон в Великобритании; Э. Кондильяк и Д. Дидро во Франции) и рационалистической (Н. Буало и классицисты во Франции; А. Баумгартен в Германии). За широкий подход к проблемам становления личности и за необходимость сочетания умственного, нравств., эстетич. и трудового воспитания выступали франц. философы и писатели эпохи Просвещения'. Ш. Монтескье, К. А. Гельвеции, Вольтер и др. Ж. Ж. Руссо в ряде статей резко критиковал современное ему дворянское иск-во, особенно театр. Демократическая, но отчасти утопич. концепция Руссо нашла своё выражение в теории естественного воспитания.
Накопление и обобщение теоретич. представлений о природе эстетического в иск-ве и в действительности, о его влиянии на развитие человека привели в сер. 18 в. к выделению эстетики как самостоят, отрасли науки (название дано Баум-гартеном). Развитие искусствознания в Европе позволило глубоко раскрыть природу иск-ва и выявить особенности эстетич. культуры человека. Нем. историк иск-ва И. Г. Винкельман одним из первых показал, что изучение иск-ва может быть гл. средством воспитания хорошего вкуса и нравств. поведения. Г. Э. Лессинг раскрыл познават.-воспи-тат. возможности театра, поэзии, скульптуры, их значение для становления личности гражданина («Гамбургская драматургия», «Лаокоон»). Значение иск-ва в становлении нац. культур осмыслил И. Г. Гердер. Рассматривая иск-во как произвольную «игру» сущностных сил человека, И. Кант сформулировал принцип автономности иск-ва и эстетического, обосновал природу эстетического суждения («суждения вкуса»). По Канту, эстетика -•- наука о «правилах чувственности». В «Письмах об эстетическом воспитании» (1795) Ф. Шиллер сформулировал определение выразительности человека, выражения «образа чувствования» личности в облике, действиях, отношениях. Т. о., под выразительным Шиллер понимает телесные проявления состояний и чувств; эстетич. выражение – это их гармония в реальности и иск-ве («красота выражения»). «Вместе с человеком говорят его взгляды, черты его лица, его руки, часто всё его тело» (Собр. соч., т. 6, стр. 169). Цель Э. в. – развитие «не вышколенных воспитанников правил... с плоским, лишенным выразительности обликом» (там же, с. 177). Идеал для Шиллера – гармоничная личность, свободно творящая прекрасное и наслаждающаяся им.
Гердер, Шиллер и нем. романтики углубили ист. взгляд на иск-во, включив в сферу эстетич. анализа не только греч. и римские образцы, но и фольклорные,
муз., живописные произведения ср.-век. и ренессансной Европы, а также народов Востока. Ф. В. Шеллинг отмечает значение красоты выразительности, характерности. Ф. Шлегель утверждает, что всякая форма выразительна, выражает суть внутреннего. В трудах Шеллинга и Г. Гегеля эстетика стала оформляться как философия иск-ва. В филос. наследии Гегеля иск-во рассматривается как высшая форма выражения и творчества красоты, противопоставляемая формам красоты природного мира. «Эстетика» Гегеля (1835—38; рус. пер. т. 1—4, 1968—73) демонстрировала синтез систематического и ист. подходов к иск-ву, к-рый приобрёл фундаментальное значение для дальнейшего развития теории и практики Э. в.
С др. стороны, разработке проблематики Э. в. способствовало и развитие пед. наук. В своих теоретич. и метод, трудах И. Г. Песталоцци подчеркивал значение чувств, восприятия, переживания воздействия природы и иск-ва. По мнению Песталоцци, «иск-во природы» и «подражающее природе иск-во детей», включая рисование и пение, наряду с наблюдением природы пробуждают чувство прекрасного и формируют его. Плодотворными оказались развёрнутые Ф. Фребелем представления о значении творческого развития детей в их самостоят, действиях, игровом созидании «форм красоты» под влиянием природы. В рамках традиции «индивидуалистич педагогики» Ф. Гер-барт рассматривал развитие представлений и чувств ребёнка как средства воспитания способностей к этич. самооценке и «очищению» (подобно антич. теории катарсиса). Во 2-й пол. 19 в. в трудах А. Дис-тервега применительно к практике массовой школы были разработаны вопросы об освоении нац. культуры, подчёркнута связь нравств., умственного и эстетич. воспитания в процессе восприятия иск-ва и объектов природы.
Со 2-й пол. 19 в. в разл. течениях реформаторской педагогики (свободное воспитание, трудовая школа и др.), в теории Э. в. обозначилось активное взаимовлияние эстетики и искусствознания, теоретич. педагогики и образоват. и воспи-тат. работы уч. заведений. Импульсы к углублению этого процесса исходили как от науки, так и от непосредств. пед. практики. Так, напр., существенная роль в развитии Э. в. принадлежит Б. Кроне, у к-рого эстетика обозначалась как «наука о выражении и как общая лингвистика». Кроче предложил новые представления о доминанте эстетически выразительного для человека в восприятии, представлении фактов действительности, иск-ва, о выразительной активности интуиции в творчестве. Нем. эстетиками и психологами А. Гильдебрандом, Р. Гаманом, Т. Липпсом, Г. Фехнером более широко было раскрыто представление о выразительном в реальности и в человеке. Обогащались методы и приемы занятий иск-вом, игрой, драматизацией. Действия ребёнка при этом трактовались как отвечающие самовыражению личности, её
развитию (Дж. Морено, Э. Титченер, США). Понимание Э. в., как не ограничиваемого только сферой иск-ва, было обосновано М. Монтессори (сенсорное, и эмоциональное развитие ребенка), О. Декроли, Э. Жак-Далькрозом (воспитание в движении и танце гармонии души и тела). Д. Дьюи сформулировал теорию о накоплении эстетич. опыта и обогащении выразит, эстетич. качеств личности.
В 30—50-х гг. англ, эстетик Г. Рид разработал методику определения худож. типологии личности на основе рисунков, отдавая ведущую роль в спонтанном Э. в. ребёнка иск-ву и игре как средствам гармонизации. Рид выступил основоположником широкого движения «воспитания искусством». В подобном направлении вели активный поиск К. Орф и др. теоретики и практики Э. в. Освоение культуры и худож. образование как основу общего и эстетич. развития личности, учитывающего индивидуальные и социальные потребности, обосновал Т. Манро. В Германии наряду с гуманистич. худож. педагогикой (Г. Кершенштейнер, Л. Вейсмантель, Э. Шпрангер) развивались концепции Э. в. как религ.-нравств. образования. Теория самореализации личности в процессе Э. в. (К. Ясперс) содействовала преодолению фаш. идеологии и нивелировки личности.
В совр. образовании сохраняют значение классич. и нар. иск-во и такие уч. предметы, как худож. воспитание, зрительная коммуникация, музыка, лит-ра. В 70—90-х гг. усиление влияния «зелёной культуры» в жизни и сознании общества отражается на признании ценности эстетич. качеств и выразительности природы, её значения в экологич. воспитании и образовании (И. Бейус, Г. Мертенс, И. Смуда). Признаётся также роль т. н. эстетики повседневности, т.е. архит. и дизайнерских решений в создании окружающей человека среды. Во мн. странах имеются школы, работающие на принципах валедорфской педагогики.
В брит, школе гл. средством Э. в. по-прежнему остаётся изобразит, иск-во. В массовой школе Франции осн. внимание уделяется развитию у детей эстетич. вкусов и потребностей в процессе изучения культуры и творческих занятий. В США развивается широкий взгляд на Э. в. На первый план в образовании выдвигаются не только иск-во, его история и теория (А. Айснер, Г. Броуди) или идеи обогащения эстетич. опыта детей прежде всего визуального мышления (М. Биед-сли, В. Мэденфот), но и положения об освоении выразит, черт природных объектов и предметов, их образов в иск-ве (Р. Арнхейм, В. Лэниер, отчасти Д. Арн-стейн и др.). Близкие идеи высказывает канад. педагог А. Карлсон. В совр. Японии, как и во мн. др. странах, в куль-турно-образоват. процессе сочетаются традиционные для Э. в. идеи совершенного человека, понимание эстетич. ценности природы и совр. принципы развития субъективного переживания. Освоение школьниками сотен оттенков цвета в
трактовке совр. япон. педагогов (Т. Мотому, М. Цунэсабуро) соединяется с представлениями о многообразии красоты и выразительности, добра и пользы. Для педагогики Э. в. подобные подходы существенны в связи с ориентацией мирового сообщества на достижение в перспективе экологич. гармонии. В исследованиях совр. ученых Э. в. выступает как условие гармонизации развития личности, её мироощущения и эстетич. сознания, эстетич. освоения реальности и иск-ва, овладения спецификой эстетич. деятельности и общения.
В России идеи Э. в. осваивались пед. теорией с 17 в., гл. обр. в связи с использованием в воспитат. практике худож. литературы и в связи с курсами риторики. Испытав влияние французской (Дидро и др.) и немецкой (Шеллинг и Гегель) теории иск-ва, рус. эстетика сумела избежать углубления в чисто умозрительные построения. Георгиевский в Царскосельском лицее в курсе эстетики раскрыл сущность выразительного, к-рое «одно всё объемлет». Для рус. эстетич. мысли характерно рассмотрение иск-ва в перспективе широких насущных социальных проблем (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский). Вместе с тем в ней сохраняли превалирующее значение тра-диц. идеалы рус. православия и соответствующее нравств.-религ. осмысление красоты и иск-ва, к-рое окрашивало их в «своеобразные тона эстетической эсхатологии» (Лосев). Такое понимание выражено Ф. М. Достоевским: «красота спасёт мир». Э. в. в течение мн. десятилетий ограничивалось сложившейся системой классического образования. В отеч. пед. мысли ряд существенных положений о необходимости Э. в. как в начальной, так и в ср. школе средствами всех уч. предметов принадлежит К. Д. Ушинско-му, роль лит-ры и иск-ва в уч. процессе, в воспитании чувств, культуры речи и мышления подробно рассмотрена в трудах В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского и др. В пед. практике Яснополянской школы нашли свою реализацию выдвинутые Л. Н. Толстым идеи об эмоционально «заражающем» действии иск-ва как основе его воспитат. воздействия и о развитии самостоят, творчества детей.
Продолжением традиций рус. эстетики, имевшим и важное просветит, значение, были труды В. С. Соловьёва и философов «серебряного века». Так, педагогически плодотворными представлялись мысли Соловьёва об иск-ве как «преображении» жизни, о красоте как материально воплощённом Абсолюте и о своеобразии природной жизни. Импульсы к развитию теории Э. в. содержали труды (20-е гг. 20 в.) Бахтина, Г. Г. Шпета, Ф. И. Шмита, Лосева. Однако долгие годы они не востребовались сложившейся системой Э. в. в массовой сов. школе.
В кон. 20-х гг. разработана программа массового худож.-эстетич. образования и
воспитания в рамках единой трудовой школы. Занятиям иск-вом в ней отводилось до 21 ч в неделю (изобразит, иск-во, музыка, ритмика, худож. слово, игра, театр, импровизация, кино, фотографирование). Произв. иск-ва, отношение к труду, коллективные действия, праздники как источники ярких переживаний становились действенными средствами массового Э. в., в процессе к-рого утверждалась непосредств. связь школы с окружающей жизнью (С. Т. Шацкий и В. Н. Шацкая и др.). В 20—30-х гг. вопросы Э. в. получили теоретич. разработку в трудах А. В. Бакушинского, М. А. Рыбниковой, П. П. Блонского. В трудах Л. С. Выготского обоснованы характер психол. влияния иск-ва на зрителя, роль катарсиса, особенности возрастного развития ребёнка, динамика его воображения в восприятии и творчестве. С послевоенных лет эстетика, психология, педагогика обратились к исследованию процесса формирования личности, её деятельности, особенностей общего и эстетич. развития на разных возрастных ступенях (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.), эстетич. отношений (А. И. Буров, Р. 3. Апресян и др.), эстетич. культуры и деятельности (Л. И. Новикова, М. С. Каган и др.), эстетич. и худож. сознания, в частности идеалов, вкусов, чувств, ценностей, потребностей (Э. В. Ильенков, В. К. Скатерщиков, Л. Н. Столович и др.), эстетич. творчества (Н. Л. Лейзе-ров, Н. И. Киященко, С. С. Гольдент-рихт и др.). В разработку новых программ Э. в. для школы включились представители творческих союзов. Программы Б. М. Йеменского (изобразит, иск-во), Д. Б. Кабалевского (музыка) вошли в жизнь школы. Широкое участие в разработке теоретич. и практич. вопросов Э. в. принимали В. А. Сухомлинский, С. А. Герасимов, С. В. Михалков, А. А. Алексин, Н. И. Сац, И. В. Вайсфельд и др. Проведены социологич. исследования худож. интересов школьников (Е. В. Квятковский, Ю. У. Фохт-Бабушкин) и студентов (В. М. Петров, У. Ф. Суна).
Исследоват. центром Э. в. РАО (НИИ ХВ) разработаны программы по духовной музыке, углублённому изучению лит-ры, по худож. образованию, кинообразованию, комплексу иск-в, основам эстетич. культуры, эстетике природы и предметной среды.
Эстетико-воспитательная система в педагогическом процессе. В совр. социо-культурных и экон. условиях перестраивается практика работы всех образоват. учреждений с ориентацией на личность учащегося, существенно изменяются и модели эстетико-воспитат. процесса. Повышение роли «ценностей эстетич. образования» связывается с преподаванием изобразит, иск-ва, музыки, мировой худож. культуры, хореографии, медиа-образования, разработки факультативных курсов эстетич. направленности, с деятельностью кружков, а также с совершенствованием форм дополнит, эстетич. образования. Отмечается возрастание
социальной роли личности как носителя нац. худож. культуры и значение худож. образования педагогов. При этом осн. их функцией признаётся ориентирование ученика «на развитие через иск-во», а не равнодушное заучивание шаблонов, развитие мотивации к творчеству. Среди приоритетных выделяются такие направления в Э. в., как развитие непрерывного худож. образования, формирование эстетич. муз. культуры школьников, театр, воспитание и образование, развитие лит.-творческих способностей, хореографич. образование, развитие этнохудож. образования, аудиовизуальной культуры, худож. воспитание в музее. Т. о., актуальными в этом контексте в отд. видах иск-ва выступают худож.-воспитат. системы образования, воспитания, формирования определённых аспектов их худож. культуры. Линейная система худож.-эстетич. образования (1—9-е кл.) меняется на концентрическую (1—4-е; 5—9-е; 10—11-е кл.); развивается комплексный подход к преподаванию иск-в. Подчёркивается перспективность общеэстетич. образования на его культурологич. основе. Обучение мировой худож. культуре должно содействовать формированию целостного представления о роли иск-ва в развитии культуры человечества. Для построения развивающей личность системы Э. в. на совр. уровне требуется сложная структура средств, включающих помимо иск-ва и собственно эстетич. объекты и явления. Худож.-эстетич. образование предполагает обязат. подготовку учащихся, определение критериев их худож.-творческого и общеэстетич. развития. Предусмотрена разработка гос. образоват. стандартов по иск-ву (см. Стандарты образовательные). Осуществляется взаимосвязь основного, внешкольного, дополнит, образования, их непрерывность и преемственность. При этом учитывается многообразие школ, моделей, организац. форм обучения, программ Э. в.
Определение функций педагога в процессе эстетич. развития школьников разного возраста, соотнесение форм, приёмов, методов, а также средств эстетико-культурного формирования их личности остаются не до конца решённой задачей.
В зависимости от типа образоват. учреждения, направления худож.-эстетич. образования, реального состава изучаемых предметов, факультативных курсов и др. могут складываться разл. модели этого процесса (напр., в школе-комплексе, гимназии, лицее). Специфично изучение иск-ва в языковой гимназии, православном центре, культурно-экологич. лицее и т. п.
Среди средств Э. в. гл. место занимает искусство как наиб, универсальное, концентрирующее в образно-эмоциональной форме интерпретацию всех эстетич. сторон действительности, природы, труда, познания, игры, отношений людей и самого человека. Специфика природы худож. мышления человека воплощается в материале и языке обра-
629
зов. Постижение языка иск-ва в процессе Э. в. ведёт к освоению учащимися приёмов и принципов творческого преобразования, переосмысления явлений действительности, к развитию их собств. творческих способностей, к углублению эстетич. сознания и отношения. Многообразие видов и жанров иск-ва адресовано всем чувств, способностям человека, его эмоциональному опыту и подсознанию, потребности наслаждаться выразительностью и красотой форм материи, изяществом идей, глубиной содержания и истолкования важнейших смыслов жизни человека, значит, обществ, событий. В иск-ве объединяются, трансформируются и приобретают худож. воплощение все остальные средства Э. в.
Педагоги стремятся к усилению влияния иск-ва в процессе обучения, к соподчинению задач развития воспитания и обучения при освоении иск-ва, его жанровых видов, творчества мастеров. Литра, музыка, изобразит, иск-во становятся важнейшим фактором развития худож. интересов и вкусов. Обращение к иск-ву как средству Э. в. требует сохранения его целостного эмоционально-образного воздействия на учащихся, установки на его восприятие, раскрытия специфики авторского видения мира в произведениях иск-ва, характера творческой индивидуальности. Восприятие иск-ва – сложный процесс, рассматриваемый «как труд и творчество» (В. Ф. Асмус), как результат взаимодействия с мыслью и чувствами автора, его творческим решением. Подготовка к нему – сложная пед. задача, требующая особых решений, совершенствования приёмов и методов худож. образования и Э. в. В разностороннем Э. в. личности существенна роль всех видов иск-ва, поэтому обращение к комплексу иск-в и межпредметным связям усиливает пед. влияние на все стороны личности, гармонизирует развитие.
В системе дополнит, образования эстетико-воспитат. процесс охватывает формы внеклассной работы, внеучебные, кружковые занятия, факультативы, воспитат. беседы, лекции, доклады, дискуссии, конкурсы, выставки и др. Во внешкольных учреждениях, в работе худож. и самодеятельных кружков, творческих коллективов, спорт, секций и т. п. формируются худож.-эстетич. интересы, склонности, способности, обогащается и углубляется эстетич. сознание, растёт эстетич. культура личности. Многограннее и активнее в процессе собств. деятельности детей и молодёжи становится эстетич. отношение к миру.
Воздействие эмоционально-образного мира иск-ва, явлений природы и предметной среды расширяется через радио и телевидение, в рамках спец. программ для детей и молодёжи. Однако специфика пед. воздействия здесь преим. односторонняя: от юного зрителя и слушателя систематич. отклика не поступает. Значительно эстетико-развивающее влияние семьи на школьника. Педагог даёт консультации родителям, рекомендации
по содержанию и формам Э, в., по эсте-тич. самообразованию и самовоспитанию.
Средства Э. в. охватывают все сферы жизни, к-рые могут быть включены в пед. процесс. Многообразие чувственно-эстетич. свойств несёт в себе n p и p о-д а. Пропорции, формы, цветовые сочетания, их динамика вызывают у человека эстетич. переживания, чувств, радость открытия мира, формируют умение видеть, любить и ценить прекрасное и выразительное в каждом явлении. Существенное влияние на настроение, поведение человека оказывает окружающая предметная среда. Эстетически организованная обстановка жизни, труда, общения повышает активность, результативность, творческий характер деятельности. Источником и средством Э. в. может стать и трудовая деятельность, если она эстетически организована по законам красоты, отвечает потребностям и склонностям человека, приносит удовлетворение, радость.
Спортивная деятельность как средство Э. в. обладает большой эстетич. привлекательностью, сочетает достижение физич. красоты и духовного, нравств. развития, требует преодоления трудностей. Выпадение физич. культуры и спорта из сферы системы Э. в. нарушает гармонию телесного и духовного развития человека.
Игра – преим. неформальное средство Э. в., предполагающее разностороннюю гибкость человека в проявлении склонностей и способностей творческого характера. Всё чаще игровые ситуации из сферы досуга вносятся в уч. процесс с целью актуализации полученных знаний, активизации образного мышления, воображения, нахождения ориг. решений и становятся одним из условий Э. в.
Эстетическое (эстетически направленное) общение – особое условие и средство Э. в., модель межличностного контакта. Тактичная передача педагогом его мироотношений, эстетич. вкусов, идеалов в процессе развивающего обучения и воспитания оказывает тонкое формирующее воздействие на становление эстетич. сознания учащихся. Специфика эстетич. общения – интимный диалог (Бахтин), обмен личностными представлениями, переживаниями, оценками. Манера поведения, облик и речь педагога («эстетика общения»), его вкусы, ассоциативные впечатления, глубина, оригинальность, аргументированность суждений соотносятся с собств. представлениями учащихся об идеале личности, о гармонии облика, убеждений, поведения человека. Показателем результативности Э. в. выступает уровень развития эстетич. сознания учащихся и творческого отношения ко всему освоенному кругу эстетически ценных предметов, явлений, худож. произведений. Сформированность этих качеств определяет высокую эстетич. культуру молодого человека и готовность твор-
чески относиться к окружающей жизни, своему труду.
Ориентация на совр. характер процесса Э. в. и эстетич. образования требует от педагога и школьников активного саморазвития, личного худож.-эстетич. потенциала, эмоц.-чувств. сознания, творческой деятельности в сфере иск-ва и реальности. В наиб, мере это относится к эстетич. подготовке учителя и студента-педагога.
Лит.: Гегель Г., Эстетика, т. 1—4, М., 1968—73; Шиллер Ф.,О грации и достоинстве, в кн.: Письма об эстетич. воспитании человека, Собр. соч., т. 6, М.-Л., 1956; Шеллинг Ф., Философия иск-ва, М., 1966; его ж е, Об отношении изобразит, иск-ва к природе, в кн.: Лит. манифесты западноевроп. романтиков, М., 1980; К p о ч с Б., Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика, пер. с итал., ч. I, М., 1920; Л у к а ч Д., Своеобразие эстетического, т. 1—4, М., 1985—87; Грегори Р., Глаз и мозг, М., 1970; А р и х с и м Р., Иск-во и визуальное восприятие, М., 1974; его же, Новые очерки по психологии иск-ва, М., 1994; Морено Дж., Театр спонтанности, Красноярск, 1993; ГибсонДж., Экологии, подход к зрительному восприятию, М., 1988; История эстетики. Памятники мировой эстетич. мысли, т. 1—5, М., 1962—70; Идеи эстетич. воспитания. Антология, т. 1—2, М., 1973.
Рус. эстетич. трактаты первой трети 19 в., т. 1—2, М., 1974; В ы г. о т с к и и Л. С., Психология иск-ва, M., 19863; его же, Воображение и творчество в дет. возрасте, М., 1991; Флоренский П. А., Особенное, М., 1990; его ж е, Анализ пространственное™ и времени в худож.-изобразит, произведениях, М., 1993; Б а х т и и M. M., Эстетика словесного творчества, М., 1979; Л о с с в А. Ф., История антич. эстетики. Итоги тысячелетнего развития, кн. 1—2, М., 1992—94; его же, Форма, стиль, выражение, М., 1995; Лотман Ю. М., Беседы о рус. культуре, СПБ, 1994; С т о л о -в и ч Л. Н., Красота. Добро. Истина, М., 1994; Борев Ю., Эстетика, М., 1988; Неклассич. эстетика и современность (мат-лы конференции), ВМУ, серия 7 – Философия, 1992,.№ 2.
Мид М., Культура и мир детства, М., 1988; Иск-во и дети. Эстетич. воспитание за рубежом, М., 1969; Исследования худож. интересов школьников, М., 1974; Буров А. И., Эстетика: проблемы и споры, М., 1975; Эстетич. воспитание в школе. Вопросы системного подхода, М., 1980; Эстетич. сознание и процесс его формирования, М., 1981; КапальдоА., Творчество и выражение. Курс худож. воспитания, в. 1—2, М., 1981—85; Система эстетич. воспитания школьников, под ред. С. А. Герасимова, М., 1983; Эстетич. культура и эстетич. воспитание, М., 1983; Кабалевский Д. Б., Воспитание ума и сердца, М., 19842; Экологич. и эстетич. воспитание школьников, М., 1984; Лихачёв Б. Т., Теория эстетич. воспитания школьников, М., 1985; Су на У. Ф., II с т p о в В. М., Социология эстетич. культуры. Проблемы методологии и методики, Рига, 1985; Ме л и к- II аш ае в А. А., Нов л ян-с к а я 3. Н., Ступеньки к творчеству. Худож. развитие детей в семье, М., 1987; Революция – искусство – дети, т. 1—2, М., 1987—88; Структура и уровни эстетич. сознания у школьников, М., 1989; ТоршиловаЕ. М., Эстетич. воспитание в семье, М., 1989; Взаимодействие и интеграция иск-в в полихудож. развитии школьников, Луганск, 1990; Самохвалова В. И., Эстетич. воспитание: вопросы теории и практики, М., 1990; Эстетич. воспитание на совр. этапе: теория, методология, практика, М., 1990; II с ч к о Л. П., Эстетич. культура и воспитание человека, М., 1991; Эстетич. воспитание в совр. мире. Теория и практика эстетич. воспитания за рубежом, М., 1991; Эстетич. опыт и эстетич. культура, М., 1992; Эстетика творчества, М., 1992; Неменский Б. М., Культура, иск-во, образование, М., 1993; Совр. мир и эстетич. развитие человека, М., 1993; Теоретич. основы формирования худож. культуры у подростков, М., 1993; Иск-во слышать, М., 1994; Морозов а Т. В., Торшилова E. M., Развитие эстетич. способностей детей 3—7 лет. Теория и диагностика, М., 1994; У с о в Ю. Н., В мире экранных иск-в, М., 1994; Эстетика пед. деятельности, М., 1994; Г у p с -вич И. С., Культурология, М., 1995; Худож,-эстетич. образование и развитие школьников, Екатеринбург, 1996.
D с w с у J., Art as experionce, N. Y., 1934; Munro T., Art Education: its philosophy and psychology, N. Y., 1956; Lowenfeld V., Creative and mental growth, N. Y., 19573; E i s n e r E. W., E с с r D. W. (ed.), Reading in art educa-tion, Waltham (Mass.), 1966; Read H., The forms of Things un known, N. Y., 1964; его же, The Redemption of Robot, N. Y., 1966; его ж e, Education through art. L., 1970; B e r с у J., L'expression artistique et son contexte pedago-gie. Peinture, modelage, dessin, P., 1963; W i t e-h e a d A., The Aims of Education, N. Y., 1964; Aesthetic concept and education, Urbana, 1970; Osborne H., The art of appreciation, N. Y., 1970; Aesthetics and problems of education, Urbana, 1971; B e r l у n e D., Aesthetics and psycho-biology, N. Y., 1971; Fels L., Aesthetics Deci-sion making and human ecologie, L., 1977; Charman L., Approaces to art in education, N. Y., 1978; W о у n а г. J., Esthetique et peda-gogique, P., 1978; Aesthetische Erziehung und Altag, Lahm-Giessen, 1979; Seile G., Kultur der Sinne und aesthetische Erziehung, Koln, 1981; The art in school, L., 1982; B o o t h B., Art Education, L., 1985;Sepanmaa J.,Thebeautyof environment. A general model of environmental aesthetics, Helsinki, 1986; T а у l o r R., Education for Art, L., 1986; H o w l e 11 C, Art Education. Bibliography, Chicago, 1959.
Л. П. Печко.

ЭСТОНИЯ (Eesti), Эстонская Республика, гос-во на С.-З. Европы. Пл. 45,1 тыс. км2. Нас. 1,4 млн. чел. (1996). Гос. яз. – эстонский. Столица – Таллин.
На 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше в 1989 приходилось св. 800 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 – 679 чел.). В отраслях экономики было занято 228,2 тыс. специалистов, в т. ч. св. 101 тыс. с высшим и св. 127 тыс. со средним специальным образованием.
Дошкольные учреждения. Первые дошк. воспитат. учреждения возникли в Э. в 60-х гг. 19 в. при поместьях. В Эст. республике (1918—40) появилась сеть гос. дет. садов (18 в 1937), однако она уступала в охвате детей частным дошк. учреждениям (ок. 4 тыс. чел.). В Эст. ССР (1940—91) создана единая гос. система дошк. воспитания. При Наркомате просвещения был организован отдел дошк. воспитания, началась спе-циализиров. подготовка воспитателей. Осн. типами постоянных дошк. учреждений стали ясли (дети до 3 лет) и дет. сады (дети с 4 до 7 лет). С 1958 создавались объединённые дошк. учреждения – дет. ясли-сады. В кон. 80-х гг. действовало св. 740 постоянных дошк. учреждений (ок.
89 тыс. воспитанников), в т. ч. яслей-садов – св. 540; яслей – ок. 50; дет. садов – ок. 130. В почти 70% дошк. учреждений языком общения и воспитания был эстонский, в 0,5% -использовались эст. и рус. языки. Программы воспитания и предшкольной подготовки ориентировались на единые для дошк. учреждений СССР образцы. Эта практика пересмотрена после 1990. Большинство дошк. учреждений стали эстонскими, с новыми программами. Стали открываться частные дошк. учреждения. Подготовка воспитателей дошк. учреждений ср. квалификации осуществлялась в Таллинском и Раквереском пед. уч-щах, высшей квалификации – в Таллинском пед. ин-те.
Общеобразовательная школа. Первые школы на терр. Э. появились в 13—14 вв. Они создавались при соборах и монастырях (в Тарту, Пяр-ну, Таллине), готовили преим. церковнослужителей. В 1319 впервые упоминается школа при таллинской Домской церкви. В 15—16 вв. в крупных городах учреждались гор. школы с обучением на лат. языке (первая открыта в Таллине в 1428), в 16 в. – отд. элементарные школы (т. н. школы письма) с обучением на нем. языке. В 1583—1625 действовали иезуитская гимназия в Тарту и при ней школа переводчиков, где, вероятно, обучались и эстонцы. После захвата терр. Э. шведами (с 60-х гг. 16 в.) по инициативе властей в 1630 были осн. гимназии академич. типа в Тарту (1630) и в Таллине (1631). В 1632 Тартуская гимназия была преобразована в высш. уч. заведение (Academia Gustaviana). Условия для распространения шк. дела в сел. местности в 14—17 вв. не были благоприятными. Терр. Э. стала ареной рус.-ливонской войны, мн. швед-ско-дат. и шведско-польск. вооружённых столкновений и войн, в результате их страна оказалась разорённой. В 17 в. после установления швед, господства введено сословное самоуправление, при к-ром владельцы земель (гл. обр. остзейские помещики) получили особые привилегии. Вместе с тем под властью Швеции окрепли позиции протестантской церкви и связанного с ней шк. дела; в организацию его значит, вклад внёс Б. Г. Форселиус. Решениями Лифлянд-ского (1687), Эстляндского (1690) и Сааремааского (1695) ландтагов о создании в приходах школ для обучения крестьянских детей началам религии, чтению и церк. песнопению были заложены основы эст. народной (кистерской) школы. Во время Северной войны (1700—21) большинство этих школ прекратило своё существование.
В 1710 терр. Э. присоединена к России. Рыцарство и дворянство добились подтверждения своих привилегий, сохранили влияние на шк. дело. В Таллине продолжали действовать гимназия, Дом-ское и гор. уч-ща, в большинстве др. городов – только гор. уч-ща. В 1717 в Албу по почину местного помещика была открыта сиротская школа, где обу-
чались и эст. дети (закрыта ок. 1740). В 1765 ген.-губернатор Лифляндии Г. фон Браун издал шк. указ, предусматривавший создание при имениях мызных школ для крестьянских детей, а также приходских уч-щ для желающих продолжать учёбу. Однако из-за недостатка учителей и противодействия помещиков указ был проведён в жизнь лишь частично. С началом рос. шк. реформ 1786 в Тарту, Пярну, Курессааре, Вильян-ди, Таллине были открыты гл. нар. училища, в др. городах – малые нар. училища.
В 1803 образован Дерптский уч. округ. Его центром стал Тартуский университет, реорганизованный в российский. В 1803—04 в Тарту учреждена гимназия, в городах округа – 11 уездных училищ, а также нар. школы. В гос. и частных уч. заведениях преподавание велось на нем. яз. В Таллине в уездном училище обучение шло на рус. яз., а в элементарных школах – на эст. яз. Попечителю Дерптского уч. округа подчинялись только гор. школы и частные уч. заведения.
Согласно Эстляндскому (1816) и Лифляндскому (1819) крестьянским законам, в Э. создавались волостные и приходские училища для крестьян. С переходом части крест, населения в православие (40-е гг.) открылись соотв. приходские училища. Сеть нар. школ сформировалась в Юж. Э. в сер. 19 в., в Сев. Э. – к 80-м гг. После принятия Положения о нач. нар. училищах (1872) православные приходские школы переданы в ведение МНП.
С развитием (60-е гг. 19 в.) эст. нац. движения его центр, заботой стала судьба нар. школы. Переводу обучения в ней на родной яз. способствовали пед. творчество и учебники К. Р. Якобсона, Я. Хурта и др.
С введением (70-е гг.) волостного самоуправления значительно расширились возможности эст. общественности для влияния на содержание шк. обучения. Законы и уч. планы лютеранских сел. школ Лифляндии (1874) и Эстляндии (1875, 1878) фактически внедрили локальный всеобуч (3 г.), расширили число обязат. шк. предметов, в числе к-рых был и рус. яз. Многие из этих приходских школ переходили на 7—8-летнее обучение; их уч. планы включали естествознание, историю, геометрию, гимнастику. В 80-х гг. насчитывалось св. 1200 волостных и св. 70 приходских лютеранских училищ (св. 44 тыс. уч-ся) и св. 900 православных приходских училищ (св. 10 тыс. уч-ся).
Одним из важных шагов в преодолении адм. засилия нем. дворянства деятели эст. нац. движения видели в передаче управления шк. делом в ведение рос. МНП. В 1886 такая передача состоялась, но уездные училища, реорганизованные в городские, были переведены с немецкого на русский яз. обучения. Пр-во, ограничив привилегии нем. дворянства и лютеранского духовенства, не соглаша-
631
лось на расширение сферы обучения на эст. яз. С 1887 во всех школах стало вводиться обучение на рус. яз.
Во 2-й пол. 19 в. открылись гимназии: муж. – в Пярну и Курессааре (1865), Таллине (1872), Вильянди (1875), Нарве (1881) и женские – в Таллине (1881) и Нарве (1884), реальные училища в Тарту (1880) и Таллине (1881). В кон. 80-х гг. в более чем 20 уч. заведениях получали ср. образование св. 4,5 тыс. чел. По данным переписи 1897, умеющие читать и писать (грамотные) составляли в Э. св. 77% населения; умеющие только читать (полуграмотные) – св. 91%.
В результате широкого обществ, движения за демократизацию образования пр-во вынуждено было пойти на уступки: в 1907 разрешено преподавание на эст. яз. в первых двух классах нач. школ (отменено вновь в 1913), создание частных школ с эст. языком обучения, узаконена практика определения содержания обучения с участием органов местного самоуправления.
В 1906—08 учреждены первые ср. общеобразоват. заведения с обучением на эст. яз. – жен. гимназия Об-ва по воспитанию эст. молодёжи в Тарту и гимназии в Отепя, Пярну и Вильянди. Открылось св. 20 новых нач. школ для эст. учащихся. По шк. переписи 1911, насчитывалось св. 1,6 тыс. нач. школ (св. 74 тыс. уч-ся), 37 ср. уч. заведений (13 тыс. уч-ся, вт. ч. 7 тыс. эстонцев).
В Эст. республике в 1920 принят закон о нач. школах, предусматривавший бесплатное обязат. обучение на родном яз. детей 8—16 лет. Программа была рассчитана на 6 классов. Предполагался светский характер обучения (это положение отменено в 1923). В 1820—34 ср. школа с 5-летним сроком обучения делилась на низшую (2 г.) и высшую (3 г.) ступени. Высшая ступень дифференцировалась на гуманитарное, реальное и коммерч. направления.
Шк. реформой 1934 возраст обязат. обучения снижен до 14 лет. В системе общего ср. образования введены 2 вида уч. заведений: обычные (прогимназии и реальные училища) и гимназии. Ср. образование стало платным. К 1939 действовало св. 1,2 тыс. начальных школ со 106 тыс. уч-ся.
Только 27% школьников поступали в ср. уч. заведения, а оканчивали их 17%. В 120 ср. школах разл. уровня насчитывалось ок. 16 тыс. учащихся, в т. ч. в 45 гимназиях – ок. 6 тыс.
С включением Э. в состав СССР (1940) все уч. заведения стали государственными, бесплатными для учащихся. Срок обязат. обучения увеличен на 1 год, на базе 6-летней начальной создана единая ср. школа с 6-летним курсом. Были введены сов. уч. программы, в т. ч. с новыми для эст. школы предметами. Мн. учителя подверглись репрессиям; часть из них вместе с семьями депортированы в вост. районы СССР. В период фаш. оккупации Э. (1941—44) школы работали неполный уч. год и по сокра-
щённым программам. 70 учителей-антифашистов расстреляны; многие заключены в тюрьмы. Значительно пострадал фонд уч. пособий; полностью разрушены св. 270 шк. зданий. Для эст. детей, эвакуированных в сов. тыл, открылись школы с обучением на родном яз.: в Челябинске, Магнитогорске, Верхне-уральске, Егорьевске (средняя).
В 1944 началась работа по восстановлению сов. школы. В 1944—58 вновь введено всеобщее обязательное 7-летнее обучение, в 1959 начался переход к всеобщему 8-летнему обучению (завершён в 1962/63 уч. г.). Действовало св. 1100 школ (166 тыс. учащихся). С 1975 до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи.
В 80-х гг. действовало св. 540 обще-образоват. школ (св. 208 тыс. учащихся). Продолжительность обучения в обще-образоват. ср. школе с обучением на эст. яз. 11 лет; шк. реформой 1984 предусматривался переход на 12-летнее общее ср. образование. В школах было занято св. 11 тыс. учителей, в т. ч. 75,6% с высш. образованием (в 1940/41 уч. г. – 5,2 тыс. учителей, в т. ч. 15,7% с высш. образованием; в 1911 – 2,5 тыс. учителей, в т. ч. 13,9% с высш. образованием).
В сер. 80-х гг. работали 25 дворцов и домов дет. творчества, станции юных техников, натуралистов, экскурсионно-туристическая и клуб юных моряков, 4 дет. стадиона, св. 30 дет. музыкальных и 3 худож. школы.
После провозглашения независимости Эст. Республики (1991) приняты законы об образовании (1992; изменения внесены в 1993), об основной школе и гимназии (1993), о частных уч. заведениях (1993). Установлено всеобщее обязат. обучение детей в возрасте 7—16 лет (1- 9-е классы). Получение общего среднего (бесплатно) и проф. образования фактически поставлено в зависимость от принадлежности учащихся к гражданам или «лицам без гражданства». Гос-во и местное самоуправление обеспечивают возможность получения образования любого уровня на эст. яз. Изучение эст. яз. обязательно и обеспечивается гос-вом в уч. заведениях разл. форм собственности. В негосударств, уч. заведениях язык обучения устанавливается владельцем. Зарплата педагогов и затраты на уч. оборудование покрываются из гос. бюджета в объёме, предусмотренном образоват. стандартом для гос. и муниципальных уч. заведений. Закон о культурной автономии нац. меньшинства (1993) фактически относит к этой категории только граждан Э. «Лица без гражданства» не могут быть избранными или назначенными в руководство учреждениями культурного самоуправления. Управление системой дошк. учреждений, школ и проф. уч. заведений осуществляет мин-во образования.
Общее образование подразделяется на основное (обязательное) и среднее. В обязат. обучение 4 г. отводится на нач.
школу. Полное ср. образование предполагает 12 лет обучения (10—12-е классы составляют гимназию; при ней также возможно открытие классов основного образования).
В 1996 в Э. работало св. 740 нач. и ср. школ (218 тыс. учащихся). На рус. яз. обучается 69 тыс. чел. (31,7%; с нач. 90-х гг. численность этой группы школьников сокращается: в 1992 их было св. 78 тыс., или 36,8%). Для русскоязычных учащихся (к ним относятся также украинцы, белорусы и др.) работают 6 нач., 28 основных, 64 полные средние школы; а также 14 вечерних и 15 частных; в них занято 4 тыс. преподавателей. Школы оснащаются уч. пособиями из гос. фонда Э. и рос. учебниками, приобретёнными или изданными в Э.; часть учебников и пособий разработана совместно эст. и рос. авторами.
Профессиональное образование. До кон. 18 в. проф. обучение велось в городских ремесл. корпорациях (цехах). В 19 в. нач. ремесл. подготовку учащиеся могли получить также в классах (напр., торговых) при уездных училищах и др. гор. образоват. школах. Первыми нач. технич. уч. заведениями стали т. н. трудовая школа для неимущих детей в Таллине (1821) и училище при суконной ф-ке в Кярдла (1833). В 1809- 1811 первые попытки ввести проф. обучение предприняты в ин-те родовспоможения в Таллине. Подготовку по социально значимым профессиям (мед., юрид. и др.), к-рая и в 19 в. продолжалась на принципах частного обучения, контролировал экзаменами по специальности ун-т в Тарту. Здесь же в 1812—90 работала акушерская школа с обучением на нем. яз. В 1848 осн. частная вет. школа в Тарту (с 1872 – ин-т) Эст. об-ва овцеводов, дававшая проф. образование повышенного уровня. На этом уровне работали мореходные уч. заведения – школа в Хейнасте (Айнажи; осн. в 1864) и классы в Нарве (1873), Палдиски (1876) и др. В 1880 открыто Таллинское училище, готовившее транспортных рабочих и служащих для Балтийской жел. дороги. Большинство рабочих получали проф. подготовку путём ученичества на пром. предприятиях и в частных хозяйствах. Особую группу уч. заведений составляли гл. обр. обществ, худож. школы. К 1916 насчитывалось 4 мореходных, 5 коммерч., 7 торг, и неск. других уч. заведений.
В 20—30-х гг. сеть проф. уч. заведений росла быстрее общеобразовательной. Число разл. школ увеличилось в 5 раз, а численность учащихся – в 9 раз; к 1939 в 177 проф. уч. заведениях разл. уровня было св. 13 тыс. чел. Значит, популярностью пользовался Таллинский политехникум (осн. в 1918).
После 1945 в связи с развитием новых отраслей х-ва Эст. ССР – газосланцевой, хим. и др. и мор. транспорта заново созданы десятки проф.-техн. и ср. спец. уч. заведений. Среди специальностей появились горные, химические, гидроме-
632
лиоративные, приборостроит., машино-строит., энергетич., пищевых произ-в и др. ПТУ готовили транспортников, строителей, станочников, судоремонтни-ков, монтажников, работников бытового обслуживания. В большинстве училищ и техникумов обучение велось на эст. яз., в нескольких (в Нарве, Силамяэ, Таллине) – только на русском. В кон. 80-х гг. работали 48 ПТУ (19 тыс. учащихся; ежегодный выпуск – ок. 10 тыс. квалифици-ров. рабочих и др.), 36 спец. уч. заведений, в т. ч. 11 с.-х., 9 промышленных; в них училось 26 тыс. чел., ежегодный выпуск составлял 5 тыс. специалистов.
В Эст. Республике с нач. 90-х гг. началась реорганизация системы уч. заведений на принципах непрерывности образования. По закону 1992 проф. подготовка должна базироваться на основном образовании. Проф. образование рассматривается как один из видов среднего. Получение общего среднего и ср. профессионального образования может быть совмещено в одном уч. заведении. Ср. специальное образование считается промежуточным. В 1995 работали св. 80 проф. уч. заведений с 27 тыс. учащихся.
Высшее образование. Первым высш. уч. заведением в Э. была Академия Густавиана (Academia Gustaviana), основанная швед, королем Густавом II Адольфом в Тарту в 1632. В 1665—90 не действовала, с 1690 наз. Academia Gustaviana Carolina (с 1699 – в Пярну, с 1710 – в Стокгольме). В 1802 Тартуский ун-т возобновил свою работу и стал одним из ведущих науч. центров России. До 1889 преподавание велось на нем. яз., в 1889- 1918 – на русском. В 1834—38 в Вана-Куусте работал первый в России с.-х. ин-т. В 1873 на базе вет. уч-ща в Тарту был основан Вет. ин-т (существовал до 1919), выпускники к-рого (св. 600 чел.) получали звание вет. врача или магистра ветеринарии. В 1908 в Тарту были открыты еще два высш. уч. заведения: частный ун-т М. Ростовцева с мед. и естеств.-матем. ф-тами, а также высш. жен. курсы А. Ясинского с ист.-филол. ф-том. В 1914/15 уч. г. в 4 вузах Э. обучалось 3,3 тыс. студентов.
В 1919—40 в Э. высш. образование давали Тартуский ун-т и Таллинский техн. ин-т (осн. в 1936, с 1938 – Техн. ун-т). Высш. худож. образование осуществлялось в Гос. худож.-пром. уч-ще (осн. в 1914). В 1938 на его базе были образованы Гос. школа прикладного и изобразит, иск-ва и Гос. высш. худож. школа. В Тарту в 1919—40 действовал худож. ин-т «Паллас» (с 1924 вуз). Высшие муз. уч-ща – Таллинское (осн. в 1919) и Тартуское (осн. в 1918) преобразованы в консерватории.
Лидирующее положение среди вузов в дальнейшем сохранил Тартуский ун-т. В крупные уч. и исследоват. центры развились Таллинский политехн. ин-т и Эст. с.-х. академия (осн. в 1951). В Таллине осн. худож. (1950) и пед. (1951) ин-ты.
С нач 90-х гг система вузов реорганизуется По закону 1992 в высшем образовании выделены уровни университетский (2 ступени – дипломир специалиста, магистра и доктора наук) и высший прикладной (квалификация по специальности) В ун-те возможна подготовка по всем уровням В отраслевые ун-ты преобразованы гос политехн и худож ин-ты Появились негосударств вузы Преподавание в вузах ведется на эст, рус и англ языках (выбор предоставлен профессору, читающему оси курс на соотв этапе подготовки) В сер 90-х гг насчитывалось ев 20 вузов (ев 23 тыс студентов, на рус яз обучается ок 18%)
Педагогическое образование Первым уч заведением, готовившим учителей для Э, была семинария Форселиуса в Тарту (1684—88) Ее окончили 160 чел Св 130 лет в Э не было пед уч заведений В 19 в открывались семинарии по подготовке учителей школ городских – в Тарту (1826) и волостных – в Атасте (1837—54), Ядивере (1845- 1863), Кууда (1854—87), Каарма (1871- 1910) и Тарту (1873—1918) В приходских школах работали выпускники Валгаской семинарии (1849—90, рук латыш педагог Я Цимзе) Педагогов для ср школ Э и др регионов готовил ун-т в Тарту В 1803 при ун-те был открыт Пед ин-т (в 1820—55 – Пед философская семинария), готовивший преподавателей вузов для Прибалтики и Финляндии
В Эст республике система учительских семинарий была ликвидирована (1932) На базе гимназии были созданы два педагогиума В 1937 они были ликвидированы, а в Тарту и Таллине вновь открыты учительские семинарии
После 1945 подготовка учителей для нач школ осуществлялась в 4-летних семинариях (на базе 7-летней школы) В 1947 семинарии были реорганизованы в пед уч-ща (Раквере, Вильянди, Хаапса-лу) и в 2-годичные учительские ин-ты (Таллин, Тарту) Таллинский учительский ин-т был преобразован в педагогический (1952), Тартуский – в пед уч-ще (1955) В кон 80-х гг ср пед образование в Э давали Ракверское, Таллинское и Тартуское пед уч-ща (1,5 тыс учащихся), высш пед образование – Таллинский пед ин-т, Тартуский ун-т, учителей рисования готовил Гос худож ин-т, музыки – Таллинская консерватория (всего по пед специальностям – 6,3 тыс студентов)
С 1991 действует Нарвская высшая школа, готовящая учителей для оси школы по дисциплинам гуманитарного цикла, а с 1992 – Вырумааская высшая школа (учителя-предметники естеств -науч цикла)
Педагогическая наука Эст нар педагогика гл внимание уделяла установлению гуманных отношений между членами семьи, культивированию трудолюбия и труд навыков, воспитанию любви к свободе и ненависти к угнетателям В течение 13—18 вв в Э возобладали идеи христ педагогики, особая
роль в распространении к-рых (в 16 в) принадлежала иезуитам, а впоследствии – протестантам (в т ч пиетисты, гернгутеры)
В 17 в идеи Я А Коменского в Э пропагандировал Б Г Форселиус В 18—1-й пол 19 вв эст просветители (И К Петри, Г И Яннау и др) выступали за широкий доступ эстонцев в школы всех ступеней Во 2-й пол 19 в развитие педагогики и методики связано с деятельностью Якобсона, Ф P Крейцвальда, Ю Кундера и др представителей эст нац движения, к-рые публикациями фольклора, шк учебников и пособий для учителей способствовали распространению образования на родном яз среди эст крестьян Либеральное направление в эст педагогике во 2-й пол 19 – нач 20 вв представляли К X Нигго и II Пылд И Кяйс в 1920—30-х гг пропагандировал т и активную педагогику, идеи трудовой школы и самодеятельности учащихся
Центром пед исследований в ЭССР был НИИ педагогики Минпроса ЭССР (осн в 1959) Получили известность исследования X Лийметса, А Кыве-рялга и др эст ученых Мировую известность приобрела школа Ю M Лотмана (в Тартуском ун-те)
Педагогическая периоди-к а Первыми пед периодич изданиями на эст яз были журн «Касватус я Хари-дус» («Воспитание и просвещение») и «Ээсти Кооль» («Эстонская школа»), к-рые издавались в 1917 с целью распространения идей нац школы В Эст республике ведущим был журн «Касватус» («Воспитание») С 1945—89 издавались газ «Ныукогуде ыпетая» («Советский учитель») и журн «Ныукогуде кооль» («Советская школа»)
Учебники для общеобразоват, средней спец, проф -тех и высшей школы, словари, а также науч -популярную лит-ру выпускает изд-во «Валгус» («Свет», осн в 1965), дет лит-ру – изд-ва «Ээсти раамат» («Эстонская книга», с 1964, осн в 1949 как Эст гос изд-во) и «Кунст» («Искусство», осн в 1957)
Лит Э л а и г. о А, Учительство и поли тика в области нар образования, Тал, 1972 (на эст яз), его же, Из истории эст школы и пед мысли Тарту 1979, Об истории просвеще ния и школы в Эстонии, Тал, 1979 (на эст яз), Андрезен Л, Эст нар школы в XVII- XIX вв, Тал 1980 А Эланго, Б Рихтер

ЭТИКА (лат ethica, от греч etmke tech-пё – наука и иск-во нравственности), учение о нравственности, морали Термин «Э » введен Аристотелем, к-рый поместил Э между учением о душе (психологией) и учением о гос-ве (политикой) Центр частью Э он считал учение о добродетелях как нравств качествах личности, в его системе уже присутствовали мн «вечные вопросы» Э о природе и источнике морали, о свободе воли и основах нравств поступков, высшем благе, справедливости и т п
На протяжении всей своей истории Э выступала одновременно и как практи-
633
ческая (нравственная) философия, т с учение о правильной и достойной жизни, и как знание о морали (о ее природе, происхождении и т д) Тем самым Э выполняла две общественно значимые функции – нравственно-воспитательную и познавательно-просветительскую Относительная самостоятельность, несовпадение этих функций послужили причиной постепенного обособления в составе Э двух взаимосвязанных частей – нормативной Э и теоретич Э, ориентированных соответственно на жизнеучение и на познание морали Во 2-й пол 20 в размежевание этих частей Э привело к фак-тич оформлению их в разные дисциплины Такое разграничение во многом обусловлено дидактич требованиями, связанными с организацией преподавания Э в уч заведениях (школах, колледжах, унтах и пр) Включение Э в уч программы – тенденция, характерная для всех развитых стран Курс Э может вводиться с целью оказать позитивное воздействие на нравств сознание обучаемых, на их ценностные ориентиры, в этом случае содержание курса составляют в основном нормативные компоненты этич учений, если же акцентированной целью является повышение мировоз-зренч культуры учащихся, получение ими знаний об обществе, механизмах его регуляции (к числу к-рых относится мораль) и т и, то упор делается на науч -объяснит аспектах Э Хотя ожидаемый воспитательный или познават результат преподавания этого предмета зависит от мн метод и содержат факторов, исходный выбор нормативной или теоретич Э в качестве основы уч курса имеет определяющее значение Напр, планируемый педагогом нравств -воспитат эффект разработанного им курса Э часто не достигается из-за того, что учащимся преподносится в основном описательный и объяснительный (теоретич) материал Такая ошибка обычно является следствием глубоко укорененной в пед среде «просветительской» иллюзии, будто любое знание (а тем более знание о морали) само по себе благотворно для личности, нравственно возвышает ее и т и Чтобы избежать подобных ошибок в преподавании Э, необходимо ясно различать ее нормативную и теоретич проблематику
Нормативная этика – система моралистич рассуждений, имеющих целью поддержание в обществе фундамент нравств ценностей Она призвана формулировать ответы на вопросы о добре и зле, о правильном поведении человека в обыденных жизненных ситуациях Нормативно-этич учение провозглашает и отстаивает определенную моральную позицию, выражая ее в виде нравств идеалов, принципов, правил и норм поведения В отличие от голого морализаторства, для к-рого характерны назидательность, внушение, ссылка на авторитеты и образцы для подражания, нормативная Э апеллирует к разуму, ее методы – доказательство,
довод, аргумент. Если морализаторство как пед. приём уместно по отношению к неразвитому (детскому или малокультурному) сознанию, то нормативная Э. обращена к критически мыслящей личности, способной поставить под сомнение любые постулаты. Разумные доводы в пользу тех или иных положений морали способствуют превращению внешнего для личности социального императива (моральной нормы) во внутр. импульс (чувство долга, нравств. мотивацию поведения). Нормативно-этич. размышления и доказательства образуют одно из средств формирования нравств. убеждений.
Будучи филос. дисциплиной, нормативная Э. непосредственно не занимается доказательством конкретных, частных моральных оценок и предписаний. Выработка и обоснование нравств. императивов применительно к единичным или типовым ситуациям, с к-рыми люди сталкиваются в своей личной и обществ, жизни, – область деятельности проповедников, литераторов-моралистов, педагогов, создателей проф. этич. кодексов («врачебная Э.», «Э. бизнеса» и т. п.), т.е. вообще воспитателей в широком смысле этого понятия. Вся эта деятельность представляет собою конкретизацию и практич. применение нек-рых общих этич. принципов; т. о., воспитатель опирается, в конечном счёте, на ту или иную философскую нормативно-этич. позицию.
Особенность нормативной Э. как философии морали в том, что она подводит рациональное основание под фундаментальные ценности, к-рые служат ориентиром для воспитателя-практика. Гл. задача филос. обоснования морали – придать им надындивидуальный статус и утвердить безусловность моральных требований. Философ-моралист, как правило, выступает не от себя лично, не от имени к.-л. социального института (в этих случаях его суждения несли бы на себе печать произвольности, необязательности), но как проводник некой высшей идеи. Такой непререкаемый статус моральные императивы и оценки приобретают путём придания им либо сакрально-сверх естественного (ми-стич., божественного), либо естественно-объективного смысла. В первом случае категоричность принципов и норм морали обеспечивается абсолютным авторитетом Бога, во втором – принадлежностью к объективному миропорядку, с неотвратимо действующими законами к-рого человек вынужден считаться. Эти два способа обоснования морали определяют общие направления нормативно-этич. мысли, внутри к-рых имеются многочисл. ответвления.
В религ. учениях ведущий мотив авторитарного обоснования морали – это понимание Бога как олицетворения Добра, а норм нравственности как божеств, заповедей, благодаря чему эти нормы в сознании верующего получают позитив-
ное и безусловно обязующее значение. Нередко Бог выступает в качестве всеведущего стража своих заповедей, неотвратимо воздающего сообразно грехам и заслугам человека. В этом случае мораль подкрепляется уже не столько сакральным авторитетом и самоценностью Добра, сколько угрозой наказания или обещанием награды, поэтому исчезает и собственно моральный смысл такого обоснования. Однако авторитарный подход не был доминирующим в истории Э. Гораздо большее место занимал второй способ, связанный с объективацией моральных ценностей, вследствие чего они становились безальтернативными и в этом смысле – абсолютными. Доказывая объективность добра, долга и пр., философ тем самым обосновывает эти ценности, заставляет разумного индивида принять их и согласиться с ними. Так, в учении Платона добро, или благо, – это объективно сущая «идея», воплощающая в чистом виде интегральную высшую ценность как таковую. Подобные ценности, стоит только признать их объективность, немедленно приобретают нормативный целеуказующий смысл. Платон вслед за Сократом считал (с нек-рыми оговорками), что человек, познавая объективное добро, становится тем самым добродетельным. Иначе трактовал объективность морали филос. рационализм нового времени, растворявший нормативно-этич. проблематику в теории познания. Для Р. Декарта, Г. В. Лейбница, И. Канта объективность нек-рого суждения (в т. ч. морального) означала его логич. необходимость, принудительность для разума. Знаменитый категорический императив и представлял собой такого рода необходимое положение (максиму), с к-рым, как полагал Кант, не может не согласиться всякое разумное существо, а потому формулирование этой максимы само по себе уже есть её рациональное обоснование. Сходную позицию занимали представители интуитивизма 18—20 вв. (Р. Прайс, Дж. Э. Мур и др.); согласно их взглядам, «моральная истина» воспринимается непосредственно (интуитивно) как самоочевидная, что и служит ее обоснованием. В этих концепциях признавалась автономность морали, т.е. предполагалось, что собств. основоположения морали объективны, абсолютны и не нуждаются в постороннем подкреплении.
Концепции гетерономной Э. ставят принципы морали в зависимость от других, более глубоких и прочных оснований, придающих этим принципам содержат, определённость и обязательность. В качестве таких оснований выступают разл. филос. положения, в к-рых фиксируются те или иные характеристики мира, общества, человека. Так, идея мировой необходимости, объективной предопределённости всех событий, их неподвластности человеку послужила основанием для жизнеучения, проповедующего смирение, самообуздание, мудрое
634
бесстрастие и т. п. [направления в китайской (даосизм) и др.-греч. (стоицизм) философии]. Из представлений об объективном «законодательстве» природы сложились императивы типа «жить в согласии с природой», «всё естественное является благом» и др. (учения др.-греч. философов – киников, софистов и др.). Если при этом имелась в виду не внешняя, а человеческая природа, то указанные императивы трансформировались в призывы: «слушать голос собственной природы», «следовать своим естественным стремлениям» и т. п., что составило основу нормативно-этич. натурализма, представленного учениями гедонизма, эвдемонизма, теорией эгоизма.
В 19—20 вв. широкое распространение получили концепции, в к-рых мораль обосновывается ссылкой на объективные законы развития природы или общества, т.е. должными или оправданными признавались поступки, согласные с направлением естеств. эволюции (эво-люц. Э.) или соответствующие объективному ходу, тенденциям, «объективным потребностям» истории (марксистская Э.). Особую линию образуют концепции, в к-рых роль объективного основания морали играют внеморальные ценности. «Объективность» этих ценностей нередко отождествляется с их социальным, т.е. надындивидуальным или над-групповым статусом, и в этом случае нравств. императив, обращённый к личности или группе, обосновывается следующим образом: нечто является добрым или должным, поскольку служит общественному (всеобщему) благу, социальному прогрессу, установлению справедливого строя, интересам гос-ва или нации, либо направлено на достижение наиб, счастья для наиб, числа людей (утилитаризм) и т. д. В др. случаях объективные внеморальные ценности понимаются как «внечеловеческие», абсолютные, высшие (божеств, самоволие, стоящее «выше» добра; космич. цели и т. д.), так что моральное достоинство поступков, обязующий характер соответствующих предписаний определяется их подчинённостью высш. ценностям-целям (телеология, учение о целесообразности мироустройства).
Теоретическая этика – это наука, описывающая и объясняющая мораль как особое социальное явление. Эта наука отвечает на вопросы: что такое мораль, чем она отличается от др. обществ, феноменов; каково её происхождение, как она менялась исторически; каковы механизмы и закономерности её функционирования; в чём состоит её социальная роль и т. д. Вся эта проблематика стала оформляться в явном виде лишь в 18 в. Кант усматривал специфику морали в самодостаточности, безусловной обязательности и универсальности её императивов (формализм, абсолютизм). А. Шёфтсбери, Д. Юм и др. видели отличит, признак моральных оценок и предписаний в их особом психич. субстрате -
«нравств. чувствах» (психологизм). Юм отмечал также и логич. своеобразие моральных высказываний («суждений должного»), их невыводимость из высказываний о фактах («суждений сущего»). Развитием этой мысли явились идеи о невозможности науч. обоснования морали (неопозитивизм), о наличии особой («деонтической») логики морального рассуждения и т. д. Для представителей интуитивизма специфичность морали означала несводимость морального мотива к любому другому, уникальность содержания моральных понятий (добра, долга), их нередуцируемость к какому-то др. содержанию. Так, Мур всякое определение добра через др. понятия квалифицировал как «натуралистич. ошибку»; эта ошибка, по его мнению, характерна для всей трс., «щ. Э. Мн. философы разл. направлений (Аристотель, Кант, А. Шопенгауэр и др.) необходимым признаком морального сознания признавали свободу воли, без к-рой, полагали они, невозможен моральный выбор, а следовательно, невозможна моральная ответственность личности. При этом свобода воли противопоставлялась либо естественной (в т. ч. психической) детерминации, либо сверх естественному предопределению (волюнтаризм, детерминизм, фатализм). Проблема свободы воли ставилась и в ином контексте – в связи с выяснением источника морали, её происхождения. Свобода воли рассматривалась в этом случае уже не как предпосылка морально-ответственного выбора между добром и злом, а как способность человека произвольно полагать свои ценности, устанавливать критерий добра и зла (экзистенциализм, персонализм).
В 19—20 вв. проблематика теоретич. Э. всё в большей степени переходила в ведение конкретных наук, для к-рых мораль составляла часть их предметной области. Так, социология (включая социальную психологию) выясняет филогенез морали, её обществ, функции, содержание её принципов и норм, соотношение с др. социальными явлениями и др. Психология личности изучает онтогенез морали, её психич. субстрат и механизм. Этология ищет предпосылки человеческой нравственности в поведении животных. Логика и лингвистика исследуют язык морали, правила и формы нормативно-этич. рассуждения. Теоретич. Э. сводит воедино все эти науч. данные, касающиеся сущности, происхождения и функционирования морали; она охватывает широкий массив знаний, включая филос. объяснит, концепции и идеи, к-рые составляют методологич. базу науч. познания морали.
Практич. значение теоретич. Э. состоит в том, что производимое её знание о законах и условиях формирования и изменения морали может быть использовано для сознат. вмешательства в этот процесс с целью достижения желаемого результата, напр, закрепления в сознании индивида определённых нравств.
установок. Теоретич. Э. сама по себе, разумеется, не содержит конкретных методик нравственного воспитания, однако она служит методологич. основой для соответствующей практически ориентированной дисциплины (теории нравств. воспитания). Если нормативная Э., обосновывая моральные ценности, может повлиять на нравств. позицию личности непосредственно самим своим содержанием, то влияние теоретич. Э. сказывается опосредованно – через выработку способов и приёмов нравств.-воспитат. деятельности. Поэтому преподавание теоретич. Э. имеет свои особенности: в качестве уч. дисциплины она рассчитана на аудиторию не «воспи-туемых», а воспитателей; её целесообразно включать в программы подготовки и повышения квалификации педагогов.
Лит.: Мур Д ж. Э., Принципы этики, М.,1984; Гусейнов A. A., ИррлитцГ., Краткая история этики, М., 1987; Максимов П. В., Проблема обоснования морали, М., 1991. Л. В. Максимов.

ЭТНИЧЕСКИЕ ГРУППЫ в России. Проблемы образования. Россия – многонациональное гос-во. Нерусское население составляет ок. 20% и включает, по оценкам офиц. статис-тич. учреждений, представителей ок. 120 этносов. Специалисты-этнографы иногда насчитывают в России в 2—3 раза больше этнич. общностей. По своему нац.-гос. составу Рос. Федерация не имеет аналогов в мире. Среди субъектов Федерации 32 имеют статус нац.-территориальных, для к-рых «коренными», или «титульными», выступают ок. 40 этносов.
К титульным этносам республик и округов относится ок. 10% населения России. Из этого числа лишь 6% проживают на их территории; остальные оказываются в положении нетитульных этносов на др. территориях. Ещё ок. 10% населения не имеют нац.-терр. образований в России. Т. о., ок. 14% населения России (не считая русских, проживающих в нац.-терр. образованиях) могут рассматриваться как «этнические группы».
В зависимости от наличия нац.-терр. образований среди Э. г. можно выделить неск. типов:
1) группы, имеющие свои нац.-терр. образования в Рос. Федерации, но проживающие вне их пределов (татары в Башкирии, чуваши в соседних с Чувашией республиках и областях России и т. п.);
2) группы, имеющие свою государственность вне пределов Рос. Федерации (немцы, греки, поляки, корейцы, евреи); особую подгруппу среди них составляют титульные этносы бывших союзных республик СССР (украинцы, белорусы, молдаване, грузины, армяне и др.);
3) группы, не имеющие своей государственности, но имеющие многочисленную диаспору вне пределов Рос. Федерации (напр., курды, цыгане, уйгуры, саамы, эскимосы);
635
4) группы, не имеющие своей государственности и сосредоточенные преим. на территории Рос. Федерации (вепсы, сибирские татары, кеты и т. д.).
Наличие и статус этнич. государственности во многом определяет возможности и механизмы воспроизводства культуры, в частности уровень развития этнич. образования и задачи, стоящие перед школой.
Большой проблемой стала межрегиональная миграция. В 1989—93 в Россию из быв. республик СССР прибыло 4,3 млн. чел., а выбыло 2,8 млн. чел. В миграц. потоке постоянно увеличивалась доля русских (в 1993—78%). В целом миграц. потоки усложняют этнокультурную ситуацию: русские из республик быв. СССР заметно отличаются по своим культурным навыкам от населения регионов, в к-рые они прибывают; значит, часть миграц. потоков составляют представители этносов, имеющих государственность вне России (немцы, корейцы, греки и т. д.), и хотя в ряде случаев (напр., среди немцев) число убывающих на свою ист. родину больше, чем прибывающих из республик быв. СССР, однако этнокультурные проблемы всё же возникают.
Развитие школы для Э. г. не менее важно, чем для титульных этносов автономий России.
Распространение школ титульных этносов России за пределами нац.-терр. образований определяется численностью диаспоры.
Уровень терр. концентрации этносов и их доля в населении «своей» республики различаются весьма заметно. Более 90% тувинцев, якутов, кабардинцев, балкарцев, по данным переписи 1989, проживали на терр. нац. образований, названных их именем; в то же время у большинства народов Поволжья доля проживающих в «своих» республиках не превышает 50—60%. Доля титульных этносов в населении республик колебалась от 10% (карелы) до 64% (тувинцы).
Формирование этнич. диаспор обусловлено двумя осн. причинами: 1) несоответствие границ нац. автономий и реального расселения этносов; зачастую такое соответствие было невозможно ввиду исторически сложившегося «дисперсного» расселения этносов (напр., татар и башкир, чувашей и татар и др.); иногда такое несоответствие отражает использование в прошлом расселения иноязычного населения в качестве инструмента нац. политики; 2) миграция населения, в частности депортации 30- 40-х гг. Этот фактор наиб, сильно повлиял на большинство этносов Сев. Кавказа, на калмыков, а также немцев, корейцев, финнов и др. Последствия депортации были различны. Напр., совр. расселение карачаевцев очень компактно, в то время как чеченцы живут во мн. регионах европ. части и Сибири; однако такое расселение – не столько результат депортации 1944, сколько
следствие более активного (по сравнению с нек-рыми др. этносами) участия в освоении природных ресурсов регионов.
Э. г. диаспоры заметно отличаются по культурным характеристикам и самосознанию от осн. части этноса. Одна из гл проблем для школ диаспоры – возможность использования программ и учебников, подготовленных в республике для обучения в школах диаспоры. Напр., буряты проживают в 3 нац -терр. образованиях. Язык, культура, история этих групп бурят различаются весьма значительно: даже конфессиональная принадлежность у них разная. Также и для раз л. групп татар нужны соответствующие учебники и по языку, и по истории, и по культуре, и по краеведению. В то же время для небольших групп якутов или тувинцев, проживающих за пределами «своих» республик, вполне достаточно учебников, изданных в республиках.
Особую проблему представляет организация обучения для представителей Э. г., имеющих в составе Рос. Федерации свои авт. образования, но проживающих на терр. другой автономии. Школа, созданная специально для детей из таких Э. г., могла бы с макс, полнотой учитывать в уч. процессе нац. особенности. Однако развитие подобных школ и их пед. обеспечение затруднено недостатком средств у титульных республик, а также зачастую нежеланием самого населения приобщаться к «отеческой» культуре и праг-матич. предпочтением рус. яз. в сфере обучения.
Э. г., имеющие государственность за пределами Рос. Федерации, включают потомков давних переселенцев в Россию; их предки обитали здесь в течение жизни мн. поколений, поэтому их культура и язык зачастую очень отличаются от культуры и языка их ист. родины.
Т. о., подобные Э. г., как правило, неоднородны в языковом, культурном и религ. отношении, и их локальные общности зачастую говорят на достаточно далеких диалектах родного языка, если вообще помнят его. Попытки «возрождения нац. культуры» фактически направлены на формирование совершенно новой общности, базирующейся на совр. официальном лит. языке их ист. родины. На самосознание Практически всех подобных Э. г. повлияли репрессии 30—40-х гг.; неблагоприятные условия для их нац. культуры сохранялись вплоть до сер. 80-х гг.; были ограничены возможности общения на родном языке даже в местах компактного расселения. Поэтому среднее и младшее поколения фактически вынуждены изучать родной язык заново. Материалы микропереписи 1994 показали, что не более 20—30% представителей этих этносов считают родным язык своей национальности и не более 10—15% владеют им в качестве второго. Но в отличие от других именно эти Э. г. имели давнюю традицию развития нац. образования на терр. России.
Динамика численности этих Э. г. определяется двумя процессами: притоком в Россию из бывших сов. республик и оттоком в страны, к-рые принято считать ист. родиной данных этносов. Соотношение этих процессов влияет на динамику численности каждой из Э. г. По оценкам микропереписи 1994, численность немцев на терр. России с 1989 по 1994 уменьшилась на 6%, евреев – на 27%; ежегодный отток немцев в Германию в значит, степени компенсируется их притоком в Россию из республик быв. СССР. Отток греков и корейцев в соответствующие гос-ва уступает по численности притоку в Россию греков из Закавказья и корейцев из Ср. Азии. Представители этих этносов концентрируются гл. обр. в крупных городах, проникая в ряд сфер х-ва – торговлю, снабжение, культуру.
Направление этнокультурных процессов среди представителей таких Э. г. определяет выбор: остаться в России или уехать на родину предков. В зависимости от ответа на этот вопрос по-разному могут формулироваться осн. задачи школы. Программа каждой нац. школы предусматривает обе стратегии поведения, однако они соотносятся в разных пропорциях, причём со временем эти пропорции могут изменяться.
В поддержании этнич. идентичности значительна роль культурной традиции, стоящей за каждой из таких групп, и возможности помощи школе со стороны соответствующих roc-в. Израиль и Германия ведут весьма активную политику, в то время как Греция, Польша значительно меньше влияют на рос. диаспору.
Э. г., не имеющие своей государственности, связывают свое сохранение с возможностью воспроизведения своей культуры и языка через школу. Угроза забвения родной культуры далеко не исчерпана. Однако все больше осознаётся опасность др. крайности – отгородиться от общемировых тенденций развития цивилизации, затормозив социальное развитие собств. народа и его адаптивные возможности в условиях нового быта. Особенно остра эта проблема для малочисленных народов Севера и Дальнего Востока.
В 20-х гг. в условиях становления сов. нач. школы для большинства этносов речь шла именно о преподавании всех или большинства предметов на родном языке. В 30—50-х гг. осн. языком преподавания стал русский; родные языки сохранились в основном как предметы обучения, преим. в нач. классах. С нач. 90-х гг. дети большинства этносов имеют возможность изучать родной язык на протяжении всего периода обучения, по крайней мере, в рамках базовой школы. Предпринимаются даже попытки перевода всего обучения на родной язык, сохранив русский в качестве предмета.
Проблемы школы для Э. г. определяются прежде всего тем, что гл. акцент делается на образование для титульных
636
этносов. Традиционно сильными остаются на всех территориях позиции рус. яз. Данные этносоциологич. исследований показывают, что в ряде случаев население испытывает определённую потребность в изучении языка и культуры своих предков. В то же время представители ряда Э. г. многонац. областей предпочитают учить своих детей в рус. школах. Образуется разрыв между позицией лидеров нац. интеллигенции, настаивающих на развитии системы «этнического» образования, гл. обр. в регионах компактного проживания меньшинств, и позицией самого населения.
Особенностью уч. программ в нац. школах стало расширение изучения родного языка за счёт сокращения времени, отводимого на нек-рые предметы гуманитарного цикла, в первую очередь на рус. яз. и лит-ру. Инициаторы программ «национального» образования, как правило, стремятся расширить этот круг, включая изучение лит-ры, традиц. круга занятий, обрядов и верований, истории этноса и т. п. Однако ист. традиции и «культурный багаж» Э. г. различаются весьма заметно, что ставит нац. школы в неравное положение. Напр., трудно подготовить сравнимые по объёму и содержанию курсы нем., татарской и, напр., вепсской лит-ры. В качестве выхода из этой ситуации нередко рассматривают объединение в одном курсе материала, связанного с родственными по языку народами. Напр., преподаются лит-ры всех финно-угорских или тюркских народов, а не той или иной группы. В реальности лит-ры малочисленных младописьменных народов, принадлежащих к одной языковой семье, далеко не всегда представляют из себя целостную систему, их объединение выглядит достаточно искусственным. Иногда в шк. программах пытаются увеличить удельный вес т. н. традиц. культуры, к-рая, как правило, подаётся в иде-ализиров. форме. Однако такой подход вряд ли будет способствовать адаптации молодого поколения к новой реальности. Наконец, для нац. школы меньшинств ещё более актуальна, чем для учащихся «титульных» этносов республик, проблема межнац. общения.
Материалы ведомственной статистики охватывают далеко не все формы обучения. Тем не менее очевидно, что охват соответствующим обучением разл. групп этносов крайне неравномерен. Так, напр., практически отсутствуют учитываемые статистикой школы для ряда этносов быв. союзных республик, среди к-рых и такие многочисленные этносы России, как казахи и украинцы. В то же время ощущается вполне определённая потребность в развитии этнич. школы в районах компактного расселения этих этносов.
Не всегда имеют возможности приобщаться к языку и культуре своих народов представители диаспор титульных этносов республик. Сеть школ для мн. этносов финно-угорской языковой семьи распространена крайне недостаточно.
Особенно остра проблема школ для цыган, талов, ассирийцев и др. Для абс. большинства малочисленных Э. г. сохраняется проблема приобщения к языку и культуре своих предков. А. А. Сусоколов.
Ассирийцы (св. 9 тыс. чел., 1989), живут гл. обр. в Армении, Грузии, Азербайджане, в Краснодарском крае Рос. Федерации. Поселения ассирийцев на терр. быв. СССР существовали с сер. 18 в. В 1877 в с. Койласар (Армения) была открыта школа, где выпускник Тифлисской семинарии П. Бит-Айваз начал вести уроки ассир. яз. С 1880 здесь с ассир. учащимися работали 5 учителей. В обучении ассирийцев использовалась и несторианская письменность.
После установления сов. власти в местах компактного проживания для ассирийцев открылись школы I и II ступеней. С сер. 20-х гг. Армавирский пед. техникум и ЛИФЛИ готовили учителей для этих школ. Издавалась уч. лит-ра, в т. ч. книги для нач. чтения А. Осипова и И. Гиваргизова. Действовали ассир. культ.-просвет, объединения. Эта работа прервалась в кон. 30-х гг., когда вся ассир. интеллигенция была репрессирована. Со 2-й пол. 50-х гг. в Москве и др. городах на обществ, началах работали курсы ассир. яз. В 70-х – нач. 80-х гг. в Москве и Ереване изданы пособия для нач. обучения ассир. языку Г. В. и М. В. Арсанисовых и Л. М. Саргизова (Москва, Ереван). Большинство ассир. детей вырастает в двуязычной среде и получает базовое образование в школах с народным языком обучения. В местах компактного проживания (кроме Азербайджана) в кон. 80-х гг. для ассир. учащихся введены (с 4-го кл.) обязательные или факультативные уроки родного языка (1 час в неделю). К нач. 80-х гг. уже имелась науч. лит-ра, к-рая могла бы послужить основой для разработки соответствующих шк. курсов и учебников. В с. Урмия (Краснодарский край) на базе обществ. Музея нац. истории и культуры (осн. в 1988) ведутся занятия ассир. историей, лит-рой, иск-вом. Здесь в дет. саду накоплен опыт воспитат. работы на родном языке с дошкольниками.
Лит.: М а т в с е в К. П., Столетие ассир. школы в Армении, НО, 1978, № 11; Ч с p к а -шина Л., Урок ассир. яз. в Сокольниках, «Клуб», 1989, № 5. К. П. Матвеев.
Греки (св. 91 тыс. чел., 1989), живут во мн. регионах, компактно – гл. обр. в Ростовской обл., Ставропольском и Краснодарском краях, Сев. Осетии. По происхождению и ист. судьбам в России различают неск. подгрупп, но осн. часть – потомки иммигрантов, попавших в Россию в период рус.-тур. войн 17—19 вв., а также переселенцев с территорий (Крым, Бессарабия, Армения, Грузия и др.), вошедших в состав Рос. гос-ва в 18—19 вв. По языку выделяются 2 крупные подгруппы: эллинофоны (говорят на понтийском диалекте ново-греч. яз.) и тюркоязычные (урумы; часть из них говорит на крымскотатарском яз.); др. языковые подгруппы малочисленны; используемые ими диалекты новогреч. языка невзаимопонимаемы. Большинство греков знает рус. яз. Ок. 40 тыс. чел. считают его родным.
Формирование крупных греч. общин началось в 17 в. («Греч, купеческое братство» в Нежине). После рус.-тур. войны 1768—74 Россия взяла покровительство над христ. народами Османской имп., и грекам были предоставлены для поселения места в Приазовье (осн. 25 сёл и г. Мариуполь), а также в Таганроге, Керчи, Феодосии. В кон. 18 в. крупная греч. община сложилась в Одессе (10% населения города). В 19 в. греки участвовали в хоз. освоении Новороссии и Сев. Кавказа (Прикубанья, Ставрополья), отд. терр. в Закавказье. Первые греч. общинные школы созданы в Нежине (1811) и Мариуполе (1820). В Одессе в 20-х гг. действовали начальное общеобразоват. и коммерческое (осн. в 1827) уч-ща. После соответствующей подготовки греки могли продолжать образование, в т. ч. и в ср. уч. заведениях России. Особой популярностью пользовались коммерч. классы в гимназиях (Херсон и др.) и коммерч. гимназии (Таганрог, Одесса), созданные по уч. плану 1811. Греки поступали также в Ришельевский лицей в Одессе. В 30—40-х гг. 19 в. греки-лицеисты рассматривались как кандидатуры, перспективные для пед. работы в клас-сич. гимназиях с двумя древними языками. С 1852 такие гимназии создавались гл. обр. в городах со значит, греч. населением (Одесса, Нежин, Таганрог, Кишинёв; Нежинская классич. гимназия преобразована впоследствии в реальную). В сел. общинах действовали небольшие приходские нач. школы. Их положение ухудшилось после упразднения самоуправления для мариупольских греков-урумов (1857). Лишь с распространением системы обучения Н. И. Ильминского (с 1870) вновь открывавшиеся министерские школы стали уделять внимание нач. образованию греч. детей.
Во 2-й пол. 19 в. активизировали просветит, деятельность греч. общины Сев. Кавказа и др. регионов Юга России: гор. школы открылись в Ставрополе (1864), Владикавказе (1894), сельские – в Дубовой Балке (близ Екатеринодара, 1890), станице Крымской (близ Ставрополя, 1894), в с. Мерчанское (в 1916). Они работали по уч. планам рус. нач. школ, но греческий был языком обучения и (на 2—3-м году) отд. предметом. Поддержке образования способствовала благотворительность греч. коммерсантов бр. Зоси-ма, 3. Капланиса и др. Школы открывались также в Абхазии, Аджарии, Армении.
После установления сов. власти мн. греч. школы продолжали работу. В 1928—39 в СССР существовали авт. греч. районы, в т. ч. на Сев. Кавказе (центр. станица Крымская, ныне Крымск) и на Украине (Мариуполь). На базе нач. школ действовали курсы ликвидации неграмотности. В Краснодаре, станице Крымской, Мариуполе, Сухуми работали пед. уч-ща, готовившие учителей для греч. школ. Издавалась уч. литра (единым язком стал лит. новогреческий в форме димотики). В содержании шк. образования обозначились тенденции к обособлению греков СССР от осн. населения Греции. Нек-рое время сохранялась возможность поддержания этнич. самосознания благодаря греч. клубам, разл. формам самодеятельного творчества. В 1927 для языка сов. греков упрощена письменная графика, а позже для письменности принята русская гра-фич. основа, что затрудняло значит, массе населения знакомство с нац. лит-рой. В 1938 большинство греч. школ переведены на рус. язык обучения. Мн. деятели греч. культуры репрессированы. Закрылись греч. секции изд-в, выпускавших лит-ру на греч. яз. В 40-х гг. значит, масса греч. населения Крыма, Абхазии переселены в Ср. Азию.
После отмены спецпоселения греков (кон. 50-х гг.) возрождение греч. школ началось лишь в 80-х гг. Вводится изучение совр. греч. литературного языка (димотики), в нач. 90-х гг. созданы учебники для нач. и ср. ступеней базовой школы.
В местах компактного проживания греков работают школы двух типов: обычные общеобразоват., с курсом греческого как иностранного, и воскресные, с изучением греческого как родного. Воскресные школы организованы во Владикавказе, Краснодаре, Крымске, Минеральных Водах, Ставрополе и др. Всего работало (1995) св. 40 школ (св. 3,5 тыс. учащихся). Педагоги готовятся путём стажировки гл. обр. в Греции и в ун-тах России (Москва, Краснодар И др.). Я. К. Мацукатидис.
Евреи (св. 551 тыс. чел., 1989). 51% евреев живут в Москве (175,8 тыс.) и С.-Петербурге (106,5 тыс.), другие – дисперсно, гл. обр. в областных центрах и крупных пром. городах. В состав Рос. Федерации входит Еврейская автономная область; её евр. население (8 тыс.) составляет 1,4% всех рос. евреев. Родным языком большинства евреев признаётся русский, остальные сохраняют знание идиша или др. евр. языков.
95% рос. евреев – потомки ашкена-зов, субэтнич. евр. группы, жившей со ср. веков на терр. Вост. Европы и говорившей на идише (ашкеназы как общность распались окончательно в 20 в., их традиц. культура находится на грани исчезновения). В группу рос. евреев входят таты – горские евреи (ок. 25 тыс.), живущие на Сев. Кавказе. Совр. идиш использует модифициров. вариант древнеевр. квадратного письма. Письменность для татского яз. существует с 30-х гг. 20 в. на основе кириллицы.
Традиц. евр. образовательная система – древнейшая из существующих (за родилась в 1-й пол. 1-го тыс. до н. э.). В ср.-век. Европе сложилась ашкеназ-ская система образования, основой к-рой стали хедер, талмуд-тора и иешива. В отличие от евреев Испании и их потомков сефардов, поселившихся в Вост. Средиземноморье и Зап. Европе, а также от евреев Италии, ашкеназы не изучали светских предметов. Нач. образование велось на разговорном языке общины, гл. обр. на идише, но специфич. языком евр. образованности был иврит в ашке-назском изводе. Нач. ступени ашкеназ-ской образоват. системы (хедер, талмуд-тора) считались обязательными для мужчин. Сходная форма традиц. образования существовала и у горских евреев: в нач. уч-ще при синагоге (талмуд-хуна) обучали грамоте на иврите в горско-евр. изводе с применением квадратного письма, молитвам. Изучались Пятикнижие Моисея и навыки религ. жизни (в отличие от ашкеназской системы Талмуд не изучался).
Евр. население России формировалось с позднего средневековья. После разделов Польши (1772, 1793, 1795) б. ч. евреев Речи Посполитой (в т. ч. св. 600 тыс. евреев с терр. совр. Украины, Белоруссии, Литвы) оказались на терр. Рос. империи. В 1787 подданными стали ок. 5 тыс. евреев (крымчаков и караимов) бывшего Крымского ханства. В кон. 18 в. в рос. подданство из Черкесии перешло неск. сотен адыгоязычных евреев, принадлежавших к исчезнувшей субэтнич. группе мамшуков, потомков древнего населения Зап. Кавказа.
В 19 в. евр. население империи увеличилось после присоединения Бессарабии (1812; ок. 20 тыс. ашкеназов и сефардов), Вост. Кавказа (1801—28; ок. 7 тыс. горских евреев и неск. тысяч груз, евреев), Ср. Азии (1864—84; ок. 10 тыс. бухарских евреев). Рос. империя стала местом обитания самой многочисл. евр. общины мира (к 1914 – более половины евреев мира).
Большинство евреев жили в сел. местности и в небольших городах-местечках. Занимались ремёслами, промыслами, посреднической деятельностью между городом и деревней. Держались обособленно, управлялись общинными (кагальными) орг-циями. Традиц. система образования оставалась для них единственно возможной и охватывала практически всё муж. население, девочки получали домашнее воспитание, зависившее от возможностей семьи.
В 18—19 вв. отношение офиц. властей России к евреям как иноверцам было крайне противоречивым. С1791 осуществлялась гос. политика, направленная на ограничение ареала проживания. Сложилось понятие т. н. черты еврейской оседлости. Евреям разрешалось жить только внутри черты оседлости, выезд из неё, даже временный, был осложнён. В её окончат, границы (1835) входили рос. губернии: Ковенская, Сувалкская, Виленская, Витебская (в т. ч. Севеж-ский, Невельской уезды, ныне на терр. Псковской обл.; Велижский уезд, ныне
на терр. Смоленской обл.), Могилёвская (в т. ч. части Мстиславльского и Оршанского уездов, ныне на терр. Смоленской обл.), Минская, Гродненская, Волынская, Киевская, Черниговская (в т. ч. Суражский, Молинский, Новозыбков-ский и Стародубский уезды, ныне на терр. Брянской обл.), Полтавская, Ека-теринославская, Таврическая, Херсонская и Бессарабская, а также 9 губерний Царства Польского. Из черты оседлости исключались Киев, Николаев, Ялта и Севастополь.
Офиц. политика в 19 в. преследовала цель приобщить евреев к христ. просвещению, внедрить в евр. среду рос. общее образование, к-рое рассматривалось как переходная ступень к христианизации. Положение о евреях 1804 провозгласило свободный доступ евреев в рос. нар. уч-ща, гимназии и ун-ты. Но оторванность евреев от общей рос. жизни, ограничение прав и прямые гонения, определявшиеся тем же «Положением», привели к тому, что евреи в массе не проявили доверия к рос. общеобразоват. школе. На практике офиц. властями чинились препятствия евреям, желавшим воспользоваться правом обучения в унтах, если они не были готовы сменить религию.
С 20-х гг. 19 в. по отношению к евреям стали применяться дискриминац. меры. Среди них: рекрутский набор евр. детей в школы кантонистов с последующим отбыванием воинской повинности (1827—56); цензура ввозимых и печатаемых в России евр. книг (с 1826), полиц. надзор (с 1844) за кагальными органами. По инициативе С. С. Уварова предпринята попытка реформировать традиц. образование евреев. В 1844 по проекту раввина М. Лилиенталя и др. учреждены т. н. казённые евр. уч-ща 2 разрядов и раввинские школы, по группе общеобразоват. предметов сближаемые, соответственно, с рос. приходскими и уездными уч-щами и гимназиями. В казённых уч-щах преподавались Пятикнижие, учение Маймонида и др. религ. предметы, нравств.-дидактич. курс «Жизнь человека» (все по учебникам, сост. Л. И. Мандельштамом, первым евреем, окончившим Моск. ун-т), рус. и нем. языки, арифметика и др. До 1864 языком обучения был немецкий (рассматривался как лит. форма идиша), впоследствии – русский. Казённые уч-ща (св. 100; существовали до 1873) не привлекали евр. молодёжь.
При Александре II евреям разрешено (с 1859) обучать детей закону веры по собств. усмотрению (т.е. фактически легализованы хедеры); введена обязательность шк. обучения для детей евреев-купцов и почётных граждан. В кон. 1861 разл. льготы предоставлены евреям, окончившим гимназии и вузы. Сторонником подобных либер. мер выступал Н. И. Пирогов, знавший нужды евреев как попечитель уч. округов.
В 19 в. образовалась прослойка евр. предпринимателей и аристократов (но-

таблей), в их числе династии Гинцбургов, Поляковых и др. Росло-число представителей интеллигенции, в т. ч. технич. Под председательством барона Е. Г. Гинц-бурга осн. Об-во ипя распространения просвещения ме»^} евреями России (ОПЕ; 1863—1929); оно привлекло мн. представителей евр. интеллигенции, сформировало фонды для финансирования школ, стипендий, издания уч. литры. С. П. Поляковым и др. осн. Об-во ремесл. и земледельч. труда (ОРТ; 1880; впоследствии всемирная евр. просветит, и благотворит, орг-ция), к-рое открывало проф. уч. заведения. Создавались частные евр. гимназии и прогимназии, в т. ч. женские. В уч. заведениях МНП к 1886 получали образование св. 35 тыс. евреев. В 1899 в черте оседлости было св. 640 евр. школ: св. 390 частных, св. 180 общинных и 113 гос. (евр. уч-ща нового типа, с 1875). В них обучалось всего св. 50 тыс. чел., в т. ч. 16 тыс. девочек.
Мн. евреи стали отказываться от архаич. форм нац. и религ. традиций и стремились в светские уч. заведения. Это привело к кризису прежней системы евр. религ. образования. В деятельности частных уч. заведений проявлялись разл. концепции нац. образования, возникшие в евр. среде: сионистские (развитие нац. сознания как базы для создания на земле Израиля нац. гос-ва), идишистские (освоение и развитие нац. культуры на разговорном яз.), светские (развитие гл. обр. проф. и частных уч. заведений). Стремление евреев к обучению в рос. ср. и высших уч. заведениях вызвало офиц. ограничит, контрмеры. В 1887 впервые оформлена т. н. процентная норма евреев в числе учащихся общедоступных уч. заведений: 10% в черте оседлости; 5% во внутр. губерниях; 3% в столицах. Эти меры привели к сокращению числа евреев среди учащихся ср. уч. заведений (12,5% в 1882 и 6,8% в 1902), способствовали, с одной стороны, росту антисемитизма среди учащихся и пед. персонала и, с другой – повышению образоват. конкурентоспособности евр. молодёжи.
До 1917 число евреев, усвоивших рус. культуру, оставалось небольшим. Практически всё муж. евр. население было охвачено хедером и талмуд-торой.
Временное пр-во отменило все ограничит, меры по образованию евреев. Но в обстановке рев. лет 1917—18 мн. евр. уч. заведения (уч-ща при ОПЕ, Петерб. курсы востоковедения, осн. в 1908) закрылись из-за недостатка средств.
После советского «Декрета о свободе совести и религ. объединениях» (1918) деятельность ашкеназской системы образования перешла в разряд официально несанкционированной. В 1919 циркулярами Евр. комиссариата Наркомнаца ликвидированы евр. общинные заведения, в т. ч. образовательные; преподавание иврита запрещено.
В первые годы сов. власти идиш был провозглашён «языком евр. нар. масс». В РСФСР создавались евр. школы 1-й (большинство) и 2-й ступеней ев 360 в 1923/24, ев 1 тыс в 1928/29 уч г., они охватывали ок 17% евр детей (11 тыс чел) В школах 2-й ступени наряду с языком и курсом лит-ры на идиш в рамках курсов истории и обществоведения давались сведения по истории евреев В условиях всеобуча (с 1930) большинство евр детей получало образование на рус яз К 1939 школы с преподаванием на идише остались только в Евр авт области В Дагестане школы с преподаванием на татском яз действовали до кон 40-х гг Образование для евреев стало массовым на всех уровнях
Потерявшие 2,5 млн чел в результате истребления фаш оккупантами сов евреи после кампании «борьбы с космополитизмом» (1948—49) полностью лишились к -л форм нац образования С кон 40-х гг началось негласное восстановление дискриминац практики в отношении евреев в области высш образования Тем не менее евреи занимали первое место среди национальностей СССР по уровню образования По переписи 1970, почти 100% взрослых евреев РСФСР имели образование выше среднего, 39,9% – полное или неполное высш образование Доля студентов-евреев уменьшалась (напр, в Москве с 3,16% в 1970 до 1,8% в 1979, в Молдавии с 6,4% в 1960 до 2,2% в 1985), доля аспирантов-евреев по СССР сократилась с 5,3% в 1960 до 2,9% в 1975
Еще в «оттепель» сер 50-х – нач 60-х гг открылась при моек хоральной синагоге иешива «Кол-Яааков» («Глас Иакова», 1957) Вскоре началось неподконтрольное властям движение под сионистским лозунгом свободы репатриации в Израиль Возникла сеть неформальных кружков (для взрослых) по изучению иврита (ульпанов), евр истории и культуры С сер 70-х гг создавались несанкционированные официально просветит кружки для детей Активисты неформального евр образования подвергались преследованиям Большая часть учившихся в этих группах эмигрировала в Израиль
Подавляющее большинство евр детей в Рос Федерации учится в общеобразо-ват гос или частных школах С кон 80-х гг предпринимаются попытки создания собственно евр общеобразоват светских и религ школ, прежде всего как воскресных В 1993 общее число воскресных школ в России ок 150, дневных общеобразовательных – ок 20 Уч пособия по иудаике на рус яз доставляются из Израиля В С -Петербурге с 1992 издается журн «Евр школа» (на рус яз) Существуют курсы обучения ивриту, в т ч летние Большая их часть входит в систему Евр агентства, междунар орг-ции, стимулирующей «алию» – выезд евреев на ист родину Значит часть учеников евр школ имеет эмиграционную установку
В кон 80-х гг возникли и евр высшие уч заведения негосударственные – Петерб евр ун-т (1989), Евр ун-т в
Москве (1991) и др, Гос евр академия им Маймонида в Москве (1991) Специализации по иудаике открыты на курсах и т и в Ин-те стран Азии и Африки при МГУ, Рос гуманитарном ун-те Общее кол-во студентов в 1994 ок 450 чел, они готовятся по профилям педагогика, журналистика, филология, история, философия Работает неск иешив, примыкающих к разл течениям иудаизма В РФ на идише издаются журнал и газета, на татском яз – газета
Лит M a p с к II С, Очерки по истории просвещения евреев в России, M, 1909, Познере В, Евреи в общей школе СПБ 1914, С о б к и и В, Евр школы в Москве, «Вестник Евр ун-та в Москве», 1993, № 3, Checinski M, Soviel jews and higher educa-tion, «Soviel Jewish Affairs», 1973, № 2, H a l e v у Z, Jewish umversily sludienls and Professionals m Tsansl and Soviel Russia, Tel Aviv 1976, Allshuler M, Soviel jewry smce Ihe Second World War Populalion and social slructure, № V, 1987, G 11 e l m a n Z A Century of ambivalence The jews of Russia and Ihe Soviel Union, 1881 to the presenl, № V, 1988
M А Членов.
Корейцы (ев 107 тыс чел, 1989) Первые группы корейских переселенцев появились на рос Д Востоке в 60-х гг 19 в в результате иммиграции, вызванной аннексионистской политикой Японии Первые кор школы (до 20 учащихся в каждой) открылись в нач 20 в Наиб крупная школа работала с 1911 во Владивостоке Значит роль в распространении кор школ сыграли просветители Ли Дон Хван С'—1928), Ли Джун и др К 1917 действовало ев 180 нач школ, содержавшихся на средства кор населения (ев 5,7 тыс учащихся, ев 250 учителей) Более 2,5 тыс корейцев училось в рус миссионерских и церк -приходских школах
После установления сов власти (1922) стали организовываться гос школы К 1925 в Дальневост крае насчитывалось ев 150 школ с обучением на кор яз (10,5 тыс учащихся), в т ч неск 7-летних (ок 1 тыс учащихся), 9-летняя (осн в 1924 во Владивостоке) В начале введения всеобщего нач обучения (1931/32 уч г.) действовало 380 кор школ, в т ч ев 350 школ I ступени (ев 28 тыс учащихся), 4 школы II ступени (700 учащихся), 21 ШКМ, 4 школы ФЗУ Значит вклад в строительство сов кор школы внесли учителя II Ф Ни, Г В Ким, Хан Чан Гер и др В 30-х гг изданы первые ориг книги для нач обучения корейцев, переведены на кор яз осн стабильные учебники ср школы СССР Кадры для школ готовили кор пед техникумы в Николь-ске-Уссурийском (с 1924) и в пос Посьет (1930), Кор пед ин-т во Владивостоке (1931, 4 ф-та, ев 700 студентов ежегодно) Корейцы получали высш образование на спец отделениях Дальневост ун-та, Воет ин-та (Владивосток) и в др вузах
Осенью 1937 последовала противоправная форсированная депортация кор населения из Дальневост края в республики Ср Азии и Казахстан В новых местах проживания открывались кор школы и классы только в Казахстане ок 10 тыс. корейцев училось в 87 школах, в т ч в 54 корейских Намечалась организованная подготовка пед кадров, однако воссозданные в 1938 Кор пед ин-т в Кзыл-Орде и пед уч-ще в Казалинске вскоре были переведены на обучение на рус яз
В СССР сформировалась кор интеллигенция, для к-рой рус яз стал основным В 60—80-х гг корейцы вернулись на рос Д Восток, компактные поселения появились в Ставропольском крае, Кабардино-Балкарии, Сев Осетии и др В кон 80-х гг осн Междунар кор центр в Москве, Ассоциация корейцев в России и др нац -культурные объединения Возобновлено изучение кор яз как родного в школах Сахалинской обл (к 1997 ев 500 уч-ся), созданы ок 50 классов (при школах), групп, в т ч воскресных, для изучающих кор яз в Приморском и Хабаровском краях, в Нальчике, Моздоке, Пятигорске, Санкт-Петербурге и др В Москве работают школы рус -кор (на базе общеобразовательной), кор языка Ассоциацией преподавателей кор яз (с 1991) разработаны примерные программы изучения языка и нац культуры
Лит Аносов С Д, Корейцы в Уссурийском крае, Хабаровск, 1928, Ким Сын X в а, Очерки по истории сов корейцев, А -А, 1965, Джарылгасинова P III, Осн тенденции этнич процессов у корейцев Ср Азии и Казахстана, в кн Этнич процессы у нац групп Ср Азии и Казахстана, M, 1980, X а и Б И, Пед проблемы обучения кор населения (на материалах Казах ССР), А -А, 1981 (Автореф дисс) Г Ким.
Немцы (842 тыс чел в 1989) – гл обр потомки выходцев с герм земель Значит число немцев поступало на рус службу с кон 17 в, они образовали крупную слободу в Москве В нач 18 в мн семьи нем купцов, лекарей, военных обосновались в Петербурге Нем население пополнилось с присоединением к рос гос-ву в нач 18 в терр Прибалтики После 1763 приглашенные Екатериной II в Россию нем переселенцы образовали многочисл колонии на слабо освоенных землях в Поволжье и Новороссии, в 1-й четв 19 в подобные поселения появились и на Кавказе, а в кон века – на Юж Урале, Алтае, в Сибири Поданным всерос переписи 1897, насчитывалось ев 1,7 млн чел, родным языком к-рых указан немецкий К 1939 в РСФСР проживало ев 860 тыс немцев, компактно гл обр в АССР немцев Поволжья (осн в 1924, в 1918—24 Трудовая коммуна, ок 380 тыс – ев 66% ее населения), Омской обл, Крымской АССР, Ставропольском и Краснодарском краях В авг 1941 АССР немцев Поволжья упразднена Немцы из европ регионов РСФСР депортированы в Сибирь и Казахстан, где они до 1955 находились в условиях т и спецпоселения Перепись 1979 зарегистрировала в СССР ев 1936 тыс немцев, вт ч в РСФСР -ев 790 тыс (большинство – в Зап Сибири) С нач 90-х гг численность немцев снижается в результате выезда мн семей в Германию Одно-врем происходит миграция немцев в Рос-
сию с терр. быв. республик СССР, гл. обр. из Ср. Азии.
Первые нем. школы появились в Москве в нач. 17 в. при лютеранских церквах. В Петербурге нем. религ. общинами были осн. крупные общеобразовательные Петершуле (1710) и Анненшуле (1736). Моск. и петербр. нем. уч-ща и школы в 19 в. превратились в многоуровневые уч заведения, сохранявшие нац. специфику, но развивавшиеся в русле рос. классич. и реального образования. В нем. поселениях формировался колонистский тип школы, близкий герм, приходской, с конфессиональными различиями, характерными для нем. общин – менонитских в Новороссии и протестантских в Поволжье. В центр уч. программ были поставлены закон Божий, чтение и счёт. Учебники для школ создавались рос. немцами. В 1822 учреждены школы повышенного типа (центральные), в обязанности к-рых включена подготовка учителей. Большинство выпускников колонистских школ владело только чтением; лишь немногие осваивали навыки свободного письма. Уже в 40-х гг. 19 в. школы в нем. колониях перешли на 7—8-летний срок обучения. В 70-х гг. 19 в. стали открываться частные школы, в т. ч. – в центрах нек-рых провинц. губерний с нем. населением – гимназии и реальные уч-ща. В 1881 ок. 550 нем. гор. и колонистских школ и т. п. передано в ведение МНП. В уч. программы включены обя-зат. рус. яз., рос. история и география. В кон. 19 в. в нем. колониях появились земские школы. Закон Божий, родной яз. и лит-ра преподавались в них на немецком, др. предметы – на русском яз. Наиб, число нем. школ действовало в губерниях: Таврической (св. 140), Самарской (св. 110), Херсонской (св. 90), Екатерино-славской (св. 80), Саратовской (св. 60). По переписи 1897, немцы занимали первое место среди народов рос. империи во уровню грамотности на родном яз. Значит, часть нем. населения относила себя к грамотным и на рус. языке.
После 1905 развёрнута реформа колонистской школы. Языком преподавания для большинства предметов утверждался немецкий. Только рос. история и география изучались на русском. Освоение рус яз. начиналось с 3-го класса. К 1909 св. 40% нем. школ относились к группе земских. В колониях появились проф. уч. заведения с обучением на нем. яз. Развитие школы для рос. немцев подорвано в 1914—15 дискриминационными по отношению к нем. населению мерами пр-ва.
Нем. общеобразоват. школа воссоздана в 20-е гг., наиб, широко – в АССР немцев Поволжья. К 1937 здесь из 440 школ 1-й и 2-й ступени св. 240 были немецкими и ок. 30 – смешанными (всего св. 17 тыс. учащихся). В столице АССР г. Энгельс издавались осн. тиражи нем. шк. учебников, распространявшиеся и в др. регионах СССР. Авторами учебников по родному яз. и лит-ре выступали как педагоги из рос. немцев
(К. Фишер, Г. Шнитке и др.), так и эмигранты-антифашисты из Германии. В Энгельсе работали пед. (дневной и вечерний), учит., с.-х. ин-ты; пед., муз., с.-х., индустр. и др. техникумы. Появились нем. дошк. учреждения. С распространением всеобуча (сер. 30-х гг.) в общем числе школ доля немецких снижалась; преподавание на родном яз. стало сокращаться. В условиях спецпоселения создание нем. школ и т. п. не допускалось; даже общение на родном яз. вне семьи считалось предосудительным.
После 1955 организация шк. обучения нем. детей рассматривалась в контексте сложившейся практики национальных школ РСФСР, для к-рых перспективной задачей считалось образование на рус. яз., а родной яз. был основным для учащихся только на нач. ступени. Это не соответствовало интересам немцев, с детства практически хорошо владевших русским и стремившихся именно к овладению родным языком как к фактору нац. самоидентификации. Положение осложнялось отрывом рос. немцев от их прародины и тем, что по лексич. составу их язык в 19—20 вв. стал во многом отличаться от литературного немецкого В 60—70-х гг. были разработаны программы для изучения немецкого как родного в условиях рос. школы, созданы учебники, вт. ч. по курсу нем. лит-ры. В Новосибирском и Омском пед. ин-тах, Славгородском пед. училище (Алт. край) началась подготовка учителей для работы с нем. учащимися.
В кон. 80-х гг. оформились нац.-куль-турные организации рос немцев. При поддержке пр-в России и Германии в нач. 90-х гг. реализуется неск. проектов развития сети образоват. учреждений с изучением нем. яз. как родного или с углубленным изучением на нём ряда предметов. Изданы соотв. уч. программы, учебники и пособия, в т. ч. по истории рос. немцев. Разработана (1994) Федеральная программа развития образования рос. немцев. Для поддержки шк. обучения немцев создан фонд «Бильдунг». В 1997 немецкий как родной изучался (с 1-го по 11-й класс) в школах нац. районов (созданы в 1990—91) Алтайского края (св. 3 тыс. учащихся) и Омской обл. (св. 2 тыс. учащихся), а также Башкирии, Хакасии, Красноярского края, Новосибирской, Оренбургской, Челябинской областей. В нек-рых регионах школьники имеют возможность изучать отд. предметы базового образования на нем. языке.
А С Майер, Г В Перфилова, И Б. Томан
Поляки (ок. 95 тыс. чел., 1989). Традиционно самые крупные центры расселения поляков – Москва (10 тыс.) и С.-Петербург (9 тыс.), а также Смоленск, Волгоград, Самара, Пятигорск, Архангельск, Мурманск, Петрозаводск, Калининград; в Сибири проживает ок. 28 тыс. поляков (Иркутск, Томск, Новосибирск, Красноярск и др.). Говорят на разл. диалектах польск. яз. или же на польском, подвергшемся сильному влиянию рус. яз. или его наречий.
640
Расселение поляков в России – результат ист. событий, связанных с судьбами Речи Посполитой (см. ст. Польша) и территорий Прибалтики, восточнослав. земель и др., где поляки были пришлым народом. Сведения о численности поляков в России в 19 в. противоречивы из-за несовершенства учёта этнич. данных. Считается, что к 1917 на терр. Рос. империи вне Царства Польского проживало св. 3 млн. поляков (ок. 15% их мировой численности). В состав этой группы рос. населения входили потомки поляков – участников нац. восстаний 1794, 1830- 1831, 1863—64, сосланных царскими властями в Сибирь, выходцы из шляхетских и др. семей, осевших в рос. столицах в 19 в., беженцы из Царства Польского, солдаты-поляки рус. армии и др. Поляки занимали одно из ведущих мест по грамотности на родном и рус. языках.
В 1936—41 из ряда областей УССР и БССР, в т. ч. из вошедших в 1939 в состав СССР, в сев. и вост. регионы были насильственно депортированы св. 1 млн. поляков. О численности польск. населения РСФСР 30—40-х гг. может свидетельствовать тот факт, что в 1945—59 с терр. Сибири, Урала, Архангельской и Вологодской областей и Коми АССР в Польшу выехало св. 2 млн. чел. Численность поляков в Рос. Федерации имеет тенденцию к уменьшению.
В кон. 18 в. польск. уч. заведения находились в ведении Эдукационной комиссии или приказов обществ, презрения. В 1800 они стали реорганизовываться по общерос. образцу. Вне Царства Польского осн. часть поляков проживала на терр. Виленской, Гродненской, Витебской, Мо-гилёвской, Минской, Волынской, Киевской, Подольской губерний, составивших Виленский уч. округ (1804). После учреждения МНП и уч. округов во главе Ви-ленского уч. округа был поставлен кн. А. Чарторыский, что позволило полякам сохранить и развивать свои уч. заведения, в т. ч. конфессиональные, управление к-рыми было отнесено к компетенции Виленского ун-та и окружного правления. Общее образование поляки получали в 5 губ. гимназиях (6-классных), ок. 40 уездных (3-классных) уч-щах (11 из них финансировались за счёт обращения доходов ордена иезуитов), гор. и сел приходских уч-щах. Центром ср. и высшего образования поляков был Креме-нецкий лицей (см. в ст. Лицеи). После передачи финансирования гимназий и школ приказам обществ, призрения (1820) уровень уч. работы большинства уч. заведений снизился. В зап. губерниях стали открываться конфессиональные школы пиаров, доминиканцев и др. орденов.
После увольнения кн. Чарторыского (1824) уч. заведения Виленского округа были перераспределены между другими, в т. ч. между вновь созданными Белорусским (1829; губернии Могилёвская и Витебская, с 1831 – Минская), Харьковским (1831, губернии Подольская и Волынская), округами. Усилились тен-
денции к унификации уч. заведений с общероссийскими. С 30-х гг. польск. яз. для преподавания то запрещался, то вновь разрешался в зависимости от полит, колебаний во взаимоотношениях царской власти и польск. населения.
После Польск. восстания 1831 образован Киевский уч. округ (1833; губернии Киевская, Волынская, Подольская, Черниговская), к-рый управлялся местным губернатором. В 1833 решением кабинета министров полякам было разрешено обучаться в моек, и петерб. ун-тах (по представлению губ. властей). В Вилен-ской, Гродненской, Минской губерниях и Белорус, уч. округе действовало 7 гимназий, 12 уездных уч-щ, а также приходские уч-ща. В 1836 прекращено преподавание польск. яз. в Гл. пед. ин-те в Петербурге, готовившем учителей для зап. губерний. Во 2-й пол. 30-х гг. учителя польск. яз. исключены из штатов уч. заведений 9 губерний. Уч. заведения для поляков стали приобретать сословный характер: открылись кадетский корпус в Полоцке, благородные пансионы в Вильне, Гродно и др.; в 1838 открыт Виленский дворянский ин-т, в 1835 – Киевская гимназия с конвиктом (интернатом), неск. жен. пансионов (гл. обр. в центрах зап. губерний). К сер. 19 в. польск. юношество обучалось гл. обр. в правительств, уч. заведениях (только в Виленском уч. округе из 4,6 тыс. учащихся – св. 4 тыс. детей дворян). Польск. яз. преподавался лишь в нек-рых частных уч. заведениях; в кон. 50-х гг. он разрешён и в нек-рых государственных, но после восстания 1863—64 запрещён. Мн. гимназии с польск. учащимися закрыты, часть из них переведена в ранг прогимназий; уездные уч-ща из 3-классных преобразованы в 2-классные (без польск. яз.). При нар. уч-щах, в к-рых занимались поляки, открыты смены для девочек. В 60—80-х гг. 19 в. были популярны «Букварь для деревенских ребят» («Elementarz dla chlopcow wiejskich») и «Букварь для девушек» («Elementarz dla dziewozat»). В Сибири и др. местах поселений сосланных участников восстаний польск. яз. в уч. заведениях не преподавался. Лишь в кон. 19 в. стали использоваться «Самоучитель польск. языка для взрослых», составленный Д. Сеслав (СПБ, 1899- 1903), «Новый и полный самоучитель польск. языка» Л. Горбачевского (СПБ, 18983). По переписи 1897, процент грамотных среди говорящих на польск. яз. составлял: среди мужчин 33,5%, женщин 29,4%. В этих условиях возможность освоения поляками-учащимися нац. культуры сохранялась только в частных уч. заведениях, но их открытие разрешалось только в зап. губерниях.
В 1905 специальным указом было разрешено в школах преподавание на родном языке. С этого времени получило развитие образование поляков на родном языке и в рос. столицах. В Москве и
С.-Петербурге созданы частные польск. школы, в т. ч. при костёлах, и кружки польск. языка.
С 1918 создавались сов. школы с обучением на польск. яз. В Укр. и Белорус, союзных республиках в 20-х гг. были образованы нац. районы с польск. населением, в к-рых открывались начальные, а в 30-х гг. и ср. школы. В целом по СССР материал об их деятельности изучен недостаточно. Выходили и учебники на польск. яз.
Проблема польск. школ в России остро проявилась в период Великой Отеч. войны. Для беженцев и переселенцев с Украины, из Белоруссии, а также из др. регионов, оказавшихся в зоне фаш. оккупации, организовывались общеобразо-ват. школы (первые в Тобольске и Тюмени в 1942). К февр. 1943 в РСФСР действовало 29 школ, в т. ч. в Коми АССР – 19, Красноярском крае – 5, Якут. АССР – 2 и по одной в Чуваш. АССР, Иркутской и Свердловской областях. На первом этапе организац. структура общеобразоват. польск. школы предусматривала 2 ступени – начальную и семилетнюю. За основу был принят уч. план нерусской сов. школы, утверждённый НКП РСФСР на 1942/43 уч. г. с включением в него географии и истории Польши. Шк. документация велась на польск. яз. В течение 1944 польск. школы открылись в Алтайском крае (29 школ и 12 польск. классов при рус. школах; св. 1830 учащихся), в Кировской обл. обучалось 148 детей. В 1945 в Ставропольском крае было 15 школ (св. 400 учащихся). В сер. 1944 в России действовали только 2 польск. ср. школы. До 1945 были открыты ещё 2 школы (работали кратковременно). Всего на 1 июля 1945 на терр. СССР в 215 польск. школах обучалось св. 17 тыс. учащихся, а на 1 янв. 1946 в 248 школах – 18,6 тыс. учащихся. Осн. контингент польск. школьников в СССР составляли учащиеся нач. классов; в ст. классах ср. школ училось св. 140 чел. Одновременно на терр. СССР существовали 16 интернатов (св. 1 тыс. учащихся), в т. ч. в РСФСР —12 интернатов. Полного всеобуча достичь не удавалось. Из-за нехватки пед. кадров часто к пед. деятельности привлекались недавние выпускники неполных ср. школ, а также лица без пед. образования. К сер. 1944 эта проблема была решена. В нек-рых регионах РСФСР, напр, в Ульяновской обл., Башк. АССР, на одного учителя приходилось 25 учащихся, в Алтайском крае – 18. В 1944/45 уч. г. на польск. яз. в 1-м кл. отводилось 306 уч. ч, во 2-м – св. 360, в 3-м – св. 230, в 4-м – ок. 200; на историю Польши в 3-м кл. – 34 ч, в 4-м – 66 ч; на географию Польши в 3-м кл. – 17 ч, в 4-м – 66 ч. На терр. РСФСР работали также 51 польск. дет. сад (св. 2 тыс. воспитанников), а также польск. дет. дома, число к-рых росло (в 1943 – 14, св. 950 чел.). В годы Вел. Отеч. войны разработаны уч.
641
программы по польск. яз., истории и географии Польши; подготовлены 14 учебников для нач. школ, в т. ч. 9 оригинальных, а остальные как переводы русских. К 1946 издано 29 учебников, уч. пособий и программ общим тиражом св. 122 тыс. экз.
В Рос. Федерации польск. стационарные уч. заведения организованы с нач. 90-х гг. В Москве в Уч.-вос-питат. комплексе на базе ср. школы № 1650 работают 7 воскресных групп (100 учащихся). В большинстве городов, в составе населения к-рых имеются поляки, организуется изучение польск. яз. как иностранного. В С.-Петербурге, Казани, Самаре, Пятигорске, Иркутской обл. и др. часть уч. групп работает в составе уч. заведений, часть – при религ. общинах. Большинство учащихся (в т. ч. взрослых) проходит курс нач. обучения. Изучение польск. яз. в уч. заведениях Рос. Федерации ведётся с помощью учебников и прописей X. Метеры, изданных в Польше для поляков за рубежом (M e t с г. а Н., Czytam ро polsku, Lublin, 1990; с ё ж е, Pokochaj polska mowe, Lublin, 1992; с ё ж е, Pisz§ ро polsku, ч. 1—2; «Mysl§ i pisze», ч. l—2). Как правило, в уч. заведениях преподают энтузиасты-поляки, к-рые имеют возможность повысить свою квалификацию на курсах, организуемых польск. землячеством в Москве.
Лит.: Кёппен П. И., Девятая ревизия, СПБ, 1857; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности Мин-ва нар. просвещения: 1802—1902, СПБ, 1902; II и p и м к у-л о в Ш. Д., Польск. школы и дет. учреждения в СССР (1941—46), Таш., 1990.
В. М. Шетэля.
Турки (св. 9 тыс. чел., 1989), живут небольшими группами в Кабардино-Балкарии, Сев. Осетии, Чечне, Ингушетии, Карачаево-Черкесии и ряде центр, областей Рос. Федерации.
Большинство турок – выходцы из Юж. Грузии (Месхетии), небольшая часть – из Аджарии и Абхазии. В 1944 св. 115 тыс. турок из Груз. ССР принудительно переселены в республики Ср. Азии. С 1956 началось их возвращение на Кавказ, но не в места прежнего проживания. В кон. 80-х гг. после межнац. конфликта в Ферганской обл. (Узбекистан) св. 16 тыс. турок переселились в Центральный и др. регионы России.
К моменту присоединения Юж. Грузии к России (1828) турки получали тради-цион. мусульм. образование в мектебах и медресе. Во 2-й пол. 19 в. для них стали доступны школы Об-ва восстановления православного христианства на Кавказе, рассчитанные на привлечение и детей мусульман. Преподавание в них велось на груз. яз. В 1903 в Ахалцихском уезде действовало 8 подобных школ, к-рые посещали 235 мальчиков и 40 девочек. Единицы могли получить образование в Ахалцихском гор. казённом 3-класс-ном уч-ще, а также в уч. заведениях Тифлиса, принимавших учеников мусульм. вероисповедания. Всего в 1903 на почти 50 тыс. турок приходилось 167 учащихся в Ахалцихском и 100 в Ахалкалакском уездах. Охват детей школой в тюркско-мусульм. р-нах Грузии в кон. 19 – нач. 20 вв. составлял немногим более 4%. В кон. 19 в. доля грамотных среди турок-мужчин старше 10 лет составляла ок. 4,5%, среди женщин – ок. 2%.
В Грузии в 1921 для турок Месхетии были открыты школы с преподаванием на азерб. яз., в т. ч. общеобразоват. школы I и II ступеней и школы крестьянской молодёжи. В 1926/27 уч. г. в Грузии действовало 87 «тюркских» школ (в 1920/21—31); кроме того, открывались азербайджаноязычные классы в т. н. смешанных школах. Уч. лит-ра и пособия поступали из Азербайджана, преподавательские кадры готовились в «тюркском» пед. техникуме Тифлиса, частично в Азербайджане. К 1934/35 уч. г. в основном был завершён переход ко всеобщему нач. образованию. В 20—30-х гг. началась кампания по ликвидации неграмотности, в частности к кон. 20-х гг. в Ахалкалакском р-не насчитывалось 89 школ.
Со 2-й пол. 50-х гг. турки получали общее образование гл. обр. на узб. и казах, языках. Лишь в кон. 80-х гг. в регионах их проживания в Ср. Азии открылись факультатив, курсы и шк. классы и группы по изучению турецкого языка как родного; разрабатывались уч. методики и пособия, началась подготовка преподавателей. В России для переселенцев к сер. 90-х гг. нач. обучение на родном яз. и изучение тур. языка как предмета удалось наладить лишь в нек-рых регионах, напр, в Бурятии (5—9-е кл.; св. 100 уч-ся), Карачаево-Черкесии (1- 9-е кл.; св. 40 чел.). А. Г. Осипов.
Финны (св. 47 тыс. чел., 1989), проживали гл. обр. в Карелии (18,4 тыс. чел.), в Ленинградской обл. (св. 16 тыс. чел.). Появление фин. населения на терр. России связано с рус.-швед. борьбой за обладание Балт. побережьем. После Столбовского мира (1617) Швеция поощряла переселение фин. крестьян в разорённые и опустошённые р-ны Ижор-ской земли (Ингерманландия), вошедшей в состав швед, монархии. К 70-м гг. 17 в. фин. население превысило половину всех жителей региона. Новая демо-графич. и этнич. ситуация дополнялась быстрым распространением лютеранства.
В связи с возвращением Ижорской земли в состав России (1721) фин. крестьяне, оставшиеся на освоенных землях, оказались в составе России. На рубеже 19—20 вв. к 130 тыс. ингерманландцев прибавилась колония финнов (ок. 30 тыс. чел.) в Петербурге, к-рые прибывали в столицу империи из Финляндии в поисках заработка. После 1918 в Сов. Россию (прежде всего в Петрогр. губ. и Карелию) прибыло ок. 6 тыс. финнов. В нач. 30-х гг. в СССР приехало нек-рое кол-во амер. и канад. финнов, решивших
принять участие в строительстве сов. гос-ва. В ходе репрессий 30—40-х гг., связанных с раскулачиванием и массовыми депортациями, практически всё фин. население Ленингр. обл. было насильственно изгнано со своей родины, получив право на возвращение лишь после 1956.
Первая нац. школа для фин. населения Ингерманландии была открыта в дер. Колппана (1785), близ Гатчины, наследником престола Павлом Петровичем. Бесплатно обучавшиеся в ней дети дворцовой прислуги изучали фин. и рус. языки, закон Божий. Преподавателями были грамотные крестьяне-самоучки. В 30- 50-х гг. 19 в. в Ингерманландии при активной поддержке лютеранской церкви, связывавшей с нар. просвещением успехи фин. нац. движения, было основано ок. 10 нач. школ. Однако нехватка учителей, отсутствие у них спец. образования, нежелание крестьян платить налоги на содержание школы предопределили скромные результаты её деятельности. Положение стало улучшаться с основанием Колппанской семинарии (1863—1919) по подготовке учителей для нар. школы. Программа бесплатного обучения в семинарии, рассчитанная на 3 года, включала изучение религии, фин., рус. и нем. языков, арифметики, геометрии, природоведения и садоводства, педагогики, истории, лит-ры, музыки и хорового пения. За годы существования семинария выпустила св. 200 педагогов, внёсших значит, вклад в культурное развитие ингерманландских финнов.
В 1866—1913 в Ингерманландии было основано ок. 230 школ, к-рые закончило св. 8 тыс. учащихся. Преподавание велось на фин. яз., по нек-рым предметам использовались рус. учебники. Практически все учителя, ежегодно собиравшиеся на летние курсы повышения пед. мастерства, были выпускниками Колппанской семинарии.
Традиц. каналом нар. просвещения до кон. 19 в. были церковные, воскресные и передвижные школы, обучавшие молодёжь элементарной грамоте, закону Божьему, церк. песнопению, знание к-рых было необходимо при конфирмации. В 1896 было основано единственное фин. проф. уч-ще, готовившее ткачей. Производств, специальности фин. молодёжь Ингерманландии получала в рус. уч. заведениях губернии.
В 20-х гг. 20 в. в Петрогр. губ. действовало св. 300 фин. школ; появились ср. школы, открывшие финнам путь к высш. образованию. Подготовка фин. учительских кадров велась в 3 педтехникумах (Гатчина, Ораниенбаум, Ленинград) и в Пед. ин-те им. А. И. Герцена. Были открыты с.-х. и кооперативный техникумы. Уч. лит-ра выпускалась фин. изд-вом «Кирья» («Kirja», осн. в 1923). Процесс естеств. нац. и культурного развития был прерван в кон. 20-х гг. Массовая депортация местного фин. населения, репрессии
642
против нац. интеллигенции привели к полной ликвидации в 1937 школ на фин. яз. и запрещению его преподавания во всех уч. заведениях Ленинграда и области. На терр. Карелии решения Все-карельского съезда Советов (1921), спец. пост. ЦИК КАССР (1924), признавшие нецелесообразным создание лит. карел, яз., ввели финский в качестве языка преподавания и обучения местного населения Карелии. В 1925—30 кол-во школ с обучением на фин. яз. в республике выросло с 39 до 175 (в т. ч. 1 средняя, 9 неполных средних), более чем в 20 школах преподавание велось на двух языках (русском и финском). В нач. 1932 99% всех школьников карел, национальности обучалось на фин. яз. Грамотность карелов в возрасте 9—49 лет составляла 74%, вепсов – 80%, финнов – 97%. В фин. школах использовались учебники, переведённые с рус. яз. (исключение составляли ориг. авторские уч. пособия по родной речи, лит-ре и фин. яз.). В 1935 проводившаяся прежде языковая и образоват. политика сочтена ошибочной и радикально пересмотрена. С 1937 преподавание на фин. яз. в Карелии запрещено. Попытка преподавания всего шк. общеобразоват. курса на карел, яз. (1938—39) оказалась неудачной. Фин. яз. возвращён в культурную жизнь республики в 1940; воссозданы и фин. школы, однако к сер. 50-х гг. обучение в них переведено на рус. яз.
В 1964 восстановлена единств, фин. школа в Петрозаводске. Преподавание фин. яз. как уч. предмета введено в Карелии в 1967. К сер. 90-х гг. оно охватывало св. 90 школ республики (св. 6 тыс. уч-ся), а также (с нач. 90-х гг.) неск. школ в Санкт-Петербурге и Ленингр. обл. Педагогов готовят Петрозаводский и Санкт-Петерб. ун-ты. Л. В. Суни.
Цыгане (св. 152 тыс., в 1989), расселены по всей терр. Рос. Федерации более или менее компактными группами. Наибольшая их концентрация в Ставропольском и Краснодарском краях, Ростовской обл.; значительно цыганское население в Ленингр., Новгородской и Пензенской областях. На терр. Рос. гос-ва появились в 16—18 вв. из зап.-европ. стран, откуда изгонялись властями, часто под угрозой физич. уничтожения. Вели кочевой или полукочевой образ жизни. В 19 в. сформировались группы гор. цыган, осн. занятием к-рых стали хоровое пение и пляски; из этой среды вышли мн. известные деятели цыганской культуры. Для сел. цыган характерны занятия коновал ьством, кузнечным делом и др. ремёслами, торговлей лошадьми.
Цыганский яз. во всех своих диалектах долгое время оставался бесписьменным. Цыгане в большинстве были неграмотными, хотя легко овладевали разговорным языком населения конкретной местности. Дети получали жизненные навыки в процессе стихийной социализации, к.-л. особых приёмов обучения
и воспитания у цыган не существовало. Эти традиции сохранили устойчивость и в 20 в. В 1900 появился первый рус. самоучитель цыганского яз. (изд. Паткано-вым).
В 20-х гг. сов. пр-во издало постановления о наделении цыган землёй для ведения с. х-ва; создавались цыганские артели и т. п. В ходе мероприятий по изменению жизни цыган по инициативе А. В. Луначарского создана (под руководством проф. М. В. Сергиевского) цыганская письменность на рус. графич. основе. Началось нормирование цыганского яз. на базе его севернорус. диалекта.
С введением всеобуча открылись нач. школы с преподаванием на цыганском яз. в Москве (4 – в 1933), Смоленской, Ростовской и др. областях. В Крымской АССР создавались спец. уч. группы для татароязычных цыган. Были разработаны уч. пособия на родном языке (часть из них – переводы с русского) и словари. В 1938 издан фундам. цыганско-рус. словарь (сост. Сергиевский и А. П. Баранни-ков) под ред. Н. А. Панкова. В 1931—38 действовал цыганский педтехникум в Москве (первый выпуск учителей – в 1935).
В 1938 преподавание цыганского яз. прекращено. Мн. цыганские семьи подверглись репрессиям и высылке в Сибирь. В 1956 принят указ През. ВС СССР о приобщении к труду цыган, занимающихся бродяжничеством, на практике приведший к адм. преследованиям по нац. признаку. Следствием такой политики стали уклонение значит, части цыган от обучения детей в гос. школах, низкий образоват. уровень цыганского населения. В 50—60-х гг. возобновилось издание цыганской худож. лит-ры и словарей, но попытки возродить школу на родном языке для цыганских детей носили локальный характер, оставаясь инициативой отд. энтузиастов. Уч.-метод. база обучения не была восстановлена.

ЭТНОГРАФИЯ ДЕТСТВА, этнология детства, междисциплинарная отрасль знания, занимающая пограничное положение между этнографией, социологией, психологией и педагогикой
и занимающаяся сравнит, изучением тра-диц. способов воспитания детей и самого мира детства, включая дет. игры, фольклор и т. д.
В каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие много-числ. этнич., культурно-групповые, регион., семейные и др. вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребёнку нельзя рассматривать изолированно от др. аспектов истории, в частности от общего стиля общения и межличностных отношений, ценности, придаваемой индивидуальности, и т. п. Все эти явления тесно связаны с нац. особенностями и традиционно-бытовой культурой, составляющей объект изучения этнографии.
Этнография 19 – нач. 20 вв. включала эти предметы в общее описание нар. быта. С 20-х гг. 20 в. они стали предметом самостоят, исследований, в т. ч. в отеч. этнографии (см., напр., Виноградов Г. С., Дет. фольклор и быт, Иркутск, 1925; Капица О. И., Дет. фольклор, Л., 1928). В США в 30-^0-х гг. под влиянием неофрейдистской теории культуры и личности изучение способов социализации детей приобрело широкие масштабы. Хотя примитивный «пелёночный детерминизм», пытавшийся вывести тип личности взрослого человека и сам нац. характер из особенностей ухода за младенцем, оказался несостоятельным, исследования М. Мид, Дж. Уайтинга, К. Дюбуа и др. этнографов способствовали консолидации этой отрасли знания. Впоследствии исследователями разных стран были выполнены многочисл. работы, посвящённые воспитанию, развитию и поведению детей в раз л. культурах.
В совр. Э. д. существуют разл. метод, подходы к проблеме социализации ребёнка. Одни учёные изучают специфич. закономерности развития человека в данном обществе; их интересуют не особенности культуры сами по себе, а то, чем отличаются дети данного народа от детей, растущих в иной социально-культурной среде. Другие ищут ответ на вопрос, как именно дети усваивают культуру своего народа, каковы специфич. механизмы и процессы их приобщения к культуре. Если в первом случае сравниваются результаты социализации, то во втором – её средства и методы. Третья группа исследователей изучает взаимосвязь между воспитанием детей и нек-рыми аспектами социальной структуры общества: кто и как определяет соотношение целей и средств воспитания, как взаимодействуют друг с другом отд. институты социализации, как контролируются и корректируются её результаты и т. д. Ряд исследователей стремится проследить взаимосвязь между типичным для данного общества стилем воспитания и социальным характером, личностными особенностями взрослого человека.
643
Разнообразна и методология таких исследований. Шире всего распространены детальные монографич. описания способов социализации у какого-то определённого народа, этноса в связи с особенностями его образа жизни и культуры. Существуют массовые статистич. исследования, основанные на обобщении вторичных, т.е. собранных ранее др. учёными, этнографич. данных по многим народам. Напр., группа амер. этнографов под руководством Г. Барри закодировала и систематизировала имеющуюся в «Этнографическом атласе» Д. Мердока информацию о социализации детей в 186 обществах, включая различия в воспитании мальчиков и девочек, половозрастные особенности поведения детей, способы ухода за младенцами, нормативные требования, предъявляемые к детям разного возраста и пола, специфич. функции агентов социализации (родителей, др. взрослых, братьев и сестёр и т. д.), способы поощрения и наказания и т. п. Распространены также исследования, к-рые опираются прежде всего на собственные наблюдения, причём не случайные, а закодированные строго определённым образом и подвергнутые в дальнейшем статистич. обработке. Имеются работы комплексного типа, дающие описание и качественный анализ положения и воспитания детей у группы народов на основе всех доступных этнографич. источников и лит-ры. Таков, напр., коллективный труд «Этнография детства», выполненный в Ин-те этнологии РАН, посвящённый традиц. формам социализации детей и подростков у ряда народов Азии, Австралии и Океании.
Изучение мира детства не сводится к закономерностям процесса социализации, где ребёнок рассматривается гл. обр. как объект заботы и воздействия со стороны взрослых. Один из важнейших принципов совр. человекознания – принцип субъектности формирующейся личности, к-рая не может быть сведена к простой совокупности биол. задатков и социальных условий. При всей зависимости от взрослых мир детства обладает известной социальной и психол. автономией, и эта своеобразная дет. культура, точнее – субкультура, должна быть понята изнутри, а не просто объяснена функционально как подготовка к будущей взрослой жизни. В изучении этого явления Э. д. тесно связана с психологией и педагогикой, в частности в исследовании трёх осн. междисциплинарных проблем, наиб, явно раскрывающих особенности мира детства.
Прежде всего это детский фольклор и вообще худож. творчество. В совр. индустриальных обществах дети дошкольного возраста – единств, социально-возрастная группа, выражающая себя исключительно через устное творчество и рисунок. Однако изучение дет. фольклора – очень сложная психолого-эсте-тич. задача. С одной стороны, в нём есть свои универсальные половозрастные
архетипы, повторяющиеся сюжеты и т. д.; с другой – налицо важные этнокультурные и ист. различия и изменения. Напр., мн. специалисты отмечают в последние годы появление уже у мл. гор. подростков своеобразного «чёрного юмора» (анекдоты, особый песенный фольклор), но объяснения его разрозненны и не исчерпывающи. Чтобы понять природу и тенденции развития дет. творчества, нужны систематич. сравнительные межкультурные исследования.
Не меньше проблем ставит изучение дет. игры. То, что дет. игры, особенно ролевые, имеют важный социокультурный смысл, известно давно. Большей частью эта проблема сводится к уяснению непосредственно-предметного содержания, проигрывания и усвоения ребёнком взрослых социальных ролей, ознакомления с миром профессий и т. д. Но этот вопрос имеет гораздо более глубокие измерения: как формируются в игре общие навыки социального поведения, специфич. системы ценностей, ориентации на групповое или индивидуальное действие, соревновательность или кооперацию и т. д. Межкультурные сопоставления с учётом ист. особенностей народной педагогики могут существенно обогатить работу психологов и педагогов.
Важной выступает и проблема дет. общения. Психол.-пед. исследования показывают, что контакты между детьми уже в самом раннем возрасте резко отличаются от общения тех же детей со взрослыми и выполняют иные психол. функции. Сравнительно-этнографич. данные позволяют выявить характер и специфику взаимоотношений сверстников, особенности формирования детской и подростковой субкультуры.
Этнография ценна для педагогики не только своими результатами, но и методами. В частности, в ней лучше всего отработана методика включённого наблюдения. Этнографич. методы незаменимы при изучении элементов дет. субкультуры (специфич. подростковый юмор, слэнг, система выразительных движений и т. п.).
Э. д. имеет большое прикладное значение, помогая адаптировать совр. методы воспитания и обучения к специфич. особенностям традиц. культуры народов, а также сохранять и использовать ценные методы нар. педагогики.
Лит.' Волков Г. Н., Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; Кон И С., Ребенок и общество (Историко-этнографич. перспектива), М., 1988; ОсоринаМ В, Совр дет. фольклор как предмет междисциплинарных исследований (К проблеме этнографии детства), «Сов. этнография», 1983, № 3; Этнография детства. Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Вост. и Юго-Вост. Азии, под ред. И. С. Кона и др., М., 1983; Этнография детства Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Юж. Азии, под ред. И. С. Кона и др., М., 1983; Мид М., Культура и мир детства, пер. с
англ., М., 1988; Этнография детства. Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Юж. и Юго-Вост. Азии, под ред. И. С. Кона, А. М. Решетова, М., 1988; Этнография детства. Традиц. методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии, под ред. Н. А. Бутвнова, И. С. Кона, М., 1992; From child to adult. Studies in the anthropology of education, ed. by J. Middleton, Garten-City (№. Y.), 1970; Arie s P., L'enfant et la vie famUiale sous Fanden regime, P., 1973; G e a r i n g F. O., Anthropology and education, in: Handbook of social and cultural anthropology, Chicago, 1973; Whiting В. В., Whiting J. M., Children of six cultures, Cambridge (Mass.), 1975; Werner E. E., Cross-cultural child develop-ment: a view from the planet Earth, Monterey, 1979; Handbook of cross-cultural human develop-ment, ed. by R. H Munroe, R. L. Munroe, B. B. Whiting, N. Y., 1981. И. С. Кон.

ЭТНОПЕДАГОГИКА, направление в исследовании социализации и образования. Сформировалось во 2-й пол. 20 в. как междисциплинарное, на стыке этно-логич. (см. Этнография детства) и пси-холого-пед. наук. В Э. этнич. традиционная культура, быт, семейно-родственные отношения и др. рассматриваются в их значении для становления личности и интерпретируются в категориях педагогики.
Осн. целью Э. стал учёт образоват. интересов представителей отд. этнич. групп, к-рые в процессе интеграции в многонац. гос-ве столкнулись с опасностью утраты родного яз., самобытной нар. культуры, этнич. самосознания. В оценке Э., её места в системе пед. знания существуют разл. позиции. Нек-рые считают задачей Э. изучение и использование в уч. процессе традиц. нар. представлений о природе и месте человека в ней; идеалов воспитания и воззрений на ценности семьи, рода, племени, внутриэт-нич. отношений между старшими и мл. поколениями, приёмов и традиций воспи-тат. воздействий, в т. ч. обрядовых и т. п. Подобный подход ограничивает Э. сферой семейного воспитания и элементарного образования. Зафиксированная в нар. культуре, передаваемая через традиции относительно узкая совокупность знании и навыков обеспечивает включение детей в хоз.-трудовую деятельность, а нравств. обычаи, этикет оказываются достаточными для регламентации всего уклада их жизни. Концентрация внимания лишь на нар. воспитат. традициях как бы закрепляет деление учащихся по этнич. признаку на принадлежащих к нек-рой основной нации и к т. н. нац. меньшинствам. Др. часть специалистов, не отрицая важности учёта этнич. особенностей в уч. процессе, рассматривает Э. как один из инструментов построения на этнокультурной основе широкого общего образования, ведущего к овладению ценностями национальной и мировой культуры. Школа призвана не только сохранять и поддерживать принадлежность личности к родному этносу, но и образоват. средствами предоставить ей возможности для свободного самоопределения и самореализации в более
644
широком социальном мире. С развитием гражданского общества ранее статичная этногрупповая самоидентификация индивида перерастает в мироощущение, к-рое, не порывая с этническим, становится более многоаспектным и объёмным.
Проблематика Э. приобретает актуальное значение непосредственно в сфере нац. политики гос-ва, а также в сфере организации образования. Полиэт-нич. состав населения выдвигает перед общеобразоват. системой комплекс проблем, связанных не только с множественностью языков и культур, но и с исторически сложившимися различиями этносов по характеру и уровню развития. В общенац. системе образоват. учреждений выделяются дошкольные и школьные звенья, специальной целью к-рых становится содействие личности в получении образования с учётом как этнич. особенностей, так и перспектив её развития, гражд. и проф. становления в поли-этнич. сообществе. Эти обстоятельства ставят перед содержанием образования ряд специфических задач – от определения роли и места родного языка в обучении до отражения в уч. курсах разл. традиций в представлениях о мире и системах нравств. ценностей. Э. – теоретич. основа построения такого содержания образования.
Этнопедагогич. аспекты образования – зона пересечения различных, нередко полярных, интересов. Гос-во заинтересовано, чтобы школа была инструментом не только образования, но и политич. консолидации этнически разнородного населения. Для этнич. элит подобный процесс «разгерметизации» таит угрозу утраты позиций, и отд. представители нац. движений склонны решать образоват. проблемы в русле самодостаточности, вне исторически сложившегося обществ.-гос. контекста или даже вопреки ему. Для личности освоение новой культуры связано с сопряжением этнич. и общенац. идентичностей. Этнич. идентификация нередко может редуцироваться до простого сохранения родного языка и традиц. культуры, но актуализируется формированием общенац. самосознания, потребности в знании др. языков и культур.
Этнопедагогич. проблемы фактически встали перед рос. массовой школой в самом начале её становления (60- 70-е гг. 19 в.). Офиц. политика властей была направлена на достижение внутри-политич. стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение рус. языка и рус. культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиц. конфессиональные образоват. системы. МНП ввело рус. яз. в частных и конфессиональных школах с обучением на родном языке. Офиц. поддержку получила система обучения нерусских учащихся Н. И. Илеминского', варианты правительств, шк. политики, различавшиеся в зависимости от лояль-
ности господствовавших социальных слоев по отношению к рос. властям, применялись в школах Прибалтики, Царства Польского и др. регионах. В нач. 20 в. под влиянием обществ.-нац. движений уроки родного языка и иноверных конфессий были допущены в гос. уч. заведениях. Фактически в школах распространились принципы культурно-нац. автономии.
В РСФСР в нач. 20-х гг. был создан тип школ для нац. меньшинств (при этом к меньшинствам отнесены и этносы численностью до неск. млн. чел.). В обиходе такие школы стали называться национальными. Они (как и вся система образования) рассматривались как элемент строительства социализма. Офиц. сов. доктрина исходила из представлений о грядущем слиянии наций и о гомогенности будущего бесклассового общества. Отсюда неприятие идеи культурно-нац. автономии, к-рой приписывались только разобщающие функции, и догматич. следование постулату «права наций на самоопределение», породившее многоуровневую статусность наций в гос. устройстве СССР.
Развитие культур отд. этносов шло по двум путям. С одной стороны, по пути объективно развивавшегося сближения наций и культур, с другой – по пути гос. и политич. воздействия на т. н. нац. строительство. Курс на индустриализацию пром-сти и коллективизацию с. х-ва привёл к перемещению огромных масс сел. жителей рус. и нерус. регионов в русскоязычные города. В результате рус. язык, доминировавший в хоз. жизни, стал распространяться и в сферах быта и этнич. самосознания нерусских.
Нач. школы с обучением на родном языке и на этнонац. культурной основе сыграли важную роль в распространении всеобщего обучения. К сер. 30-х гг. они охватывали ок. 90% детей отд. этносов. Были организованы подготовка учителей, изданы учебники (к 1934 на более чем 100 языках), создана письменность для 40 ранее бесписьменных языков, записаны памятники фольклора и т. п. Но сверхзадачей системы нац. школ была идейно-политич. интеграция общества. Содержание образования в нац. школах ориентировалось на офиц. идеологию. В кон. 40-х – нач. 50-х гг. введено обязат. 7-летнее обучение, с 1958 – 8-летнее. В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. В этих условиях образоват. потенциал населения значительно вырос (к 80-м гг. в среднем по СССР он составил св. 9 лет шк. обучения). Однако большинство этнич. культур не могло форсированно – за 1—2 десятилетия – синтезировать систему культурных ценностей, соответствующей образу жизни в условиях индустриального общества. В роли транслятора совр. науч. знания могли выступить только рус. культура и рус. язык. Стало очевидно, что трудности нац. школы – общекультурная пробле-
ма. Распространение в аграрных регионах произ-ва на техн. и индустр. основе и установление в СССР всеобщей воинской обязанности (1936) обусловили потребность в расширении знания рус. языка и культуры среди нерусских. В нац. школах введено (март 1938) обязат. изучение рус. языка (со 2-го кл.). Для нерусских школ разработаны унифицированные уч. планы с вариантами для города и села. Начался перевод алфавитов языков нерусских народов на рус. графич. основу. Эти меры усилили культурно-инте-гративные функции школы. Сохранялся дифференцированный характер содержания образования в нач. школе. С расширением всеобуча обострилась проблема передачи на языках мн. народов России усложнявшегося содержания образования. Внешне очевидным вариантом решения проблемы выступило использование готового содержания образования рус. школы, преподавание части или всех предметов на рус. языке, без перевода соответствующих учебников на другие языки. Закон о школе 1958, предоставив право выбора школы (по мотивам защиты детей от уч. перегрузок), открыл дорогу массовому переводу школ на рус. язык обучения. В условиях преобладания русского в проф. и высших уч. заведениях родители естественно выбирали для детей шк. обучение на этом языке. Хотя издавались спец. пособия по нац. истории и культуре, реальные возможности для их изучения сокращались. С сер. 70-х гг. одной из особенностей всеобщего ср. образования молодёжи стало административно санкционированное «углубление» изучения русского как языка меж-нац. общения народов СССР. Преподавание на родных языках вытеснялось не только со средней, но и с нач. ступени.
Русский язык стал в возрастающей степени рассматриваться как второй родной. Во мн. авт. республиках он превосходил собственно родной язык в объёме преподавания почти в 2 раза. К 80-м гг. только в башк. и тат. школе сохранялась возможность прохождения полного курса ср. школы на родном языке; в тувинской и якутской школе – в объёме 7 лет обучения, в остальных – от 1—2до 3—4 лет. Из 18,5% нерусского населения РСФСР 9,5% детей посещали обычную русскоязычную школу, остальные 9% обучались в школе, где родной язык и лит-ра в уч. плане значились обычными уч. предметами. В школах преподавалось св. 40 родных языков. Языками обучения выступал только 21, из них 14 – только в 1—4-х классах.
В результате доминирующим типом для нерусских народов стала нац. школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и лит-ры в качестве обычных уч. предметов. С кон. 80-х гг. в РСФСР в совокупности 88% нерусских владели русским языком как родным или как вторым, а в неславянском населении – 86%.
Через рус. язык и культуру нац. школа обеспечивала представителям разл. этно-
645
сов возможности социальной мобильности и самореализации. Но эффективных механизмов непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического найдено не было.
Многолетняя деятельность нац. школы в унитаризованной системе образования привела к тому, что неск. поколений было воспитано вне родного языка и нац. культуры, адаптированной и примитиви-зированной рус. культуры, что стало одним из факторов отрыва учащихся от этнич. традиций. Большинство родных языков было практически вытеснено из обществ, жизни в бытовую и разговорную сферы.
Во 2-й пол. 80-х гг., с началом перехода к демократич. и правовому гос-ву, ок. 40 рос. этносов обладали статусом гос.-политич. субъектов. С отказом от характерного для СССР монополизма центра многие управленч. полномочия, в т. ч. в сфере образования, были переданы «на места». Реформирование нац. школы осуществлялось по закону об образовании (1992, 1995), в к-ром ставились задачи защиты и развития нац. культур и обеспечения единства федерального образоват. и культурного пространств. Содержание образования структурируется в соответствии с федеральным и нац.-регион. компонентами гос. образоват. стандарта. Впервые для отеч. шк. практики закон отразил равенство трёх самостоят, субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и гос-ва.
В нач. 90-х гг. предлагалось неск. концептуальных проектов школ для нерусских народов России. Т. н. компонентная организация содержания образования исходила из понимания известной автономности «национальной» составляющей по отношению к «государственной», как нек-рого спец. информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографич. и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделялось трансляции духовных ценностей родной культуры, формированию нац. характера и нац. самосознания.
Другая – «органическая» – модель трактовала этнич. образование как открытую пед. систему, выводящую носителя традиц. родной культуры к общероссийской и мировой.
Первая ступень такой образоват. системы (дошкольный период и нач. школа) погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводят содержание образования в рос. и мировое культурное пространство. Т. о. личность получает возможности самоидентификации в этнокультурном (национальном), общероссийском (гражданском) и мировом (поликультурном) измерениях.
Во мн. субъектах Рос. Федерации расширена сфера функционирования родного языка в дошкольных учреждениях. В шк. программы введены предметы с нац.-культурной ориентацией, в т. ч.
интегрированные курсы по истории, лит-ре и культуре. Увеличилось число языков обучения и изучаемых школьниками родных языков. Эти процессы развиваются в русле количественного расширения знаний, а не в качественном преобразовании уч. процесса.
В базисном уч. плане рос. школы 1993 разделение содержания образования на компоненты призвано обеспечить эквивалентность образования в условиях его регион, дифференциации. К уч. курсам общекультурного значения (ядро федерального компонента) отнесены рус. язык (как государственный), математика, информатика, физика с астрономией и химия. Др. образоват. области и предметы, и прежде всего обеспечивающие формирование самосознания личности и её гражд. воспитание (история, социальные науки, иск-во, география, биология и др.), оказались зонами либо совместного ведения, либо только нац.-регион. компонентом (родной язык, лит-ра, история и география региона). Фактически реализация базисного уч. плана оказалась зависимой от степени гражд. зрелости и общенац. ответственности представителей законодат. и исполнит, власти республик и автономий. В нек-рых из них произвольно меняется отношение федерального и регион, компонентов, разрабатываются соответств. «свои» уч. планы, программы и учебники. Отмечаются тенденции формировать содержание образования в ущерб единству культурного пространства России с преимущественным вниманием к истории и культуре т. н. титульных этносов, хотя часто титульный этнос в республиках и автономиях не составляет большинства населения и не является доминирующим; перемещение из федерального в регион, компонент базовых гуманитарных предметов, формирующих мировоззрение школьника; актуализация традиц. верований и романтизация нац. культурных ценностей, относящихся к далёкому прошлому и несовместимых с целями совр. образования. Рус. культура объективно остаётся для этнич. культур России единственным посредником с мировой культурой. Исключит, значение приобрела проблема русской нац. школы. Разрабатываются её концепции, базирующиеся на разл. принципах – от эта-тистского до христианского святорусского.
Этнич. школа в Рос. Федерации переживает процесс трансформации из унитарной по содержанию образования в двуязычную и поликультурную, с высоким удельным весом в уч. плане родного языка и нац. культуры, с широкими возможностями для формирования этнич. самосознания.
Покомпонентная организация содержания образования в этнич. школе выявила невозможность механич. сведения ценностных ориентации разных куль-
тур к общему знаменателю, нерешаемость интегративных проблем с позиций одностороннего этноцентризма, необходимость внутрипредметной координации уч. материала. Этнич. школа решает в интересах личности задачи обеспечения билингвизма, поликультурного образования и духовного сплочения многонационального народа России.
Лит.: Волков Г. Н., Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; его же, Педагогика жизни, Чебоксары, 19892; Арутюнов С. А., Народы и культуры: развитие и взаимодействие, М., 1989; Возрождение народов Российской Федерации и формирование нац. систем образования, в 1—3, М., 1992—93; Б а ц и и В. К, Кузьмин M. H., Нац. проблемы образования в Российской Федерации, М., 1994; Кузьмин M. H., Сусоколов А. А., Бацин В. К., Ешич М. Б., Концепция нац. школы: цели и приоритет содержания образования, М., 1994; Межкультурное образование. Подход Совета Европы, М., 1995; Кузьмин M. H., Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека, М., 1997; его же, Нац. школы России в контексте гос. образоват. и нац. политики, М., 1997; Нац школа: пути становления, П, 1997, № 1. M. H. Кузьмин.

ЭФЕНДИЕВ Рашидбек Исмаил-оглы (1863, Нуха, ныне Шеки, Азербайджан, – 31.8.1942, там же), азерб. педагог, просветитель, писатель. Окончил Закавказскую учительскую семинарию (ЗУС) в Гори (1882; ученик А. О. Черняевского и Д. Д. Семёнова) и Александрийский учительский ин-т в Тифлисе (1900). На пед. работе с 1882. С 1900 преподавал на азерб. отделении ЗУС. В 1916—17 инспектор азерб. школ Эриванской губ., организатор пед. курсов в Нахичевани, Кара-чае и др. С 1918 – в Баку: директор учительской семинарии, в 1920—33 директор и преподаватель рус. яз. пед. курсов (с 1926 пед. техникума). Один из первых последователей К. Д. Ушинского в Азербайджане. Автор первых учебников на родном языке для нач. обучения: «Ушаг бахчасы» («Детский сад», 1898) и «Баси-рат-ул-Эфтал» («Детский мир», 1901), где творчески использовал пед. и метод, идеи Ушинского, Н. А. Корфа, В. П. Вахтерова. Разрабатывал вопросы дидактики нач. обучения: вступит, ст. к кн. «Ушаг бахчасы», кн. «Руководство для учителей, как обучать детей грамоте по новому, звуковому методу» (1901) и др. Цель воспитания видел в формировании у детей трудолюбия, чувства патриотизма, уважения к др. народам. Выступал за распространение жен. образования (кн. «Арвад масаласи» – «Жен. вопрос», 1914) и организацию жен. школ. Просветит, характер носят многие худож. произв. Э., критикующие невежество, корыстолюбие.
Соч.: Избр. произведения, Б., 1979 (на азерб. яз.)
Лит..- Б а и III с в а Х.А., Р. Эфендиев – азерб. педагог и просветитель, СП, 1957, № 8; Абдуллаев А, Глашатай просвещения, Б., 1982 (на азерб. яз.). Г Ахмедов.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика