Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Ш

ШАБАЕВА Мария Федоровна [5(18) И 1905, Москва, - 14 11 1983, там же], педагог, дер пед наук (1957), проф (1959) Окончила АКБ им Н К Крупской (1930) В 20-х гг организатор пионерского движения в Сибири и Ср Азии С 1934 вела и -и и пед работу в МГПИ им В И Ленина, ЛГПИ им А И Герцена, Гос ин-те науч педагогики, НИИ общей педагогики АПН СССР Оси работы по истории отеч и заруб школы, образования и пед мысли в России 18- 19 вв Автор метод материалов по преподаванию истории педагогики в пед вузах и уч-щах (60—70-е гг) Под ее редакцией вышли «История педагогики Уч пособие для дошк пед уч-щ»(19613), «История педагогики Уч пособие для студентов пед вузов» (1981), «История педагогики Учебник для пед ин-тов» (19825, совместно с Н А Константиновым и E H Медынским), участвовала в издании учебного пособия «Очерки истории школы и пед мысли народов СССР XVIII в - первая пол XIX в » (1973)

Соч Пед теория В Г Белинского, ИАПН РСФСР, 1946, в 5, А И Герцен и его пед теория, вкн Герцен А И, Избр пед высказывания, M 1951

Лит M Ф Шабаева [Некролог], СП 1984, № 1 Л Д Филоненко

ШАДРИКОВ Владимир Дмитриевич (р 18 11 1939, г. Рыбинск Ярославской обл), психолог и педагог, деятель образования, один из учредителей (1992) и акад РАО (акад АПН СССР с 1990), дер психол наук (1977), проф (1978) Окончил физ -мат ф-т Ярославского пед ин-та им К Д Ушинского (1962) На пед работе с 1962, с 1970 преподавал в Ярославском ун-те (в 1976—82 проректор) Ректор Ярославского пед ин-та (1982—85) С 1985 в Москве зам министра просвещения СССР (1985—87), первый зам пред Гособразования СССР - министр СССР (1987—91), зам пред Госкомитета Рос Федерации по высш образованию (с 1991) С сент 1996 первый зам министра общего и проф образования Рос Федерации

В трудах по общей и пед психологии разработал теорию освоения профессии как процесса формирования психол функциональной системы деятельности Выявил ее компонентный состав и закономерности генеза, указал на неаддитивность ее структурных элементов, а также на оперативность и неравномерность их развития

Опираясь на идеи Л. С. Выготского, П. К. Анохина, Б. Г. Ананьева и на экс-перим. работы, предложил рассматривать способности как свойства функциональных систем, реализующих отд. пси-хич. функции. Последние имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и осуществления деятельности. Предложенный подход открывает путь к решению проблемы соотношения задатков и способностей, позволяет определить место способностей в структуре психики и рассматривать их развитие с деятельностных позиций. Ш. разработаны осн. положения, позволяющие рассматривать развитие способностей через изменение функциональных и операционных механизмов.

На этой основе Ш. предложены общие принципы диагностики способностей и обоснован «метод развёртывания мнеми-ческой деятельности».

Разрабатывает теоретич. проблемы образования, в их числе: взаимосвязи его общечеловеческой миссии и этнокультурной функции; принципы и пути индивидуализации содержания образования в условиях массовой школы (кн. «Философия образования и образовательные политики», 1993) и др.

На основе анализа универсальной и этнокультурной функций образования предложил принципы отбора содержания образования в федеративном гос-ве и индивидуально-ориентированного учебного плана.

Соч.: Психология производств, обучения, [ч. 1—2], Ярославль, 1974—76; Проблемы системогенеза проф. деятельности, М., 1982; Мнемические способности: развитие и диагностика, М., 1990 (соавт.); Деятельность и способности, М., 1994.

ШАКУРОВ Рафаил Хайруллович (р. 13.2.1930, с. Долгий Остров, Чувашия), психолог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1989), дер психол. наук (1980), проф. (1981). По окончании геогр. ф-та Казанского ун-та (1953) был учителем и директором ж.-д. школы в Новосибирской обл.; вёл исследоват. работу в области нравств. воспитания. В 1965 окончил аспирантуру Ин-та психологии в Киеве (ученик Г. С. Костюка); позднее работал там же (зав. лабораторией социальной психологии). С 1976 в казанском Ин-те проф.-тех. педагогики (с 1992 - Ин-т ср. спец. образования РАО): до 1979 зам. директора, одновременно (до 1995) зав. лабораторией психологии управления.

В книгах о нравств. становлении личности («Самолюбие ребёнка», 1969; «Человек формируется с детства», 1972) нравств. основа сознания представлена как формирующаяся под влиянием эмоц.-оценочных процессов межличностных отношений, а не как результат пропаганды этич. знаний или целенаправленного обучения в данной области. Значит, цикл исследований посвящён

социально-психол. проблемам управления образоват. учреждением. Их результаты обобщены в кн. «Психология руководства пед. коллективом» (1995), в к-рой проанализированы зависимость межличностных отношений в пед. процессе от индивидуально-психологических, социально-ролевых, возрастных и др. факторов, механизмы формирования авторитета и др. Разрабатывает системно-динамич. теорию деятельности и мотивационного управления. Чл. Нью-Йоркской АН (1995).

Соч.: Социально-психол. проблемы руководства пед. коллективом, М., 1982; Творческий рост педагога, М., 1985; Психология перестройки, Каз., 1988; Молодой рабочий в бригаде: проблемы воспитания, К., 1989 (соавт.); Сплочение пед. коллектива, Каз, 1991.

ШАЛАЕВ Василий Феофилович [29.3(10.4). 1890, г. Пошехонье-Воло-дарск, ныне в Ярославской обл., - 21.9.1969, Москва], педагог, методист по естествознанию, дер пед. наук (1962). Окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1913). В 1915 выдержал испытания на звание учителя естествознания ср. уч. заведений. С 1920 заведовал сел. школой в Путивльском р-не (Сумская обл. Украины), с 1924 - пед. техникумом в г. Белгород. С 1932 зав. естеств.-геогр. отделением в Ин-те повышения квалификации кадров нар. образования в Воронеже; с 1944 в системе АПН. Занимался проблемами методики преподавания естествознания, трудового воспитания, политехн. обучения, организации внеклассной и внешкольной натуралистич. работы школьников. Один из авторов многократно переиздававшегося учебника по зоологии для ср. школы (1949- 1968), метод, пособий для студентов пед. ин-тов.

Соч.: Изучение живой природы в нач. школе, Воронеж, 1936; С.-х. знания в нач. школе, М., 1940; Методика преподавания естествознания. Учебник для учительских ин-тов, М., 19543; Методика обучения зоологии, M., 19792 (соавт.). 3. А. Клепинина.

ШАНСКИЙ Николай Максимович (р. 22.11.1922, Москва), языковед, методист (рус. яз.), акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1974; ч.-к. АПН РСФСР с 1965), дер филол. наук (1966), проф. (1968). Окончил МГУ (1945). Преподавал в Рязанском педагогическом (1948—51) и Моск. заочном полиграф, ин-тах (1951- 1953). В 1951—56 ст. редактор Учпедгиза. В 1953—85 преподавал в МГУ. Одновременно в 1970—92 директор НИИ ПРЯНШ. С 1992 главный научный сотрудник Центра преподавания русского языка РАО.

Соавтор осн. учебника для студентов-русистов филол. ф-тов пед. вузов «Современный рус. язык» (1957, ч. 1—2, 19872). Автор трудов по неск. разделам науки о рус. языке и их преподаванию в школе и вузе, по лингводидактике, а также лингвистич. анализу худож. текста и по лексикографии. Инициатор и руководитель подготовки «Этимологич. словаря рус. языка» (в. 1—8,1961—82; автор

573

и соавтор мн. статей в этом издании). На основе этимологич. работ Ш. (в соавторстве) подготовлены краткие, предназначенные специально для учащихся словарные издания (опубл. в 1961 и 1989—93), а также «Опыт этимологического словаря рус. фразеологии» (1987). Автор научно-популярных книг о рус. языке и языкознании («В мире слов», 1985, и др.). Гл. ред. журн. «Рус. язык в школе» (с 1963).

Соч.: Основы словообразоват. анализа, М., 1953; Лексикология совр. рус. языка. М., 1964; Очерки по рус. словообразованию, М., 1968; Фразеология совр. рус. языка, M., 19692; Рус. языкознание и лингводидактика, М., 1985; Лингвистич. анализ худож. текста, M., 19902. ШАНЙВСКОГО УНИВЕРСИТЕТ, Московский городской народный университет им. А. Л. Шанявского, учреждён по инициативе и на средства либерального деятеля, золотопромышленника, отставного ген.-майора А. Л. Шанявского (1837—1905), большая заслуга в открытии ун-та принадлежала его жене Л. А. Шанявской и книгоиздателю М. В. Сабашникову. Законопроект о Ш. у. с большими трудностями был проведён через Гос. думу и Гос. совет в июне 1908. По Уставу (утверждён 1 июля 1908) ун-т находился в ведении Моск. гор. думы (т.е. не принадлежал к системе учреждений МНП). Занятия начались 2 окт. 1908.

Ш. у. имел 2 отделения - науч.-популярное и академическое. Науч.-популярное отделение (4-годичное), на к-ром могли учиться лица с элементарной подготовкой, давало знания в объёме ср. уч. заведения. Академич. отделение (3-годичное) ориентировалось на образование в объёме университетской программы по 3 циклам: естеств.-ист., обществ.-юрид. и ист.-философскому. Занятия в ун-те велись в вечернее время. В ун-т принимались лица обоего пола, не моложе 16 лет, без различия национальности, вероисповедания, полит, убеждений, не требовались док-ты об образовании. Отсутствие формальных ограничений определило демокр. состав слушателей: мелкие служащие, учителя, ремесленники, квалифициров. рабочие. Преподаватели могли не иметь учёной степени, но требовались науч. труды и опыт пед. деятельности. В ун-те преподавали крупные учёные, по разл. причинам лишённые возможности работать в казённых высш. уч. заведениях (П. П. Блонский, В. П. Волгин, M. H. Гернет, Ю. В. Готье, А. У. Зеленко, Н. К. Кольцов, П. Н. Лебедев, Н. М. Лукин, H. H. Полянский, А. Н. Реформатский, А. Е. Ферсман и др.). В ун-те читались новые лекционные курсы (геохимия, теория растворов и её применение в биологии и медицине и др.). Ш. у. был и науч. центром; в работе физ. семинара, биол. коллоквиума и т. п. принимали участие учёные др. высш. уч. заведений.

Лица, окончившие Ш. у., не получали диплома. Несмотря на это, число слуша-

теяей росло: на академии, отделении - с 964 чел. в 1908/09 уч. г. до 2466 в 1915/16 уч. г.; на науч.-популярном - с 342 чел. в 1910/11 уч. г. до 1469 в 1915/16 уч. г. При Ш. у. организовывались разл. курсы (срок обучения от 2 нед до 1 года) для подготовки практич. работников по кооперации, библиотечному делу, местному самоуправлению и др. Работал библиотечный музей с обширным фондом библиотековедч. лит-ры. На курсах по дошк. воспитанию под руководством С. Т. Шацкого, В. Н. Шацкой, Л. К. Шле-гер и др. широко использовался практич. опыт слушателей. 1 окт. 1912 Ш. у. получил построенное на средства Шанявской здание, приспособленное для уч. занятий (в т. ч. с аудиторией для показа уч. фильмов).

В связи с реорганизацией системы нар. образования ун-т был закрыт в кон. 1918. Академич. отделение 20 авг. 1919 влилось в МГУ, науч.-популярное 1 нояб. 1920 объединилось с рабочим ф-том Ком-мунистич. ун-та им. Я. М. Свердлова.

Лит.: Отчет Моск. гор. нар. ун-та им. А. Л. Шанявского. 1908—1916, М., [1909]—16; Сперанский Н. В., Возникновение Моск. гор. нар. ун-та им. А. Л. Шанявского, М., 1913; Моск. гор. нар. ун-т им. А. Л. Шанявского. Ист. очерк, М., 1914; С-о в С., Из взглядов слушателей на Ун-т Шанявского, М., 1915; Чертов А. Г., Нар. ун-т им. Шанявского, «Вестник высшей школы», 1953, № 7; В о p о б —е в а Ю. С., Архивные документы о нар. унте им. А. Л. Шанявского, «Сов. архивы», 1970, № 4; Белов С., Шанявцы, в его кн.: Книгоиздатели Сабашниковы, М., 1974.

ШАПОВАЛЕНКО Сергей Григорьевич (16.8.1903, с. Суходол, ныне в Сумской обл. Украины, - 1.1.1988, Москва), педагог, химик-методист, акад. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1964), проф. (1970). Окончил науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1929), Глуховский ин-т нар. образования (1933). С 1922 работал учителем Глуховской опытно-показат. школы, затем - в школах Москвы и Моск. обл. С 1931 вёл н.-и, и преподават. работу в Москве (Ин-т политехн. образования), Ростове-на-Дону (Пед. ин-т). С 1944 в НИИ методов обучения АПН (в 1955—60 директор). Организатор и руководитель (1965—86) НИИ шк. оборудования и техн. средств обучения (с 1969 в системе АПН СССР). Автор фундам. работ по вопросам шк. преподавания химии. В кн. «Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе...» (1963) предложил целостную теорию определения курса химии в связи с дидактич., психол. и воспитат. проблемами. Автор учебников по химии для ст. классов ср. школы (1954—56; 1963). Серия работ посвящена проблемам политехн. образования.

Как самостоят, направление дидактики разрабатывал теорию создания и использования ТСО. В дальнейшем расширил эту проблематику, охватив совокупность шк. оборудования и техн. средств воспитания и обучения. Одним из первых исследовал пед. и дидактич. возможности электронных ТСО, в т. ч. в условиях шк. кабинетов вычислит, техники.

Соч.: Методика преподавания химии в 7-летней школе, М., 1948 (совм. с П. А. Глорио-зовым); Соединение обучения с производств, трудом учащихся, М., 1958; Политехн. обучение в сов. школе на совр. этапе, М., 1958; Методика обучения химии в 8-летней и ср. школе, М., 1963; Шк. оборудование и кабинетная система, в кн.: Вопросы школоведения, М., 1982.

Т. С. Назарова.

ШАРРЕЛЬМАН (Scharrelmann) Генрих (1.12.1871, Бремен, - 31.8.1940, Лейпциг), нем. педагог, один из теоретиков реформаторского движения в педагогике Германии нач. 20 в. До 1909 учитель в Бремене, Гамбурге. Уволен за протесты против системы обучения в гос. школах. Занимался лит. трудом. В 1919—26 вновь руководил одной из школ в Бремене. Выступал с резкой критикой традиц. нар. школы с жёсткой регламентацией деятельности учителя и учеников. В представлении Ш. школа должна быть трудовым сообществом детей, к-рые под руководством учителя ставят себе конкретные цели и ищут пути их достижения. Руководство детьми Ш. понимал как сотрудничество, носящее тактичный характер. Отрицал планирование уч. процесса и его методики и отстаивал свободное творчество учителя, основанное на его интуиции и вытекающее из конкретной ситуации.

Ш. выступал с позиций педагогики личности. Гл. задачу школы видел в заботе о свободном духовном развитии детей, о выработке у них радостного мироощущения. В этой связи Ш. большое значение придавал самостоят, творческим работам учащихся. Был сторонником эпизодич. и комплексного преподавания и для нар. школы считал неприемлемым систематическое и предметное обучение. Как и мн. представители реформаторского движения, Ш. разделял идеи свободного воспитания. Причислял себя к сторонникам трудовой школы, но по существу отстаивал принципы активного обучения и не стремился знакомить детей с реальной трудовой деятельностью.

Соч.: Herzhafter Unterricht, Hamb., 1917; Erlebte Padagogik, Hamb., 19222; Von der Lernschule uber Arbeitsschule zur Charakterschule, Lpz., 1937; в рус. пер.: В лаборатории нар. учителя. Опыт наглядного обучения, П., 19212; Трудовая школа, M., 19242; Методы и техника рассказывания на уроках, М., 1926.

Лит.: Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII - нач. XX в., М., 1976.

А. И. Пискунов.

ШАТАЛОВ Виктор Фёдорович (р. 1.5.1927, Сталине, ныне Донецк, Украина), педагог-новатор, засл. учитель УССР (1987), нар. учитель СССР (1990). Участник Вел. Отеч. войны. Окончил Сталинский пед. ин-т (1953). На пед. работе в школе с 1951. С 1956 вёл эксперим. работу с учащимися, в т. ч. как науч. сотрудник НИИ педагогики УССР (с 1973) и АПН СССР (с 1985). С 1992 доцент Ин-та последипломного образования в Донецке.

Разработал для ср. и старшей ступеней общеобразоват. школы (с 1984 - 11-летней) ориг. систему интенсивного обуче-

574

ния. В ней используются авторские уч. пособия, представляющие программный материал гл. обр. в вербально-графич. формах (упрощающих процесс изложения - восприятия) и ориентированные на развитие творческого мышления школьников (принцип открытых перспектив), а также разнообразные нестандартные формы объективного учёта и контроля знаний каждого учащегося на каждом уроке (принцип систематич. обратной связи), позволяющие отказаться от ученич. дневников и классных журналов. Вместо традиц. домашних заданий учащиеся получают обширные «предложения», объём и сложность к-рых варьируются на этапах обучения с учётом индивидуальных особенностей, а к окончанию курса приближаются к конкурсным и олимпиадным. Практикуются ориг. формы взаимопроверки учащихся, в т. ч. в интересах увеличения времени для решения задач высокой сложности и развития продуктивного мышления. Традиц. экзамены заменены работами по «листам группового контроля» и т. н. релейными, выявляющими результат самостоят, деятельности над всеми видами заданий. Устранению дидактич. противоречий способствует принцип бесконфликтности уч. ситуации, т.е. создание при участии родителей школьников для занятий соответствующих условий. Широко используются игровые формы уч. занятий. Мн. находки Ш. используются педагогами вузов и при обучении нек-рым сложным профессиям.

Система Ш. позволила проходить полный курс общего ср. образования за 9 лет, при общей нагрузке не более 30 уч. ч в неделю. Она планируется так, что учащиеся сохраняют 2 свободных дня (в школе Ш. - четверг и воскресенье). Уроки физич. воспитания проводятся ежедневно.

Соч.: Куда и как исчезли тройки, М., 1979; Пед. проза, М., 1980; Точка опоры, М., 1987; Оптимистич. педагогика, М., 1988; За чертой привычного, Донецк, 1988; Эксперимент продолжается, М., 1989; Организац. основы эксперим. исследований, М., 1990; Психол. контакты, М., 1992; Изгнание тройки, М., 1994. LUAXMAEB Николай Михайлович (22.3.1919, Казань, —3.10.1991, Москва), педагог, физик-методист, акад. АПН СССР (1990), дер пед. наук (1967), проф (1976). Окончил Магнитогорский учительский ин-т (1938). Моск. заочный пед ин-т (1954). С 1938 работал учителем физики в ср. школе, с 1954 - в разл НИИ системы АПН (в т. ч. был зав. лабораторией общих проблем дидактики НИИ ОП). Осн. работы по разработке дидактич. проблем применения техн средств обучения в уч. процессе и методики преподавания физики. Автор уч. и метод, пособий для вузов и школ, в т. ч. «Элементарного курса физики» - эксперим. учебника для &—10-х кл. (1978—80) и пробного учебника физики для 8—10-х кл (1982—84), а также оригинальных демон-страц. приборов и опытов по физике.

Соч.: Осн. демонстрации при изучении электромагнитного поля, М., 1960; Оборудова-

ние кабинета физики с электротехн. лабораторией, М., 1962; Методика преподавания физики в 8-летней школе, М., 1963 (соавт.); Использование техн. средств в преподавании физики, М., 1964; Дидактич. проблемы применения техн. средств обучения в ср. школе, М, 1973; Демон-страц. опыты по электричеству, M., 19732 (соавт.).

ШАХМАТОВ Алексей Александрович [5(17).6.1864, Нарва, - 16.8.1920, Петроград], языковед, акад. Рос. АН (акад. Петерб. АН с 1899). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1887), приват-доцент там же (1890), одновременно преподавал лат. яз. в гимназии. С 1910 проф. Петерб. ун-та, пред. Отделения рус. яз. и словесности АН (1906—20).

Автор основополагающих трудов в области слав, языкознания, истории рус. лит. яз., диалектологии, изучения рус. летописания, текстологии, грамматики рус. яз. Редактор выпусков академич. «Словаря рус. языка» (1891—1916). Организовал издание серии памятников старо-слав. и рус. языков, один из инициаторов реформы рус. правописания (1918).

На базе сравнит.-ист. исследований Ш. показал тесную связь между развитием языка и историей народа, значение живого языка в его лит. и диалектных разновидностях как важнейшего источника этнографич., культурология, филол. знаний. Эти идеи нашли отражение в разработанной Ш. системе шк. преподавания рус. яз. (Доклад на 1-м съезде преподавателей рус. яз. в воен.-уч. заведениях, 1903; записка «О преподавании рус. языка в ср. уч. заведениях...», 1907- 1908). Гл. целью курса считал сознат. усвоение учащимися устных и письм. форм языка, основанное на сформировавшихся в родной языковой среде речевых навыках. В предложенной им программе обучения Ш., вслед за Ф. И. Буслаевым, предусматривал постепенный переход от практич. наблюдений, элементарного грамматич. анализа в процессе чтения, заучивания наизусть, письм. упражнений (мл. классы) к изучению теории языка (6—7-е кл.). Полученные учащимися навыки по объяснению и группировке фактов языка, сведения по морфологии, синтаксису, этимологии, а также изучение произведений фольклора и древнерус. лит-ры в курсе словесности рассматривал как необходимые условия для усвоения грамматики. По Ш., грамматика - предмет описательный, его следует изучать не в форме непреложных законов, а через сравнит.-ист. анализ лит. произведений и др. образцов речи. Отводя второстепенное место формальной стороне языка (определение грамматич. категорий и т. п.), акцентировал задачу осмысления живой речи во всём разнообразии жанров и способов выражения. Предлагал ввести в курс 7-х кл. историю рус. яз., цель к-рой показать, как в рус. яз. «отразился дух рус. народа и его многовековая история», установить связи между языком общенародным и литературным. Приобщение к нар. культуре, развитие интереса к ист. прошлому своей родины считал важнейшими воспи-

тат. аспектами преподавания рус. яз. и словесности.

Идеи Ш. о целях и принципах обучения родному языку, поэтапном усвоении знаний, ориентации на живую речь развиваются в совр. практике. Сохраняют своё значение для преподавания работы «Очерк современного рус. лит. языка» (1913, 19414) - первое систематич. пособие для высш. уч. заведений, и «Синтаксис рус. языка» (в. 1—2, 1925—27,19412), отличающиеся последовательностью и цельностью изложения грамматич. теории.

Реализации метод, идей способствовала обществ, деятельность Ш. Он руководил Комиссией по выработке программ рус. языка и словесности для кадетских корпусов, в 1913 участвовал в ревизии ср. уч. заведений Санкт-Петерб. уч. округа. Опубликовал статьи по вопросам университетского образования (1901), в к-рых подчеркнул его воспитат. значение и важную обществ, роль, высказался за сохранение университетских привилегий, поддержал идею университетской автономии и организации сту-денч. самоуправления.

Соч.: Четыре речи о Ф. И. Буслаеве..., М., 1898; Курс истории рус. языка, ч. 1—3, СПБ, 1910—122

Лит.: А. А. Шахматов. 1864—1920. Сб. ст. и мат-лов, М. - Л., 1947; Коротаева Э. И., Университетская и шк. деятельность А. А. Шахматова, РЯШ, 1964, № 3; У л у х а-нов И. С., А. А. Шахматов (1864—1920), «Рус. речь», 1970, №6; Виноградов В. В., История рус. лит. языка в изображении академика А. А. Шахматова, в его кн.: История рус. лит. языка. Избр. труды, М., 1978, с. 216—36; Макаров В. И., А. А. Шахматов, М., 1981. Я. Г. Бронникова.

ШАЦКАЯ Валентина Николаевна [26.5(7.6).1882, усадьба Горки, ныне с. Горки Калининской обл., - 7.3.1978, Москва], педагог, д. ч. АПН РСФСР (1950), проф. (1935), канд. пед. наук (1949). По окончании Моск. консерватории (1905) преподавала в муз. школе, работала в дет. клубах об-в «Сетлемент» и «Дет. труд и отдых». В 1911 вместе с С. Т. Шацким организовала летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь» (под Калугой), где руководила эстетич. воспитанием. С 1919 заведовала школой-колонией «Бодрая жизнь», вошедшей в состав Первой опытной станции по нар. образованию Наркомпроса РСФСР, и возглавляла муз. отдел станции (с 1920). В 1932- 1943 зав. кафедрой муз. воспитания в Моск. гос. консерватории. В 1944—46 зав. кабинетом эстетич. воспитания НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР, в 1948—62 директор НИИ худож. воспитания АПН РСФСР.

Ш. заложила основы сов. системы муз.-эстетич. воспитания, включающей дошк., шк., внешк. воспитание. Определяла понятие эстетич. воспитания как часть гармоничного воспитания личности. Ш. одной из первых в России поставила вопрос о комплексном использовании разл. видов иск-ва в воспитании детей и юношества, о необходимости участия в эстетич. развитии детей всех уч. заведений, дошк., внешк., культ.-просвет, учреждений, театров, музеев и др. Ш. рассматривала музыкальное воспитание как средство формирования нравственности учащихся. По мнению Ш., способности слушать и слышать музыку не являются природными, а поддаются воспитанию и развитию в процессе обучения. Большое значение имеет её положение о том, что полноценное восприятие музыки и развитие худож. вкуса достигаются при условии целенаправленного пед. руководства. Учитель должен не только осуществлять муз. работу с учащимися, но и быть организатором эстетич. жизни школы.

Ш. принимала активное участие в деятельности пед. секции ГУСа по разработке программ для ср. школы, по созданию уч. пособий и метод, разработок для преподавателей дет. садов, школ, пед. уч-щ (с 1940 Ш. - член уч.-метод, совета и пред, секции худож. воспитания). Ш. была одним из инициаторов создания в стране дет. муз. радиовещания.

Соч.: Бодрая жизнь, М.-П., 19243 (соавт.); Музыка в дет. саду, М., 19253; Худож. воспитание в школе I ступени. Мат-лы к составлению программ, M., 19272 (соавт.); Эстетич. воспитание детей в семье, М., 1954; Общие вопросы эстетич. воспитания в школе, М., 1955; Музыка в школе, кн. 1—2, 1950—63.

Лит.: Скаткин Л Н., Ветлугина Н. П., Жизнь в поисках, СП, 1972, № 8; Фрадкин Ф. А., Время выбирает людей, СП, 1982, № 8; Плохова М. Г., Науч,-пед. деятельность В. Н. Шацкой, там же.

М. Г. Плохова.

ШАЦКИЙ Станислав Теофилович [1(13).6.1878, с. Воронине, ныне в Смоленской обл., - 30.10.1934, Москва], педагог. Окончил отделение естеств. наук физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1903). Пед. деятельность начал в 1905 с создания первых в России клубов для детей и подростков рабочих окраин Москвы, летней колонии в Щёлкове (близ Москвы). В 1906 организовал об-во «Сетлемент» (совм. с А. У. Зеленко, Л. К. Шлегер и др.), к-рое в 1908 было закрыто полицией за пропаганду социализмае среди детей, а сам Ш. арестован. С 1909 руководил об-вом «Дет. труд и отдых». В 1911 вместе с супругой - В. Н. Шацкой организовал на обществ, началах летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». В 1919—32 руководил работой Первой опытной станции по нар. образованию НКП РСФСР, имевшую сел. отделение в Калужской обл., куда вошла колония «Бодрая жизнь», и гор. отделе-

ние в Москве. Член уч.-пед. секции ГУСа (с 1921) и коллегии НКП РСФСР (с 1929). В 1932—34 директор Моск. консерватории и руководитель Центр, пед. лаборатории НКП РСФСР.

Осн. место в пед. творчестве Ш. в нач. 20 в. занимала культ.-просвет, работа с населением, прежде всего с детьми. Ш. сплотил группу педагогов-энтузиастов, осуществил опыт постановки внешк. работы, основанной на уважении к личности ребёнка и направленной на воспитание детей в духе коллективизма, развития их творческих способностей. В своих учреждениях Ш. вёл поиск новых форм и методов воспитат. работы, организовывал мастерские, клубные занятия. Приступил к изучению проблем дет. коллектива. Содержание и методы работы с детьми Ш. изложил в монографии «Бодрая жизнь» (1914, совм. с В. Н. Шацкой). Занимался дошкольной педагогикой.

После 1917 Ш. развернул теоретич. и опытно-эксперим. работу по созданию школы нового типа. Организовал на базе пед. коллектива Первой опытной станции науч. школу, к-рую представляли Шацкая, Шлегер, А. А. Фортунатов, Е. Я. Фортунатова, Н. О. Масалитино-ва, М. Н. Скаткин, Л. Н. Скаткин, Н. П. Кузин и др. Станция была комплексом н.-и, пед. учреждений, дет. садов, школ, внешк. учреждений для детей и культ.-просвет, орг-ций для взрослых, где на основе единой исследоват. программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. В основу концепции Ш. легла идея организации «открытой» школы, центра воспитания детей в социальной среде.

Утверждая органич. связь совр. школы с обществом и окружающей средой, Ш. обращал внимание педагогов на многообразие видов дет. жизнедеятельности, развитие трудовых навыков и творческих способностей ребёнка. Пед. процесс Ш. строил как взаимодействие педагога и воспитанника, охватывающее духовный мир ребёнка и сферу его практич. реализации. Принципиально новая идея Ш. заключалась в том, что он не просто выделял ключевые позиции воспитат. процесса, а определял взаимосвязи как между его участниками, так и между отд. элементами, к к-рым относил умственный и физич. труд, иск-во, игру. Ш. подчёркивал, что нарушение связи между компонентами воспитания личности приводит к одностороннему развитию ребёнка. По Ш., материальную, дисциплинирующую и опытную канву воспитания составляет физич. труд, организует жизнь детей деловое самоуправление, эстетич. чувства формируют иск-во, а также игра, задающая бодрый тон дет. деятельности, направляет же общую жизнь и дух исследования работа ума. Эффективным средством организации свободного творческого взаимодействия ученика с учителем, коллективом и обществом он считал самоуправление, способствующее развитию личности, усвоению общечеловеческих ценностей.

В. Н. и С Т. Шацкие. «Бодрая жизнь». М., 1915. Титульный лист.

Эксперименты Ш. позволили ему сделать вывод о необходимости системной организации содержания уч. и воспитат. процесса школы в масштабах гос-ва. Идея Ш. предполагала создание условий для развития каждого человека на основе гармонизации всех сфер шк. жизни. Осуществить эту задачу Ш. считал возможным лишь на демокр. принципах организации школы. По мысли Ш., переход от нормативной педагогики к демократической, строящейся на сотрудничестве учителя и ученика, позволит создать основу для творческого взаимодействия, обеспечивающего эффективность образования и воспитания. В этом взаимодействии Ш. отводил учителю роль не только организатора, но исследователя дет. жизни. Учитель в процессе передачи знаний учащимся формирует у них гражд. позицию, социальный оптимизм, чувство перспективы, развивает творческий потенциал личности.

Организующим ядром шк. жизни Ш. считал эстетическое воспитание, к-рое охватывает весь мир прекрасного (музыку, живопись, театр, прикладное иск-во и т. д.) и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций личности и коллектива. Ш. с новых позиций осмыслил содержание эстетического воспитания, назвав его «жизнью иск-ва».

Под системой эстетич. воспитания Ш. понимал оптимальное взаимодействие всех полит, и гражд. институтов общества в целях развития творческих потенций личности, коллектива, нар. масс. Он считал, что в структуре системы эстетич. воспитания происходит соединение воздействий на личность через активизацию познавательных практич. и эмоцио-нально-эстетич. процессов.

Воздействие иск-ва у Ш. не ограничи-

576

вается простой функцией взаимодействия произведений иск-ва и зрителя, слушателя. Иск-во открывает перед человеком суть бытия, позволяет выйти за пределы обыденных эмоций, эмпирич. опыта, и этот ценностный потенциал иск-ва Ш. включал в механизм внутр. детерминации человека. Иск-во, гармонично формируя все компоненты личности, способно изменить духовный мир человека, его эмоции, переориентировать цели и идеалы личности.

Ш. внёс значит, вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как осн. формы уч. работы. Под руководством Ш. были разработаны методы пед. исследования - социально-пед. эксперимент, наблюдение, опрос.

На всех этапах деятельности Ш. занимался проблемами подготовки учителей, способных не только организовать обучение и воспитание в школе, но и проводить образоват. работу с населением и заниматься н.-и, работой. Пед. коллектив Ш. рассматривал как творческую орг-цию коллег-единомышленников.

С о ч.: Пед. соч., т 1—4, М., 1962—65; Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1980 (библ.; вступ. статьи Кузина Н. П. и Фрадкина Ф. А.); Из неопубликованных работ С. Т. Шацкого, СП, 1968, N° 7; О новой шк. организации, СП, 1978, № 6.

Лит.: Бершадская Д. С., Пед взгляды и деятельность С. Т. Шацкого, М. 1960; О С. Т. Шацком. Статьи и воспоминания под ред. Л. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой, М. 1961; Опыт пед. деятельности С. Т. Шацкого под ред. В. Н. Шацкой, Л. Н. Скаткина, М. 1976; Скаткин М. Н., С. Т. Шацкий о всестороннем развитии детей, М., 1977.

Ф. А. Фрадкин, К. В. Кулаев.

ШВАРЦБУРД Семён Ицкович (11.11.1918, г. Рыбница, Молдавия, —1996), педагог, математик, ч.-к. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1973), засл. учитель школы РСФСР (1962). Окончил физ.-мат. ф-т Одесского ун-та (1940), работал учителем математики в г. Джалал-Абад Кирг. ССР, затем в школах Москвы (до 1970). С 1962 в системе АПН: зав. лабораторией прикладной математики (с 1967), ст. науч. сотрудник-консультант (с 1979). Один из создателей направления углублённого изучения математики в ср. школе. В 1959 под руководством Ш. в школе № 444 (Москва) был организован первый в стране класс, готовящий программистов-вычислителей, в 1967 создан Моск. матем. техникум. Автор трудов по проблемам факультативных занятий, внедрения в уч. процесс микроэлектронной техники,учебников и метод, пособий по математике для ср. уч. заведений. Во 2-й пол. 80-х гг. выехал из СССР.

Соч.: Состояние и перспективы факультативных занятий по математике, М., 1977, Электроника помогает считать, М., 1978; Алгебра и начала анализа [для СПТУ], М., 1981, Алгебра и матем. анализ для 9 кл., М., 1983, то же, для 10 кл., М., 1984; Дидактич. материалы по алгебре и началам анализа для 9 кл., М. 19872 (все в соавт.). Л. А. Овсянникова/

ШВЕЙЦАРИЯ (франц. Suisse. нем. Schweiz, итал. Svizzera), Швейцарская Конфедерация, гос-во в Центр. Европе. Пл. 41,3 тыс. км2. Нас.

ок. 7 млн. чел. (1993). Ш. - республиканское гос-во из 23 авт. кантонов, 3 из к-рых разделены на полукантоны. Каждый из них имеет свои конституцию, законодательство, парламент и пр-во. Кантоны делятся на общины (коммуны), к-рых насчитывается в Ш. 3024. Гос. языки: немецкий (на нём говорит 65% населения), французский (18%), итальянский (12%); ок. 1% населения говорит на ретороманском яз. Столица - Берн.

Крупным центром ср.-век. культуры в 9 в. стал мои, в Санкт-Галлене. В 11- 12 вв. школы появились при мн. монастырях и соборах. В 13—14 вв. созданы лат. школы в городах; уже в 15 в. многие из них принадлежали гор. самоуправлению. В 1459 осн. первый ун-т - в Базеле.

После Реформации 16 в. в ряде городов протестантских кантонов появились нач. школы с преподаванием на родном (нем. и франц.) языке; выросло число лат. школ. Во 2-й пол. 16 в. открылись гимназии, колледжи и первые нач. школы для девочек. В 1628 закон кантона Берн декларировал обязат. обучение и создание нач. школ в каждом церк. приходе. На распространение нар. школ повлияли идеи шк. законодательства эпохи Франц. революции кон. 18 в. Особенности ист. развития Ш. сказались на эволюции образования в стране: кантоны, присоединявшиеся к конфедерации, сохраняли сложившиеся в них типы уч. заведений, а позже и свои системы нар. образования. В 1834 осн. ун-т в Берне.

После конституц. оформления федерат, гос-ва (1848) в ряде кантонов постепенно было введено обязат. и бесплатное нач. образование, открыты коллежи, сел. ср. школы и дет. сады, вначале частные, а затем и принадлежавшие коммунам и кантонам, разл. проф. уч. заведения; приняты первые законы о нач. проф. образовании. Открылись ун-ты в Берне (1834), Цюрихе (1855), Женеве (1872, на базе коллежа, созданного Кальвином в 1559), Лозанне (1890, на базе созданной в 1549 академии), Фрибуре (1899), высш. политехн. школы в Лозанне (1854) и Цюрихе (1855).

Федеральная конституция 1874 обязывала все кантоны обеспечивать всеобщее бесплатное светское нач. образование. В 80—90-х гг. 19 - нач. 20 вв. во всех кантонах были законы, закреплявшие сложившиеся системы нар. образования. В 1930 принят федеральный закон о проф. образовании и ученичестве, предусматривавший в т. ч. обязат. посещение техн. школ или коллежей молодёжью, получающей проф. подготовку на предприятиях.

Современная система образования децентрализована. В соответствии с федеральной конституцией 1874 организация образования (за исключением проф. подготовки) отнесена к компетенции кантонов и отчасти коммун. Кантоны и полукантоны принимают свои образоват. законы. Т. о., в Ш. 26 систем образования, часто существенно отличающихся друг от друга. Установлен обя-

зат. уровень образования: в большинстве кантонов введено 9-летнее обучение, в нескольких - 8-летнее (возраст детей от 6—7 до 15—16 лет). В 1970 заключён «Конкордат о школьной координации», к к-рому к 1995 присоединились 25 кантонов и полукантонов. Конкордат охватывает сферу общеобразоват. курсов. Практически координация осуществляется постоянной Конференцией директоров кантональных департаментов образования (секретариат в Берне) и четырьмя аналогичными регион, конференциями. Все кантоны имеют свои департаменты образования, при нек-рых из них организованы советы по образованию. Кантональные общеобразовт. уч. заведения не располагают значит, автономией. В коммунах управление осуществляется шк. комиссиями муниципальных органов власти. Проф. подготовка регламентируется федеральным законодательством, контроль за исполнением к-рого возложен на Федеральное бюро пром-сти, ремёсел и труда.

Финансирование обязат. образования обеспечивается совместно коммунами и кантонами. Ст. ступень ср. образования и высшее (неуниверситетское) образование финансируются гл. обр. кантонами. Конфедерация финансирует проф. подготовку, университетское образование и федеральные высш. политехн. школы. К сер. 90-х гг. участие в финансировании составляло: коммуны - 34%, кантоны - 54%, конфедерация - 12%.

Дошкольное воспитание не считается обязательным во всех кантонах, кроме Женевского, где предшк. класс рассматривается как начало обязат. обучения. Дошк. воспитание охватывает детей в возрасте от 3—4 до 6—7 лет. Цели, содержание и методы воспитания различаются в отд. регионах и соответственно имеются 3 типа учреждений. В немецкоязычных кантонах заметно влияние пед. идей Ф. Фребеля и существуют дет. сады, где осн. внимание уделяется игре и общему развитию ребёнка. Во франкоязычных и италоязычных кантонах под влиянием идей Э. Клапареда, А. Ферьера, М. Монтессори и Ж. О. Декрояи большое внимание уделяется предшк. подготовке детей, школы для малышей и т. п. считаются составной частью шк. системы. Как правило, дошк. учреждения интегрированы с нач. школами, но занимают отд. здания. В Ш. ок. 99% детей дошк. возраста охвачено предшк. подготовкой; 63% воспитывается в дошк. учреждении 2 года и небольшой процент детей - 3 года. В 1993/94 уч. г. в дошк. учреждениях насчитывалось ок. 150 тыс. детей. В крупных городах и больших коммунах существуют гл. обр. частные ясли и группы для детей до 3-летнего возраста.

Общее образование. В нач. школу дети поступают в возрасте от 5 до 7 лет. Обучение в нач. школе продолжается от 4 до 6 лет. На 1-м году осн. внимание обращается на развитие речи, формирование элементарных уч. навыков. 2-й и 3-й кл.

577

посвящаются изучению родного языка, математики, естествознания и занятиям рисованием, ручным трудом, пением и гимнастикой. Позже добавляются история, география, иностр. и второй гос. языки (в зависимости от региона). Как правило, все предметы ведёт один учитель; общим рекомендациям подчинено только преподавание математики и иностр. языков.

Среднее образование имеет 2 ступени - младшую и старшую (или 1-й и 2-й циклы). 1-й цикл составляет часть обязательного образования, его срок варьируется в зависимости от продолжительности начального; в большинстве кантонов это 3 года, в других - 4 года или 5 лет. Типы мл. ср. школы многообразны, они могут называться также ср. школой, прогимназией, реальной школой; ст. начальными классами; практическим, современным или пред-профессиональным отделением и т. д. Критерии приёма в мл. средние школы различны: от простого перевода успевающих учащихся на основе бесед с учителями до тестов и экзаменов по осн. предметам.

Мл. средние школы готовят учащихся к получению либо полного общего ср. образования, либо профобразования, либо к проф. подготовке через систему ученичества. В 7 кантонах учащиеся, окончившие нач. школу, проходят цикл ориентации, где первые года обучения мало дифференцированы, а затем учащиеся группируются по отделениям: клас-сич., естественнонауч., общеобразоват. практич., совр. языков, к-рые в значит, мере предопределяют тип дальнейшего образования.

Уч. планы мл. средних школ предусматривают изучение всеми родного языка, второго гос. языка, математики, естествознания, истории, географии, граждано-ведения, музыки, рисования, физкультуры, факультативно - совр. иностр. языка. Др. предметы зависят от избранного отделения и т. п. По окончании 1-й ступени ср. образования в нек-рых кантонах учащиеся сдают письм. или устные экзамены по осн. предметам и получают свидетельство о неполном среднем или обязат. образовании.

После окончания мл. средней школы можно продолжить обучение в ср. общеобразоват. школах 2-й ступени, в ср. профшколах и после сдачи конкурсных вступит, экзаменов в пед. уч-щах или приобрести специальность через ученичество.

Средние школы 2-й ступени делятся на 2 категории: ведущие к высшему (в частности, университетскому) образованию и открывающие доступ только к нек-рым специальностям высш. школы.

К 1-й категории относятся 4-летние гимназии, лицеи, коллежи, нек-рые кантональные ср. школы. Существует 5 типов гимназич. подготовки (предусмотрены федеральным «Актом о признании свидетельств о среднем образовании»): тип А - древние языки (лат., греч.); В -

совр. языки и лат. яз.; С - матем. и естеств. науки; D - совр. иностр. языки; E - экон. науки (типы образования и соответствующие им свидетельства строго определены и комбинации между ними не допускаются).

Ср. образование, ведущее к федеральному свидетельству (на степень бакалавра) продолжается не менее 4 лет. Уч. план включает 11 обязат. предметов, включая 2 профилирующих (в зависимости от типа ср. образования). В числе этих предметов: три базовых (родной язык, второй гос. язык, математика), шесть обязательных для всех (история, география, физика, химия, биология, музыка/рисование) и два специальных: для типа А - лат. и греч. языки, типа В - лат. и англ, языки, типа С - прикладная математика и англ, яз., типа D - англ. яз. и (по выбору) итал., исп. или рус. язык; для типа E - экон. науки и англ. язык. 12-й обязат. дисциплиной рассматривается физич. воспитание.

В свидетельство о полном ср. образовании вносятся результаты, полученные учащимися по 11 предметам, но обязат. кантональные экзамены проводятся по 5: трём базовым и двум специфичным для типа федерального свидетельства.

В 1993/94 уч. г. в школах, готовящих к федеральному свидетельству, обучалось св. 59 тыс. учащихся. Во всех типах уч. заведений 2-й ступени ср. образования училось св. 278 тыс. чел.

Кроме федеральных существует также неск. кантональных свидетельств о ср. образовании со специализацией в худож., социально-пед., коммерч. области (дают право поступления на нек-рые ф-ты унтов после сдачи вступит, экзаменов).

Ко 2-й категории относятся «школы, дающие диплом», к-рые за 2—3 года готовят учащихся к поступлению в проф. уч. заведения (возраст с 18 лет) по мед., пед. и нек-рым др. профессиям.

В нач. 90-х гг. после обязат. обучения ок. 83% учащихся продолжали образование.

Профессионально-техническое образование приобретается путём ученичества, а также в ср. и высших проф. школах. Ученичество (на базе обязат. образования) организуется на предприятиях и частными лицами на контрактной основе (3—4 года в зависимости от специальности), но обязательно также посещение (1—2 раза в неделю) средней проф. школы для получения тео-ретич. подготовки. Обучение завершается сдачей экзаменов на федеральное свидетельство о проф. пригодности. Многочисл. средние проф. школы и уч-ща дают теоретич., практич. и обще-образоват. подготовку в течение 3—4 лет по 260 специальностям в школах ремёсел, коммерч. и др. Их уч. планы разрабатываются в сотрудничестве с соответствующими проф. ассоциациями.

Высшее образование. К высш. уч. заведениям относятся прежде всего 7 ун-тов (все они кантональные, хотя и получают финанс. помощь от

федерального пр-ва). Наиболее крупные ун-ты: Цюрихский (осн. в 1855; 6 ф-тов; 19,1 тыс. студентов в 1993/94 уч. г.), Женевский (1559; 7 ф-тов; 8 н.-и, и уч. ин-тов и центров; 13,8 тыс. студентов), Бернский (1834; 8 ф-тов; 10,2 тыс. студентов), Базельский (1460; 6 ф-тов; 8 тыс. студентов). В 1993/94 уч. г. в ун-тах обучалось св. 70 тыс. студентов; среди них значит, число составляют иностранцы. Лица, не имеющие федерального свидетельства о ср. образовании, сдают вступит, экзамены. Обучение до получения первой университетской степени (лиценциат) или диплома обычно продолжается 3—4 года, на мед. ф-тах - до 6,5 лет. Обучение в ун-тах платное. К вузам университетского статуса относятся Федеральные высшие политехн. школы в Цюрихе (осн. в 1855; 12 отделений; 4 НИИ; 11,3 тыс. студентов) и Лозанне (1854; 9 отделений; 4,5 тыс. студентов), Высшая школа социально-экон. наук в Санкт-Галлене (6 отделений; ряд НИИ; 4,1 тыс. студентов). В вузах университетского статуса обучалось св. 91 тыс. студентов.

Среди др. вузов имеются высшие школы: инженерные, техн., экономики и администрации, коммерции, медицинские и др. Приём на основе конкурсных экзаменов. Обучение на дневных отделениях - 3—4 года (как правило, на базе полного ср. образования, общего или профессионального).

Образованием взрослых занимаются гл. обр. частные фирмы и школы, а также многочисл. обществ, просветительские орг-ции; среди них: Швейц. федерация образования взрослых (более 30 ассоциаций), Ассоциация швейц. нар. ун-тов и др. Получили развитие т. н. ун-ты для третьего возраста (для пожилых людей и пенсионеров). Конфедерация и особенно кантоны оказывают финанс. поддержку учреждениям.

Педагогическое образование. Подготовка учителей находится в ведении кантонов. Воспитатели для дошк. учреждений в большинстве кантонов готовятся в ст. средних школах (3—5 лет на базе обязат. образования); в Женевском кантоне для воспитателей обязательно трёхлетнее университетское образование. Учителей для нач. школ готовят в кантональных пед. уч-щах (ст. средних школах) и учительских семинариях (4—5 лет). В нек-рых кантонах требуется наличие федерального свидетельства о ср. образовании. В кантонах Базель и Женева учителя нач. школ готовятся только в ун-тах (3 года). Учителя-предметники для мл. средней школы готовятся в ун-тах и высш. политехн. школах (3—4 года; возможно получение теоретич. и практич. подготовки полностью в ун-те, или теоретической - в ун-те, а практической - в пед. ин-те).

Преподаватели ст. средней школы, как правило, получают образование в ун-тах (3 года до получения степени доктора по

578

специальности или диплома лиценциата; 1—2 года - проф. психолого-пед. подготовка). Преподавателей рисования, пения, музыки и т. п. готовят как ун-ты, так и худож. творческие вузы (консерватории и т. п.). В учреждениях проф.-техн. образования преподают выпускники Федерального ин-та педагогики проф. подготовки, Высшей школы в Санкт-Галлене, высших политехн. школ и ун-тов.

Педагогические научные учреждения. Ш. в 18—19 вв. дала миру выдающихся педагогов и психологов, деятелей нар. образования. В их ряду Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоц-ци, Ф. Э. Фелленберг, Ж. Б. Жирар, Э. Клапаред, А. Ферьер, Ж. Пиаже и др. Пед. исследования получили широкое развитие с 60-х гг. 20 в. В Ш. насчитывается св. 70 центров исследований в области образования, в т. ч. 32 университетских. К ним относятся подразделения ф-тов психологии и пед. наук, ин-т социальной и превентивной медицины Женевского ун-та; ин-ты психологии Бернского, Цюрихского, Невшательского ун-тов и др. Имеются самостоят, н.-и, учреждения: Романский ин-т пед. исследований и пед. документации (Невшатель), Швейц. центр координации исследований в области образования (Аарау), Головной центр по преподаванию иностр. языков (Берн), а также частные: ТРЕТИ (Романская группа исследований в области образования; Лозанна), Протестантский социальный центр (Невшатель) и др. Подразделения при кантональных департаментах образования ведут исследования прикладного характера. В 1992 была учреждена постоянная Конференция по координации пед. исследований.

Педагогическая периодика. Департаменты образования всех кантонов издают информац. бюллетени, напр. «Bulletin du Departement de l'in-struction publique du canton de Neuchatel» («Бюллетень Департамента нар. образования кантона Невшатель», с 1899, 4 раза в год). Пед. и проф. об-ва и орг-ции нац. и регион, уровня издают газеты и журналы: «Schweizerische Lehrer-Zeitung» («Швейцарская учительска» газета», Цюрих, с 1856, 52 раза в год) «Der Schweizerische Kindergarten). («Швейцарский дет. сад», Базель, с 1911, 12 раз в год), «Education permanente» («Непрерывное образование», Цюрих, с 1967, 4 раза в год), «Bildungsforschung und Bildungspraxis/Education et recherche» («Пед. исследования и пед. практика», Цюрих, с 1979, 3 раза в год).

Лит.: Ге Ф., История образования и воспитания, М., 1912; Ворожейкина О. Л., Шиш он а Л. П., Система образования в Швейцарии, М., 1976; Швейц школа в 80-е гг.: состояние и тенденции развития, М., 1986; Курбатова Е. Б., Политика и планирование образования в Швейцарии, СП, 1985, №6; Смирнова Е., Просвещение в Швейцарии, НО, 1973, № 8; Ecoles en Suisse, v. 1. Institutions de la Confederation, v. 11. Description par cantons, Frauenfeld, 1967; Egger E.,

L'enseignement en Suisse, Berne, 1984; L'enseig-nement superieur en Suisse, Buc., 1981; L'educa-tion des adultes en Suisse, Z., 1990; Developpe-ment de l'education. Rapport national de la Suisse..., Berne, 1996. Ю. С. Алфёров.

ШВЕЦИЯ (Sverige), Королевство Швеция, гос-во в Сев. Европе, на Скандинавском полуострове. Пл. 450 тыс. км2. Нас. 8,7 млн. чел. (1993), ок. 95% шведы. Гос. яз. - шведский. Столица - Стокгольм.

Грамотность нас. Ш. - 100%; обязат. 9-летним образованием охвачено 100% детей; на ст. ступень ср. школы (гимназию) поступает более 85% молодёжи, в высшую школу - ок. 30%.

Первые кафедральные школы появились в 13 в.

Формирование централизованного гос-ва (с кон. 15 в.) способствовало увеличению числа школ; среди них преобладали монастырские и кафедральные, но появились и городские. В 1477 основан Ун-т в Упсале, находившийся в ведении римско-католич. церкви. В 1-й пол. 16 в. мн. его профессора выступили сторонниками Реформации и ун-т был закрыт. Из-за участия Ш. в войнах шк. дело пришло в упадок. Вместе с тем стало распространяться книгопечатание; после перевода О. Петри Библии (1540—41) нормализовано швед, правописание, стал развиваться лит. язык. Оживление шк. дела наступило в 1-й пол. 17 в. При поддержке королевской власти возобновил работу Ун-т в Упсале (1624).

В 1649 в Ш. введён «Новый школьный закон», в подготовке к-рого принял участие Я. А. Каменский, приглашённый в страну швед, пр-вом. Закон устанавливал 3 типа школ: тривиальные (4-летние; только для мальчиков, имели два дополнит, класса, дающих практич. подготовку), гимназии (средние уч. заведения) и академии (высшие). Девочки получали образование в семье. В 1666 основан Ун-т в Лунде.

С кон. 17 в. при церк. приходах открывались нар. школы. До 19 в. нар. школа оставалась частью церк. организации.

В 1842 был принят Устав нар. школы, согласно к-рому «ответственность за воспитание и образование граждан» возлагалась на гос-во, вводилось обязат. 6-летнее обучение детей до 14 лет в нар. школах. Гос-во выделяло средства коммунам для содержания нар. школ и на подготовку учителей. Во 2-й пол. 19 в. в уч. программах ср. школ естеств.-науч. дисциплины, совр. иностр. языки стали занимать больше места; время на изучение латыни и греч. яз. сокращалось. В кон. 19 в. ср. школа была разделена на две ступени: младшую (6-летняя реальная школа) и старшую (4-летняя гимназия). К кон. 19 в. по постановке шк. образования и уровню грамотности Ш. занимала одно из ведущих мест в мире.

В 19 в. получили развитие проф. уч. заведения. В 1810 на базе леч. учреждений в Стокгольме создан Каролинский мед. ин-т. В 20-х гг. в Стокгольме и

37 *

Гётеборге появились 2 техн. школы (впоследствии вузы). В 1877 как частная высш. школа с естеств.-науч. направлением обучения основан Ун-т в Стокгольме. Новые вузы основывались на средства муниципальных властей и на частные.

Законом 1937 срок обязат. обучения увеличен до 7 лет. К 1940 сформировалась следующая структура шк. образования: 6-летняя нар. школа, после 4-го класса к-рой учащиеся могли перейти в 5-летнюю реальную школу, а после 6-го - в 4-летнюю реальную. После сдачи «реального экзамена» (как правило, после 4-го класса 5-летней школы или 3-го класса 4-летней школы) можно было поступить в гимназию (3—4 года обучения в зависимости от типа оконченной реальной школы). Наряду с общеобразоват. реальными были созданы практич. реальные школы, дававшие проф. подготовку. В гимназию их выпускники могли поступить на соответствующие отделения после тестирования. Обучение в гимназии проводилось на двух отделениях: латинском и естеств. наук (реальное отделение). Кроме общеобразоват. существовали проф. гимназии - технические (3 года обучения), коммерческие (2 года), а также спец. гимназич. школы, ориентированные на подготовку работников для горной и текстильной пром-сти или с. х-ва. К 1940 окончательно введено совместное шк. обучение девочек и мальчиков.

В 1962 срок обязат. обучения увеличен до 9 лет. В 1969 принят закон о создании основной школы (9 лет обучения).

Современная система образования охватывает дошк. учреждения, 9-летнюю (основную) школу, гимназию, осуществляющую общеобразоват. и проф. подготовку, и высшие уч. заведения. Практически все уч. заведения - государственные (частный сектор на разл. ступенях образования составляет 4- 8%). Обучение бесплатное (включая шк. учебники и шк. принадлежности, а также шк. завтраки).

Общее управление системой образования осуществляет Мин-во образования и культов, в рамках к-рого созданы Гл. управление школами и Управление ун-тами и высш. школами. Непосредственно деятельностью школ и гимназий руководят шк. управления коммун (муниципалитетов), к-рые берут на себя осн. долю расходов на эти виды образования. Доля гос. ассигнований на образование составляет ок. 8% ВНП (1992), в т. ч. на основное образование - св. 42%, на высшее - ок. 14%.

Дошкольное воспитание. Осн. типы дошк. учреждений - дет. сады (для детей от 6 мес до 7 лет) и игровые школы (для детей старше 3 лет), к-рые находятся в ведении мин-ва социального обеспечения. Воспитание в игровых школах (3 ч в день) бесплатное; за пребывание в дет. садах взимается плата, покрывающая расходы на питание и нек-рые др. материальные нужды. Ок.

579

8% дет. учреждений - частные. В соответствии с законом 1975 развиваются дошк. учреждения нового типа - «предшколы» (обязательные для всех детей с 6 лет).

Общее образование. Обязат. 9-летнее образование осуществляется в основных школах, состоящих из 3 ступеней: начальной (1—3-й кл.), промежуточной (4—6-е кл.) и старшей (7- 9-е кл.). Учащимся с первых лет обучения предлагаются различные по объёму и содержанию уч. курсы. На нач. ступени изучаются швед, яз., математика, музыка, ручной труд, гимнастика, религия. С 3-го кл. в уч. план включаются как спец. предметы ремёсла, а также англ. яз. (обязат. предмет до окончания 9-го кл.). На промежуточной ступени вводятся история, география, обществоведение, природоведение. В 7—9-х кл. наряду с общими для всех дисциплинами учащимся предлагается на выбор неск. предметов (швед., нем., франц. языки и коммуникация). Англ, язык и математика изучаются в разл. объёмах. Индивидуальную профориентац. работу проводят спец. педагоги. В ст. классах введена т. н. практич. профориентация - посещение разл. предприятий, а в 9-м кл. 2-недельная практика на рабочем месте по выбору самого учащегося. Выпускники основной школы в зависимости от полученной подготовки имеют право поступления на разл. отделения гимназии. В 1993/94 уч. г. в основных школах насчитывалось 47 тыс. классов, в к-рых училось св. 890 тыс. чел.

В соответствии с законом 1972 о ср. образовании создана гимназия в составе 22 отделений. Полное ср. общее или спец. образование дают 5 отделений: гуманитарное, обществоведческое, экон., естеств.-научное (срок обучения 3 года) и техническое (4 года). Незаконченное ср. спец. образование можно получить на 3 отделениях (с 2-летним сроком обучения) - экономическом, социальном и техническом. 14 отделений осуществляют нач. проф. подготовку. Кол-во отделений в гимназиях и характер проф. подготовки в них определяются местными органами власти.

Уч. планы отделений гимназии включают ок. 80 предметов. Общими для всех учащихся считаются швед, и англ, языки, второй иностр. яз. (нем., франц., рус., исп.), религия, история, математика, обществоведение, психология, физич. воспитание. Специализация достигается как за счёт объёма подготовки по тра-диц. шк. дисциплинам, так и путём включения в уч. планы спец. профилирующих дисциплин и практич. предметов. На профилирующие дисциплины в 1-м кл. гимназии отводится 11 из 34 ч в неделю, во 2-м - до 14 ч, в 3-м - ок. половины уч. времени.

С кон. 80-х гг. проф. подготовка в гимназиях переводится на 3-летний срок обучения (первые 2 года изучаются преим. общеобразоват. дисциплины). Доля спец. дисциплин в течение 1-го и 2-го годов

обучения - 10%, 3-го года - 60%. Значит, часть проф. подготовки организуется на рабочих местах. В гимназии вводятся также спец. программы по подготовке воспитателей для дет. садов и организаторов досуга, специалистов сферы обслуживания и др. Выпускникам в зависимости от полученной подготовки выдаются разл. свидетельства об окончании отделения гимназии. В 1993/94 уч. г. в гимназиях училось св. 313 тыс. учащихся, в т. ч.: на отделениях, дающих полное ср. образование, - св. 140 тыс.; на отделениях, дающих незаконченное ср. образование, - 13,6 тыс.; на 3-летних проф. отделениях - св. 28 тыс., на 2-летних - 61,4 тыс. учащихся.

Высшее образование. К высшим уч. заведениям относятся ун-ты и высшие спец. школы. Ведущие вузы: ун-ты - в Стокгольме (4 ф-та, 5 отделений, 30 тыс. студентов в 1994), Упсале (7 ф-тов, 5 отделений, 16,2 тыс.), Гётеборге (осн. в 1891; 5 ф-тов, 4 отделения, 19,6 тыс.), Лунде (8 ф-тов, 24 тыс.), Умео (1963; 5 ф-тов, 21,5 тыс.), Линчёпинге (1970; 3 ф-та, 10 тыс.), сельскохозяйственный в Упсале (1977; 3 ф-та, 2,3 тыс. студентов); высшие техн. школы - в Стокгольме (осн. в 1827; 8,9 тыс. студентов), Гётеборге (1829; 6,5 тыс. студентов).

Согласно закону 1977 о высш. образовании, страна разделена на 6 уч. регионов, каждый из к-рых, объединив разл. по своему статусу уч. заведения, развивается с учётом местной специфики. В результате слияния существующих уч. заведений послесреднего уровня учреждено 19 высш. школ, осн. структурная единица - ин-т.

Право поступления в вузы традиционно имеют лица, имеющие полное ср. образование. Согласно закону 1977, это право получили также лица,'не имеющие документов об окончании полной ср. школы: выпускники 2-летних отделений гимназии; лица, получившие соответствующую подготовку вне гимназии, а также лица старше 25 лет, имеющие трудовой стаж не менее 4 лет. Введены «общие и спец. требования» к поступающим. «Общие требования» включают знания в объёме не менее 2-летнего отделения гимназии (11 лет обучения). «Спец. требования» включают знания по профилирующим предметам (как правило, в объёме 3-летних отделений гимназии). Срок обучения в вузе - 3—6 лет. Вузы предлагают для изучения также отд. курсы, рассчитанные на 1—1 семестра, и краткосрочные (1—2 года обучения). В 1992 насчитывалось св. 188,7 тыс. студентов. Выпускникам ун-тов присуждается степень кандидата философии, в специали-зиров. вузах - проф. звания. Единая учёная степень - дер наук (срок подготовки 4 года).

С 1993 начался новый этап реформирования высш. школы. По мн. вопросам ответственность за деятельность высш. школы переносится на местный уровень - органы управления вузами.

Образование взрослых. В системе образования взрослых в Ш. функционирует разветвлённая сеть просветит, организаций. Особое место занимают высш. нар. школы, возникшие в сер. 19 в. по идее Н. Ф. Грундтвига. В разл. заведениях, кружках и т. п., осуществляющих общеобразоват. и проф. подготовку, учится более половины занятого населения страны.

Педагогическое образование. Подготовка учителей осуществляется в высш. пед. школах и ун-тах. В высш. пед. школах имеются отделения воспитателей дошк. учреждений (срок обучения - 2,5 года), учителей нач. классов (2,5 года), учителей 4—6-х кл. (3,5 года), учителей-предметников 7—9-х кл. (3 года), учителей-предметников гимназии (3 года), учителей спец. школ (3 года), учителей трудового обучения (1 год). На пед. практику (теоретич. и прак-тич.) отводится 1,5 года. В высш. пед. школах получают практич. подготовку выпускники ун-тов, намеревающихся заниматься преподавательской деятельностью. Спец. подготовка возлагается на унты, где открыты соответствующие 2-летние отделения (наличие трудового стажа - обязат. условие для поступления).

Осн. центры пед. исследований - унты в Стокгольме, Гётеборге, Мальме, Упсале, Умео, а также высшие пед. школы.

Лит.: С о к о л о в E. M., Шведская школа: система и управление, Директор школы, 1994, № 6; R i с h a r d s o n G., Det svenska skolvasendets historia, Lund, 1968; D a h 11 o f U., Svensk utbildningsplanering under 25 ar, Lund, 1971; Boken от skolan, Stockholm, 1978; Educational reforms in Sweden, P., 1981; Holmer J., Hogre utbildning for lagutbildade i industrin, Goteborg, 1987; Murray M., Utbildningsexpansion, jamlighet och avlankning, Goteborg, 1988, Reuterberg S. E., Svensson A., Social bakqrand: Studiestod och overgand till hogre studier, Stockholm, 1992. Л. Г. Можаева.

ШЕВАРЁВ Пётр Алексеевич [29.6(11.7).1892, Рязань, - 6.9.1972, Москва], психолог, ч.-к. АПН РСФСР (1950); дер пед. наук, проф. После окончания ист.-филол. ф-та Моск. ун-та (1915) оставлен на кафедре психологии для приготовления к званию профессора; одновременно преподавал в ср. уч. заведениях Москвы. В 1919—20 преподаватель психологии в Тамбовском ун-те. В 1921—23 работал в Психол. ин-те при МГУ. В 1923—25 педагог-психолог При-ёмно-наблюдат. пункта для беспризор-

ных детей; одновременно преподавал в Академии социального воспитания, на Высш. пед. курсах при МВТУ. С 1931 в Ин-те психологии в Москве (зав. отделом общей психологии, 1947—55; зам. директора по науч. работе, 1958—61); одновременно преподавал в МОПИ, Воен.-юрид. академии и др.

Разрабатывал широкий круг вопросов общей и пед. психологии. Проводил экс-перим. исследования познават. процессов, гл. обр. восприятия, на основе к-рых им совм. с Б. М. Тепловым разработан спец. курс цветоведения для архитектурных вузов. Под руководством Ш. проведены исследования психол. основ преподавания ряда уч. предметов в школе, по формированию у детей понятий и интеллектуальных навыков. Особое внимание уделял формированию матем., в частности алгебраич., навыков. Установил нек-рые существ, закономерности в области мышления. Выделил и изучил особый вид ассоциаций, т. н. обобщённые связи, показав их принципиальную роль в разных видах уч. деятельности. На этой основе разрабатывал психол. рекомендации по созданию программ шк. обучения и уч. пособий.

Соч.: К вопросу о природе алгебраич. навыков, «УЗ Гос. ин-та психологии», 1941, т. 2; Опыт психол. анализа алгебраич. ошибок, ИАПН РСФСР, 1946, в. 3; Психология. Уч. пособие, М., 1946 (соавт.); Обобщенные ассоциации в уч. работе школьника, М., 1959; О роли ассоциаций в процессе мышления, в сб.: Исследования мышления в сов. психологии, М., 1966.

Лит.: Коссов Б. Б., Ратанова Т. А., О теории обобщенных ассоциаций П. А. Шеварева, ВП, 1982, № 5.

ШЕЛЛИНГ (Schelling) Фридрих Вильгельм Йозеф (27.1.1775, Леонберг, - 20.8.1854, Рагац, Швейцария), нем. философ. По окончании Тюбингенского тео-логич. ин-та (1795) проф. философии в ун-тах Йены (1798—1803), Мюнхена (1827—39), Берлина (1841^7). Д. ч. (1806) и през. (1827) Баварской АН.

Приобрёл известность прежде всего как создатель натурфилософии, в к-рой отстаивал идеи единства всех природных сил (особенно электричества, магнетизма и химизма), постепенного усложнения организации тел, единой линии развития от «косной материи» до человека и сквозной поляризации природных явлений как предпосылки их единства. Природа, по Ш., - не мёртвый агрегат вещей в пространстве, а жизнь, всеобщий организм; материя - всего лишь «угасшая жизнь». В натурфилософии мысль движется от объекта к субъекту и прослеживает непрерывное возрастание субъективности в природном процессе. Этот подход Ш. считал своим открытием и называл его «методом потенцирования». Необходимым дополнением натурфилософии явилась трансцендентальная философия, разработкой к-рой ограничились И. Кант и И. Г. Фихте. Здесь движение мысли приобретает противоположное направление (от субъекта к объекту) и устанавливается «история само-

сознания» от бессознательного ощущения, целиком погружённого в объекты внешнего мира, вплоть до худож. творчества, в к-ром свобода воображения соединяется с органич. необходимостью, присущей продуктивности природы. Эталон художественности Ш. видел в творениях гения, где каждая деталь необходима и ничего нельзя изменить без ущерба для произведения. Высшая проблема философии - примирение свободы и необходимости - находит разрешение, по Ш., в области эстетики и приводит к точке зрения «абсолютного все-единства» в основе мироздания. В философии «все-единства», или тождества, осуществляется «взаимопроникновение идеализма и реализма», преодолевающего односторонность каждого из этих направлений.

После появления трактата «Философия и религия» (1804) эстетич. доминанта в творчестве Ш. сменилась религиозной. Данные религ. опыта - особенно в его высшей, христ. форме - показывают иллюзорность эстетич. созерцания как окончательной филос. позиции. Постепенно Ш. овладела мысль о том, что вся история новой философии от Р. Декарта и до Г. Гегеля, включая и его собств. воззрения, была всего лишь разработкой абстрактной умопостигаемой сущности мира, игнорирующей несводимую к мысли реальность бытия, к-рая воплощается в «воле», «деянии», «свободе», «существовании». Теперь вместо «негативной философии» сущности Ш. утверждал необходимость «позитивной философии» существования. Первый набросок такой философии Ш. дал в соч. «Филос. исследования о сущности человеческой свободы» (1809), где развивал взгляды, к-рые позднее получили название «христианский персонализм». В противовес пантеистич. тенденции философии тождества Ш. обосновал личностную природу Бога и человека. Он различал в Боге «основу» и собственно «существование», или Его личность. «Основа» и есть природа как тёмная хаотич. сила, «слепая воля» к самовоспроизведению и обособлению (индивидуализации). Бог вносит в неё начало света, благодаря к-рому из хаоса возникает упорядоченный космос с человеком как посредником между Богом и природой. Но в человеке связь начал тьмы и света, природы и разума, основы и существования является результатом его свободного выбора, а выбор совершается в пользу добра или зла. В этом, по Ш., и состоит «реальное понятие» свободы человека. Жизнь духа протекает в борьбе добра и зла, но эта борьба в самом духе, а не между духом и плотью, ибо природные влечения сами по себе не греховны, более того, они совершенно необходимы и для добрых дел, если преобразуются универсализи-рующей «волей любви». Начало же зла и греха - дух своеволия, «голод себялюбия», жажда «господствовать над всеми вещами». Отдаваясь злу, человек теряет свободу, отождествляя себя с законом природного бытия и падая ниже живот-

ного, к-рому нельзя вменить в вину его поведение. Напротив, делая добро, человек утверждается «на вершине» сотворённого мира, впитывая в себя «свет божественного знания», в чём и состоит веление совести. Т. о., совесть есть феномен «откровения Бога» в человеческом поведении, а совестливость, т.е. готовность действовать в соответствии с открывшейся истиной, совпадает с религиозностью в «изначальном смысле».

В позднейшей «Философии мифологии и откровения», оставшейся неопубликованной при жизни Ш., представляет интерес своеобразная философия истории, в к-рой древнейший период существования человечества подразделяется: на «абсолютно до-историческое время», когда сознание было целиком подавлено природной основой и потому для него «ничего не происходило»; на «относительно до-историческое», сплошь заполненное мифологич. процессом, знаменующим собой первый проблеск ист. сознания народов; и на собственно «историческое», в к-ром обнаруживает себя самосознающий дух. Поздняя философия Ш. во многом предопределила идеи философии жизни и экзистенциализма, о чём свидетельствуют Э. Гартман, К. Ясперс и Г. Марсель. Непосредств. влияние Ш. оказал на С. Кьеркегора. Заметный след оставил Ш. и в рус. культуре. Естествоиспытатели, поэты и писатели, лит. критики (Ф. И. Тютчев, Ф. М. Достоевский, А. А. Григорьев), ряд мыслителей (от И. В. Киреевского и А. И. Герцена до Н. А. Бердяева и С. Л. Франка) испытали воздействие его идей.

Пед. значение имеют идеи Ш. о единстве эстетич., нравств. и религ. воспитания, о функции человека как «спасителя природы». В соч. «О методе академич. занятий» (1803) Ш. отметил специфику университетского преподавания, в основе к-рого лежит науч. творчество, соединяющее студента и его наставника. Ш. ратовал за бескорыстное стремление к истине, видя в нём признак настоящего учёного, в противоположность карьеристу, превращающему науку в источник дохода и «привилегированной праздности».

С о ч.: Samtliche Werke, Abt. l (Bd l—10) - 2 (Bd 1—4), Stuttg.-Augsburg, 1856—61; Соч., т. l—2, M., 1987—89; Философия иск-ва, M., 1966.

Лит.: Ф и III с p К., История новой философии, т. 7, СПБ, 1905; Гулы га А. В., Шеллинг, М., 1982; Hartmann E., Schel-lings positive Philosophie als Einheit von Hegel und Schopenhauer, B., 1869; T i 11 i с h P., Die religionsgeschichtliche Konstruktion in Schellings positiver Philosophie, ihre Voraussetzungen und Principien, Breslau, 1910; J a s p e r s K., Schel-ling. Grosse und Verhangnis, Munch., 1955; Gabriel Marcel, Coleridge et Schelling, P., 1971; F r o m a n W. J., Schelling's Treatise on the essence of human freedom and Heidegger's thought, «International Philosophical Ouaterly»,

1990. v. 30, № 4; Bibliographie de Schelling, «Revue philosophique de la France et de l'etranger»,

1991. v. 116, № 2. M. А. Киссель.

ШЕРЕМЕТЕВСКИЙ Владимир Петрович [14(26).7.1834, Москва, - 15(27).6.1895, там же], педагог, методист рус. языка. Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1857). Преподавал рус. словесность в гимназиях и др. уч. заведениях Москвы. В 70-х гг. читал лекции по методике преподавания рус. яз. на Пед. курсах при Об-ве воспитательниц и гувернанток и в частной жен. гимназии 3. Д. Перепёлки-ной. Обучал иск-ву декламации на драма-тич. курсах П. Д. Боборыкина. Организовал комиссию преподавателей рус. яз. при Уч. отделе Об-ва распространения техн. знаний.

Осн. целью преподавания рус. яз. считал умение владеть речью. В ст. «Начатки науки о родном слове» («Филологические записки», 1881) сформулировал программу первонач. обучения языку в гимназиях, ведущим направлением к-рой считал этимологич. работу. Предложил ориг. систему практич. упражнений, осн. задача к-рых - привлечь внимание учащихся к работе над «корнесловием». Не отрицая пользы теоретич. знаний на элементарной ступени школы, выступал сторонником практич. изучения языка, наблюдений над речью. В программе Ш. можно увидеть элементы проблемного обучения.

Учитывая значит, трудность рус. орфографии для большинства учащихся, предлагал прежде всего использовать упражнения, к-рые опираются на зрительное восприятие учащихся и на этимологич. анализ слов. Сторонник морфоло-гич. принципа, Ш. недооценивал фонема-тич. подход и вследствие этого недостаточно уделял внимания звуковой работе при изучении орфографии.

В наиб, значит, труде «Слово в защиту живого слова...» (1886) Ш. обосновал объяснительное чтение как особое звено в комплексе языковых занятий. Предложил ряд приёмов и способов уч. работы, к-рые превращали уроки чтения в школу «живого слова»: при изучении худож. произведения рассматривал объяснит, чтение (анализ) лишь как «предупредительное», как этап к выразит, чтению (его методика описана здесь же). Книга Ш. проникнута заботой о развитии самостоятельности учащихся, формировании навыков усвоения содержания и анализа худож. произведений учащимися. Диалог между учащимися и учителем не должен стать монологом учителя. По Ш., важен не результат отд. урока, а сам процесс добывания знаний.

В основе методики преподавания чтения Ш. - сохранение целостного впечатления от прочитанного и внимание к вое-

приятию учащихся на всех этапах изучения произведения.

Ш. показал всю сложность шк. работы по рус. яз., естеств. связи и взаимопроникновение отдельных её видов. Исходя из неразрывной связи формы и содержания при изучении языка, дал критику приёмов абстрактно-формального преподавания грамматики. Велика заслуга Ш. в метод, разработке раздела о составе и происхождении слов.

С о ч.: Соч., М., 1897; Статьи по методике нач. преподавания рус. языка, М., 1914.

Лит.: Некролог, «Пед. листок», 1895, № 3; Ермилов В. Е., Учитель словесности, «Рус. школа», 1897, № 12; К о л о с о в С. Н., Метод, взгляды В. П. Шереметевского, РЯШ, 1940,№1;Калинина М. Ф., Организация деятельности учащихся в процессе изучения худож. произведения. (Из опыта методики В. П. Шереметевского), «Науч. труды Свердловского пед. ин-та», 1974, сб. 230; Лебедев В. И., Значение метод, работ В. П. Шереметевского для нашего времени. К 140-летию со дня рождения, РЯШ, 1974, № 1; Чернова Л. В., Элементы проблемного обучения в метод, наследии Ф. И. Буслаева и В. П. Шереметевского, в кн.: Вопросы обучения и воспитания в нач. школе, в. 4, Челябинск, 1977.

О. В. Кубасова.

ШИЛЛЕР (Schiller) Иоганн Кристоф Фридрих (10.11.1759, Марбах на Некка-ре, - 9.5.1805, Веймар), нем. поэт, драматург, философ, теоретик иск-ва, историк. По окончании Воен. академии герцога Вюртембергского в Штутгарте (1780) назначен полковым врачом. В 1781 опубликовал свою первую пьесу «Разбойники», после чего последовали репрессии, заставившие Ш. бежать из этого княжества. После неск. лет скитаний, будучи уже автором 4 пьес, в 1789 поселился в Йене, получив должность экстраординарного профессора истории в ун-те. В этот период Ш. занимался гл. обр. ист. и филос.-теоретич. работой, часто бывал в Веймаре, где читал курс эстетики. С лета 1794 началось тесное дружеское общение между Ш. и И. В. Гёте, необычайно плодотворное для обоих. Драматич. трилогия «Валлен-штейн» (1800) ознаменовала начало зрелого этапа в творчестве Ш. «Мария Стюарт» (1801), «Орлеанская дева» (1801), «Вильгельм Телль» (1804) пользовались триумфальным успехом. Во время работы над трагедией из рус. истории «Деметриус» жизнь Ш. оборвалась - во многом из-за многолетнего напряжения физич. и духовных сил вопреки прогрессировавшей тяжёлой болезни.

Творчество Ш. пронизывает идея свободы, получившая множество воплощений в его произведениях, изображавших самые разные эпохи, характеры и ситуации. В пьесе «Разбойники» Ш. развенчал старинную мифологему «благородного разбойника», показав, что беззаконием нельзя бороться с беззаконием: свобода, поставленная «выше чести и жизни», самоубийственна. Уникальность драма-тич. иск-ва Ш. - в способности превратить моральный пафос (к-рым в особенности проникнуты его последние - «высокие» - трагедии) в источник эстетич.

наслаждения, связывая воедино красоту и добродетель. В «Письмах об эстетич. воспитании человека» (1793—95), в значит, мере написанных под впечатлением событий Франц. революции кон. 18 в., он отстаивал «иск-во идеала» в противовес утилитарным тенденциям времени. Тео-ретич. источник «Писем...» - «Критика способности суждения» И. Канта, осн. идею к-рого Ш. выразил по-своему и развил, обогатив ист. видением грандиозного социального сдвига, совершавшегося на его глазах. Т. о., эстетическое Ш. видел не только в его самодовлеющей сущности, но и в его отношении к прогрессу человека и человечества и в связи с опытом социальной революции. Старый порядок «...колеблется, его прогнивший фундамент оседает и, кажется, явилась физическая возможность возвести закон на трон, уважать, наконец, человека как самоцель и сделать истинную свободу основой политического союза. Тщетная надежда! Недостает моральной возможности, и благоприятный миг встречает невосприимчивое поколение» (Собр. соч. в 7 тт., т. 6, с. 261). Ш. считал, что падение Бурбонов давало возможность заменить гос-во произвола и привилегий гос-вом закона и справедливости, но этого не произошло, и не случайно, а в силу природы вещей, прежде всего неподготовленности реального человека к столь радикальному изменению. От «естественного» гос-ва, основанного на силе, не может быть прямого перехода к гос-ву свободы, ибо разрушение насильственных уз высвобождает буйные порывы человеческого вожделения, способного лишь разрушать. В этом отношении непосредств. результаты социального переворота похожи на последствия затяжной войны, изображённые Ш. в самом крупном ист. соч. «Тридцатилетняя война»: «...исчезлоуважение к человеческим правам, страх перед законами, чистота нравов, сгинула верность и честность, и лишь одна сила правила железным своим скипетром» (т. 5, с. 346). Ш. показал, как гос-во восстанавливает силы в более брутальной, чем ранее, форме, а пренебрежение реальностью мстит за себя в политике, где фальшивый идеализм, ставящий перед собой неосуществимые цели, приводит к тиранич. господству природной необходимости, чтобы сохранить основы человеческого общежития.

В человеке, по Т., смешаны две натуры: физическая (чувственная) и духовно-нравственная, причём в разной пропор-

582

ции. При этом физич. человек реален, существование морального человека проблематично. Моральный человек есть лишь идеал абс. господства разума над чувственным влечением и означает полное вытеснение индивидуального в человеке «родовым», т.е. общечеловеческим. Физич. человек - полная ему противоположность, он гонится за материальными благами, к-рые разделяют и противопоставляют людей, т. к. всякое присвоение есть вместе с тем обособление. Есть и др. источник разобщения людей: разделение труда, к-рое пожизненно приковывает человека к его роду деятельности, и «он становится лишь отпечатком своего занятия», а между людьми устанавливается «механическая связь» изолированных частей, как в обыкновенной машине.

Понимая, что разделение труда есть неизбежная плата за прогресс цивилизации, Ш. предлагает эстетич. воспитание - развитие «культуры чувства» - в качестве средства обретения гармонии, но не тотальной, в масштабе всего общества, а индивидуальной и локальной. Эстетич. восприятие - «наместник разума» в сфере чувственности - преодолевает противоположность нравств. закона и чувственного влечения, будучи «счастливой серединой» между моральной свободой (до к-рой человеку ещё необходимо подниматься) и природной необходимостью в её брутальном проявлении. Иск-во облагораживает влечения и смягчает непреклонную суровость разума, склонного пренебрегать индивидуальным в пользу всеобщего. Оно соединяет в себе пассивное созерцание и активное действие, свободное от грубого давления обстоятельств, и тем самым воплощается в игре - «эстетич. видимости». До гос-ва социальной справедливости, по мысли Ш., ещё далеко, но подготовкой к нему служит вполне осуществимое «гос-во эстетич. видимости», «круг прекрасного общения», в к-ром могут реализоваться ценности свободы, равенства и братства.

С о ч.: Собр. соч., т. 1—7, М., 1955—57.

Лит..-Ланштейн П., Жизнь Шиллера, М., 1984; С а г. 1 у 1 с Т h., The life of Friedrich Schiller, Lpz., 1869; Fischer K., Schiller als Philosoph, Lpz., 1868; Ueberwgeg F., Schiller als Historiker und Philosoph, Lpz., 1884; Dilthey W., F. Schiller, Gott., 1959; Raabe A., Idealistischer Realismus. Eine genetische Analyse der Gedankenwelt Friedrich Schillers, Bonn, 1962; R с е d T. J., Schiller, Oxf., 1991. M. А. Киссел.

ШИМБИРЁВ Павел Николаевич [29.6(11.7).1883, дер. Пушкино Бронницкого у. Моск. губ., ныне Моск. обл., - 22.12.1960, Москва], педагог, специалист в области высш. и ср. пед. образования, ч.-к. АПН РСФСР (1955), проф. (1935), дер пед. наук (1938). По окончании учительской семинарии в с. Поливанове Подольского у. Моск. губ. в 1904—11 работал учителем в Бронницком у. С 1921 инструктор Мосгубсоюза работников просвещения, зав. отд. социалистич. воспитания Мосгороно, зав. пед. техни-

кумом им. Профинтерна; в 1930—31 зам. зав. Нижневолжским крайоно, в 1931—36 зам. директора НИИ планирования и организации нар. образования, зав. кафедрой педагогики пед. ин-та им. А. С. Бубнова; затем работал в Коммунистич. унте преподавателем обществ, наук, в МИФЛИ. В 1936—38 директор Кировского пед. ин-та. В 1946—49 начальник отдела педвузов Мин-ва высш. образования СССР.

Разрабатывал проблемы пед. образования, дидактики, методики нравств. воспитания, истории педагогики. Автор первого сов. учебника по педагогике для пед. техникумов (1934), а также учебников по педагогике для пед. уч-щ (1940), учительских ин-тов (1946; в соавторстве с И. Т. Огородниковым) и пед. ин-тов (1954; в соавторстве с ним же).

Лит.: Гусева К., Кудрявцева А., Сытин Г., П. Н. Шимбирев, СП, 1983, № 10; II о м с л о в В. Б., Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993.

В. Б. Помелев.

ШИФ Жозефина Ильинична (8.1.1904, Варшава, - 16.11.1978, Москва), психолог, дер психол. наук (1968), проф. (1970). Окончила Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена (1926), работала учителем. С 1934 в Эксперим.-дефектоло-гич. ин-те (ныне Ин-т коррекционной педагогики РАО).

Труды по общим проблемам спец. психологии, изучению особенностей позна-ват. деятельности аномальных детей; особое значение имеют исследования Ш. в области развития речи и мышления глухих детей.

Соч.: Развитие науч. понятий у школьников, М.-Л., 1935; Очерки психологии усвоения рус. яз. глухонемыми школьниками, М., 1954; Усвоение языка и развитие мышления глухих детей, М., 1968, Особенности умственного развития учащихся вспомогат. школы, М., 1965 (ред.); Психология глухих детей, М., 1971 (со-авт.,ред.).

Лит.: Ж. И. Шиф, «Дефектология», 1974, № 2; Памяти Ж. И. Шиф, там же, 1979, № 1.

Г. Л. Зайцева.

ШИШКОВ Александр Семёнович [9(20).3.1754 - 9(21).4.1841, Петербург], гос. деятель, учёный-филолог, писатель. Окончил Морской кадетский корпус (1771), позже был воспитателем, а с 1779 преподавал мор. тактику. Адмирал, возглавлял Комитет для издания собраний, касающихся до кораблестроения и прочего (1799—1804) и Адмиралтейский департамент (1805—27). Гос. секр. (1812- 1813), през. Рос. академии (1813—41). Министр нар. просвещения (1824—28); поч. чл. Петерб. АН (1800). В полит, взглядах придерживался консервативной ориентации; идеализировал патриархальный уклад допетровской Руси; свою деятельность стремился направить на сохранение нац. самобытности, гл. обр. в сфере культуры и образования.

В своих пед. воззрениях Ш. опирался на категории страсти, разума, веры. Страсти - источник человеческой деятельности, как положительной, так и отрицательной; разум без веры сдержать их не в силах; вера сдерживает страсти, а

если они побеждают, то оставляет надежду на спасение и исправление. Гл. внимание Ш. уделял нравств. развитию личности и религ. воспитанию как его основе. Уверенный в изначальной склонности человека скорее к дурному, чем к хорошему, Ш. при этом считал, что пороки и преступления суть следствия «заблуждения, слабости и глупости». События Франц. революции кон. 18 в. привели к актуализации в полит., социальных и пед. взглядах Ш. патриотич. идей: Россия противопоставлялась Франции как страна, сохранившая в неприкосновенности христ. ценности; причины революции - преобладание разума над верой и, как следствие, развращение нравов; революция - преступление против морали; язык стал рассматриваться как основа нац. культуры и нравственности; заимствования из европейских (в первую очередь французского) языков могут способствовать утрате нац. самобытности, нравственности, падению существующих порядков. Т. о., вопрос о революции - вопрос воспитания, в т. ч. формирования языковой культуры. Эти идеи определили постоянный интерес Ш. к книгоиз-дат. и цензурной политике, а также направления его филол. деятельности.

В ходе полемики нач. 19 в. о путях развития рус. языка и культуры Ш. выдвинул идею «рус. воспитания», к-рое понимал как формирование религ. чувства любви к отечеству и православию, приверженности таким «русским» ценностям, как послушание, кротость, милосердие, гостеприимство. С целью поощрения отеч. словесности и лит.-языковой подготовки начинающих авторов создал лит. объединение «Беседа любителей рус. слова» (1811—16). Становление автора понимал прежде всего как восприятие им языковых и образных средств «славянской» (церк.-слав. и др.-рус.) литры и фольклора. Необходимые составляющие лит. труда - «чтение, размышление, упражнение».

Лит-ру Ш. рассматривал как важнейшее средство воспитания; считал необходимым создание отеч. лит-ры для детей и юношества. Ему принадлежит переложение «Дет. библиотеки» (Kleine Kinderbibliothek) И. Г. Кампе (вышло в 1783—85, неоднократно переиздавалось). «Библиотека» пользовалась популярностью вплоть до 20-х гг. 19 в. гл. обр. благодаря стихотворениям, к-рые были написаны от лица детей и отличались удачной передачей отд. психол. черт ребёнка. В 1806—07 издал новый вариант «Дет. библиотеки» - «Собрание дет. повестей»; в нём снята фамилия Кампе, опущено указание на перевод, включены «оптими-стич.» песни простолюдинов и рассказы-были о возможности для них достичь благосостояния честностью и добросовестным выполнением своих обязанностей, расширен жанрово-стилистич. спектр произведений. Ш. способствовал изданию дет. произведений Б *. М. Фёдорова, А. О. Ишимовой и А. П. Зонтаг.

В 1815 выступил с проектом цензурной

583

реформы, предусматривавшим активное влияние нравств., духовной и полит, цензуры на словесность. Проект лёг в основу цензурного (т. н. чугунного) устава 1826, к-рый в апр. 1828 (перед отставкой Ш.) был заменён другим, более мягким.

На посту министра нар. просвещения Ш. готовил при поддержке архимандрита Фотия коренную реформу уч. системы, к-рая была подчинена идеям воспитания «в благоговении к Богу, в преданности к Государю и Отечеству, в любви к правде, в чувстве чести и человеколюбия». Не разделяя представлений о необходимости всеобщей грамотности, Ш. утверждал приоритет воспитания над обучением, к-рое должно сообразоваться с потребностями в «науках» каждого сословия. Отвергая частное образование, предусматривал создание закрытых дворянских пансионов. Реформа предполагала ревизию и унификацию действовавшего уч. законодательства (в т. ч. уставов уч. заведений), программ, пособий, усиление цензуры и надзора за уч. работой и учащимися. Под руководством Ш. был выработан Устав гимназий, уездных и приходских уч-щ, ориентировавший каждый разряд школ на определённую социальную группу, сокращение числа уч. предметов (утверждён Гос. советом в 1828). Противник энциклопедизма, Ш. признавал полит, науки и философию «вредными» для юношества, отдавая предпочтение основат. изучению дисциплин, составляющих классическое образование. Предлагал ввести в уч. курс гимназий церк.-слав. язык, рассчитывая усилить уважение к православным традициям. Выступал за отмену выборности ректоров ун-тов, расширение прав попечителей, уничтожение училищных комитетов при ун-тах, усиление власти директоров и смотрителей нар. уч-щ. Принимал меры к открытию кафедр слав, языков при унтах.

Обращаясь к детям, изложил свои филол. и пед. взгляды в «Разговорах старца с юною девицею». Создал уч. книги - перевод «Морского иск-ва» Ш. Ромма (1792—93) и «Треязычный морской словарь» (1795).

Соч.: Собр. соч. и переводов, т. 1—17, СПБ, 1818—39; Записки, мнения и переписка, т. 1—2, Берлин-Прага, 1870.

Лит.: С т о ю и и и В., А. С. Шишков, в его кн.: Ист. соч., ч. 1, СПБ, 1880; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности МНП. 1802—1902, СПБ, 1902; А л т-ш у л л с p M., А. С. Шишков и Великая франц. революция, «Рус. литература», 1991, № 1. К. Г. Боленко.

ШКОЛА общеобразовательная, уч.-воспитат. учреждение, базовый элемент образоват. системы.

В этом качестве Ш. - предмет исследования разл. дисциплин: пед., ист., демографич., социология, и др. Только в педагогике проблематика Ш. занимает вполне самостоят, место. Изученность разл. аспектов деятельности Ш. в отеч. науке неравномерна. Полнее всего разработаны вопросы внутр. организации Т., менее - проблемы Ш. как части образо-

вательной системы страны, и менее всего - социальные и этнонац. характеристики Ш., проблематика её общей социо-культурной эффективности. Эта неравномерность может объясняться специ-фич. особенностями становления совр. отеч. пед. науки, неодинаковой на разл. этапах приоритетностью её отд. компонентов, сравнительно поздним подключением к исследованию Ш. социологии образования, этнографии детства и др. наук.

В этой ситуации в осмыслении значения Ш. в обществе сталкиваются разл. точки зрения, нередко восходящие к построениям теоретиков педагогики - Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега и др. Часть теоретиков концентрирует внимание на развитии в Ш. личности учащихся, понимая его развитие как «подготовку» к взрослой жизни. Др. специалисты акцентируют обра-зоват. функции Ш., отдавая приоритет решению проблем пед. общения и взаимодействия учения и обучения. Третья группа авторов рассматривает Ш. как институт воспитания, что искусственно сужает реальное положение Ш. в обществе. В действительности Ш. объединяет в себе множество функций, в т. ч. и те, на к-рых сосредоточивают своё внимание приведённые точки зрения.

В той или иной степени анализ положения Ш. в обществе неизменно сводится к проблеме взаимодействия «школы и жизни». Проблема эта осознавалась ещё в античности, и дискуссии в этом ключе составляют заметную часть истории педагогики и образования. Проблема усложнялась с развитием и сменой цивилизаций, особенно на переломе от средних веков к новому времени; в новой и новейшей истории, когда в сфере образования усилилась роль гос-ва, экономики, науки, а в 20 в. - и средств массовой коммуникации. Каждый из этих обществ, институтов предъявляет к Щ. свои требования. Но связь Ш. с жизнью затрагивает прежде всего индивидуальное бытие отд. школьника как образоват. реальность, формируемую предшкольной и внешкольной судьбой. Рассмотреть эту проблему - важная задача теории социализации и комплекса взаимосвяз. пед., ист., культурологич. и др. дисциплин.

В средние века осн. ячейкой социализации была семья. Здесь ребёнок получал сведения об окружающем его мире, усваивал конкретную систему социальных ролей, включавших его в предопределённую среду, получал проф. подготовку. Передача знаний, навыков и умений, необходимых для труда и общения, осуществлялась гл. обр. непосредственно в процессе жизнедеятельности. Это было обусловлено замкнутостью, ограниченностью и пожизненной статичностью социальных связей индивида. Нач. Ш. имела вспомогат. функцию создания более широких контактов с миром и религ. воспитания.

В сфере интеллектуальных занятий, требовавших более высоких ступеней

подготовки, ср.-век. средняя и отчасти высшая Ш., предназначенная для узкого круга социально- и культурно-привилегированных лиц, давали образование преим. теологич. характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, общества, истории и человека, смысла и целей его земного бытия. Организационно Ш. в значит, части принадлежала церкви, и среди её практич. целей большое место занимала подготовка духовенства как сословия, обслуживавшего систему культуры и духовной жизни ср.-век. общества. Теологическим был сам смысл образования.

В конце ср. веков средняя и высшая Ш., по-видимому, уже начали готовить специалистов также и для сферы гос. управления и нек-рых др. областей деятельности (это сказалось на более чётком разделении Ш. на ступени, соответствующие разл. уровням образованности).

В целом же каждый человек свои социальные позиции получал уже при рождении, фатально и пожизненно, его возможности изменить своё социальное положение носили исключит, характер. Ш. в принципе была организована сословие; «норма» образования давалась в прямом соответствии с сословной принадлежностью. Престиж образования был органически связан с высокими социальными позициями в обществе. И если сословный характер самой Ш. не всегда был резко выражен (нек-рые церк. школы и ун-ты, напр., могли быть и внесословными заведениями, но для свободных людей), то в ср.-век. организации общества она и не могла играть к.-л. серьёзную роль в социальной мобильности.

В средние века практически вся начальная и в значит, степени средняя Ш. была специфич. частью церк. организации. Ш. создавались непосредственно или при церк. приходах, или при монастырях. В Зап. Европе своя сеть Ш. была, в частности, у пиаристов, бенедиктинцев, августинцев и (особенно) у иезуитов. Приходские нач. Ш. вместе с монастырскими и орденскими гимназиями, а также с ун-тами составляли совокупность разнородных уч. заведений, разъединённых сословие и конфессионально.

Формирование гражд. общества, в корне изменившее социальный статус индивида и представлявшее собой ист. этап в демократизации обществ, отношений, потребовало значительно более высокой самостоятельности и ответственности личности. Начавшийся (в большинстве стран Зап. Европы и на терр. Сев. Америки со 2-й пол. 18 в.) переход от аграрной цивилизации к индустриальной выявил недостаточность прежних форм социализации индивида и необходимость создания более эффективного механизма для выполнения этой функции. В пед. и социологич. теории Ш. стала рассматриваться как дополняющий семью обществ, институт, спец. цели

584

к-рого связаны именно с подготовкой индивида к социальным ролям подданного и гражданина, грамотного и добросовестного работника с достаточно развитыми индивид, склонностями и общетрудовыми навыками. Практич. реорганизацию шк. образования взяли на себя гос. инстанции. Реорганизация шла по пути превращения разрозненных школ в общенац. системы, в перспективе охватывающие всё подрастающее поколение соотв. гос-ва. Поскольку нач. Ш. относилась к числу офиц. учреждений, наиб, близких к месту жительства граждан, она сохраняла тесные связи не только с местной администрацией, но и с церк. приходами и т. п., с сел. и гор. общинами.

Организация начальной Ш., общедоступной, обязательной для всех, представляет собой в ист. плане процесс весьма длительный, достаточно сложный и противоречивый (см. Всеобщее обучение). Внимание высших гос. властей к Ш. диктовалось прагматич. интересами поддержания внутр. стабильности в каждой стране в условиях острого межгосударств, соперничества. На шк. дело оказали влияние и первые попытки выявить экон. смысл образования в трудах нек-рых меркантилистов и физиократов. Функцией низших звеньев шк. системы и примыкающих к ним отд. видов проф. ученичества оставалось формирование осн. массы работников.

Уже в эпоху пром. революции 18 в. от фабричного рабочего требовались достаточно объёмные и сложные по составу знания, производств, навыки и умения, к-рые определённым образом связывались и с развитием личностных качеств. Расширение сферы сложного труда, разрушение его корпоративных ограничений требовали работника иного типа, чем неграмотный крестьянин или полуграмотный ремесленник.

Рост научно-техн. основы и оснащённости произ-ва интеллектуализировал (по главной тенденции) характер простого (физич.) труда. Усложнение же характера простого труда необходимо требовало усложнения содержания и увеличения объёма шк. подготовки.

Вехами индустриального развития стали пром. революция кон. 18 в., тех-нико-науч. переворот поел. четв. 19 в. и начавшаяся во 2-й пол. 20 в. научно-техн. революция. Так, на первой фазе (универсального машинного произ-ва) осн. типами работников выступали, с одной стороны, вспомогательный, неквалифицированный рабочий с миним. общей и проф. выучкой (численно преобладающий тип), а с другой - высококвали-фициров. рабочий - универсал. Во второй фазе (специализиров. машинного произ-ва) доминирующим типом становился рабочий - операционник. Наконец, в третьей фазе (автоматизиров. произ-ва) - рабочий с высокой интеллектуальной подготовкой.

В развитии Ш. можно отчётливо выделить те же три последоват. ист. ступени,

органически связанные с базисными экон. сдвигами, - этапы всеобщего нач. образования (первые три четверти 19 в.), всеобщего неполного среднего (с кон.

19 в. и по 50-е гг. 20 в.) и, наконец, массового ср. образования (с 60-х гг.

20 в.). Указанные этапы в развитии Ш. далеко не всегда можно выделить в чистом виде. Гл. критерии при определении уровня осн. шк. образования - не столько обязат. длительность обучения, сколько реальный объём и содержание подготовки. Небольшая разница в формальной длительности сроков обязат. школы к.-л. стран может скрывать совершенно разл. этапы в развитии всеобуча в них.

В трудах философов и педагогов кон. 18 - 1-й пол. 19 вв. подготовка юношества к самостоят, жизни и трудовой деятельности получила новую трактовку как сознательного личностного выбора. Но именно эта функция III определяла мн. принципы её внутр. и внешней организации. Во внутр. плане она обусловливала новые цели и задачи образования, его содержание, характер уч.-воспитат. деятельности. В нач. Ш., напр., где ещё в нач. 19 в. доминирующая роль оставалась за религией, постепенно на гл. место в уч. плане выходили т. н. реальные предметы, основанные на науч. данных, но педагогически обработанные, причём в системе представлений, доступных подростку.

Шк. дидактика эволюционировала: в материал обучения вовлекались, с одной стороны, практич. знания, а с другой - реалии нац. жизни (родной яз., пение, родиноведение и часто нек-рое эстетич. воспитание). В методике наметился переход от коллективной зубрёжки к наглядному обучению, игре.

Подобная трансформация содержания образования и дидактич. арсенала увеличивала эффективность социокультурной миссии III.

Средняя Ш. также постепенно превращалась в уч. заведение, преследующее цели развития личности. Религия в возрастающей степени воспринималась инструментом традиц. воспитания, уступая своё место в формировании представлений о мире науч. знаниям.

Во внеш. плане новая миссия Ш. обусловила масштаб шк. организации и структурирование общего образования по ступеням подготовки, дифференциацию общеобразоват. Ш. в посленачаль-ном звене по разл. профилям, появление и развитие системы профессионального образования разных уровней. Процесс обществ, разделения труда, вызывая появление новых профессий и специальностей, активно требовал дифференциации и образования. С ним было связано расслоение общеобразоват. ср. Ш. на классическое и реальное направление, формирование отд. звена среднего специального образования, появление системы профессионально-технического образования на базе основной Ш. Исторически складывавшаяся система Ш.

как цепь последоват. циклов и преемств. ступеней обучения была в значит, степени определена приспособлением массового образования к объективной градации обществ, труда по степени его сложности.

Некое единое по длительности (обычно законодательно зафиксированное) обязательное общее образование в массовом звене фактически не бывает единым по своему содержанию и уровню. В организации всеобщей Ш. и в 19 - нач. 20 вв. продолжалась тенденция разделения шк. образования на нормальный городской и сниженный сел. варианты, рассчитанные соответственно на обеспечение реальных образоват. потребностей разл. категорий работников.

Т. о., даже за всеобщей Ш., как правило, скрывалась отчасти осуществлявшаяся сверху, отчасти самостоятельно корректируемая снизу практика предоставления и приобретения именно того типа и объёма образования, к-рое требуется реальными условиями жизнедеятельности. Шк. образование подразделялось на всеобщие и т. н. элективные звенья с чёткой границей, обеспечиваемой спец. (конкурсным или иным) механизмом отбора между ними (см. Гимназия, Лицей).

Исторически объём обязат. шк. образования не оставался статичным: требования к характеру и содержанию подготовки индивида последовательно эволюционировали в направлении усложнения этой подготовки, увеличения её объёма. Рост обществ, требований к личности как субъекту деятельности стал одним из факторов, предопределивших устойчивую тенденцию увеличения объёма обязат. образования. Круг уч. предметов постепенно расширялся за счёт разл. дисциплин гуманитарного и естеств. циклов, росли объём и продолжительность шк. обучения.

С точки зрения организации социальной сферы, Ш. выступала и одним из факторов воспроизводства социальной структуры общества.

Гражд. общество разбивало корпоративно-сословные барьеры между разл. социальными слоями и группами. Вместе с тем усложнялась социальная дифференциация: рост сферы сложного труда постепенно, но неуклонно расширял как средние, так и высшие социальные позиции, что открывало возможности вертикальной социальной мобильности. Слой интеллигенции, напр., не мог развиваться только за счёт самовоспроизводства. Он требовал притока со стороны, в т. ч. низших социальных слоев. Таким образом, Ш. объективно становилась одним из механизмов социальной карьеры, а образование заметно расширяло свою роль в качестве одного из каналов для достижения более высокого социального положения.

Социальный барьер между основными и элективными звеньями Ш. существенно ослабевал, хотя и не исчез. Его роль играли платность обучения, общие мате-

585

риальные условия получения образования на высших ступенях (при этом и «всеобщая» Ш. организовывалась раздельно для разных социальных групп). Различие между элитарными и демокр. звеньями и типами Ш. не ограничивалось лишь их организац. разделейностью. Это различие и между типами образования, закреплённое в различии их целей и задач.

Система низших нар. Ш. первоначально возникла как особый тип образования, с традиционно привилегированным типом Ш. практически не связанный. Различие между ними заключалось в самой концепции и содержании образования, в характере и направленности предоставляемой ими подготовки утилитарно-прикладной у одних и теоретической у других, что было закреплено и в их организац. отторженности. (В много-нац. гос-вах сюда добавлялась ещё и языковая изолированность, ибо преподавание в начальных Ш. велось на нар. языке, а в привилегированных - на языке господствующей нации.)

В сер. 19 в. народные Ш. организационно смыкались с остальными звеньями шк. системы и различия в характере нач. образования постепенно стирались. Однако материальные, социальные барьеры, отгораживавшие массовую школу от элективной, продолжали сохраняться.

С поел, трети 19 в. в ряде европ. стран и в США началось расширение основного обязат. образования с уровня начальной Ш. до уровня неполной средней Ш. Это предполагало определённую ломку изолированного, замкнутого характера низшего звена элитарной школы, перемещение вверх границы между звеньями образования, изменение механизма отбора.

Практически же в силу причин чисто социального свойства перестройка Ш. произошла не в форме последовательной демократизации низших элитарных звеньев, а в форме создания параллельных им типов внешне общедоступных Ш. повышенной ступени. Это серьёзно усложнило вертикальную структуру шк. системы. Неполная средняя Ш. складывалась, т. о., из двух самостоят, звеньев - прикладного и теоретического, разделённых дополнит, барьерами и резко дифференцированных социально. Характерно, что при подобной модификации преемственность с последующей ступенью сохранял, как правило, лишь старый элитарный (гимназический) тип предшествующего звена, а новые типы давали крайне ограниченную возможность дальнейшего образования.

Ситуация повторилась в 60—70-х гг. 20 в., когда возникла необходимость перехода к массовому ср. образованию. Студенч. бунты этих десятилетий, прокатившиеся по Зап. Европе, лишний раз подтвердили, что в борьбе за демокр. среднюю Ш. речь идёт не о простой реорганизации системы: затрагивается некий барьер, разделяющий не просто отд. сту-

пени образования, но представляющий собой скрытую границу между слоями населения.

Одновременно принципиальные изменения происходили и на микросубъектном уровне - в самостоятельности социального статуса индивида, пределы субъектной компетенции к-рого резко расширились.

Историю Ш. целесообразно рассматривать не только через призму истории педагогики и эволюции собственно пед. и филос.-антропология, идей, но и в более широком контексте эволюции идеология, доктрин, выступавших непосредственным базисом всех крупных гос. шк. реформ.

Раннереформаторские идеология, представления о яеловеке и смысле его бытия, лёгшие в основу деятельности протестантских церковно-приходских школ в 16—17 вв.; концепция «общего блага» с её трактовкой целей яеловече-ской деятельности, характерной для эпохи просвещённого абсолютизма, когда также значительно продвинулось просвещение масс в Европе в 18 в.; раннелибе-ральные концепции блага общества; последующие гос. идеология, доктрины (включая социализм) с их трактовками проблемы «общества и личности» и места Ш. в её решении - все они значимы для понимания истории Ш. не меньше, чем пед. наследие Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Гербарта с их пониманием ребёнка, целей воспитания и субъектов пед. процесса. Развитие взглядов на ребёнка и детство в целом достаточно тесно корреспондировало с интерпретацией в идео-логич. системах взаимоотношений общества и личности: общество, первоначально увидевшее суверенную лияность во взрослом человеке, постепенно, хотя и не сразу, разглядело и признало её и в ребёнке. Детерминантами этого процесса выступали параллельно как развитие самого общества, так и развитие детства.

Гл. вектором изменения пед. целей в концепциях, составлявших реальный базис деятельности Ш., было движение от отношения к ребёнку как безличному объекту, долженствующему через инте-риоризацию культуры освоить определённый набор социальных ролей, детерминируемых его социальным статусом, к признанию индивидуальности, личности ребёнка, к персонализму, при к-ром это содержание выступает не столько самоцелью, сколько средством, инструментом раскрытия его сущностных сил и способностей.

Принципиальной и всеобщей вехой в этом процессе была волна пед. реформа-торства, «нового воспитания», охватившая практически все развитые страны Европы и США (кон. 19 - нач. 20 вв.). По выражению Дж. Дьюи, это был «ко-перникианский» переворот в педагогике, сделавший саморазвитие ребёнка гл. смыслом пед. деятельности и признавший его равноправным субъектом воспи-

тания. Сколь непростым для общества оказывался в истории подобный идеология, социально-пед. рубеж, можно судить, в частности, по тому факту, что при публикации в СССР работы Я. Кор-чака «Как любить ребёнка» неизменно исключалась 37-я главка, содержащая «Великую Хартию прав ребёнка». Она казалась тоталитарному сознанию абсурдной, ибо какие ещё права могут быть у ребёнка в обществе, где человек рассматривался лишь как часть гос. машины.

Смена пед. парадигмы полностью совпала с этапом перехода ко всеобщему неполному ср. образованию, что свидетельствует об их общих глубинных детерминантах этого сдвига.

Становление гражд. общества означало одновременно и трансформацию этносоциальных общностей предшествующей эпохи в нации нового времени. Качественно изменившаяся по внутр. составу и структуре нация включала в себя активные социальные слои, к-рые ясно осознавали себя гл. субъектами цивилизационного и культурного процессов (буржуазия и интеллигенция) и потому закономерно претендовали на роль общенац. лидеров.

Но как самостоят, субъект интересов и действия нация остро нуждается в самоосознании себя и новых условий своего бытия, своей жизнедеятельности. А для этого требуется развитая система нац. культуры, общенац. идеология, опирающаяся на широкий фундамент концеп-туально-теоретич. сознания, т.е. на социальные науки, и прежде всего историю. Трансформация этой важной тенденции в культуре в учебные программы для школ раз л. типов была во мн. странах крупным пед. достижением.

Не меньшее значение имела и нац. худож. культура, развивающаяся на базе нац. традиций и интегрирующая актуальные ценности др. культур. Для развития нац. культуры и самой нации необходим, наконец, развитый применительно к новым жизненным реалиям и новым сферам обществ, жизнедеятельности единый лит. язык, выступающий одновременно и как общее коммуникативное средство.

Поэтому эпоха становления наций нового времени повсеместно характеризовалась активным культурным творчеством, развитием механизмов взаимосвязи культуры и нац. социума. Её характерными чертами стали прежде всего становление (взамен прежней хроногра-фии) нац. ист. науки (наиб, ясные примеры - H. M. Карамзин в России, Л. Ранке в Германии, Ф. Палацкий в Чехии), фольклористики, музейного дела и т. п.; бурное развитие всех видов худож. творчества - лит-ры, музыки, театра, изобразит, иск-в и т. д., несущих новое видение мира и новые ценности; активная переводя, деятельность, обретающая самостоят, культурный смысл - адаптации (с помощью системы образов родного языка и нац. психологии)

586

ценностей из др. культур, ещё не выработанных или недостатояно представленных в данной нац. культуре; языковое реформаторство, консолидация и развитие единого наддиалектного нац. лит. языка.

В системе трансляции культуры важнейшую роль стала играть национальная по характеру Ш., способная формировать в каждом новом поколении общее нац. самосознание и одновременно воспитывать интеллигенцию, поддерживающую и развивающую нац. культуру. Ш., т. о., осознается как один из важнейших нац. институтов - как системообра-зующий элемент этносоциального организма, необходимое условие и фактор нормального нац. развития. Вненациональное религ. содержание, присущее ср.-век. Т., размывалось, постепенно формировался нац. характер шк. образования, всё более усиливалась связь Ш. с жизнью, конституировались нац. шк. системы.

Пока сохранялись возможность и традиция функционального воспитания и прямого включения детей в хоз. труд (особенно на селе), идея необходимости и выгоды обуяения молодёжи далеко не всегда встреяала понимание и поддержку населения. Именно поэтому реализация всеобщего шк. обучения в ряде гос-в проходила в форме законодат. введения обя-зат. шк. (по аналогии с рекрутской) повинности для всей молодёжи соответствующих возрастов.

Во мн. странах по мере диверсификации уч. заведений сами шк. системы по типу управления превращались в гос.-общественные. Это было связано с укреплением т.н. среднего класса, ростом его экон. влияния, достигавшегося не только предприимчивостью, но и образованием. Гос-во законодательно устанавливает принципы организации Ш. и её правовое положение. Оно же определяет в общих чертах цели и задачи Т., направление и характер обучения и воспитания, объём обязат. образования. Гос-во административно управляет Ш. через центр, ведомства (министерства просвещения и т. п.) и местные шк. органы. Учителя, пед. персонал Ш. образуют особую категорию гос. служащих. Центр, органы власти наряду с местными и муниципальными финансируют расходы по содержанию школ. В рамках общенац. систем существуют и частные школы. В теяение 20 в. они перестали восприниматься как элитарные сословные уя, заведения и - даже при высокой плате за обуяение - пользуются престижем за свои образо-ват. традиции и высокие требования к подготовке учащихся. Негосударств, школы поддерживают разнообразие возможностей в полуяении образования; нередко они служат базой для развития новаторских пед. теяений.

В большинстве стран с кон. 19 в. на основе соотв. законов церковь отделена от Ш. и от непосредств. руководства шк. делом. Как правило, гос. и муницип. Ш. доступна для детей независимо от веро-

исповедания. На правах частных уч. заведений сохраняются и школы, принадлежащие религ. opr-циям; их программы учитывают конфессиональные интересы соотв. групп населения. В ряде стран особые занятия по религии для верующих учащихся организуются и на базе единой III. Для др. учащихся в содержание шк. образования включаются религиоведче-ские курсы, направленные на углублённое освоение нац. культуры и воспитание уважения к традициям др. народов.

Всеобщая Ш. развивается по пути дифференциации и индивидуализации обра-зоват. процесса в соответствии с разл. возможностями, интересами и склонностями отд. учащихся. Становление и раскрытие личности подростка превращается в её центр, пед. задачу, к-рой подчиняются прежде органичные для Ш. трудовая и допроф. подготовка. Развитие средств массовой информации в мощный и независимый канал трансляции культуры и влияния на ценностные установки человека не только ослабило ранее монопольные позиции Ш. в этой сфере, но и стимулировало совершенствование пед. технологий. Ш. формируетеникальную среду, в к-рой на ключевых этапах развития человека происходит становление мировоззрения, нравств. установок личности, закладываются учебные и др. навыки, важные для дальнейшего её развития, в т. ч. в условиях непрерывного образования.

Всеобщая Ш. постепенно превратилась в важный компонент общественного организма, к-рый вместе с семьёй ответствен за удержание и развитие необходимых цивилизационных характеристик человека. Ш. в этой функции не может быть полноценно замещена деятельностью к.-л. иных социокультурных институтов. Всеобщая Ш., шк. система становится интегральной, системной частью обществ, организма, подчинённой в своём развитии этому целому. Она обретает исключительно важную функцию одного из фундаментальных механизмов совр. индустриальной и постиндустриальной цивилизации, обеспечивающих обществ, развитие интенсивного типа, являющееся основанием этой цивилизации.

Российская Ш., сталкиваясь с необходимостью решать множество специфич. проблем, связанных с полиэтнич. составом населения, значит, разнообразием его культуры и хоз. уклада на обширных территориях, никогда не оставалась в стороне от мировых тенденций в образовании. В 20 в. в исторически короткий срок Ш. решила задачи всеобщего неполного ср. образования, а в 60—70-х гг. - массового среднего, обеспечила развитие высшей школы и науч.-техн. потенциала страны.

С нач. 90-х гг. рос. Ш. реформируется в условиях перехода к правовому и демо-кратич. гос-ву. Осн. направление реформ - совершенствование уч. процесса как пед. и психол. поддержки индивидуального становления учащегося, развива-

ющее обучение при освоении основ наук, гуманитаризация образования, укрепление шк. самоуправления (см. также Россия). М. Н. Кузьмин. «ШКОЛА», Временный и а у ч-н о-и сследовательский коллектив «Ш кола» (ВНИК «Школа»), создан в Москве в 1987 при Гос. к-те СССР по нар. образованию (пред. Г. А. Ягодин) с целью организации и проведения исследований о состоянии и перспективах общего образования и подготовки предложений по осуществлению начатой (1984) в СССР его реформы. Инициатор и рук. Э. Д. Дне-пров. В составе ВНИК было сформировано неск. проблемно-аналитич. групп (отделов), в к-рые вошли сотрудники науч. учреждений АН, АПН, вузов и др. Во ВНИК разработана и осуществлена программа объективного обследования системы учреждений общего образования, его пед. и метод, обеспечения, проведены исследования по отд. проблемам, в т. ч. сравнительно-пед., прогнозные и др. В публикациях ВНИК получили отражение идеи периода перестройки (1985 - нач. 90-х гг.). Ряд документов ВНИК, в т. ч. Концепция общего ср. образования, Положение о ср. общеобразоват. школе, Концепция непрерывного образования, были одобрены Всес. съездом работников нар. образования (дек. 1988) и стали теоретич. обоснованием реформаторских усилий, призванных поставить в центр пед. работы личность учащегося, поднять престиж образования и статус учителя, развить самоуправление в школе. Фактически во ВНИК были разработаны концепции шк. образования, альтернативные официально признанным в СССР, правовые и финанс. основы обновления гос. образоват. политики и шк. системы. Эти подходы были закреплены в Законе РФ об образовании (1992, 1995). В 1990 на базе ВНИК организован Центр пед. инноваций (ныне НИИ в РАО). Э. Д. Днепров. ШКОЛА-ИНТЕРНАТ, общеобразоват. учреждение обществ, воспитания для учащихся, не имеющих необходимых материальных и моральных условий в семье. Создавались в СССР с 1956. Существуют неск. типов общеобразоват. Ш.-и.: общего типа - для детей из семей, не имеющих необходимых условий воспитания; для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их смерти, лишения родительских прав и т. п.; санаторного типа - для детей, страдающих разл. заболеваниями; специальные - для имеющих недостатки в физич. или умственном развитии, препятствующие обучению в обычной общеобразоват. школе. Особый тип III.-и. - специализиров. общеобразоват. уч. заведения для углублённого изучения ряда предметов (напр., математики, химии, спорта, иск-ва и т. д.).

В общеобразоват. Ш.-и, принимаются также дети одиноких матерей, из многодетных семей, родителей с тяжёлыми хронич. заболеваниями и т. п. В отд. слу-

587

чаях дети, находящиеся на содержании в Ш.-и., могут проживать в семьях. Учащиеся направляются в Ш.-и, по путёвкам органов образования. За ребёнка вносится плата в зависимости от дохода семьи. Часть детей обучается бесплатно.

Как правило, Ш.-и, образуются с полным комплектом классов. Наполня-емость классов для Ш.-и, общего типа составляет 30—35 чел., для детей с разл. заболеваниями - 25 чел., для санаторных Ш.-и. - 20 чел., для детей с недостатками в физич. развитии - 16 чел.

Для воспитат. работы во внеуч. время воспитанники Ш.-и, объединяются в классы-группы, иногда - в разновозрастные отряды. Гл. преимущество Ш.-и. - завершённость уч.-воспитат. процесса, основанного на рациональном режиме учения, труда и отдыха. Общеобразоват. Ш.-и, работают по тем же уч. планам и программам, что и образоват. школы. Формы воспитат. работы, самообслуживающего труда и организации свободного времени такие же, как в детских домах. В пед. коллектив Ш.-и, наряду с учителями входят воспитатели.

Уч.-воспитат. работа Ш.-и, направлена на профориентацию учащихся, на помощь сознат. выбору воспитанниками будущей профессии. Ш.-и, осуществляют контакты с проф. уч. заведениями, предприятиями и др. орг-циями, заинтересованными в принятии на работу или учёбу выпускников Ш.-и. В летнее время Ш.-и, стремятся организовать отдых детей в оздоровит, лагерях. Нек-рые из Ш.-и, имеют свои загородные базы.

В сел. местности создаются также пришк. интернаты для учащихся, проживающих на значит, расстоянии от школы и не имеющих возможности каждый день возвращаться домой. Дети в таких интернатах объединяются в группы, в каждой группе имеется воспитатель. Режим и воспитат. работа такие же, как в Ш.-и.

Для подготовки педагогов и воспитателей для Ш.-и, в ряде пед. вузов и уч-щ ведутся факультативные курсы.

Лит.: Плоткин М. М., Цыпур-ский В. Г., Содержание и организация воспитания в школе-интернате, М., 1982.

ШКОЛА КОЛХОЗНОЙ МОЛОДЁЖИ, (ШКМ), общеобразоват. неполная ср. школа в СССР. Созданы в 1923/24 уч. г. как школы крестьянской молодёжи на базе школ I ступени (1—4-е кл.) с 3-летним сроком обучения. В ШКМ принимались подростки и молодёжь в возрасте от 12 до 18 лет. Процесс обучения строился на принципах соединения общего образования в объёме 7-летней школы с теоретич. и практич. изучением с. х-ва с учётом местных условий. В уч. план наряду с общеобразоват. предметами входили теоретич. курс с. х-ва (5—6 ч в неделю), производств, обучение и производит, труд в уч., крест, (впоследствии коллективных) х-вах. Кроме дневных создавались вечерние двухгодичные и одногодичные ШКМ (с 1928). В 1930 образованы дневные ШКМ с ускоренным курсом обучения. В 1934 ШКМ преобразованы в неполные ср. школы (7-летки).

Лит.: Шохин А., Руднев П., Школа крестьянской молодежи, М.-Л., 1924; Королев Ф. Ф., Корнечик Т. Д., P а в-кин 3. И., Очерки по истории сов. школы и педагогики, 1921—1931, М., 1961.

ШКОЛОВЕДЕНИЕ, направление пед. исследований, охватывающее содержание и методы руководства школой, организации её работы в целях обеспечения оптимальных условий для уч.-воспитат. процесса. Разрабатывалось во мн. странах гл. обр. с 19 в. (с распространением массового нач. образования). В сов. пед. науке 20-х - нач. 80-х гг. 20 в. предметом Ш. считался целенаправленный процесс организации и управления шк. делом. Ш. охватывало гл. обр. сферы управления собственно школой и образованием на уровне города, района, включая деятельность управленч. органов просвещения, метод, учреждений и т. п. (работы H. H. Иорданского, А. Н. Волковского, M. H. Кондакова и др.). С развитием в 20 в. общей теории управления место проблематики Ш. в системе пед. наук пересматривается. См. Управление образованием.

ШКОЛЫ-КОММУНЫ, 1) уч.-воспитат. учреждения интернатного типа. Создавались с 1918 на основе «Положения о единой трудовой школе РСФСР» (1918), пре-им. в сел. местности. Большинство из них входило в систему опытно-показат. учреждений (ОПУ) Наркомпросов республик и решало задачи практич. разработки новой педагогики - определения путей и методов проведения в жизнь идей трудовой школы. Уч.-трудовой режим Ш.-к. был рассчитан на пребывание детей в этих учреждениях в течение года. Ш.-к. состояли из общеобразоват. школ (обычно I и II ступени) и интерната, иногда при них находились дет. сад и профшкола. Ш.-к. имели, как правило, земельные участки, уч.-производств, мастерские, строили уч.-воспитат. работу на основе участия школьников в с.-х. произ-ве, стремились положить самообслуживание в основу быта, учения и труда. В 1923 их насчитывалось 178 (пост. СНК РСФСР о сети Наркомпроса от 20 авг. 1923).

Работа лучших Ш.-к. (Ш.-к. Нарком-проса РСФСР им. П. Н. Лепешинского в Москве, им. К. Либкнехта в пос. Луна-чарское, под Ташкентом, им. Окт. революции в Одессе, Знаменской Ш.-к. в Вятской губ. и др.) свидетельствовала об успешном решении уч.-воспитат. задач. В развитии Ш.-к. выделяются 2 этапа. На 1-м этапе (1918—25) они стремились выработать образцы работы по воспитанию у учащихся начал коллективизма, самодеятельности и активности, умения ориентироваться в окружающей среде. Была начата работа по определению нового содержания образования, разработке методов обучения. 2-й этап (1926- 1937) связан со стремлением школы проводить в период индустриализации поли-техн. обучение, осуществлять связь с произ-вом. Ш.-к. делали упор на решение

вопросов трудового обучения, общественно полезной работы учащихся, дет. коммунистич. движения и др. Часть Ш.-к. впервые в нац. условиях проводила эксперимент по совм. обучению мальчиков и девочек. Нац. Ш.-к. разрабатывали новые алфавиты родных языков, создавали учебники. Нек-рые из них одновременно являлись центрами метод, работы [напр., 1-я опытно-показат. Ш.-к. в Казахстане в г. Оренбурге (1920) была превращена Академич. центром Казнаркомпроса в свою метод, базу]. Работа по созданию уч. планов, программ, метод, пособий по заданиям Наркомпроса Узбекистана, а также по организации параллельных классов с обучением на рус. и узб. языках велась в Ш.-к. им. К. Либкнехта.

Своеобразная дет. коммуна «Муравейник» для детей-сирот была создана в с. Алтайское в Сибири (1921) талантливым воспитателем В. С. Ершовым. Большинство Ш.-к. к нач. 30-х гг. было реорганизовано в ШКМ или школы обычного типа.

2) Трудовые коммуны ОГПУ (Объединённого гос. полит, управления при СНК СССР), организованные по инициативе его пред. Ф. Э. Дзержинского с целью перевоспитания и воспитания в производств, коллективе тысяч беспризорных детей и несовершеннолетних правонарушителей. Комплектование коммун проводилось органами нар. образования и милиции. Осн. задача трудовых Ш.-к. в первые годы существования заключалась в том, чтобы создать благоприятные условия для физич., нравств. и умственного развития детей, дать им нач. образование. Организовав разл. ремесл. мастерские в 20-х гг., Ш.-к. стали создавать производств, цехи, а в 30-х гг. -заводы и фабрики. С сер. 20-х гг. они давали наряду с проф. подготовкой общеобразоват. знания в объёме неполной ср. или ср. школы.

Одной из первых была Болшевская трудовая коммуна (1924), организованная в с. Костино, под Москвой, по поручению Дзержинского быв. чекистом М. С. Погребинским. Приобрела известность Коммуна имени Ф. Э. Дзержинского, созданная в пос. Новый Харьков, под Харьковом (1927), к-рой руководил А. С. Макаренко. Её ядром явились быв. воспитанники Колонии имени М. Горького (в 1920—28 ею заведовал Макаренко).

Лит.- Школы-коммуны Наркомпроса, М., 1924; P и вес С. М., Шульман H. M., Опыт коммунистич. воспитания. От школы-коммуны к дет. городку имени Окт. революции, Л., [1924]2; Погребинский М. С., Трудовая коммуна ОГПУ, [М.-Л.], 1928; Королев Ф. Ф., Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1917—1920, М., 1958; Кондаков А. И, Школы-коммуны. Опыт уч.-воспитат. работы Знаменской школы-коммуны Вятской губ. (1918—1925), М., 1961; К о p о л с в а В. М., Организация трудовой деятельности безнадзорной молодежи в Болшевской трудовой коммуне (20—30-е гг.), в сб.: Вопросы трудового воспитания и политехн. обучения в истории сов. педагогики и школы, в. 1, Вологда, 1975; Трудовая опытно-показательная. Опыт построения школы-коммуны им. К Либкнехта в пос. Луначарское (1918—1931), Таш.. 1976. Т. И. Баранова.

ШКОЛЫ ФАБРИЧНО-ЗАВОДСКОГО ОБУЧЕНИЯ (ФЗО), проф.-тех. уч. заведения. Созданы в окт. 1940 вместо школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) одновременно с ремесленными училищами. Готовили рабочих массовых профессий низшей квалификации: плотников, каменщиков, штукатуров, забойщиков-крепильщиков и т. д. Срок обучения 6 мес. В школы ФЗО принималась в основном сел. молодёжь в возрасте 16- 17 лет, имеющая нач. образование. Наборы учащихся проходили в порядке мобилизац. призывов. Осн. кол-во уч. времени отводилось на производственное обучение, общеобразоват. подготовка не осуществлялась. Учащихся знакомили с общеполитехн. принципами произ-ва, общетехн. сведениями, осн. понятиями технол. процессов, чтением чертежей и т. д. В окт.-ноябре 1940 было создано 800 школ ФЗО (св. 258,6 тыс. учащихся).

В годы Вел. Отеч. войны школы ФЗО готовили рабочие кадры для оборонной пром-сти. Сокращая уч. время на теоре-тич. обучение и сохраняя полностью программу производств, практики, школы ФЗО осуществляли ускоренные выпуски учащихся за 2—3 мес. В 1940—41 они выпустили св. 645,2 тыс. рабочих, за годы войны - св. 1792,8 тыс. чел. (почти в 3 раза больше, чем ремесл. уч-ща). Школы ФЗО предоставляли учащимся полное гос. содержание, что было особенно важно в условиях воен. времени. В процессе производств, практики юноши и девушки изготовляли боеприпасы, режущий и измерит, инструмент для фронта, ремонтировали боевую технику, участвовали в восстановлении разрушенного х-ва.

В нач. 50-х гг. в школы ФЗО стали поступать в основном выпускники школ 7-леток; в связи с этим школы претерпевали серьёзные изменения. По их типу в 1953 открылись школы горнопромышленные, строительные, механизации с. х-ва с 6-месячным сроком обучения. В 1949—54 обучение в школах ФЗО и типа ФЗО продлено до 10 мес. При поступлении в них стали обязательными знания в объёме 7 классов. В кон. 50-х - нач. 60-х гг. они были преобразованы в проф.-тех. уч. заведения.

Лит.: Очерки истории проф.-тех. образования в СССР, М., 1981. Э. С. Котляр.

ШКОЛЫ ФАБРИЧНО-ЗАВОДСКОГО УЧЕНИЧЕСТВА (ФЗУ), проф.-тех. уч. заведения. Образованы в 1920 в связи с потребностью нар. х-ва в быстрой подготовке рабочих кадров.

В Рос. Федерации было создано 24 школы ФЗУ со сроком обучения 3—4 года. 65% уч. времени отводилось на практич. занятия, 35% - на теоретические. Значит, место в уч. программах уделялось изучению общеобразоват. предметов, т. к. поступающие в школы ФЗУ, как правило, имели образование в объёме 2—3 кл. нач. школы. В 1920—21 в

Рос. Федерации функционировало 43 школы ФЗУ (1825 учащихся), на Украине - 32 (2000 учащихся); в 1928- 1929 в СССР всего было 2519 школ (272 тыс. учащихся).

Постоянно возраставший спрос промети на рабочие кадры в 30-х гг. потребовал ускорить процесс их обучения. Наряду с методикой организации уч. деятельности в школах ФЗУ Центр, ин-том труда под руководством А. К. Гас-тева была разработана система краткосрочной подготовки рабочих профессий. В 1933 решением пр-ва срок обучения в школах ФЗУ был сокращён до 6—12 мес.

К 1939 краткосрочный курс обучения в школах ФЗУ перестал соответствовать уровню технологии произ-ва. 83% уч. заведений перешли на 1,5- и 2-годичные сроки обучения. Ведомств, подход и децентрализация метод, управления уч.-воспитат. процессом в школах ФЗУ привели к сокращению их сети и контингента обучаемых: в 1938—39 число уч. заведений уменьшилось до 1535, кол-во учащихся - до 242 тыс. В окт. 1940 была создана заменившая их Гос. система трудовых резервов. Э. С. Котляр. ШКОЛЬНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ, специально разработанные для школы и необходимые для её нормальной работы предметы (пособия, приспособления, мебель и др.), в содержании, построении и конструкции к-рых учтены специфика их использования и возрастные особенности учащихся. В Ш. о. обычно не включают хоз. и противопожарный инвентарь, сантехнику, электротехн. и отопит, устройства и пр.

Пром. Ш. о. изготовляется серийно на заводах и фабриках, в типографиях. Самодельное Ш. о. дополняет промышленное и служит объектом производительного труда школьников.

Ш. о. подразделяется на 3 группы: уч. пособия, оборудование, приспособления.

К уч. пособиям относятся натуральные объекты (гербарии, коллекции, модели, разл. муляжи, печатные пособия, уч. картины, таблицы, карты, раздаточные материалы, технические средства обучения). К уч. оборудованию относятся приборы (механические, электрические, оптические и др.), аппаратура и установки (обучающие машины, шк. компьютеры, действующие стенды тормозной и др. систем автомобиля и др.), узлы и детали уч. оборудования (инструменты, приспособления к станкам, составные части стендов по изучению устройства автомобиля, трактора и др. машин), разл. механизмы (для техн. и с.-х. труда, верстаки и приспособления для уч. мастерских и т. д.).

Приспособления, входящие в состав Ш. о., выполняют вспомогат. функции и обеспечивают эффективное применение средств обучения в уч. процессе. Такие приспособления подразделяют: на устройства, используемые при демонстрации уч. пособий и оборудования (подставки для карт, объёмных посо-

бий, проекционной аппаратуры), на конструкции для экспонирования и показа работ учащихся (стенды, экспозиц. щиты, витрины), а также для хранения и каталогизации уч. оборудования (стеллажи, хранилища для карт и др.); классные доски и т. п.

К Ш. о. обычно относят также специа-лизиров. мебель для оборудования кабинетов, лабораторий, актовых залов и др. помещений школы: парты, столы (ученические для черчения и рисования), столы для учителя, демонстрац. шкафы (для уч. помещений, вытяжные) и т. д.

До перехода школ на кабинетную систему занятий классы оборудовались 2-местными партами конструкции Ф. Ф. Эрисмана, рассчитанными на выполнение огранич. видов уч. деятельности, письма, чтения, слушания объяснении учителя. Кабинетная система выдвинула новые требования к оборудованию и организации рабочих мест для учащихся с учётом создания оптим. условий для выполнения всех видов деятельности при изучении каждого уч. предмета. Это потребовало расширения ассортимента шк. мебели и разработки новых конструкций изделий. Стандарты на функциональные размеры мебели для учащихся разрабатывались на основе антро-пометрич. и физиол. исследований.

Мебель для учащихся изготавливается обычно на основе прочных металлич. каркасов. Для учащихся нач. классов наряду с партами производятся 1- и 2-местные ученич. столы с подъёмными крышками, к-рые можно устанавливать горизонтально и с наклоном 7—12°, а также стулья с профилированными сиденьями и спинками.

Уч. кабинеты 4—10-х кл. оборудуют 2-местными столами с горизонтальными крышками и ученич. стульями; лаборатории по естеств.-науч. предметам - 2-местными лабораторными столами, оснащёнными (в зависимости от назначения) электророзетками, лабораторными раковинами, колонками для воды и газа; кабинеты черчения и изобразит, иск-ва - одноместными спец. столами с подъёмными крышками, наклон к-рых можно менять в пределах от 0 до 85°; кабинеты иностр. языка - столами, приспособленными для установки на них лингафонных устройств.

Индивидуальные рабочие места учащихся в мастерских для трудового обучения 1—3-х кл. оснащены рабочими столами, укладками для инструментов, ящиками или полочками для заготовок и приспособлений; мастерские 4—8-х кл. - одноместными столярными, слесарными и комбиниров. верстаками с регулируемой по росту учащихся высотой рабочей поверхности. Рабочие столы учителя в классах и уч. кабинетах приспособлены для установки на них техн. средств (пультов, лингафонных устройств, магнитофонов, электрофонов, графопостроителей); в лабораториях - для показа опытов, натуральных пособий, моделей.

589

Разработкой методологии н.-и, и опытно-конструкторских работ в области Ш. о., созданием и модернизацией занимается НИИ средств обучения РАО.

Качество Ш. о. оценивается по следующим показателям: науч.-пед. (соответствие содержанию обучения, научность, информативность), эргономическому (гигиенич., антропометрич., физиол., психол.), по соответствию требованиям техники безопасности, эстетич. и техн. новизны, экон. эффективности использования, условий хранения и транспортирования.

Достижения науки и техники стимулируют совершенствование традиционных и создание новых видов Ш. о. Глобусы, изготовлявшиеся ранее из бумажной массы, формируются из пластмасс и обеспечиваются подсветкой поверхности изнутри. Карты и таблицы печатают на пластиках или оклеивают прозрачными плёнками. Препараты по биологии заменяют натуральными объектами, помещёнными в блоки из прозрачных пластмасс; гербарные листы обтягиваются полиэтиленовой плёнкой и т. п. Для рабочих поверхностей классных досок применяют тонколистовую сталь со сте-клоэмалевым покрытием. Такие доски могут служить проекционным экраном, плоскостью для письма мелом и спец. маркёрами, а также для крепления магнитных аппликац. дидактич. пособий. Рабочие поверхности столов облицовывают декоративными пластиками, лицевые поверхности мебели отделывают прочными полиуретановым и полиэфирным лаками.

Применение в уч. процессе таких новых для Ш. о. приборов, как лингафонные устройства, персональные ЭВМ, уч. лазерные устройства и т. д., повышает эффективность уч. процесса. Наряду с внедрением нового Ш. о. интенсивно развивается теория его создания и использования.

Лит.: III a n о в а л с и к о С. Г., Шк. оборудование и кабинетная система занятий, М., 1974; Система разработки и постановки продукции на произ-во. Оборудование школьное. Осн. положения. ОСТ8 79—1—01—80, М., 1980; Д p и г. а И. И., Кабинетная система в общеобразоват. школе, М., 1981.

А. В. Владимиров.

ШКОЛЬНЫЙ ТЕАТР, самодеятельный театр в европ. уч. заведениях позднего средневековья. Возникший как средство религ. воспитания и обучения латыни и красноречию, служивший первоначально лишь одним из пед. приёмов, Ш. т. со временем стал этапом в развитии проф. сценич. иск-ва. Ш. т. основывался на опыте антич. драматургии (Теренций был гл. образцом). Вместе с тем Ш. т. обращался и к традиции литургич. действа. Чтобы быть понятным как учащимся, так и широкому зрителю, Ш. т. использовал не только латынь, но и народные языки (гл. обр. в интермедиях).

В славянском мире Ш. т. получил развитие как средство воспитания в иезуитских уч. заведениях Хорватии, Словении, Польши. Осознавали пед. значение теат-

ральных представлений и протестанты. Важную воспитат. роль отводил Ш. т. Я. А. Каменский. В условиях противостояния рус. православия и католицизма Ш. т. появился в Киево-Могилянской академии, где просуществовал до 70-х гг. 18 в. Вместе с др. элементами пед. опыта и традициями зап.-рус. учёности Ш. т. был воспринят Славяно-греко-латинской академией в Москве (кон. 17 в.), а позже появился и в Ярославле, Твери, Ростове, Смоленске, Новгороде. Основоположниками рус. Ш. т. были Симеон Полоцкий, Димитрий Ростовский, Феофан Прокопович.

Ш. т. в культуре своего времени выполнял одновременно сакральные и светские функции. Ш. т. был частью христ. нравств. воспитания учащихся: в каждой пьесе давались образцы благочестия, добродетельной жизни, служения вере. Вместе с тем участие в постановках пьес Ш. т. развивало память и воображение учащихся, выступало своеобразной формой закрепления и актуализации уже пройденного уч. материала, формировало худож. вкус. Пьесы для Ш. т. изобиловали риторически правильно построенными речениями, примерами из антич. мифологии, цитатами из Библии и др. священных христ. книг. Отд. эпизоды пьес создавались учениками как письменные домашние задания, а также как сочинения на заданные темы. Выполняя такие задания, играя отведённую ему роль на сцене, ученик демонстрировал владение знаниями, тренировал навыки доказательной и убедительной речи.

Шк. представления были закрытыми (собственно учебными) и открытыми. На открытых спектаклях, к-рые ставились в стенах коллегии или школы (для чего оборудовались сцена или зал), собирались учителя и ученики, родители, гости, состоятельные горожане, оказывавшие уч. заведению финанс. поддержку. Иногда шк. представления становились своего рода публичными экзаменами, формой поощрения учеников. На таких представлениях нередко звучала и тема пользы наук, отражённая в отд. эпизодах или интермедиях. Многочисленность театральных сцен делала Ш. т. иск-вом, доступным как горожанам, так и сел. жителям.

В целом репертуар Ш. т. зависел от церк. календаря, гл. обр. от церк. праздников. На шк. темы пьесы ставились, как правило, в конце семестров. Для каждого праздника (особенно Рождества и Пасхи) учителя (они же гл. авторы и постановщики) и ученики, делавшие свои первые шаги в иск-ве, писали ориг. пьесу. Жанры достаточно строго закреплялись за каждой датой. Спектакли ставились и на Масленицу. Ученики ст. классов играли гл. роли, младших - второстепенные, в т. ч. слуг, вестников и др. Практически в спектаклях была занята вся школа. На Рождество и Пасху чаще всего играли мистерии («Рождественская драма» Димитрия Ростовского, кон. 17 в., и др.), на Масленицу - моралите («Ужас-

ная измена сластолюбивого жития», нач. 18 в.). Оба жанра включали интермедии («междувброшенные» игралища). В мистериях, написанных в сложной поэтич. форме, изображались события священной истории (напр., сотворение мира, Благовещение, Рождество, Пасха). Поскольку на сцене нельзя было выводить евангельские персонажи, их заменяли аллегорические фигуры, парадоксально соединявшие наглядность и абстракцию, атрибуты высших сил и отд. мыслительные категории. Они считались важным элементом обучения абстрактному мышлению, построению логически выверенных конструкций.

В моралите центр, фигурой был человек, стоящий перед выбором своего пути. Человек изображался грешащим и кающимся. Вокруг человека предполагались также аллегории пороков и добродетелей, отд. психол. состояний. В моралите (в отличие от мистерий) дидактич. нагрузка была сильнее. В моралите и мистериях передавались особенности ср.-век. и барочных представлений об иерар-хич. структуре мира, о взаимосвязи всего сущего. Для их отражения сцена оформлялась трёх ярусной: небо - земля - ад. В такой сценич. организации наглядно представали осн. семантич. оппозиции Ш. т.: верх - низ; свет - тьма; красота - безобразие; добро - зло; жизнь - смерть и дихотомическая система его персонажей.

Интермедии сближали школу с повседневной жизнью, привносили на сцену иную поэтику, не обусловленную обязат. жанрами Ш. т. Они нередко имитировали фольклорные театральные приёмы и сюжеты и были рассчитаны на простого зрителя, т. е., не теряя назидат. тенденции, преподносили истины то в сни-женно-бытовом, то в комедийном плане. В них большое место занимали шк. темы: восхваление наук и учения, высмеивание нерадивого ученика и т. п.

Особенностью Ш. т., развивавшегося в Москве, была его тесная связь с придворным театром. Значит, роль в нём стали играть пьесы-панегирики, отразившие специфическую обществ.-полит, функцию моек. Ш. т.: «Царство мира» (1702- 1705), «Слава печальная» (1725).

Жанровая система и худож. особенности Ш. т. определялись сочетанием пед. и эстетич. функций. Пьесы создавались в соответствии с правилами поэтики и риторики, к-рые вместе с основами актёрской игры, режиссуры, сценич. оформления излагались в спец. руководствах, восходивших к поэтике Аристотеля: наиб, известны среди них латинские «Три книги поэтич. наставлений» А. Доната, «Поэтич. иск-во» Я. Понтана, «Об иск-ве сценич. игры» Ф. Ланга и соч. Скалигера. В моек. Ш. т. использовались и привезённые из Львова и Киева поэтики: «Кастальский источник», «Амфион», трактаты М. Слотвинского, М. Довга-левского, И. Хмарного; своё «Иск-во поэтики» создал и Феофан Прокопович. Хотя в них много говорилось о драматич.

590

иск-ве, о драме, трагедии, комедии, эти руководства не касались тех пьес, к-рые действительно ставились на шк. сценах.

Темы отд. монологов и диалогов в пьесах Ш. т. избирались и разрабатывались по правилам риторики. Ученики, сочиняя или выучивая эти фрагменты пьес, осваивали на практике риторич. и логич. правила. Читая диалоги и декламации, они осваивали законы диспута. Как правило, одна группа учеников формулировала тему и своё отношение к ней, другая - полемически выдвигала свою версию и защищала её. Ценной считалась возможность с новой стороны подойти к избранному предмету.

Соотношение пед. и эстетич. задач вызвало к жизни специфически школьные диалог и декламацию как выступления в классе перед учениками на заданную тему, напр, религиозную, историческую или о пользе наук. Такие диалоги и декламации тяготели к ораторским жанрам, т.е. не становились предметом театрализации.

Несмотря на отсутствие яркой зрелищ-ности, развитого игрового начала, Ш. т. сыграл значит, роль в становлении проф. театра, в подготовке зрительской аудитории, деятелей театра - актёров и драматургов и др. В России, будучи учительным, Ш. т. придал драматич. иск-ву сильное воспитат. звучание. В развивающейся пед. системе рос. школы Ш. т. проложил дорогу любительскому гимназическому, лицейскому театру, значительно активизировав гуманитарное образование. После открытия первого рус. обществ, театра (1759, директор А. П. Сумароков) традиционный Ш. т. постепенно был вытеснен классич. драмой.

Лит.-Веселовский А Н., Старинный театр в Европе, М., 1870; Резанов В. И., Из истории рус. драмы. Шк. действа XVII-XVIII вв. и театр иезуитов, М., 1910; его же, Шк. драмыпольско-лит. иезуитских коллегий, Нежин, 1916; Петров Н. И., Очерки из истории укр. лит-ры XVII и XVIII вв., К., 1911; Б с л с ц к и и А. И., Старинный театр в России, в. 1 - Зачатки театра в нар. быту и шк. обиходе южной Руси - Украины, М., 1923; Старинный спектакль в России, Л., 1928; Всеволодский-Гернгросс В., Рус театр. От истоков до сер. XVIII в., М., 1957; Ранняя рус. драматургия. XVII - первая пол. XVIII в., М., 1972—76; Бадалич И. М., Кузьмина В. Д., Памятники рус. шк. драмы XVIII в., М., 1968; Софронова Л. А., Поэтика слав, театра XVII - первой пол. XVIII в., М., 1981; L с w a n s k i J., Studia nad dramatem polski-ego Odrodzenia, Wroctaw, 1956; G r a b o w-s k i T., Ze studiow nad teatrem jezuickim we Francji i w Polsce w wiekach XVI-XVIII, Poznan, 1963. Л. А. Софронова.

ШЛЕГЕР Луиза Карловна [19.11(2.12).1863, с. Игнатьеве, ныне в Тульской обл., - 29.5.1942, Москва], педагог, деятель в области дошк. воспитания и нач. обучения. Окончила пед. класс при Саратовской жен. гимназии (1882), затем училась на ист.-филол. ф-те Моск. высш. жен. курсов (1884—87), пед. курсах Моск. об-ва воспитательниц и учительниц (1887—89). В 1882—1903

работала учительницей нач. классов, домашней воспитательницей. Была среди инициаторов создания (1906) просветительского об-ва «Сетлемент», преобразованного позднее в об-во «Детский труд и отдых». В 1905—18 руководила созданным при об-ве первым нар. дет. садом в Москве (в 1919 вошёл в состав Первой опытной станции Наркомпроса). С 1907 работала в организованной ею совм. с Е. Я. Фортунатовой эксперим. нач. школе. Преподавала на курсах подготовки воспитательниц при Ун-те Шанявского. С 1918 в Моск. отделе нар. образования: одновременно консультант по дошк. воспитанию в Наркомпросе; принимала участие в подготовке педагогов для дет. садов и т. п. В 1930-х гг. занималась гл. обр. исследоват. работой в области нач. обучения.

Пед. система Ш. сложилась под влиянием идей свободного воспитания. Обществ, воспитат. учреждения, по Ш., призваны оградить детей от негативного влияния среды, создать условия для развития их способностей, самодеятельности, инициативы, творчества. Ш. на нач. этапе своей деятельности отрицала необходимость целенаправленного пед. руководства и планирования работы с детьми. Роль воспитателя должна была сводиться к наблюдению, содействию детям в их свободном самопроявлении (через игры и ручной труд), к общей организации жизни в дет. саду. На практике в дет. саду Ш. осуществлялась систематич. воспитат. работа; со временем всё больше внимания уделялось вопросам руководства и планирования деятельности дет. сада, был разработан занимательный и близкий к практич. нуждам детей дидактич. материал. Стремясь к преемственности между дет. садом и нач. школой, Ш. и Фортунатова предложили и использовали в эксперим. школе принципы комплексной системы обучения, к-рые могли бы упорядочить и расширить представления детей об окружающем мире и на этой основе способствовать развитию разнообразных интересов и способностей, в т. ч. формированию навыков чтения, письма, счёта.

С 1918 Ш. работала над проблемами создания системы дошк. воспитания, содержания и методов работы дошк. учреждений. Мн. принципы, обоснованные Ш., - единство семейного и общественного, дошк. и шк. воспитания, изучение психофизиол. особенностей ребёнка и окружающей его среды в процессе работы с ним и др. - нашли отражение в метод, письмах Наркомпроса, материалах Всерос. съездов по дошк. воспитанию. Большое внимание Ш. уделяла деятельности переходных групп для детей 7-летнего возраста (до 1943 шк. обучение начиналось с 8 лет, в дет. сады принимались дети до 6 лет). В метод, работах по обучению грамоте Ш. предложила использовать в качестве осн. уч. пособия таблицы, составленные самими учащимися; букварь рассматривала не как учебник, а как первую книгу для чте-

Ф. Д. Шлейермахер. Д. Н. Шмелёв.

ния. Широкое распространение получили подготовленные ею книги для нач. чтения.

Соч.: Практич. работа в дет. саду, М., [1915]; Материалы для бесед с маленькими детьми, в. 1—3, М., 1913—14 (соред.); Особенности работы с детьми семилетнего возраста, Л., 1924; Метод, руководство к букварю, M., 19353 (соавт.).

Лит.: Чувашев И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России (до Великой Окт. соц. революции), М., 1955.

Л. Н. Литвин.

ШЛЕЙЕРМАХЕР (Schleiermacher) Фридрих Даниель (21.11.1768, Бреслау, ныне Вроцлав, Польша, - 12.2.1834, Берлин), нем. философ и педагог. Окончил теоло-гич. ф-т ун-та в Галле (1790), преподавал там же (проф. с 1804) и в Берлинском унте, в подготовке проекта и открытии к-рого принимал активное участие как соратник В. Гумбольдта. В годы нац.-освободит. войн 1806—13 призывал нем. народ к объединению против наполеоновского господства. В пед. сочинениях критически отзывался о тогдашнем прус, гос-ве, упрекая его в том, что оно использует воспитание для укрепления своей власти в ущерб интересам формирования подлинного гражданина. Считал, что шк. дело должно быть избавлено от контроля такого гос-ва. По Ш., централизация шк. дела должна сохраняться только до осуществления единого нац. воспитания, руководство к-рым будет находиться в руках общественности.

Ш. выступал сторонником равного для всех элементарного образования и доступности высших ступеней образования для представителей всех сословий. Вместе с тем Ш. полагал, что в новом гос-ве одни типы школ должны готовить своих воспитанников к деятельности в разл. отраслях х-ва, другие -у. руководству гос-вом. Точно отражая действительные обществ, потребности, Ш. высказывался за расширение сети реальных школ, усиление преподавания в нар. школе родного языка, математики, природоведения.

Ш. полагал, что обучение должно строиться на основе широкого использования наглядности и осуществляться при активном и добровольном участии самих детей. Как воспитатель Ш. выступал против всех наказаний, унижающих личность ребёнка. Гл. задачей воспитания считал выработку духовного единства в условиях организованной общности жизни детей. Ш. рассматривал педаго-

591

гику как общественную, исторически развивающуюся науку. Идеи Ш. оказали значит, влияние на формирование духовно-ист, направления в развитии нем. педагогики 19 - нач. 20 вв.

Соч.: Samtliche Werke, Bd 1—30, В., 1835—64; в рус. пер.: Речи о религии к образованным людям, ее презирающим, М., 1911.

Лит.: Schuffenhauer H., Der fortschrittliche Gehalt der Padagogik Schleiermachers, В., 1956. А. И. Пискунов.

ШМЕЛЁВ Дмитрий Николаевич (10.1.1926, Москва, —6.11.1993, там же), языковед, лексиколог и лексикограф, синтаксист, акад. АН СССР (1987; ч.-к. с 1984), дер филол. наук (1969), проф. (1970). Окончил филол. ф-т МГУ (1951). Ученик Р. И. Аванесова. Преподавал рус. яз. в худож. школе в Москве, в Орехово-Зуевском пед. ин-те, МГПИ им. В. И. Ленина (ныне МПГУ); читал лекции в МГУ, на Высших лит. курсах Лит. ин-та им. А. М. Горького, на ФПК ряда вузов. С 1970 заведовал сектором (затем отделом) совр. рус. яз. Ин-та рус. яз. АН СССР (ныне Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова РАН).

Осн. труды по общему языкознанию, семасиологии, ист. лексикографии, синтаксису и стилистике рус. яз. Одним из первых в русистике сформулировал принципы системного семантич. анализа рус. лексики, описал парадигматич., син-тагматич. и деривац. отношения в лексике и семантике рус. языка. Автор пособия по лексикологии совр. рус. яз. («Лексика», 1977), одного из осн. учебников для филол. ф-тов ун-тов и пед. ин-тов.

Разработал классификацию функциональных стилей совр. рус. лит. языка, к-рая сыграла важную роль в развитии функциональной стилистики и синтак-сич. теории. Исследовал организацию рус. предложения, описал его структурные схемы и их лексич. наполнение.

Занимался изучением грамматич. аномалий совр. рус. яз., «реликтовыми» его формами в разл. частях речи. Ряд книг и статей посвящён проблемам худож. речи, эстетич. функции языка, худож. образа, экспрессивной и стилистич. окраски слов, выразительных возможностей грамматич. средств рус. языка.

Науч. редактор и автор ряда коллективных монографий по совр. рус. яз.: «Развитие лексики совр. рус. языка» (1965), «Способы номинации в совр. рус. языке» (1982), «Гор. просторечие» (1984), «Разновидности гор. устной речи» (1988), «Рус. язык в его функционировании» (1993) и др. Чл. редколлегии и гл. редактор 11—14-го вып. «Словаря рус. яз. 11—17 вв.». Чл. редколлегии «Словаря древнерус. языка 11—14 вв.» в 10 тт. (т. 1, 1988). Популяризатор науки о рус. яз., автор мн. статей в науч.-популярной периодике.

С о ч.: Архаич. формы в совр. рус. языке, М., 1960; Слово и образ, М., 1964; Очерки по семасиологии рус. языка, М., 1964; Проблемы семантич. анализа лексики (на материале рус. языка), М., 1973; Синтаксич. членимость высказывания в совр. рус. языке, М., 1976; Рус. язык в его функциональных разновидностях (к

постановке проблемы), М-, 1977; Совр. рус. язык. Лексика, М., 1977.

Лит.. Акад. Д. Н. Шмелев. (Некролог), РЯШ, 1994, № 1. Л. И. Скворцов.

ШМИДТ (Schmidt) Карл (7.7.1819 - 8.11.1864), нем. педагог. Выходец из крестьянской семьи. Окончил ун-т в Галле. Был протестантским пастором. С 1850 учитель истории и древних языков, с 1863 руководил учительской семинарией в Готе. Сначала был последователем Г. Гегеля, затем перешёл на позиции младогегельянцев и наконец приблизился к воззрениям Л. Фейербаха.

Осн. труд Ш. - «История педагогики, изложенная во всемирно-ист, развитии и органич. связи с культурной жизнью народов» (т. 1—4, 1860—62; 18883, рус. пер. 1877—81). По объёму использованного фактич. материала - это наиб, капитальный из трудов по общей истории педагогики 19 в. Ш. не стремился строить свою работу на к.-л. определённой филос.-ист. концепции, что иногда приводило к эклектизму, некритич. использованию источников. В своих теоре-тич. воззрениях полагал, что основой педагогики должна быть антропология, т. к. человек, будучи частью природы, подчиняется её законам; чтобы воспитывать человека, необходимо изучать его природу.

С о ч.: Buch der Erseikung, Kothen, 1854; Gymnasialpadagogik, Kothen, 1857; Die Antropo-logie, Bd 1—2, Dresden, 1865

А. И. Пискунов.

ШМИДТ otto Юльевич [18(30).9.1891, Могилёв, - 7.9.1956, Москва], обществ, и гос. деятель, учёный, акад. АН СССР (1935) и АН УССР (1934). Окончил Киевский ун-т (1913), с 1916 приват-доцент там же. После 1917 один из организаторов нар. образования и издательского дела в Рос. Федерации. Чл. коллегии Наркомпроса и зав. Главпрофобром (1920—21). Зав. Госиздатом (1921—24). Гл. ред. 1-го изд. БСЭ (1925—42), чл. редакц. советов МСЭ и др. энцикло-педич. изданий. В 1930—32 директор Арктического ин-та. В 1932—39 нач. Главсевморпути, руководитель ряда экспедиций по освоению Севера. Герой Сов. Союза (1937). Инициатор создания в системе АН (1937) и директор (до 1949) Ин-та теоретич. геофизики (с 1945 Геофиз. ин-т АН). Проф. МГУ (с 1929), где создал кафедру алгебры. В 1939—42 вице-президент АН СССР. Автор трудов по математике, географии, геофизике и др. Выдвинул фундам. гипотезу о происхождении Земли и планет.

В нач. 20-х гг. играл важную роль в организации проф. образования всех ступеней. Участвовал в подготовке «Декларации о проф.-тех. образовании в РСФСР» (янв. 1920). В марте 1920 возглавил комиссию по реформе высш. школы. В проф. образовании видел один из факторов восстановления экономики и повышения культуры производства. Сторонник монотехнического образования и приоритета проф. образования над общим для учащихся старше 15 лет. Предлагал интегрировать общее и спец.

образование путём введения в ст. классах школы II ступени уклонов (пед., социально-экон., проф.-тех. и др.) и диф-ференциров. подхода к уч. планам и программам. Выступал за создание техн. уч. заведений нового типа (школ-фабрик, школ-мастерских и т. п.). В развитии высш. техн. школы отстаивал принципы сближения образования с произ-вом, преодоления как узкой специализации, так и теоретич. обучения,не связанного с практикой; требовал улучшения экон. положения студенчества.

Теоретич. позиции Ш., как и др. сторонников монотехнизма, вступили в противоречие с офиц. доктриной нар. образования в Программе РКП(б) (1919) и трактовкой единой трудовой школы как решения всех проблем образования. Он подверг критике недооценку техн. умений и навыков и изучения индустр. и механизиров. труда. Рассматривал принцип политехнизма как утверждение «поверхностного энциклопедизма», обвинял его сторонников в догматич. подходе к наследию К. Маркса. После дискуссий и резкой критики признал политехнизм как социально-пед. феномен, практически осуществимый в будущем. Вместе с тем для воззрений Ш. нач. 20-х гг. характерен известный прагматизм и технократизм. Он предлагал сократить в проф.-тех. уч. заведениях объём общеобразоват. курсов, связать их с конкретным произ-вом.

Альтернативная к официальной просветительной политике позиция Ш. привела к его освобождению от работы в Наркомпросе в февр. 1921. Однако в условиях перехода к нэпу и кризиса подготовки квалифициров. рабочей силы стал очевиден реализм идеи Ш. и др. монотехнистов по поводу сближения общего и проф. образования, более раннего начала проф. подготовки молодёжи и др. Они были учтены при перестройке системы нар. образования в кон. 20-х - нач. 30-х гг. Как руководитель Госиздата способствовал организации выпуска уч. лит-ры для школ и вузов.

Соч.: О задачах профтехобразования и деятельности Главпрофобра, «Вестник проф. техн. образования», 1920, № 3—4; Школа II ступени (типы и уклоны), там же; О реформе высш. техн. уч. заведений. Всерос. конференция высш. техн. уч. заведений, М., 1920; Реформа шк. системы, «Правда», 1921, 20 февр.; В чем суть?, там же, 1921, 4 марта.

Лит.: Смирнов И. С., В. И. Ленин и руководство делом нар. образования. К истории реорганизации Наркомпроса в 1920—21 гг., в кн.: В И. Ленин и проблемы нар. образования, М., 1961; О. Ю. Шмидт. Жизнь и деятель ность, М, 1959; Осовский E Г, Развитие теории проф.-тех. образования 1917—1940, М., 1980; Дуэль И. И., Каждой гранью, М., 1981; Якушева Г. В., О.Ю. Шмидт-энциклопедист. Вступ. очерк Н. Н. Митрофа-нова, М., 1991, Никитенко Н. Ф., О. Ю Шмидт, М., 1992; М атве ев а Л. В., О. Ю. Шмидт, М., 1993; см. также лит. в ст. Монотехническое образование. Е. Г. Осовский.

ШМИДТ Сигурд Оттович (р. 15.4.1922, Москва), историк, педагог, обществ, деятель, акад. РАО (1992), дер ист. наук (1965), проф. (1970), засл. деятель науки РСФСР (1989). Сын О. Ю. Шмидта. Окончил ист. ф-т МГУ (1944). Был аспирантом M. H. Тихомирова. С 1945 преподаёт в вузах, с 1949 - в Моск. ист.-архивном ин-те (ныне в составе Рос. гуманитарного ун-та), где создал науч. школу. С 1956 работает в учреждениях АН; с 1968 пред. Археографич. комиссии.

Осн. область науч. интересов - отеч. история, гл. обр. 16—18 вв. (монографии «Становление рос. самодержавства», 1973; «Рос. гос-во в сер. XVI столетия. Царский архив и лицевые летописи времён Ивана Грозного», 1984; «У истоков рос. абсолютизма», 1995, и др.). Автор трудов по истории культуры, методологии ист. исследования, источниковедению, ист. географии, истории архивного дела, памятниковедению. Обосновал подходы к понятиям «ист. источник и их классификация», «источниковедение», «историография», «архивография». Под редакцией Ш. изд. уч. пособие «Документальные памятники: выявление, учёт, использование» (1988). Труды Ш. (кн. «Краеведение и документальные памятники», 1992, и др.) способствовали возрождению ист.-культурного краеведения. Пред. Союза краеведов России (с 1990). Гл. ред. энциклопедии «Москва» (изд. в 1997). Разрабатывает проблемы связи преподавания истории в общем и высш. образовании. Автор телевиз. циклов «История отечества» для учащихся (70-е гг.). Лит.: С. О. Шмидт. Библиографии, указатель. Предисл. Д. С. Лихачева, М., 1987; Список печатных трудов С О. Шмидта, в кн.: Археографич. ежегодник за 1992 г., М., 1994; Мир источниковедения. Сб. в честь С. О. Шмидта, М. - Пенза, 1994.

ШМИТ Фёдор Иванович [3(15).5.1877, Петербург, - 10.11.1941, Ташкент], искусствовед, педагог, теоретик эстетич. воспитания. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1903). В 1909 защитил докторскую диссертацию, посвящённую истории Византийского возрождения. В 1910—21 преподавал в Харьковском ун-те, где занимался проблемами дет. рисунка. Вёл пед. эксперименты, проверяя свою методику эстетич. воспитания. Итогом этих исследований позже стала кн. «Почему и зачем дети рисуют» (19253), отличавшаяся новизной подхода к проблемам воспитания.

В 1921 избран членом Всеукр. АН и переехал в Киев, где создал лабораторию по исследованию дет. рисунка. С 1924 директор Ленингр. ин-та истории иск-в и одновременно проф. ЛГУ. Был членом Гос. академии истории материальной

культуры, проф Ленингр ист -лингви-стич ин-та III писал, что Россия нуждается в подлинно науч пед теории, понятной и доступной каждому учителю Педагогику рассматривал как сердцевину новой (социалистич) культуры Важно прививать подрастающему поколению не только науч мировоззрение, но и воспитывать его образное мышление, нравственно и эстетически значимые эмоции Самыми значит его трудами стали монографии «Иск-во, его психология, его стилистика, его эволюция» (1919), «Иск-во Оси проблемы теории и истории» (1925)

Ш разработал целостную эстетич концепцию, большое влияние на к-рую оказали взгляды Л H Толстого

В книге «Иск-во, его психология » III предложил модель массового худож воспитания Развитие худож культуры человечества предстает в форме циклов Каждый цикл характеризуется определенными особенностями образного мышления, к-рое последовательно овладевает «шестью проблемами» - формой, композицией, движением, светом, пространством и моментом изменения По III, любой из циклов проходит в своем развитии те же «шесть проблем», но в каждом они решаются своеобразно Каждый цикл выступает как конкретный «культурно-ист мир», в к-ром иск-во не только отражает эпоху, но и «организует» общество, механизмы его развития, социальные и пед идеалы Переход от одного цикла к другому III называл худож революциями

В работе «Иск-во как предмет обучения» (1923) задачу эстетич воспитания представил как развитие творческих потенций (прежде всего воображения, ассоциативного мышления), совершенствование эмоциональной сферы человека Такое воспитание он рассматривал в органич связи с формированием позна-ват и практич навыков в области лит, муз или изобразит творчества

Интерес представляет методика III по воспитанию лит -творческих способностей детей Лит-ра занимает ведущее место в воспитании ассоциативного, образного мышления

Ш заложил основы отеч музейной педагогики («Музейное дело», 1929) Считал, что цель худож музея - «создание худож -насыщенной обществ среды, процесс вырастания из этой среды новых худож вершин, нового иск-ва»

Науч -пед деятельность III встречала критич отношение со стороны деятелей Пролеткульта, особенно II Керженцева, Б Арватова Осн смысл расхождений заключался в разл понимании природы иск-ва В работе «Предмет и границы социологич искусствоведения» (1927) III подверг критике вульгарно-материалистич понимание природы худож творчества, подчеркивая, что иск-во развивается по своим законам

В своих работах поднимал также вопросы о строительстве шк системы, нарушении руководителями Нарком-проса прав учителя («Почему и зачем

дети рисуют») В 1933 науч -пед деятельность III прервана ссылкой в Ташкент В 1956 посмертно реабилитирован

Лит Кулаев К В, Ф И Шмит как теоретик эстетич воспитания, «Искусство», 1988, № 7, его же Теория Ф И Шмита о циклич развитии иск ва, «Педагогика», 1992, № 7—8 К В Кулаев

ШОНЕЛЛ (Schonell) Фред Джойс (3 8 1900, Перт, Австралия, - 22 2 1969, Брисбен, там же), англ педагог В 1925 окончил ун-т Зап Австралии Преподавал в Лондонском ун-те В 1931—37 поч секр Брит психол об-ва (пед секция) В 1942—46 проф педагогики Бирмингемского ун-та, где возглавил пед отделение ун-та (1946—50) С 1950 проф педагогики Квинслендского ун-та в Австралии В 1951 совместно с женой Э Шонелл организовал Центр коррекционного обучения в г. Сент-Лючия (руководил им до конца жизни, в 1969 переименован в Центр пед исследований им Ф и Э Шонелл) Поч чл Брит психол об-ва (1966)

Ш приобрел известность своими исследованиями в области преподавания оси предметов нач обучения В целях практич приложения разработанных им принципов III подготовил серию учебников по арифметике, метод пособия для учителей по преподаванию письма и счета, а также по тестированию учащихся Из теоретич работ по этим вопросам наибольший интерес представляет его труд «Отставание в оси уч предметах» («Backwarclness m the basic subjects», Edinburgh - L, 1942), где он рассмотрел интеллектуальные, эмоциональные и физич факторы, вызывающие отставание учащихся, наметил этапы их преодоления 1-й этап - определение факторов, способствующих формированию личности ребенка в целом, 2-й - выявление индивидуальных особенностей ребенка с помощью разл тестов (интеллектуальных, тестов успеваемости и др), определение трудностей в учебе Затем - выработка выравнивающих курсов III установил, что во многих случаях отставание обусловливается неумением педагогов учитывать взаимодействие физич особенностей ученика, его умственных способностей, эмоционального настроя и окружающих условий

В кн «Психология и обучение чтению» («The psychology and teachmg of reading», Edinburgh - L, 19745) определил разл периоды (этапы) обучения чтению, к-рые соотносятся гл обр не с физич возрастом ребенка, а с определенным уровнем его интеллектуального развития Предложил использовать неск методов алфавитный, звуковой, метод целых слов и метод «посмотри и скажи», метод предложений и т д

Теоретич и практич пед работа III оказала влияние на улучшение методов преподавания в нач школе в англосаксонских странах Разработанные им и его коллегами тесты используются для работы с отстающими и менее способными детьми

593

С о ч Practice m basic anthmetic, [L], 1954, Diagnostic and remedial teachmg m anthmetic, Edinburgh - L, 1957 (соавт), Diagnostic and attamment testmg Edinburgh - L, I9604 (соавт), Promise and performance, a study of Student progress at umversity level, L, 1962 (соавт)

Лит Andrews R, The F and E Schonell edicational research centre, «Exceptional child», 1978, v 25 В II Лапчинская.

ШОХИН Андрей Павлович (24 8 1901, с Б Вишенки Нижегородской губ, - 1938, Москва), один из организаторов проф -тех и политехн образования в СССР Окончил ист отделение Ин-та красной профессуры (1928) В 1921—24 представитель ЦК РКСМ в Наркомпро-се, в 1930—32 руководил шк управлением Наркомпроса, ред журн «За политехн школу» (1931—32) С 1933 возглавлял группу просвещения К-та партийного контроля В 1-й пол 20-х гг участвовал в создании системы предпроф и проф образования рабочей и крестьянской молодежи, в к-рую входили фабрично-заводские семилетки, школы крестьянской молодежи и разл формы внешк просвещения Обосновывая метод систему шк обучения без отрыва от произ-ва, выступал против попыток утилитарного снижения объема общего образования рабочих, общеобразоват дисциплин, сокращения сроков обучения, сведения уч -воспитат процесса только к проф подготовке По его инициативе для подготовки шк преподавателей создан Моек высш индустр -пед ин-т им К Либкнехта (1923), где III стал проректором Общее образование в ин-те органично сочеталось с производств обучением на предприятиях, впоследствии были организованы отделения по производств принципу (машиностроительное, хим и текстильное)

В нач 1930—31 в обстановке форсирования индустриализации вместе с А С Бубновым, С E Гайсиновичем и II В Рудневым обосновал необходимость преобразования ст классов школы II ступени в проф -политехн (типа техникумов) уч заведения, дающие выпускникам квалификацию рабочих разл специальностей Т о, школа включалась в хоз комплекс конкретного произ-ва, производит труд учащихся становился основой обучения, а содержание образования носило в основном техн направленность III считал эту направленность политехнической Разработал критерии такого образования формирование технол знаний об оси сторонах произ-ва, видах энергии, изучение не только техники произ-ва, но и его организации и социально-экон аспектов

К осн формам организации уч -воспитат процесса относил комплексно-проектную систему, активные методы работы В нач школе, по предложению III, организовывались рабочие комнаты, а в 5-—7-х кл - мастерские в соответствии с профилем произ-ва Выдвигая альтернативную систему проф образования, III неправомерно стремился к ее абсолютизации, ликвидации школ II ступени и в ущерб общему ср образованию

преувеличивал роль производств.-техн. компонента в содержании деятельности обшеобразоват. школы. В кон. 1937 репрессирован.

Соч.: Основы шк. стр-ва СССР и практич. задачи Комсомола, М., 1924; Школы крестьянской молодежи, M., 19243 (соавт.); Фабзавуч - Ленинская школа, М., 1925; Комсомол и школа, М. -Л., 1926; Пути и формы политехнизации школы, М., 1930; В борьбе за политехн. школу, М. - Л., 1931; Боевые вопросы всеобуча, М. - Л., 1931.

Лит.: Виноградов А., Руднев П., А. Шохин, НО, 1966, № 12.

М. В. Богуславский.

ШОХОР-ТРОЦКИЙ Семён Ильич [2(14).1.1853, Каменец-Подольск, - 12.3.1923, Ленинград], математик-методист. Высш. образование получил в Германии (1881). С 1875 сотрудничал в пед. журн. «Семья и школа», «Рус. школа», «Нар. образование» и др. Сдав экзамен на звание домашнего учителя (1887), преподавал в частных жен. гимназиях M. H. Стоюниной и А. А. Оболенской, в жен. ин-тах (Павловском, Александровском, Смольном), на пед. курсах. За участие в декабрьской полит, стачке 1905 был отстранён от преподават. деятельности в Смольном и Александровском ин-тах.

Ш.-Т. - один из первых педагогов-математиков, выступивший за реформу матем. образования в России. Он создал курс арифметики, построенный на основе целесообразно подобранных, постепенно усложняющихся задач («метод целесообразных задач»); разработал методику обучения арифметике совм. с геометрией, способствовал внедрению в методику обучения математике индуктивно-лабораторного метода; дал глубокое обоснование принципа наглядности. Занимался также классификацией задач и методикой вычислений.

Соч.: Цель и средства преподавания низшей математики с точки зрения требований общего образования, СПБ, 1892; Чему и как учить на уроках арифметики, М. - СПБ, 1899; Наглядность и наглядные пособия при обучении арифметики, СПБ, 1904; К реформе системы шк. образования, СПБ, 1906 (соавт.); Геометрия на задачах. Книга для уч-ся, в. 1—2, М., 1909; Геометрия на задачах. Книга для учителя, M., 19132; Методика арифметики, М.-Л., 1935.

Лит.: Пчел ко А. С., С. И. Шохор-Троцкий, в его кн.: Хрестоматия по методике нач. арифметики, М., 1940; Скаткин Л. Н., С. И. Шохор-Троцкий (К 120-летию со дня рождения), МШ, 1973, J * 1.

ШПЕТ Густав Густавович [26.3(7.4). 1879, Киев, - 17.11.1937], философ, психолог, педагог. С 1898 учился на физ.-мат. ф-те Киевского ун-та, в 1900 исключён за участие в с.-д. движении. В 1901 восстановлен, в 1905 окончил ист.-филол. ф-т. С 1907 в Москве: преподавал на Высш. жен. курсах, с 1909 - в ун-те Шанявско-го. В 1910 командирован в Германию для углублённого изучения философии, читал лекции по философии и эстетике в Гёттингенском ун-те. В 1916 защитил докторскую дисс. и был избран проф. Высш. жен. курсов; в 1918—23 проф. Моск. ун-та. В 20—30-х гг. читал курсы истории, педагогики и психологии

в Воен.-пед. ин-те РККА, в Театральной академии высш. актёрского мастерства. В 1921 избран действит. чл. Рос. академии худож. наук (затем ГАХН), с 1923 вице-президент. Принимал активное участие в создании Ин-та науч. философии, Всерос. союза писателей. Необоснованно репрессирован.

Автор работ по философии, эстетике, психологии, педагогике, языкознанию. Филос. взгляды Ш. формировались под влиянием феноменологии Э. Гуссерля и концепции Г. Гегеля. В работе «Очерк развития рус. философии» (ч. 1, 1922) Ш. обосновывал нац. своеобразие отеч. философии, её обращённость к личности, к поискам смысла человеческого бытия. В этой работе Ш. высказывал сомнение в прогрессе филос. знания после 1917. Революция, по его мнению, ликвидировала интеллигенцию, превратив её в «агента», «акцию», и стала концом её «истлевающей христ. культуры».

Ш. критиковал позицию психологов В. Вундта, М. Лацаруса, X. Штейнталя, считавших этнич. психологию частью психологии личности и ограничивающих её изучением представлений, чувств, воли. Те же критич. идеи заложены в работе «Введение в этнич. психологию» (1927), в к-рой Ш. доказывал необходимость создания спец. науч. дисциплины - этнич. психологии, исследующей законы развития духовной жизни наций, социальных групп, религ. и полит, объединений и т. п. в их реальном бытии и во взаимодействии с др. «силами».

В соч. «Внутренняя форма слова» (1927) философия языка предстаёт как основа философии культуры, предвосхищены мн. идеи герменевтики (как учения об истолковании).

Идеи Ш. принимались негативно офиц. философией и педагогикой, напр, его мысли о невозможности строить систему образования и воспитания без опоры на науч. философию и психологию, о том, что развитие просвещения и науки осуществляет подлинная интеллигенция, «аристократия таланта» (а не функционеры от идеологии), что осн. цель просвещения - формирование культуры личности.

Кн. «Эстетич. фрагменты» (в. 1—3, 1922—23) - одна из первых работ по психологии эстетич. воспитания. Иск-во, по Ш., возникает из потребности украшения жизни. Ш. глубоко исследовал механизм эстетич. воспитания. Отличал формаль-

594

ное наслаждение (к-рое называл «видимостью», основанной на восприятии, упорядоченных форм действительности) от подлинно эстетического. Эстетич. наслаждение как разумный акт постижения худож. ткани произведения иск-ва вызывает чувство интеллектуального наслаждения.

В 30-х гг. переводил и комментировал произведения мировой, гл. обр. англ., лит-ры (Дж. Байрона, Ч. Диккенса и др.). Перевёл «Феноменологию духа» Г. Гегеля (опубл. в 1959).

Идеи Ш. о воспитат. потенциале нац. философии, о философии как теоретич. фундаменте системы образования и воспитания, о языковой культуре человека и общества как основе культурного прогресса сохранили свою актуальность.

Соч.: Сочинения, М., 1989 (предисл. Е. В. Пастернака). К. В. Кулаев.

ШПРАНГЕР (Spranger) Эдуард (17.6.1882, Грослихтерфельде, ныне на терр. Берлина, - 17.9.1963, Тюбинген), нем. философ, психолог, педагог. После окончания Берлинского ун-та (1905) преподавал там же (проф. с 1911 и в 1920- 1945). Проф. Лейпцигского ун-та в 1912—20. В 1944 арестован фаш. властями. После освобождения назначен (май 1945) ректором Берлинского ун-та; был среди основателей Союза деятелей культуры за демокр. обновление Германии (Культурбунд). С 1946 проф. Тюбинген-ского ун-та.

Последователь В. Дильтея и Ф. Пауль-сена, Ш. развивал идеи философии жизни. Сформулировал осн. положения «понимающей психологии», цель к-рой видел в постижении целостной духовной жизни человека из его многообразных культурно-ист, связей. По Ш., душевная жизнь человека реализует одну из 6 идеальных ценностных сфер: экон., теоретич., эстетич., социальную, полит., нравств.-религиозную. В осн. труде «Формы жизни» («Lebensformen», 1914), исходя из специфики деятельности субъектов в разл. «объективных духовных формах» - экономике, науке, иск-ве и др., предложил соответствующую типологию человеческой индивидуальности: человек х-ва, человек науки, человек иск-ва, социальный человек, человек власти, человек религии. В кн. «Психология юношеского возраста» («Psychologie des Jugendalters», 1924) применил эту типологию для осмысления формирования человека как духовного возвышения к «объективному» и «нормативному» миру. В этом процессе Ш. особое значение придавал самодисциплине, владению собой. Роль педагога заключается в распознании ценностных ориентации подростка и помощи в реализации жизненного пути. Воспитание, по Ш., - особый вид культурного творчества и предполагает освоение человеком иерархически упорядоченных ценностей: утилитарных (т.е. предметно воспринимаемых в трудовой и проф. деятельности), теоретических (рационально познаваемых в обучении), эстетич., социальных и политических. Высш. качеством в отноше-

ниях людей Ш. признавал любовь. Воспитание в любви и любовью означало, по Ш., глубоко индивидуальное отношение к богатству межличностного общения и нравств. началу, совпадающему с религ. ценностями. Такую любовь невозможно выразить методически; она - основополагающая потребность, к-рая развивается педагогом в силу внутр. предназначения к воспитанию. Ш. скептически относился к «воспитывающему обучению» и к т. н. школе равных возможностей, к-рые, по его мнению, организационно неосуществимы. В реальном процессе воспитания педагог делает выбор между идеальными альтернативами: «приближения» и «отдалённости» от мира, «свободы» и «связанности», «опережения» и «постепенного развития».

Процесс образования Ш. рассматривал как взаимодействие обучения на обще-образоват. и проф. уровнях: только проф. образование открывает возможности для повышения общеобразоват. содержания учёбы, но в фундаменте проф. самоопределения находится именно общее образование. Школа, по Ш., призвана обеспечить развитие орга-нич. целостности образования и должна строиться как единая и гуманистическая. В этом подходе к организации шк. образования Ш. в 30-х гг. не был последователен, высказывался за националистич. и элитарную ориентацию общего образования. В кон. 40 - 50-х гг. разрабатывал концепцию философии культуры как приоритетную в формировании общей теории воспитания. Идеи Ш. оказали заметное влияние на Т. Литта и педагогику культуры, на совр. трактовки идей гражд. воспитания Г. Кершенштейнера, на О. Ф. Больнова и пед. антропологию. Автор исследований о И. Г. Песталоцци, В. фон Гумбольдте, Ф. Фребеле и др.

Соч.: Gesammelte Schriften, [Bd l—11], Tubingen-Hdlb., 1969.

Лит.: E. Spranger. Sein Werk und sein Leben, Hdlb., 1964; Neu T h., Bibliographie E. Sprangers, Tubingen, 1958; Eng ler t L., Ernte aus funf Jahren. Die Veroffentlichungen E. Sprangers 1957—1961, «Padagogische Rundschau», 1962, 16 Jg., № 7, S. 625—44.

В. Б. Куликов.

ШТЕЙНЕР, Ш т а й н е p (Steiner) Рудольф (25.2.1861, Кралевич, Хорватия, - 30.3.1925, Дорнах, близ Базеля), австр. философ и педагог, создатель антропософии. Окончил Венскую высш. техн. школу (1881). Д-р философии (с 1891). В 1890—97 участвовал в подготовке естеств.-науч. трудов И. В. Гёте для фундам. Веймарского собрания его сочинений. Основал «Гётеанум» (1913) как исследоват. и уч. центр. В 1899—1904 преподавал в рабочей школе в Берлине. В 1902 сблизился с теософским об-вом, но в 1913 отошёл от него и создал антропософское об-во.

В кон. 90-х гг. 19 в. Ш. развивал идею мыслительного монизма, согласно к-рой, всё многообразие мира дано человеку в понятии и восприятии; соединяя их, субъект приходит к единому образу мира. При этом рефлектирующее сознание

черпает мотивы деятельности в интуиции, и благодаря ей субъект способен отождествлять себя с объектом. В разработке интуитивизма Ш. частично опирался на идеи Гёте о «созерцающей силе суждения», к-рые получили у него значение науч. метода и выводились за рамки рефлектирующего сознания («Очерк теории познания гётевского мировоззрения», 1897; рус. пер. 1993). Ш. создал, т. о., учение о медитативном мышлении, к-рое он развивал в рамках универсального учения о человеке - антропософии. Реализация человеком в себе «свободного духа» путём потенцирования интеллектуальных и душевных способностей всегда, по мысли Ш., была источником культурного прогресса, в совр. эпоху такая реализация доступна каждому, поскольку задатки к такому развитию у всех людей врождённые. Ш. трактовал воспитание как процесс метаморфоз, при к-рых предшествующая ступень развития ребёнка возрождается на последующей в качественно ином состоянии. Исходя из идей антропософии, Ш. заложил методо-логич. основы «Валедорфской педагогики». В 1919—24 он прочитал 15 курсов лекций по вопросам теории и практики обучения и воспитания в вальдорфских школах. Ш. оказал значит, влияние на мн. деятелей культуры, в т. ч. русской (А. Белый, М. А. Волошин, М. А. Чехов, В. В. Кандинский и др.).

С о ч.: Gesamtausgabe, Vortrage, Bd l—18, Dornach, 1958—75; в рус. пер.: Вопрос воспитания как социальный вопрос, Калуга, 1992; Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки, М., 1993; Методика обучения и предпосылки воспитания, М., 1994; Философия свободы, Калуга, 1994.

Лит.: Белый А., Рудольф Штейнер и Гете в мировоззрении современности, М., 1917; Волошина М., Зеленая Змея, М., 1993; Линденберг К., Р. Штейнер, М., 1995; Hemleben J., Rudolf Steiner in Selbstzeugnissen und Bilddo-Kumenten, Reinbeck bei Hamburg, 1977"; Belyi A., Verwandeln des Lebens. Erinnerungen and Rudolf Steiner, Basel, 1987; см. также лит. к ст. «Вальдорфская педагогика». Г. А. Бондарев.

ШТЕРН (Stern) Вильям (29.4.1871, Берлин, - 27.3.1938, Дарем, шт. Сев. Каролина, США), нем. психолог и философ. Учился в Берлинском ун-те у Г. Эббин-гауза. В 1897—1916 доцент, а затем экстраординарный проф. ун-та в Бреслау (ныне Вроцлав, Польша). Основатель Ин-та прикладной психологии в Берлине и «Журнала прикладной психологии» (1906). В 1916—33 зав. психол. лабораторией в Гамбурге и одновременно издатель «Журнала по пед. психологии». В 1933 эмигрировал в Нидерланды, а затем в США. Проф. Дьюкского ун-та (1934—38).

Ш. - автор филос. системы критич. персонализма, к-рая предполагает подход к личности как к реальному, своеобразному и самоценному единству (Личности противопоставляется Вещь). Понятие личности в указанном смысле легло в основу психол. учения Ш. В психологии особую известность получили работы, посвящённые психич. развитию ребёнка, к-рое он рассматривал как результат конвергенции (взаимодействия) внутренне обусловленных данных с внеш. условиями среды; темп развития, по Ш., определяется созреванием внутр. структур, на к-рое мало влияют воспитание и обучение. Теоретич. взгляды Ш. нашли своё выражение в исследовании психол. закономерностей дет. игры. Опираясь на работы К. Гроса, Ш. развивал подход к игре как «инстинктивному самообразованию развивающихся задатков, бессознательному предварительному упражнению будущих серьёзных функций». Ш. описал виды ранней дет. игры: конструктивные, разрушительные, с разыгрыванием ролей и др. Большое внимание Ш. уделял изучению речевого развития ребёнка. Ш. рассматривал дет. речь как «продукт действующих в самом ребёнке задатков и предлагаемых ему извне для подражания раздражителей». Основываясь на большом фактич. материале, Ш. представил схему нормального развития дет. речи.

Ш. явился одним из основателей диф-ференц. психологии, развил теорию одарённости, к-рая, с его точки зрения, представляет собой врождённую предрасположенность к деятельности; общее направление развития одарённости определяется внутр. условиями - задатками и возрастом. С помощью метода тестов Ш. проводил отбор одарённых детей. Им описаны осн. требования, к-рым должен удовлетворять психол. тест. Ввёл понятие коэффициента одарённости, высчитываемого как отношение умственного возраста к хронологическому.

Большое внимание Ш. уделял методам психологии. Работы Ш. охватывают ряд областей, прикладной психологии (ввёл понятие психотехники, изучал достоверность свидетельских показаний).

Соч.: Die Kindersprache, В., 1907 (соавт.); Uber Psychologie der individuellen Differenzen, В., 1900; Die differentielle Psychologie und ihre methodischen Grundlagen, B., 1911; Allgemeine Psychologie auf personalistischer Grundlage, Den Haag, 19502; в рус. пер. - Психол. методы испытания умств. одаренности в их применении к детям шк. возраста, СПБ, 1915; Психология раннего детства до шестилетнего возраста, М., 19222; Одаренность детей и подростков и методы ее исследования, Хар., 1926.

Лит.: Выготский Л. С., Проблема развития речи в учении В. Штерна, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Allport G. W., Thepersona-listic psychology of W. Stern, в кн.: Historical roots of contemporary psychology, N. Y. - L., [1968]. M. А. Степанова.

ШТРЮМПЕЛЬ (Strumpel Адольф Генрих Людвиг (23.6.1812, Шёппенштедт, Брауншвейг, - 19.5.1899, Лейпциг), нем. философ, педагог. Последователь И. Ф. Гербарта. Учился в Кёнигсбергском и др. ун-тах. С 1835 был домашним учителем в нем. семье в Прибалтике. В 1845—70 проф. Дерптского ун-та по кафедре философии и педагогики (названа так впервые), член совета при попечителе уч. округа. С 1871 проф. Лейнцигского ун-та. В труде «Пед. патология» (1890) и др. разработал психол. аспект теории Гербарта, включил в сферу анализа пато-логич. отклонения в поведении детей. Внёс вклад в формирование пед. психопатологии и педологии. Определил принципы пед. тактики в работе с аномальными детьми на основе текущих наблюдений.

Педагогику рассматривал как самостоят, психол. дисциплину, призванную создать основу для воспитат. практики. Осн. недостаток совр. ему педагогики видел в недостаточном внимании к индивид, и возрастным особенностям психич. жизни ребёнка, к его возможностям приобретать знания. Ш. считал необходимым изучать структуру образоват. процесса, законы духовного развития детей. Ш. отошёл от крайнего интеллектуализма, присущего пед. воззрениям Гербарта, и придавал большое значение воспитанию чувств. Опираясь на идеи Гербарта, выдвинул требование логич. образования и эстетич. воспитания детей.

С о ч: Die Verschiedenheit der Kindernaturen, Dorpat, 1844; Die psychologische Padagogik, Lpz., 1880; Das System der Padagogik Herbarts, Lpz., 1894. А. И. Пискунов.

ШТУРМ (Sturm) Иоганнес (1.10.1507, Шлейден, Рейнланд-Пфальц, —3.3.1589, Страсбург), педагог-гуманист. После окончания школы в Льеже учился в Лёвенском ун-те (1524—29). Преподавал в Коллеж де Франс в Париже (1530—36). В 1537 приглашён гор. магистратом Страсбурга для организации учёной школы. В 1538—67 руководил протестантской гимназией, куда дети поступали после двухгодичного подготовит, обучения (осн. курс длился вначале 7, а затем 8 лет). В 1567 гимназия Ш. преобразована в академию, к-рую Ш. возглавлял до 1581 (отстранён от должности из-за разногласий с гор. властями). Деятельность Ш. - первый опыт массового обучения в ср. школе. Осн. цели обучения в гимназии Ш. видел в достижении «мудрого благочестия», обширных знаний и красноречия. Используя опыт организации льеж-ской школы, Ш. разделил гимназистов (св. 600 чел.) на классы по годам обучения; при необходимости каждый класс делился на уч. группы по 10 чел. во главе со ст. учеником (прообраз монитора в Белл-Ланкастерской системе обучения). В гимназич. курсе Ш. чётко отграничил друг от друга уч. предметы: лат. и греч. грамматику, чтение (классич. произведений греч. и римской лит-ры), риторику, диалектику. Языком обучения была латынь. С кон. 70-х гг. Ш. допускал изу-

чение и «реальных» предметов, но только на основе произведений «классич.» авторов. Преподавание велось по классно-урочной системе, в соответствии с разработанным впервые Ш. детальным уч. планом. Опыт Ш. доказал эффективность классно-урочной системы обучения, к-рая позже была всесторонне обоснована Я. А. Коменским. Ш. разработал методику преподавания древних языков, выделив ступени их освоения: знание правил грамматики; умение привести пример; умение подражать. Автор учебников, хрестоматий и др. В пед. сочинениях (как и др. его труды, на лат. яз.) дал описание уч. процесса в гимназии, осн. элементы к-рого сохранялись почти до кон. 19 в.

Лит.. Laas E., Die Padagogik des J. Sturm, B., 1872; He 11 wer H., Herkunft und Zusammenhand der Schulordnungen..., Meinz, 1964. А. И. Пискунов.

ШУЛЬГИН Виктор Николаевич [10(22).6.1894, Рязань, - 27.10.1965], педагог и деятель образования. Окончил ист. ф-т Моск. ун-та (1917). Зам. рязанского губернского комиссара просвещения (1918). В 1918—22 работал в Наркомпросе РСФСР, в 1922—31 директор Ин-та методов шк. работы (в 1931 Ин-т марксистско-ленинской педагогики). Чл. науч.-пед. секции ГУСа (1921- 1931). После 1932 науч. сотрудник ряда музеев.

В 20-х гг. разрабатывал (совм. с М. В. Крупениной) концепцию воспитания нового человека, отвечающего требованиям социалистич. строя. Воспитание трактовал как сложную систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы жизни общества; рассматривал его во всей совокупности стихийных влияний как процесс социализации личности. Считал необходимым включить в сферу пед. анализа деятельность не только школы и семьи, но и всех гос. и обществ, институтов (партии, советов, производств, коллективов, армии и др.). Коллективом Ин-та методов шк. работы под руководством Ш. были разработаны методики изучения среды и её педагоги-зации, апробированы подходы к дифференциации воспитат. возможностей социального окружения в условиях индустр. р-на, с.-х. коммуны и др. Эти исследования противопоставлялись тенденции нач. 30-х гг. к унификации ср. школы.

Осн. методом пед. работы считал развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал работе дет. и юношеских объединений, особенно пионерской орг-ции.

Фактически Ш. предпринял попытку соединить концепцию Дж. Дьюи с марксистскими принципами воспитания и образования и создать модель нового общеобразоват. института, противостоящего «школе учёбы». В концепции Ш. воспитание коммунистич. морали преобладало над обучением, идеология - над образованием, принципы классовости и партийности - над общечеловеческими

596

ценностями, социальное воспитание - над школьным, политехн. образования - над общим. Такая точка зрения приводила к недооценке роли образования в развитии личности, к трансформации сущности школы как образоват. учреждения в один из факторов социализации. Ш. сформулированы осн. тенденции развития уч. заведения типа школы-коммуны, носящей замкнутый характер, в школу, действующую в тесной связи с окружающей средой и преобразующую её затем в уч. заведение нового типа, основанное на базе широкого политехн. обучения и общественно полезного производит, труда (школа - цех предприятия, отделение колхоза и т. п.). В соответствии с моделью школы, предложенной Ш. и его сотрудниками в 1930—31, учащиеся получали знания непосредственно на предприятиях, в лабораториях, б-ках и т. п. Уч.-воспитат. процесс строился на трудовых основах, на включении учащихся в жизнь предприятия и постепенно перерастал в гипер-трофиров. производств, деятельность. Классы переоборудовались в комнаты самостоят, деятельности учащихся, учебники заменялись спец. рабочими книгами, вводилось комплексное построение уч. программ. В качестве ведущей орга-низац. формы выдвигался метод проектов. Идеи Ш. в пост. ЦК ВКП(б) «О нач. и ср. школе» (1931) были осуждены как «глупая антиленинская идея отмирания школы». После этого он отошёл от пед. деятельности.

Соч.: Осн. вопросы социального воспитания, M., 19254; Обществ, работа школы и программы ГУСа, M., 19263; Ленинизм в педагогике, М., 1928; К вопросу о марксистской педагогике, в сб.: Проблемы науч. педагогики, в. 1- 2, М., 1928—29; О воспитании коммунистич морали, M., 19303; На путях к политехнизму, М., 1930; Пятилетка и задача нар. образования, М., 1930.

Лит.: Гордин Л., Леев H., B. H. Шульгин, СП, 1984, №7; Вендровская Р. Б., М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин, О взаимодействии школы и среды, СП, 1990, №2; Гордин Л., Исследователь и пропагандист марксистско-ленинской педагогики, СП, 1990, № 4. М. В. Богуславский.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика