Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

У

УАЙТХЕД (Whitehead) Алфред Норт (15.2.1861, Рамсгит, Кент, - 30.12.1947, Кембридж), англо-амер. математик, логик, философ и педагог; один из основоположников матем. логики. Окончил матем. ф-т Кембриджского ун-та, где в 1885—1911 читал лекции по математике. С 1914 проф. математики и механики в Кембридже и Лондоне, где жил и работал с 1911. После выхода в 1924 на пенсию уехал в США, где стал проф. философии Гарвардского ун-та. В 1937 вышел в отставку.

Пед. взгляды У. изложены в ряде его статей, докладов, лекций (1912—28) и в многократно переиздававшейся кн. «Цели воспитания и другие сочинения» («The aims of education and other essays», 1929, 1962). В своих высказываниях по вопросам педагогики У. опирался на практику работы англ. школ. У. создал оригинальную теорию обучения, названную им «теорией ритма в обучении», в к-рой он исходил из того, что разл. уч. предметы и способы их преподавания должны соответствовать определённым периодам интеллектуального развития учащихся. Он утверждал, что это развитие идёт по спирали, с повторяющимися циклами: каждый цикл в какой-то степени повторяет предыдущие, но в то же время содержит новые, присущие только ему элементы. Следуя триаде Гегеля тезис - антитезис - синтез, У. каждый законченный отрезок уч. процесса распределяет по 3 ступеням. Ступень А - стадия романтики, главное здесь - приобретение учащимися новой информации, это период интереса, деятельности, доставляющей удовольствие; с т у и с и В - стадия точности, при к-рой главное - чёткость формулировок, овладение техн. мастерством; ступень С - стадия обобщения полученных знаний. У. рассматривает её уже как переход к след, циклу, имеющему свои ступени А, В и С, но при этом он подчёркивает, что процесс учения идёт на более высоком уровне, становясь «активным приключением мысли» или фазой творческого учения. 3 ступени приблизительно соответствуют определённым возрастным особенностям детей: стадия романтики - до 13—14 лет, стадия точности - от 14 до 18, обобщения - от 18 до 23 лет. У. высказывался за широкое общее образование (к-рое он противопоставлял глубокой дифференциации уч. курсов, нашедшей практич. воплощение в брит, школах), за сочетание гуманитарного и естеств.-матем. образования. Находясь под влиянием идей педоцентризма, он переоценивал возможность индивидуализации уч. процесса и утверждал, что каждая школа должна иметь свой уч. план.

Лит.: Богомолов А С., Англ, бурж. философия XX в, М., 1973, гл. 4; с г. о ж е, Бурж. философия США XX в., М., 1974, гл. 5; J o h n s o n A. H., Whitehead's philo-sophy of civilisation, Boston, 1958; Dunkel H. B., Whitehead on education, [Ohio], 1965.

В. П. Лапчинская.

УБЕЖДЕНИЯ, осознанная потребность личности, побуждающая её действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Содержание потребностей, выступающих в форме У., отражает определённое понимание природы и общества. Образуя упорядоченную систему взглядов (полит., фил ос., этич., эстетич. и др.), совокупность У. выступает как мировоззрение человека.

Основа У. - широкие и глубокие знания. Однако знания не переходят в У. автоматически. Для формирования У. необходимо единство знаний и особого отношения к ним, как к тому, что бесспорно отражает действительность и должно определять поведение. Эмоциональная сторона У. связана с их глубоким прочувствованием. Действенность У. обусловлена потребностью руководствоваться ими в поведении, в повседневной деятельности. У. делают поведение человека последовательным, логичным, целеустремлённым.

Элементарные формы У. складываются уже в дошк. возрасте. Возрастом интенсивного формирования У. является подростковый и старший школьный. Если для дошкольника, а отчасти и для

мл. школьника многое считается убедительным только в силу того, что об этом говорят взрослые, то подросток придает большое значение мнению сверстников. Для ст. школьников характерно сознат. и критич. отношение к тому, что они видят и слышат - они стремятся сами убедиться в истинности определённых положений. У. связаны с формированием сознат. и критич. отношения к действительности, с развитием понятийного мышления, умения соотносить общее и частное, анализировать и обобщать факты.

У. формируются в опыте человека под влиянием окружающей действительности, строя его жизни и деятельности, в процессе уч.-воспитат. работы, а также под влиянием чтения худож. лит-ры,воздействия иск-ва, средств массовой информации и т. д. Знания служат источником правильных и устойчивых У., если для них подготовлена почва путём создания у детей опыта обществ, отношений, нравств. поведения. Складывающиеся стихийно У. могут быть ошибочными, искажёнными (напр., в тех случаях, когда они формируются под влиянием неблаговидных поступков старших, случайных обстоятельств, неумения самостоятельно разбираться в тех или иных фактах и явлениях жизни, в содержании прочитанных книг и т. д.). Здесь играет роль незрелость понятийного мышления подростка - неумение отделять существенное от несущественного, наличие ошибок в анализе и обобщении и др. Необходимо так организовать воспитат. воздействие, чтобы имело место отчётливое, впечатляющее, а в ряде случаев непосредственное и эмоционально окрашенное переживание правильности тех или иных положений, их бесспорной доказанности жизнью, практикой. Большое влияние на формирование У. оказывает ярко выраженная убеждённость и личный пример воспитателей.

Нередко школьник совершает неправильный поступок, сознавая, что он поступает неправильно. Для предупреждения таких случаев необходима соответствующая организация его жизни и деятельности в коллективе, связанная с систематич. приучением его к правильному поведению.

Лит.: М а к a p e и к о А. С., Пед. соч., т. 1—8, M, 1983—86; Сухомлинский В. А., Воспитание коллективизма у школьников, M, 1956; Формирование мировоззрения учащихся восьмилетней школы, под ред Э. И. Моносзона, М., 1966; Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника, М., 1983

В. А. Крутецкий.

УВАРОВ Сергей Семёнович [25.8(5.9). 1786, Петербург, - 4(16).9.1855, Москва], гос. деятель, граф (1846), поч. ч. (с 1811) ипрез. Петерб. АН (1818—55).

У. получил домашнее образование под руководством наставника-француза. Слушал лекции в Гёттингенском ун-те в Германии. По возвращении в Россию примкнул к кружку А. Н. Оленина, участники к-рого сочетали стремление к развитию рус. нац. культуры с углублённым изуче-

нием античности. С 1806 начал службу в Мин-ве иностр. дел и 5 лет провёл при рус. дипломатич. миссиях за границей, где завязал знакомства с крупнейшими полит., науч. и культурными деятелями Европы. В 1811—22 попечитель С.-Петерб. уч. округа. Член лит. об-ва «Арзамас». С 1832 товарищ министра нар. просвещения, с 1833 управляющий мин-вом, в 1834-—49 министр нар. просвещения. Автор ряда работ по др.-греч. лит-ре и археологии, а также полит, памфлетов.

В основу обществ -полит, взглядов У. легло убеждение в неотвратимости ист. прогресса, движущей силой к-рого У. считал волю Провидения. Задачу человека видел в том, чтобы, угадывая эту волю, идти по пути прогресса, не пытаясь ни торопить события, ни обращать движение вспять. В политике У. придерживался умеренно-либеральных взглядов, тем не менее обладавших значит, консервативным потенциалом. Он выступал за естественное, органическое развитие каждого народа в соответствии с его нац. и ист. особенностями. По мнению У., нация подобна человеку, она также проживает своё младенчество, юность, зрелость, старость, также имеет своё лицо, к-рое должно оставаться узнаваемым, несмотря на все происходящие перемены. «Молодые» нации, к числу к-рых У. относил и русскую, нуждаются в опеке и руководстве со стороны просвещённого государя, наделённого абс. властью. Достижение полит, свободы для них ещё не является первоочередной задачей. Показателем зрелости народа, по У., служит степень его просвещённости, т.е. развития образования, нац. самосознания и культуры.

Прочным фундаментом для формирования высокой, истинно европейской и при этом подлинно нац. культуры России нового времени должно было, по мнению У., стать наследие античности. Изучение древних языков он считал лучшим средством для приобретения навыков интеллектуального труда и воспитания дисциплины. Находясь на посту попечителя столичного уч. округа, У. стал основателем системы классического образования в России. По его инициативе уч. планы гимназий приводились в соответствие с назначением ср. школы - служить переходной ступенью от нач. к высш. образованию и одновременно обеспечивать своим выпускникам подготовку, достаточную для вступления в гос. службу. Энциклопедизм и перегруженность гим-назич. программ предметами, отчасти

457

дублировавшими университетский курс, уступили место усиленному преподаванию общеобразоват. предметов, древних языков и отеч. словесности.

Другим крупным начинанием У. стало открытие в 1819 в Петербурге ун-та. Нарастание реакционных и обскурантистских тенденций во внутр. политике Александра I заставило У. выйти в отставку с поста попечителя.

Новый подъём карьеры У. в царствование Николая I связан с его деятельностью в МНП. Полагая, что России необходимо усвоить все богатства, накопленные европ. наукой и культурой, и тем самым стать вровень с просвещёнными державами, У. подчёркивал, что она должна прийти к этому по-своему, избежав тех полит, эксцессов, морального индифферентизма и упадка религиозности, к-рые сопровождали развитие гражд. общества на Западе. Специфич. русское нац. просвещение, по мысли У., должно было строиться на началах православия, самодержавия и народности.

У. стремился превратить МНП в своеобразный идеологич. институт, обеспечивающий внедрение доктрины офиц. народности в умы россиян, особенно образованной части населения. Впервые в России он поставил задачу сформировать систему всестороннего контроля гос-ва над воспитанием и образованием. У. удалось подчинить надзору МНП даже домашнее образование и частные уч. заведения. В 1835 были изданы Положение об уч. округах и университетский устав, в соответствии с к-рыми все учреждения МНП образовали строго централизованную структуру; уч. планы, программы, пособия подлежали унификации; ограничивалась автономия университетов.

Заботясь о росте числа уч. заведений и повышении качества обучения, У. разделял точку зрения, согласно к-рой за каждым сословием должна быть закреплена раз и навсегда определённая роль в общем составе гос. механизма. Соответственно этому устанавливался и уровень образования, достаточный для каждой категории населения. Превышение этого уровня считалось опасным, т. к. угрожало пробудить в низших слоях общества недовольство своим социальным положением (в первую очередь это относилось к крепостным). Однако МНП поощряло для ср. сословий изучение техн. и естеств. наук, полезных для деятельности в сфере пром-сти и торговли. Гуманитарные науки расценивались как высш. знание, привилегия, доступная только ограниченному кругу людей. Постепенно У. отошёл от практики преимущественного развития классич. образования. В разл. уч. заведениях МНП открывалось всё больше реальных классов и курсов, и, наконец, произошло разделение гимназий на классические и реальные.

Результатом организаторской и адм. деятельности У. стало значительное расширение сети уч. заведений (в особенности средних) и увеличение кол-ва уча-

щихся, развитие и качественное улучшение системы подготовки преподавателей (реорганизован Гл. пед. ин-т в Петербурге, впервые в нём открыта кафедра «педагогии»; регулярно проводились стажировки лучших выпускников за границей. Особое направление деятельности У. составляли меры по укреплений позиций гос. администрации и православной церкви в зап. губерниях Рос. империи и Царстве Польском.

В кон. 40-х гг. 19 в. политика глубокого, постепенного воздействия на общество в консервативном духе перестала удовлетворять императора, к-рый требовал от У. однозначно реакционных действий, способных разрушить плоды многолетних усилий министра. Осенью 1849 тяжелобольной У. оставил свой пост в МНП.

В качестве президента АН У. внёс крупный вклад в дело организации рос. науки. При этом в деятельности У. и ещё более в его теоретич. построениях заметно представление о системе нар. образования, лит-ре и печати как об инструментах целенаправленного воздействия пр-ва на сознание людей. Наиб, ярко такие стремления проявились в цензурной политике У., но в полной мере они не были реализованы.

Соч.: О преподавании истории относительно к нар. воспитанию, СПБ, 1813; Речь президента Императорской Академии наук попечителя С.-Петерб. уч. округа в торжественном собрании Главного пед. ин-та 22 марта 1818 г., СПБ, 1818; Десятилетие Мин-ва нар. просвещения. 1833—1843, СПБ, 1864.

Лит.: III и с т Г. Г., Очерк развития рус. философии, ч. 1, П., 1922; Исабаева Л. М., Общественно-полит, взгляды С. С. Уварова в 1810-е годы, «Вестник МГУ, сер. История», 1990, № 6; W h i 11 a k e r C. H., The origins of modern russian education: an intellectual biography of count Sergei Uvarov. 1786—1855, Nothern Illinois university press, 1984.

H. В. Самовер.

УДМУРТИЯ, Удмуртская Республика, входит в Российскую Федерацию. Пл. 42 тыс. км2. Нас. 1609 тыс. чел. (1989, перепись); в т. ч. удмурты - 30,9%, русские - 58,9%. Столица - Ижевск.

В 1994 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 856 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 693 чел.). В отраслях экономики было занято 456 тыс. специалистов, в т. ч. св. 100 тыс. с высшим и св. 350 тыс. со ср. спец. образованием.

В 16—17 вв. появились рус. монастырские школы. С 1721 создавались новокрещенские школы (в 1754—73 их окончило всего 100 удмуртов). После издания (1775) первой «вотяцкой грамматики» митрополита Казанского и Свияжского Вениамина (В. Г. Пуцек-Григоровича) оформился вариант удм. письменности, с помощью к-рой выпускалась ре лиг. и уч. лит-ра. Обучение осуществлялось на рус. яз. Первое малое нар. уч-ще организовано в 1790 учителем А. И. Вештомовым в Сарапуле. Первые уездные уч-ща, куда принимались удм. дети, открылись в Ела-

буге (1809) и Сарапуле (1817). С 1831 при Вятской духовной семинарии работали классы для крещёных вотяков.

Во 2-й пол. 19 в. шк. сеть росла за счёт земских и министерских уч-щ. Значит, активность проявляли православные миссионерские братства; в удм. селениях появились нач. школы (св. 30 - в 80-х гг.), использовавшие систему Н. И. Ил-минского; в них на занятиях допускалось применение родного языка как вспомогательного. К. А. Андреев открыл центр, удм. школу (с 1880) в с. Старый Карлы-ган. В большинстве сел. нач. школ преподавание велось на рус. языке. Среди частных уч. заведений насчитывалось св. 10 мектебов, содержавшихся мусульм. духовенством. Имелись проф. нач. уч. заведения - горнозаводские уч-ща в Ижевске, Воткинске и др., Парзинская и Асановская нач. с.-х. школы. Для удм. детей выделялись места в гимназии в Вятке (с 1811); во 2-й пол. 19 в. гимназии и прогимназии стали открываться на терр.У.

В кон. 19 - нач. 20 вв. развернулась деятельность удм. просветителей: Г. Е. Верещагина - автора первой удм. грамматики и др. учебников; И. В. Яковлева

- составителя мн. учебников по рус. яз. для удмуртов; И. С. Михеева, Б. Гаври-лова и др. В 1914 имелось 883 нач. школы разл. типов (58,6 тыс. учащихся), 9 гимназий и прогимназий, 2 реальных уч-ща, 1 епархиальное (всего ок. 5 тыс. учащихся), 3 ср. спец. уч. заведения (св. 300 учащихся). По переписи 1897, грамотность среди удмуртов составляла 10,3%, в т. ч. среди женщин ок. 0,04%; среди русских

- соответственно 15% и 3%. Только 4% удм. детей было охвачено обучением.

После установления сов. власти началась перестройка нар. образования. С 1918 началась работа по ликвидации неграмотности (открылось 6 ликпунктов; в 1920/21 уч. г. их было св. 600), с 1920 по 1939 ликвидирована неграмотность у 400 тыс. чел., св. 167 тыс. чел. окончило школы для малограмотных.

В Вотской авт. области (с 1920) началось обучение в 176 школах с преподаванием на удм. яз. Состоялись всерос. совещания учителей-удмуртов (1919, 1921). В нач. 20-х гг. насчитывалось св. 800 школ, в т. ч. 30 школ II ступени, 6 школ для взрослых (всего 59 тыс. учащихся, 1950 учителей, в т. ч. 450 удмуртов). В 1920 открылась первая школа ФЗУ на Ижевском заводе, в 1923 - первая ШКМ (Лкжская), в 1925 - первая ФЗС (Ижевская). Началось развитие системы дошк. воспитания (с 1918; в 30-х гг. насчитывалось ок. 40 дошкольных учреждений). В 20-х гг. нормализована удмуртская письменность.

В 1930/31 уч. г. введено всеобщее нач. обучение: работало 1302 школы, в т. ч. 125 семилетних, 2 средние, 35 ШКМ и 20 ФЗС (всего св. 134 тыс. учащихся). Быв. низшие с.-х. школы реорганизованы в с.-х. техникумы. Созданные ещё в 1918- 1919 учительские семинарии в Ижевске, с. Новый Мултан и др. реорганизованы в

458

пед. техникумы. Действовал Глазовский ИНО (в 1930—38 - пед. техникум). На его базе создан учительский ин-т (1939), преобразованный в 1952 в пед. ин-т. В становление удм. сов. школы внесли значит, вклад Кузебай Герд (К. П. Чайников), организатор первых дет. домов, один из создателей удм. дет. лит-ры, автор мн. уч. книг для чтения; а также Б. П. Есипов. Активное участие в разработке стабильных сов. учебников приняли методист Г. Ф. Федотов, учёные С. П. Жуйков, В. И. Алатырев, А. А. Поздеева и др. В 30-х гг. основаны первые вузы: Удм. пед. ин-т в Ижевске (1931), медицинский ин-т (1933). В 1940/41 уч. г. в 1247 школах было 223,6 тыс. учащихся.

В 1958 осуществлено всеобщее 7-летнее обучение: работало 1446 школ, в т. ч. 978 начальных, 300 семилетних, 168 средних (всего 229,5 тыс. учащихся). В 84 ШСМ и ШРМ училось 16,7 тыс. чел. В школах было занято 11,2 тыс. учителей. В 1962 введён 8-летний всеобуч. В 1963/64 уч. г. насчитывалось 1386 школ (277,1 тыс. учащихся; св. 14 тыс. учителей). В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. В 1972 на базе пед. ин-та в Ижевске осн. Удм. ун-т.

Со 2-й пол. 80-х гг. началось обновление содержания общего образования, расширены возможности изучения удм. языка и лит-ры (в т. ч. в ср. школе), а также нац. истории и культурных традиций. В создании новых программ и учебников по разделам курсов, относимых к региональному компоненту, принимают участие специалисты Удм. ин-та истории, языка и лит-ры Уральского отделения РАН, Удм. ун-та, Глазовского пед. ин-та, удм. филиала моек. НИИ нац. проблем образования и др. Реализуется гос. программа по сохранению и развитию удм. языка и языков народов, проживающих компактно на терр. Удм. республики (утверждена в 1994).

В 1995 насчитывалось св. 1 тыс. дошк. учреждений; в них воспитывалось св. 96 тыс. детей. Обеспеченность детей дошк. учреждениями ок. 78%. Во 2-й пол. 80-х гг. были введены программы воспитания, учитывающие культурные интересы разл. этнич. групп в населении У. Св. 300 дет. садов вели воспитат. работу на удм. яз., 13 - на татарском, 3 - на марийском.

В 1995 работало св. 860 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. 5 гимназий и 10 лицеев (всего св. 250 тыс. учащихся). Преподавание в школах ведётся на русском, а также на удм. (св. 350 школ), тат. (св. 20), мар. (9) языках. Общее образование на удм. яз. получали св. 35 тыс. чел. В 18 вечерних школах занималось ок. 6 тыс.чел. Св. ЗООвнешк. учреждений охватывают ок. 130 тыс. чел. (61% всех учащихся). В образоват. учреждениях занято св. 20 тыс. педагогов; 94% учителей 4—11-х кл. имеют высш. образование. Среди педагогов 18 засл. учителей России и св. 150 засл. работников образования Удмуртии. Пед. образование дают

Удм. ун-т, Глазовский пед. ин-т, 7 пед., а также муз. и культ.-просвет, уч-ща. Повышение квалификации педагогов осуществляет соответствующий респ. ин-т (осн. в 1934; до 1922 ИУУ).

Проф.-тех. образование даёт св. 40 уч. заведений (18,8 тыс. учащихся), в т. ч. св. 20 ср. ПТУ (св. 11 тыс. учащихся), 6 высших проф. уч-щ (ок. 3 тыс.). Ср. спец. образование учащиеся получают в 30 уч. заведениях (св. 22 тыс. чел.). В республике 5 вузов (24,8 тыс. студентов), среди них Удм. ун-т, Ижевский техн. ун-т (до 1994 - механич. ин-т), с.-х. и мед. академии (до 1995 - ин-ты).

Лит.: Обухов А-, Нар. образование в Удм. АССР (1917—1970), Ижевск, 1972; Пономарев К. А., Чустузиан Ю. К., От неграмотности к всеобщему среднему, Ижевск, 1972; Т у к а е в И. П., Становление и развитие нац. школы в Сов. Удмуртии (1917—1930), в кн.: Развитие общего и проф. образования на Урале, Пермь, 1981; К у т а-вин А. Н., Развитие ср. образования в дорев. Удмуртии, в кн.: История, историография и источниковедение Удмуртии, Ижевск, 1992. И. П. Тукаев.

УЕЗДНОЕ УЧИЛИЩЕ в P о с с и и, по уставу 1804 открывались в губернских и уездных городах для подготовки учащихся «всякого звания» к поступлению в гимназию. Курс У. у. (2 года) продолжал курс приходского уч-ща и включал закон Божий, священную историю, изучение книги «О должностях человека и гражданина», рус. грамматику и грамматику родного языка, чистописание, всеобщую и рус. географию, всеобщую и рус. историю, арифметику, нач. сведения по геометрии, физике, естеств. истории, рисование. У. у. представляло т. о. нач. школы повышенного типа.

После принятия шк. устава 1828 преемственность между У. у. и гимназией была нарушена. У. у., ставшие 3-классными, в основном предназначались для детей купцов, мещан и т. п. Из программ У. у. были устранены естеств. история, физика, изучение кн. «О должностях человека и гражданина». С разрешения МНП при У. у. могли открываться «особые доп. курсы», к-рые давали нач. проф. образование. Хотя У. у. предполагалось создать в каждом уездном городе, всего по России было ок. 500 уч-щ. С 1872 У. у. преобразовывались в городские училища, однако в 1899 оставалось ещё 111 У. у. (10,4 тыс. учащихся).

УЗБЕКИСТАН, Республика Узбекистан, гос-во в Ср. Азии. Пл. 447,4 тыс. км2. Нас. 20,3 млн. чел. (1989, перепись), в т. ч. 71,4% - узбеки; живут также таджики, русские (8,3%) и др. Гос. язык - узбекский. Столица - Ташкент. В состав У. входит респ. Каракалпакия.

В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 856 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 765 чел.). В отраслях экономики было занято 1625,3 тыс. специалистов, в т. ч. 767,9 тыс. с высшим и 857,4 тыс. со ср. спец. образованием.

Дошкольные учреждения. Организация детских садов и яслей началась в 1918, когда У. входил в Туркестанскую АССР. После создания Узб. ССР дошк. учреждения стали открываться повсеместно. К кон. 1932 в республике действовало 410 дет. садов (24,7 тыс. воспитанников). Началось создание респ. программ воспитания в дет. садах, а также метод, лит-ры в помощь их работникам. С сер. 30-х гг. развернулось стр-во спец. зданий, предназначенных для дет. садов. В 1940 св. 2,2 тыс. дошк. учреждений посещало 74 тыс. детей. В 1943 для детей с ослабленным здоровьем стали открываться сады санаторного типа (в 1947 работало 26 таких учреждений). В 1950/51 уч. г. были открыты дошк. отделения в Андижанском, Кокандском, Бухарском и Хивинском пед. уч-щах. В 1960 в 2964 дошк. учреждениях республики воспитывалось 173 тыс. детей. В 70-х гг. в У. широко в воспитат. практику дет. садов внедрялось предшк. изучение рус. языка. С сер. 80-х гг. программы воспитания, разрабатываемые в У., более широко учитывают интересы населения в освоении детьми традиций нац. культуры, в использовании нар. педагогики. В нач. 90-х гг. в почти 9 тыс. постоянных дошк. учреждениях У. воспитывалось св. 1 млн. детей. Воспитателей для дошк. учреждений готовили 17 пед. уч-щ и 3 пед. ин-та.

Общеобразовательная школа. На терр. У. формировалась древнетюркская культура, многие особенности к-рой определялись его положением на путях караванной торговли. Значит, роль в ней играли Худжанд, Мараканда (совр. Самарканд), а также Термез, Бухара, Хива.

В 8 в. терр. У. завоёвана арабами; с 9 в. она входила в империю Саманидов с центром в Бухаре. Формирование узб. нации проходило в составе крупных гос. образований - империи Тимура и его потомков (13—15 вв.), Бухарского (с 15 в.), Хивинского (с 16 в.) и Коканд-ского (с 18 в.) ханств. Наряду с арабским и фарси с 16 в. распространялся нар. язык, формировавшийся на основе староузбекского. Значит, центрами мусульманской культуры стали Самарканд (средоточие мн. уч. и науч. учреждений, в их числе медресе и обсерватория Улуг-бека, 15 в.), Бухара (среди неск. медресе наиб, знаменита «Мири-Араб», действующая и ныне), Канибадам (медресе «Мир-Раджаб-Додхо», 16 в.).

С присоединением Ср. Азии к России (60—70-е гг. 19 в.) и введением рос. адм.-терр. деления Туркестанского края узбеки населяли Самаркандскую, часть Ферганской, Семиреченской и Сырдарь-инской областей. Традиц. система мусульм. образования сохранилась. После 1867 появились уч. заведения для детей из семей рус. военных и переселенцев: нач. школы (до 1876 их было открыто 6, в т. ч. 3 в Ташкенте, 2 в Самарканде и одна в Каттакургане); гимназии (в Ташкенте в 1875 мужская, позже -

459

женская); реальное уч-ще (в 1893 в Ташкенте). Для детей коренного населения предназначалась открытая в 1870 в Самарканде особая рус. нач. школа, а также сеть рус.-туземных школ (первая открыта в Ташкенте в 1884). В Бухаре и нек-рых др. городах были организованы новометодные школы (первая открыта Исмаилом Гаспринским в Самарканде в 1893).

По данным общерос. переписи 1897, 98% коренного населения на терр. У. оставалось неграмотным. В 1914/15 уч. г. в 165 рус. школах (в т. ч. 140 нач., 13 неполных средних, 12 средних) обучалось 17,3 тыс. учащихся. Обучением было охвачено только 2—3% мальчиков-узбеков шк. возраста. Уч. заведения Сыр-дарьинской, Самаркандской и Ферганской областей в 1875—1917 подчинялись администрации Гл. управления гражд. уч. заведений в Туркестане.

После установления сов. власти ЦИК Туркестанской республики утвердил (1918) Положение «Об организации дела нар. образования в Туркестанском крае». Общее руководство шк. делом было передано Комиссии по просвещению (с 1920 - Наркомат). Первоочередной задачей считалась ликвидация неграмотности. Шк. строительство расширилось после образования Узб. ССР (кон. 1924); к кон. 1924/25 уч. г. насчитывалось св. 1000 школ ликбеза, в к-рых овладевало грамотой более 200 тыс. чел. Особое внимание уделялось образованию женщин. К 1939 грамотность населения достигла 78,7%, в т. ч. среди мужчин - 83,6%; среди женщин - 73,3%.

С 1930 введено всеобщее нач. обучение детей и подростков. Оно было сопряжено с рядом трудностей, т. к. после нац.-терр. размежевания (1924) в Узб. ССР вошли нек-рые районы с преим. тадж. населением. Учёт образоват. интересов коренного неузбекского населения потребовал доп. мер по спец. подготовке педагогов нач. обучения. Развитию сети школ 2-й ступени препятствовали отсутствие учебников, слабость материальной базы ср. образования. В 1-й пол. 30-х гг. создавались и ориг. учебники по курсу ср. школы, однако вскоре они были заменены стабильными для всего СССР, переведёнными с рус. яз. Возможности для освоения в школе традиций нац. истории и иск-ва сокращались. Эта тенденция была усугублена переводом узб. письменности с арабского на лат. алфавит (1928—29), а впоследствии (в 1939) - на рус. графику. С кон. 30-х гг. в городах и рабочих посёлках расширялось 7-летнее образование, возросло число ср. школ. В 1940/41 уч. г. в У. работало св. 4,8 тыс. школ (в т. ч. ок. 2,7 тыс. начальных, ок. 1,7 неполных средних, св. 490 средних), в к-рых обучалось св. 1,2 млн. учащихся. В школах работало 36 тыс. учителей. В годы Вел. Отеч. войны сеть школ сократилась. Тем не менее было организовано обучение св. 200 тыс. детей, эвакуированных в У. из западных р-нов СССР.

С 1949/50 уч. г. введено всеобщее 7-летнее обучение; расширялось и число вечерних школ рабочей молодёжи; всего в У. насчитывалось св. 5 тыс. общеобра-зоват. школ (ок. 1,3 млн. учащихся). В 1959—62 введено всеобщее 8-летнее обучение. В нач. 60-х гг. созданы ориг. учебники по истории, географии и лит-ре У. Были приняты меры к организации нач. шк. обучения на родном яз. корейцев, немцев и др. народов,депортированных в У. в кон. 30-х - нач. 40-х гг. В нач. 70-х - кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. С кон. 80-х гг. содержание шк. образования пересмотрено в интересах лучшего усвоения учащимися традиций нац. культуры, истории, лит-ры и иск-ва страны.

После провозглашения гос. суверенитета У. (1991) принят закон об образовании (1992). В качестве обязательного введено базовое (9-летнее) образование, бесплатное в гос. образоват. учреждениях. В уч. заведения полного ср. образования (2—3 года после базового) поступают учащиеся на конкурсной основе. Ср. уч. заведения могут осуществлять диффе-ренциров. обучение, вводить курсы по выбору учащихся и углублённое изучение отд. предметов.

В 1994 насчитывалось св. 8,9 тыс. дневных общеобразоват. школ, в к-рых училось св. 4,7 млн. чел. 1 тыс. школ вела обучение на неск. языках, в т. ч. на русском; только с обучением на рус. яз. работали 222 школы. Всего на рус. яз. получали общее образование ок. 0,5 млн. чел. (9,7% всех учащихся). В школах занято ок. 380 тыс. учителей, в т. ч. 75% с высш. образованием.

Сеть внешк. учреждений охватывает ок. 200 домов дет. творчества, св. 70 станций юных техников, св. 40 станций юных натуралистов, ок. 30 экскурсионно-туристских станций, ок. 300 ДЮСШ.

Профессионально-техническое образование. Школы проф. обучения стали появляться во 2-й пол. 19 в. В 1871 рус. нач. школа в Ташкенте (открыта в 1867) преобразована в «народно-ремесленную». В 1873—82 там же работала Туркестанская школа шелководства. В 1896 организовано ремесл. уч-ще для подготовки ремонтников хлоп-коочистит. заводов (Ташкент). В сер. 80-х гг. 19 в. в гор. уч-щах Туркестанского края созданы ремесл. классы с обучением столярному, токарному, переплётному и сапожному делу; в сел. школах организованы занятия по садоводству и огородничеству. В 1902 осн. с.-х. гидро-техн. школа и ж.-д. техн. уч-ще. В 1917 действовало 15 небольших с.-х. и др. школ. В декабре 1920 создан Туркестанский к-т проф. образования, к-рому были переданы 9 техн. и ремесл., 2 пром.-экон. уч-ща и неск. школ. В 1924 в составе Наркомпроса республики учреждён Уз-профобр (на правах отдела), в ведение к-рого перешли 10 школ ФЗУ и 3 проф.-тех. школы с 910 учащимися. За 1929 40 было подготовлено 12 тыс. рабочих. В

1940 создана система Гос. трудовых резервов, в к-рой в 1940/41 уч. г. работали 1 ж.-д. уч-ще и 14 школ ФЗО (всего 4,6 тыс. учащихся). В 1958 Трудовые резервы в У. были реорганизованы в систему проф.-тех. образования (св. 50 уч. заведений давали подготовку по 54 профессиям и охватывали 15 тыс. чел.). В 1962 был создан Гос. к-т Узб. ССР по проф.-тех. образованию. Стали открываться средние ПТУ. По закону об образовании 1992 проф.-тех. образование осуществляется на основе базового в уч. заведениях или непосредственно на произ-ве. Получение первой профессии (в т. ч. с одновременным получением общего ср. образования) осуществляется бесплатно. В нач. 90-х гг. насчитывалось св. 500 проф.-тех. уч. заведений, св. 270 тыс. учащихся (в т. ч. в 330 ср. проф.-тех. уч-щах - ок. 150 тыс. учащихся).

Среднее специальное образование. Первым ср. спец. уч. заведением было Ташкентское хлопко-маслобойное уч-ще, основанное в 1893. В 1914/15 уч. г. оно оставалось единственным и охватывало ок. 100 чел.

В нач. 20-х гг. в Туркестанской респ. было 11 пед., 5 с.-х., 17 техн. и техн.-экон. уч. заведений. Ср. техн. образование развивалось на базе рабфака Туркестанского ун-та (Ташкент), в к-ром имелись механич., строит., гидротехн. и др. отделения. В 1927/28 уч. г. ( действовало св. 40 ср. спец. уч. заведений (7,1 тыс. учащихся), а в 1940/41 уч. г. в 98 ср. спец. уч. заведениях У. обучалось 25,1 тыс. учащихся. Ср. спец. образование получило значит, развитие в 60-х гг., когда в У. в крупные отрасли произ-ва превратились машиностроение, приборостроение и др. В 1966/67 уч. г. в 128 техникумах и др. ср. спец. уч. заведениях У. обучалось 122,1 тыс. чел. В 1-й пол. 90-х гг. св. 220 уч. заведений осуществляли подготовку специалистов ср. квалификации (св. 240 тыс. чел.).

Высшее образование. Первый в истории Ср. Азии светский вуз - Туркестанский ун-т организован в 1920 в Ташкенте на базе открытого в 1918 Туркестанского нар. ун-та (с 1923 наз. Сред-неазиат. ун-т - САГУ, с 1960 - Ташкентский). В создании ун-та участвовали профессора и преподаватели из городов Центр. России. В 1920/21 уч. г. на ф-тах ун-та (с. х-ва, мед., техн., военном, социально-экон., физ.-мат., ист.-филол., рабочем) обучалось 1,3 тыс. студентов. В 20—30-х гг. на базе отдельных ф-тов унта организованы 15 самостоят, вузов, размещённых в У., Туркменистане и Таджикистане. В Ташкенте были созданы ин-ты - мед., с.-х., пед., инженеров ирригации и механизации с. х-ва и ряд втузов, объединённых в 1933 в политехн. ин-т; в Самарканде - кооперативный ин-т. В 1927/28 уч. г. действовало 3 вуза (3,9 тыс. студентов), а в 1940/41 уч. г. насчитывалось 30 вузов (19,1 тыс. студентов). После окончания Вел. Отеч. войны уже в 1945/46 уч. г. контингент студентов достиг прежнего уровня. В 50—60-х гг.

460

среди студентов значительно увеличилось число представителей национальностей Ср. Азии. В 1966/67 уч. г., в 35 вузах (после их укрупнения) обучалось 188,4 тыс. студентов.

В 1-й пол. 90-х гг. работало св. 50 вузов; в них обучалось 285,2 тыс. студентов. Среди крупнейших: Ташкентский ун-т (ок. 17 тыс. студентов), Самаркандский ун-т (ок. 11 тыс.), Ташкентский пед. ин-т (св. 14 тыс.), Ташкентский мед. ин-т (ок. 8 тыс.), Ташкентский с.-х. ин-т (ок. 10 тыс. студентов) и др.

Педагогическая наука. Вос-питат. идеал узб. народа нашёл своё отражение в устном нар. творчестве: преданиях, сказках, пословицах и поговорках. Пед. мысль в У. в средние века являлась составной частью социально-полит, учений. В 10—11 вв. Фараби, Ибн Сына, Бируни рассматривали в своих трактатах широкий круг вопросов обучения и воспитания, полагая, что только наука и просвещение способны вывести народ из невежества. В 14—15 вв. Улугбек и А. Навои выступили с позиций просветительства и гуманизма. В 16—18 вв. стали появляться назидат. лит. произведения на нар. языке, к-рые, однако, не получили широкой известности из-за неразвитости письменной традиции староузб. языка. В нач. 19 в. Мунис Хорезми составил первое узб. пособие по каллиграфии (1804), в к-ром рассматривались и мн. вопросы обучения.

После присоединения Ср. Азии к России (2-я пол. 19 в.) появилась возможность знакомства узбеков с традициями рус. школы и с пед. теорией. Инспектор нар. уч-щ Туркестанской обл., преподаватель учительской семинарии в Ташкенте В. П. Наливкин составил первые сартско-русские и русско-сартские уч. словари и пособия по изучению узб. языка русскими и рус. языка узбеками. Вопросы развития образования в Туркестане нашли отражение в работах С. М. Граменицкого, к-рый, кроме того, составил 3 «Книги для чтения» и арифметические учебники, пользовавшиеся большой популярностью среди учителей Туркестана.

Во 2-й пол. 19 в. под влиянием религ.-реформаторского движения (джадидиз-ма) неск. улучшились организация, содержание и методы работы мусульм. школ; были изданы учебники и уч. пособия на родном языке учащихся. В нач. 20 в. просветит, деятельность вели Хамза Хакимзаде Ниязи, А. Авлони и др. Хамза составил «Специальный облегчённый учебник лит-ры для учеников 1-го кл.»

(1914), «Книгу для чтения для 2-го кл.»

(1915). Авлони подготовил ряд учебников для нач. школы.

В первые годы сов. власти в У. науч.-пед. центром стал Наркомпрос. Здесь готовились и издавались учебники для сов. школ. В 1929 организован узб. НИИ пед. наук. Осн. внимание уделялось разработке проблем методики преподавания узб. и рус. языков и лит-ры в школе, обобщению опыта работы лучших учите-

лей и школ (особое значение имела деятельность Ташкентской опытно-пока-зат школы-коммуны под руководством В Ф Лубенцова)

Во 2-й пол 50-х гг науч учреждениями У подготовлены учебники по истории, лит-ре, географии, экономике У Значит исследования проведены по преподаванию рус языка (60—70-е гг) Членами АПН СССР были избраны В В Решетов и С Раджабов Накопленный опыт был переосмыслен в кон 80-х гг в ходе обновления содержания образования, с расширением возможностей для уч заведений в выборе форм и методов обучения, в использовании воспитат потенциала нар педагогики Значит роль в пед исследованиях играют кафедры педагогики и психологии ун-тов и пед ин-тов В 1973 было основано Респ пед об-во

Лит Раджабов С, Из истории сов школы в Узбекистане, Таш, 1957, Б с и д p и -ков К E, Очерки по истории нар образования в Туркестане (1865—1924 гг) M, 1960, Кочаров В Т, Из истории организации и развития нар образования в дорев Узбеки стане (1865—1917 гг), Таш, 1966, X у p с а и д о в M X, Развитие проф -тех образования в Узбекистане, Таш, 1973, Кадыров И К, Очерки развития общеобразоват школы Сов Узбекистана, Таш, 1974, [ А б д у рахманов Г], Высшая школа и наука в Сов Узбекистане, Таш, 1977 III с p м у х а медов С, Развитие нар образования за 60 лет, Таш, 1978 И Б Марцинковский/

УЗНАВАНИЕ, см Память УЗНАДЗЕ Дмитрий Николаевич [20 12 1886 (1 1 1887), с Сакар, ныне Зестафонского р-на Грузии, - 12 10 1950, Тбилиси], психолог и философ, д ч АН Груз ССР (1941) Окончил Лейпцигский (1909) и Харьковский (1913) ун-ты Пед деятельность начал в 1910 В 1915 создал первую в Грузии жен ср школу с преподаванием на груз яз Один из основателей Тбилисского ун-та (1918), где создал кафедру психологии и лабораторию эксперим психологии В 1917 под руководством У основано Об-во психологов Грузии Со дня организации (1941) Ин-та психологии (с 1950 им Д Н Узнадзе) АН Груз ССР был его директором Автор трудов по психологии мыш-вения, речи, восприятия и др, первых учебников по психологии на груз яз В области возрастной психологии изучал вопросы усвоения ребенком понятий, формирования системности мышления Подчеркивал, что при обучении разл предметам детям следует помочь осознать те виды связей, к-рые объединяют входящие в них понятия Создатель оригинальной теории установки, рассматривающей установку как фактор целесо-образно-приспособит поведения Выполненные в русле этой теории многочисленные эксперим исследования У и его учеников привели к образованию науч школы

С о ч Общая психология Тб, 1940 (на груз яз), Труды, т 1—9, Тб, 1956—86 (нагруз яз),Психол исследования,M, 1966

Лит Д Н Узнадзе Классик сов психоло гии, Тб, 1986 III А Надирашвили

УКРАИНА, гос-во в Воет Европе Пл 603,7 тыс км2 Нас 52,1 млн чел (1994), в т ч украинцы - ев 72%, русские - 22,1% Гос яз - украинский Столица - Киев

В 1989 на 1000 чел населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 794 чел с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 681 чел) В отраслях экономики было занято 6822 тыс специалистов, в т ч 2942 тыс с высшим и ев 3879 тыс со ср спец образованием

Дошкольные учреждения Первые дошк учреждения открыты в 70-х гг 19 в Однако их распространение началось после образования Киевского об-ва нар дет садов (1907), Киевского, Одесского и Харьковского Фребелевских об-в Они открывали в городах «очаги» - дет сады и т и, а также курсы (1—2 года) воспитательниц для этих учреждений, работавших на рус языке В 1908—18 в Киеве действовал Высш жен пед ин-т (срок обучения - 3 года), учрежденный Фребелевским об-вом

После окончания Гражд войны (1920) стала создаваться гос система учреждений обществ дошк воспитания Уже в 1924 136 дет садов и яслей посещало 6 тыс детей С сер 20-х гг разрабатывались респ программы воспитания для дет садов, в качестве языка общения и воспитания в них стал широко использоваться украинский, в отд регионах с учетом расселения народов воспитат работа велась также на русском, а до сер 30-х гг - на польск, нем и др языках В 1940 на У в 6,9 тыс дошк учреждениях воспитывалось 319 тыс детей В 30—40-х гг получили распространение сел дошк учреждения, в т ч сезонные дет площадки Развитие гос системы дошк воспитания было прервано войной Еще к нач 1945 сеть дошк учреждений оставалась меньше довоенной, однако в кон 40-х гг она была восстановлена, а позже значительно расширена В 1950 в постоянно действующих дет садах воспитывалось ок 156 тыс детей, а в 1958 - уже 292,2 тыс воспитанников С 1959 начали создаваться объединенные дошк учреждения - дет ясли-сад, ставшие постепенно оси типом дошк учреждений Совершенствовались программы воспитания и предшк подготовки В нач 90-х гг работало ев 23 тыс дошк учреждений, в к-рых воспитывалось ев 2,6 млн детей Обеспеченность детей соответствующего возраста дошк учреждениями составляла ев 61% Ок 60% вели воспитат работу на укр яз В них занято ев 200 тыс пед работников Специалистов высш квалификации для дошк учреждений в нач 90-х гг готовили Киевский, Одесский, Ровенский и Славянский пед ин-ты, воспитателей со ср спец образованием - ок 40 пед уч-щ

Общеобразовательная шко-л а Истоки укр школы тесно связаны с историей Др Руси и ее культурой Первые школы в Киевской Руси появились в кон 10 в (988, Киев) и получили нек-

481

рое распространение в 11—12 вв В 1086 в Киеве создано первое жен уч -ще С 11 в известны приходские школы (дьяков-ки), где детей обучали чтению, письму и церк пению

Татаро-монг нашествие (13 в) привело к упадку Киева, Чернигова и др полит и культурных центров воет славян В 14—15 вв зап и юго-зап княжества, наследовавшие культуру Киевской Руси, были захвачены венг, литов и польск, а также османскими правителями Эти терр получили назв Малой (Киев, Полтава, Чернигов и др), Галицкой (Львов), Угорской (Ужгород) и Буковин-ской (Мукачево) Руси Школы, продолжавшие традиции воет -слав учености, сохранялись при немногочисленных православных монастырях в Киеве, Чернигове, Путивле и др После Люблинской (1569) и Брестской (1596) уний православная церковь на этих терр подпала под главенство римско-католической

В этих условиях образоват возможности для исповедовавших православие по воет обряду сокращались, тогда как для католиков и униатов открывались иезуитские коллегии (Львов, Луцк, Каменец-Подольский, Винница, Киев и др), васи-лианские (униатские) школы и др В кон 16 - нач 17 вв появились также протестантские, гл обр социнианские, школы Православным просветит центром была школа, основанная (1576) кн Константином Острожским Просвещению населения У способствовало распространение книгопечатания на кириллице (типография Ивана Федорова во Львове, оси в 1573) В православных братских школах (среди них крупнейшие Львовская, Киевская, Луцкая) учились дети казацкой старшины, духовенства, горожан и ремесленников Дети крестьян, в массе ставших казаками, селившимися в обособленных слободах, чаще всего были лишены возможности учиться Наряду с печатной лит-рой на церк -славянском стали появляться рукописные произведения на нар языке, отразившие особенности разговорной речи населения Поднепровья

После восстановления в Киеве (1620) при поддержке константинопольского патриарха высш православной церк иерархии регионом активной борьбы коренного населения с ополячиванием стала Малороссия, а ее идеологич центром - Киевская братская школа (ректор И Борецкий - Иов, митрополит Киевский с 1619) В 1632 школа объединена с Киево-Печерской монастырской в коллегию под руководством II Могилы (митрополит Киевский и Галицкий с 1632) Выстоять в воен борьбе с Речью Поспо-литой малорос казачество могло только в союзе с укрепившимся Рос гос-вом

После Переяславской Рады (1654) терр Малороссии вошла в состав Рос гос-ва В крупных поселениях и в новых городах (Сумы, Харьков, Запорожье) при церквах открывались школы грамоты, действовали немногочисленные гор и сел частные нач школы Обучение

грамоте вели и странствовавшие учителя, т. н. мандрованные дьяки.

В 1701 указом Петра I Киево-Могилян-ской коллегии присвоен статус академии (см. Киево-Могилянская академия). В нач. 18 в. созданы школы повышенного типа: Черниговский (1700), Харьковский (1727), Переяславский (1737) коллеги-умы. Во 2-й пол. 18 в. укр. население вместе с рус. переселенцами, немцами, греками и др. начали хоз. освоение терр. Новороссии (регионы Одессы, Херсона, Николаева, Елизаветграда и др.). Однако в условиях рус.-тур. войн 18 в. создание школ не стало первоочередной заботой гос-ва.

В результате разделов Польши (с 1772) зап. украинские и буковинские земли отошли к Австрии. По австр. шк. реформе 1776 здесь были организованы гос. начальные (тривиальные) и неполные средние (главные) школы, где обучение, как правило, проводилось на нем. яз. Существовали также приходские школы с обучением на польск., нем. и лишь иногда на родном языке. В рос. губерниях с укр. населением в 1786 появились малые нар. уч-ща; в 1788 - главные (первые - в Киеве, Чернигове, Харькове, Новгород-Северском). В соответствии с общерос. шк. реформой 1803—04 на терр. У. были основаны гимназии: в Новгород-Северском (1804), Харькове (1805), Киеве (1809) и др. городах, а также уездные и приходские уч-ща. Открывались привилегиров. уч. заведения, совмещавшие курсы ср. и высш. школы: Кременецкий (1805), Ришельев-ский в Одессе (1817), Нежинский (1820) лицеи (см. в ст. Лицеи). Были созданы ин-ты благородных девиц в Харькове (1812), Полтаве (1817), Одессе (1828), Киеве (1838).

На терр. У. были организованы Харьковский (1803—1917), Одесский (1832- 1917) и Киевский (1832—1917) уч. округа, в адм. подчинении к-рых находились уч. заведения.

В 50-х гг. 19 в. нач. обучение осуществляли сел. школы грамоты (церк. ведомства и мин-ва гос. имуществ) и гор. уездные и приходские уч-ща. В сер. 19 в. в губерниях с укр. населением в нач. школах разных типов обучалось ок. 67 тыс. чел. Ср. образование давали св. 15 муж. гимназий, 2 лицея, 3 кадетских корпуса, 5 жен. ср. уч. заведений. Обучение во всех школах велось на рус. языке.

В кон. 50-х - нач. 60-х гг. 19 в. на У. появились воскресные школы для взрослых (первая - в 1859 в Киеве; в 1862 - 67 воскресных школ). В 70—90-х гг. значит, роль в нар. образовании играли земства, к-рые открывали и содержали нач. школы, готовили учительские кадры. К кон. 19 в. насчитывалось ок. 17 тыс. нач. школ, однако они охватывали лишь третью часть детей соответствующего возраста. Ср. образование давали 129 гимназий (52 мужские и 77 женских), 19 реальных и 17 коммерч. уч-щ, 4 кадетских корпуса, 5 ин-тов благородных девиц. Среди ср. уч. заведений значит.

часть составляли частные. Одной из известных частных школ на У. была коллегия Павла Галагана (осн. в 1871), где хорошо была поставлена уч. работа, много внимания уделялось общему развитию учащихся.

Во 2-й пол. 19 в. частные нач. школы с обучением на родном языке стали открывать представители укр. нац. движения. По полит, причинам в 1863 было запрещено печатание книг на укр. яз., в 1876 - использование укр. яз. в уч. заведениях.

В Вост. Галиции австро-венг. власти препятствовали обучению детей на родном языке, большая часть нач. школ ограничивалась первым классом и не обеспечивала элементарного образования. Преподавание в ср. школах (гимназиях) велось гл. обр. на польск. яз.; в 1911/12 в числе 134 ср. общеобразоват. школ Вост. Галиции было лишь Ис обучением на укр. яз. В Закарпатской У. вообще не было ср. школ с преподаванием на укр. яз.

В период 1905—07 был основан Все-укр. учительский союз (руководитель - Б. Д. Гринченко), отстаивавший требования обучения учащихся на родном языке. В 1914/15 уч. г. на У. (в совр. границах) имелось 26,1 тыс. общеобразоват. школ (св. 2,6 млн. учащихся), в т. ч. начальных 25,1 тыс., неполных средних 386 (49,7- тыс. учащихся), средних 577 (185,8 тыс. учащихся). Грамотные среди нас. в возрасте 9—49 лет составляли 27,9%, в т. ч. среди мужчин 41,7%, среди женщин 14% (данные переписи 1897).

После Окт. революции 1917 в УССР вошли терр. Малороссии и зап. Новороссии. Здесь началась организация новой системы шк. образования. Был создан Секретариат (Наркомат) просвещения во главе с В. П. Затонским, руководивший преобразованиями в области культуры. Пр-во УССР издало декрет о ликвидации неграмотности среди укр. населения (май 1921); контроль за его выполнением был возложен на Всеукр. чрезвычайную комиссию по ликвидации неграмотности. С 1923 действовало об-во «Долой неграмотность!». В 1919—27 грамоте обучилось ок. 2 млн. взрослых. К 1939 на У. грамотность населения составила 88,2%.

Другой важнейшей проблемой была борьба с дет. беспризорностью. Для беспризорных и безнадзорных детей создавались дет. дома, к-рые содержались как за счёт гос. средств, так и за счет самообслуживания и умелой организации производит, труда дет. коллективов и их воспитателей. Примером служили колонии им. М. Горького и им. Ф. Э. Дзержинского, к-рыми руководил А. С. Макаренко.

1-м Всеукр. совещанием по образованию (март 1920) была утверждена система нар. образования в республике, к-рая отличалась от принятой в РСФСР. Был создан единый тип 7-летней трудовой школы с двумя концентрами, на базе к-рой строилась 2—3-летняя проф. школа. Следующей ступенью образования

462

была высш. школа 2 типов: техникумы для подготовки специалистов узкого профиля и ин-ты, выпускавшие специалистов широкого профиля. Укр. система образования строилась по монотехн. принципу (см. Монотехническое образование). В кон. 20-х - сер. 30-х гг. на У. система нар. образования была перестроена |В соответствии с общесоюзной. Совершенствованию уч.-воспитат. работы в школе содействовал 1-й Всеукр. съезд учителей (1925, Харьков).

В 1930 начато осуществление обязат. нач. обучения детей в возрасте 8—15 лет. В 1932/33 уч. г. в УССР обучением было охвачено 4,5 млн. детей, что вдвое больше, чем в 1928/29. Особенно быстро росла сеть школ в сел. местности. После воссоединения Закарпатской Украины с УССР (1939) в короткий срок были созданы условия для осуществления всеобщего обязат. образования на родном языке, развернулась ликвидация неграмотности. В 1940/41 уч. г. на терр. У. было 30,8 тыс. школ, в т. ч. 4,4 тыс. средних и ок. 11 тыс. 7-летних. В общеобразоват. школах республики обучалось св. 6,6 млн. учащихся, работало 250 тыс. учителей.

В годы Вел. Отеч. войны нем.-фаш. оккупанты на терр. У. уничтожили полностью св. 8 тыс. школ (в т. ч. 6 тыс. сельских). После освобождения терр. У. (с 1944) быстро восстанавливалась шк. сеть: в 1945/46 уч. г. возобновили работу св. 28 тыс. общеобразоват. школ У., в к-рых обучалось св. 5 млн. чел. Распространились школы рабочей и сел. молодёжи (в 1950/51 уч. г. - св. 790 отд. школ, св. 4 тыс. отд. классов; 270 тыс. учащихся). Быстрыми темпами развивалось общее ср. образование. В 1959/60 уч. г. начался переход к всеобщему обязат. 8-летнему образованию (в 1960/61 уч. г. повсеместно завершён); в 1966/67 уч. г. - к всеобщему ср. образованию молодежи; к этому времени число ср. школ в республике достигло 6,7 тыс.

В сер. 80-х гг. работало 22,3 тыс. школ, в к-рых обучалось 7,4 млн. чел. 99% выпускников 8-х кл. продолжали образование в ср. уч. заведениях.

Однако в рамках СССР уч. заведения работали по общесоюзным программам, что во мн. случаях приводило к слабому освоению школьниками укр. культуры.

Со 2-й пол. 80-х гг. развернулась реформа общеобразоват. школы, продолжившаяся с авг. 1991 в суверенном гос-ве Украина.

В 1991 принят Закон об образовании, провозгласивший осн. принципы: гуманизм и демократизм, приоритетность общечеловеческих духовных ценностей, органич. связь с нац. историей, культурой и традициями, непрерывность и многообразие образования.

Обязательным считается обучение до 15 лет. Школа подразделяется на 3 ступени: начальную, основную (9 лет обучения) и старшую. Окончание ст. школы дает полное ср. образование. Для развития способностей детей создаются про-

фильные классы, специализиров. школы, гимназии, лицеи, а также разл. виды уч.-воспитат. комплексов. Особо одарённым детям гос-во оказывает поддержку и поощрение. Для работающих граждан, желающих получить полное ср. образование, создаются вечерние и т. п. школы, классы, группы, в т. ч. для ускоренного освоения уч. программ.

В 1994 в У. действовало ок. 21 тыс. общеобразоват. школ (ок. 6,9 млн. учащихся), в т. ч. с обучением на рус. яз. - св. 5 тыс. школ. Всего на рус. яз. обучалось ок. 3,5 млн. учащихся. В школах занято ок. 540 тыс. педагогов, в т. ч. св. 83% с высш. образованием.

Сеть внешк. учреждений охватывает ок. 900 домов дет. творчества, св. 250 станций юных техников, ок. 200 станций юных натуралистов, св. 20 станций юных туристов, св. 500 ДЮСШ.

Профессионально - техническое образование. В 15- 17 вв. осуществлялось гл. обр. путём ученичества в рамках цеховых opr-ций (сапожников, скорняков, бондарей и др.) в крупных городах. С кон. 18 в. начали создаваться проф. школы на судостроительных верфях, металлургич. з-дах и др. В 1-й пол. 19 в,., низшее проф. образование на У. осуществлялось в доп. кл. и на курсах при уездных уч-щах, а также в спец. проф. уч. заведениях (Киевское ж.-д. уч-ще, Херсонское уч-ще торг, мореплавания, Екатеринославское уч-ще садоводства и др.). В 70-х гг. 19 в. проф. школы открывали отделения Рус. техн. об-ва в Киеве, Харькове, Одессе. В кон. 19 - нач. 20 вв. проф.-тех. подготовку давали низшие техн. уч-ща (Миргородская худ.-пром. школа, Гнединское техн. уч-ще и др.) и ремесл. уч-ща (10) в Киеве, Одессе, Елизаветграде, Чернигове, Житомире и др. городах. Число ремесл. школ и классов было незначительным; осн. часть квалифициров. рабочих готовилась на предприятиях путём ученичества на рабочих местах. В зап. областях У. открывались гл. обр. частные низшие проф. уч. заведения (торг, школа во Львове, ткацкая - в Черновцах и др.).

В УССР на базе ремесл. уч-щ и школ была создана сеть проф.-тех. курсов и школ; в 1919—20 на У. распространились школы-клубы (Харьков, Екатеринослав и др.), в к-рых кроме занятий (в т. ч. по технологии, машиноведению и др. техн. дисциплинам) устраивались экскурсии, лекции, лит.-муз. вечера. В 20-х гг. проф.-тех. уч. заведения на У. были включены в единую систему проф. образования. В это же время стали открываться школы ФЗУ (первые - при паровозоремонтном з-де в Харькове и при Брянском з-де в Екатеринославе). В 1938 имелось 265 школ ФЗУ (49,5 тыс. учащихся). Наряду со школами ФЗУ в 30- 40-х гг. получили распространение горно-пром. уч-ща, строит, и с.-х. школы. В нач. 40-х гг. создана система Гос. трудовых резервов, к-рая продолжала развиваться после 1945: было восстановлено и вновь открыто 508 проф.-тех. уч. заведе-

ний, в т. ч. 165 ремесл. уч-щ, 30 ж.-д. уч-щ, 313 школ ФЗО, в к-рых обучалось 126 тыс. чел. В 1954 открылись техн. уч-ща. С 1958 все типы нач. проф. уч. заведений реорганизованы в сел. и гор. проф.-тех. уч-ща (205 тыс. учащихся в 1962). С нач. 70-х гг. на У. созданы ср. проф. тех. уч-ща с 3—4-летним сроком обучения, дававшие выпускникам нач. проф. и общее ср. образование (в 1970/71 уч. г. -св. 110 уч-щ, 36 тыс. учащихся). В 1940—81 гос. системой проф.-тех. образования на У. было подготовлено св. 8 млн. квалифициров. рабочих. В нач. 90-х гг. в республике работало ок. 1 тыс. проф.-тех. уч-щ, в к-рых по 650 профессиям обучалось 440,5 тыс. учащихся.

Подготовка преподавателей для проф.-тех. уч-щ ведётся пед. ин-тами и индустр.-пед. техникумами.

Среднее специальное образование. В кон. 19 - нач. 20 вв. сформирована система пром. уч-щ, в к-рую входили и ср. специальные - для подготовки техников. В кон. 19 в. было 11 ср. техн. и с.-х. уч-щ, в т. ч. горное - в Горловке, политехн. и элект-ромеханич. - в Одессе, техническое - в Николаеве, землемерное - в Полтаве, сельскохозяйственные - в Харькове, Умани, Херсоне и др. Ср. пед. образование давали учительские ин-ты. В 1914/15 уч. г. на терр. У. было 88 ср. спец. уч. заведений (12,5 тыс. учащихся).

В 20-х гг. техникумы на У. создавались как высш. уч. заведения, готовившие специалистов узкого профиля. В 1930 они были реорганизованы в ср. спец. уч. заведения. В 1940/41 уч. г. в более чем 690 таких учреждений обучалось св. 196 тыс. чел. К 1941 в нар. х-ве У. было занято 294,5 тыс. специалистов со ср. спец. образованием. С 1945 восстановление и стр-во техникумов и уч-щ стали частью широкой гос. программы ликвидации последствий войны. В 1945/46 уч. г. контингент учащихся достиг 164,1 тыс. чел., т. е. 83,6% довоен. уровня. В 50-х гг. число учащихся возрастало в значит, мере за счёт выпускников ср. школ. В 70—80-х гг. началась подготовка кадров по новым специальностям: микроэлектроника, программирование для ЭВМ и АСУ, произ-во пром. роботов и др. В 1-й пол. 90-х гг. в 730 ср. спец. уч. заведениях ежегодно обучалось св. 700 тыс. чел. Среди 133 тыс. преподавателей 95% имели высш. образование.

Высшее образование. Первыми высш. уч. заведениями на У. были Киево-Могилянская академия (осн. в 1632) и Львовский университет (осн. в 1661; находился под австр. управлением). В 1805 был открыт Харьковский ун-т, в 1834 - Киевский. В 1-й пол. 19 в. высш. образование давал полный курс нек-рых привилегиров. уч. заведений: Кременец-кий, Ришельевский и Нежинский лицеи. В 1865 Ришельевский лицей был преобразован в Новороссийский ун-т. Во 2-й пол. 19 в. на У. началась подготовка специалистов с высш. образованием для промети и с. х-ва; были созданы Харьковский

4 *3

вет. ин-т (1851), Харьковский технол. ин-т (1885), Киевский политехн. ин-т (1898, по инициативе Д. И. Менделеева), Екатеринославское высш. горное уч-ще (1899) и др. Работали Высшие жен. курсы в Киеве (1878—89 и с 1905), Одессе (с 1906), Харькове (с 1913), жен. мед. ин-т в Киеве (с 1907). В 1914/15 уч. г. на У. (в совр. границах) насчитывалось 27 высш. учебных заведений, в к-рых обучалось 35,2 тыс. студентов. Обучение на укр. яз. в вузах не было принято.

В УССР в 1919 в Киеве, Харькове, Екатеринославе (где с 1918 работал ун-т) при вузах были открыты подготовит, курсы, в 1921 создали рабфаки. В 20-х гг. на У. подготовку специалистов с высш. образованием осуществляли техникумы и ин-ты. В 1927/28 уч. г. на У. работало св. 39 высш. уч. заведений (29,1 тыс. студентов). В 30-х гг. произошла перестройка системы высш. образования: техникумы стали ср. спец. уч. заведениями; были созданы новые вузы: индустр.-техн., с.-х., экон., пед., мед. В 1932—33 были восстановлены как укр. вузы Киевский, Харьковский, Одесский и Днепропетровский (Екатеринослав-ский) ун-ты. В 1938/39 уч. г. в УССР было 129 высш. уч. заведений (124,4 тыс. студентов).

На зап.-укр. землях и в Сев. Буковине до их воссоединения с УССР действовало 5 высш. уч. заведений. Преподавание в Черновицком ун-те велось (с 1920) на рус. яз., в др. вузах - на польском. В 1921—25 в ответ на запрещение принимать во Львовский ун-т украинцев был организован Львовский тайный ун-т (в 1921/22 уч. г. - 1258 студентов). После воссоединения зап.-укр. земель с УССР число высш. уч. заведений увеличилось: в 1940/41 уч. г. работало уже 15 вузов.

В нач. Вел. Отеч. войны мн. вузы республики были эвакуированы в вост. р-ны СССР. В 1945/46 уч. г. была возобновлена деятельность 154 укр. вузов (137 тыс. студентов). В 1965 число студентов увеличилось до 690 тыс., в 1970 - до 806,6 тыс.

По Закону об образовании 1991 к вузам отнесены техникумы (уч-ща), колледжи, ин-ты, консерватории, академии и ун-ты. Вузы могут создавать разл. комплексы уч. объединений. В вузах возможно получение проф. образования как полного, так и неполного профиля.

В 1-й пол. 90-х гг. работало ок. 150 вузов, в к-рых обучалось св. 870 тыс. студентов, из них св. 66% - украинцы. Среди вузов: 9 ун-тов (Днепропетровский, Донецкий, Запорожский, Киевский, Львовский, Одесский, Ужгородский, Харьковский, Черновицкий), 50 инж.-техн., 42 - пед. ин-та. В проф.-пре-подават. корпусе вузов - св. 63 тыс. специалистов, в т. ч. св. 5% -доктора и св. 52% - канд. наук.

Педагогическое образование. В 1-й пол. 19 в. пед. подготовку будущих учителей осуществляли пед. ин-ты при Харьковском (с 1811) и Киевском (с 1834) ун-тах. В кон. 1850-х гг. пед.

ин-ты были закрыты. Учителя гимназий и др. средних уч. заведений получали образование в ун-тах и лицеях. В 60—70-х гг. 19 в. начала формироваться сеть пед. уч. заведений. Были открыты 3-летние учительские семинарии для подготовки педагогов для нач. школ. Среди первых учительских семинарий: Коростышев-ская (осн. в 1869), Херсонская (1871), Аккерманская (1872), Переяславская (1878). Подготовку учителей гор. школ вели учительские ин-ты. Первый учительский ин-т был открыт в Глухове (1874). Пед. подготовку студентов осуществляли Нежинский ист.-филол. ин-т (в 1875—1917 выпустил 400 учителей), Фребелевский жен. пед. ин-т в Киеве (1908—14), Высш. жен. курсы в Одессе и Харькове. На зап. У. учителей для нар. школ готовили Львовская, Черновицкая, Мукачевская, Ужгородская и др. учительские семинарии. В 1914/15 уч. г. на территории У. было 26 учительских семинарий и 6 учительских ин-тов (по данным на 1.1.1917, соответственно 44 и И).

В 20-х гг. в УССР существовало 2 типа высших пед. уч. заведений: пед. техникумы (в 1921—25 наз. высшими пед. курсами) и ин-ты нар. образования (ИНО). Пед. техникумы (3 года обучения) организовывались на базе учительских семинарий и готовили, как правило, учителей 1-—4-х кл. 7-летней школы. ИНО (4 года обучения) открывались на базе учительских ин-тов, ун-тов, Фребелевских курсов и готовили учителей для школ-семилеток (ф-ты социального воспитания) и преподавателей для проф. школ (ф-ты проф. образования).

В 1930 пед. техникумы получили статус ср. спец. уч. заведений, а на базе ИНО из соответствующих ф-тов были созданы самостоят, ин-ты социального воспитания (для подготовки пед. кадров для общеобразоват. школ, внешк. учреждений и пр.) и ин-ты проф. образования (для подготовки преподавателей техникумов и школ ФЗУ). Ин-ты соцвоса в 1934 были преобразованы в пед. ин-ты, ин-ты проф. образования вошли как ф-ты и отделения в состав ун-тов и втузов. В 1940—41 на У. работало 20 пед. и 40 учительских ин-тов (137 тыс. студентов).

После 1945 пед. уч. заведения восстанавливались в первоочередном порядке; в 1945—50 действовали также пед. классы. В 50-х гг. учительские ин-ты были преобразованы в пед. ин-ты и уч-ща. В нач. 90-х гг. педагогов с высш. образованием готовили 10 ун-тов, 29 пед. ин-тов (в т. ч. 2 ин-та иностр. языков), в к-рых обучалось св. 146 тыс. студентов; педагогов со ср. спец. образованием - 50 пед. уч-щ, где обучалось св. 70 тыс. учащихся.

Система повышения квалификации педагогов охватывает св. 20 ИУУ, а также спец. подразделения ун-тов и др. вузов.

Педагогическая наука. Нар. воспитат. идеалы - трудолюбие, уважение к старшим, любовь к родному

краю, храбрость - отражены в устном нар. творчестве вост. славян (былины, сказки, пословицы, поговорки и др.). Пед. идеи времён Киевской Руси сформулированы в «Поучении Владимира Мономаха детям» (кон. 11 - нач. 12 вв.). В 16—17 вв. деятели братских школ И. Борецкий, М. Смотрицкий, Л. Зиза-ний, П. Могила и др. внедряли в уч. заведениях передовые для своего времени принципы и методы обучения. Учебники, созданные в Киеве, Львове и др., «Адельфо-тес» (1591), «Грамматика словенска...» Л. Зизания (1596), «Грамматика словенска» М. Смотрицкого (1619) получили европ. признание. В 17 - 1-й пол. 18 вв. подъём пед. мысли связан с Киево-Моги-лянской академией и деятельностью её профессоров И. Гизеля, С. Яворского, Феофана Прокоповича и др. В 18 в. значит, вклад в развитие укр. педагогики внёс Г. Сковорода. На необходимость развития нар. образования указывал основатель Харьковского ун-та В. Н. Каразин. В сер. 19 в. интерес к проблемам просвещения проявился в деятельности членов тайной полит, орг-ции - Кирилло-Мефодиевского об-ва, в к-рую входили студенты Киевского ун-та. Идеологом демокр. крыла об-ва был Т. Г. Шевченко, к-рый резко осуждал образоват. политику самодержавия и рассматривал просвещение народа как одно из гл. условий нац. и социального прогресса. В 1861 Шевченко издал для воскресных школ «Букварь южнорусский». В том же году были созданы два укр. букваря по звуковому методу: экспериментальный рукописный - известным филологом А. А. Потебнёй и печатный (изд. в Москве) - И. П. Деркачёвым.

В 60-х гг. 19 в. на У. работали такие известные педагоги, как Н. И. Пирогов (был попечителем Одесского и Киевского уч. округов в 1856—61) и Н. А. Корф. Проблемы образования взрослых разрабатывала X. Д. Алчевская - организатор воскресных школ в Харькове. Вопросы теории, организации и методики обучения развивал вслед за К. Д. Ушинским укр. педагог Н. Ф. Левицкий.

Демократия, направление укр. пед. мысли 2-й пол. 19 в. связано с именами М. П. Драгоманова, П. А. Грабовского, Леси Украинки, И. Я. Франко. Значит, вклад в педагогику нач. обучения внёс Т. Г. Лубенец, автор учебников для нач. школ, работ по методике преподавания укр. языка и арифметики и по общей педагогике. С работой лабораторий Новороссийского и Харьковского ун-тов связано становление в России нек-рых направлений эксперим. психологии (H. H. Ланге и др.).

После Окт. революции пед. теория перестраивалась на основе марксизма. Развитию исследоват. работы в педагогике способствовало создание в 1926 в Харькове Укр. НИИ педагогики (с 1934 - в Киеве, с 1955 - совр. назв.), с к-рым связана активизация исследования по психологии (П. И. Зинченко, Г. С. Костюк и др.).

464

Творчески разрабатывал педагогику на У. А. С. Макаренко. Почти до кон. 20-х гг. в пед. науке и в практике организации образования доминировали идеи монотехнизма, сторонниками к-рого были Г. Ф. Гринько, Я. П. Ряппо. В 1945 осн. укр. Ин-т психологии (директор Костюк). В 50—60-х гг. на У. исследовались проблемы воспитания молодёжи, дидактики и частных методик, истории педагогики: создавались новые учебники, программы и планы; в кон. 50-х гг. созданы новые варианты шк. учебников по истории и географии У. В 50—60-х гг. получила известность науч. и практич. деятельность В. А. Сухомлинского, разрабатывавшего актуальные вопросы воспитания, пед. этики, управления школой.

В 60—80-х гг. известность приобрели творческие поиски путей обновления воспитат. практики общеобразоват. школы, связанные с деятельностью Т. Ф. Бугай-ко, А. А. Захаренко, а также с эксперим. исследованиями рус. педагогов на У. - В. П. Шаталова (Донецк), В. В. Репкина (Харьков), М. П. Щетинина.

Исследоват. работа ведётся в н.-и, ин-тах педагогики и психологии, на кафедрах педагогики и психологии ун-тов и пед. ин-тов, ИУУ. В 1992 образована Академия пед. наук У. (през. - Н. Д. Ярманенко). В нач. 90-х гг. разработаны и изданы новые программы и учебники по гуманитарным предметам для разл. групп учащихся, в т. ч. для обучающихся на рус. яз., а также для крымских татар.

Подготовкой учебников для школ и вузов заняты сотрудники НИИ Укр. АН. При Академии пед. наук работает (с 1977) Пед. музей (осн. в 1948 как Респ. пед. выставка). В Пед. об-ве (осн. в 1960) состояло св. 470 тыс. членов.

Педагогическая и детская периодика. Вопросы образования, обучения и воспитания поднимались на страницах укр. периодики со 2-й пол. 19 в. - в журнале «Основа» (1861—62), еженедельнике «Черниговский листок» (1861—63). В 1880-х гг. появились спец. пед. издания: журн. «Пед. вестник» (1881—83), еженедельник «Проф. школа» (1891—92), газ. «Шк. обозрение» (1889—1905). Журн. «Киевская старина» (1882—1906) публиковал очерки по истории просвещения и школы на У. Пед. периодика издавалась в Галиции (газ. «Учитель», «Газета школьна», «Школьна часопись», журн. «Учитель» и др.) и на Буковине («Буко-винская пед. газета», газ. «Руска школа» и др.). С либеральных позиций освещал вопросы шк. образования, внешк. и семейного воспитания укр. пед. журн. «Сватло» (1910—14). Фребелевское об-во в Киеве издавало на рус. яз. журн. «Дошк. воспитание» (1911—16).

В первые годы сов. власти появились многочисленные пед. газеты, журналы, бюллетени на укр. яз., в к-рых освещались актуальные задачи образования. В 20-х гг. выходили журн. «ЕНстник Нар-компросу УРСР», «Пролетарська освита», «Шлях ocbjth», «Радянська освгга», «Дитячий рух» и др.

До нач. 90-х гг. выходили пед. журн. «Радянська школа» (с 1922), «Украшська мова i лггература в школ!» (с 1951), «Рус. яз. и лит-ра в ср. уч. заведениях УССР» (с 1976; до 1984 наз. «Рус. яз. и лит-ра в школах УССР»), «Початко-ва школа» (с 1969), «Дошкшьне вихован-ня» (с 1931), газ. «Радянська освгга» (с 1940).

Лит.: Гриценко М. С., Нарисизгсто-pii школи в Украшсыай РСР (1917—1965), Кит, 1966; Народна oceira i педагопчна наука в Украшсыай РСР. 1917—1967, Кшв, 1967; Здо-бутки народно! освгги Украшсько! РСР, Кигв, 1976; poskbjt народно! ocbjth в захщних областях Украши, Кшв, 1979; Народна освгга i педагопчна наука в Украшсыай РСР у десяти п'яти-pi4ui, Кит, 1981; Ефименко Г. Г., Красников В. М., Новоминский А. Н., Высшая школа Укр. ССР. Успехи, проблемы развития, К., 1978; Пузанов М. Ф., Терещенко Г. И., Очерки истории проф.-тех. образования в Укр. ССР, К., 1980; Ефименко Г. Г., Лилицкий Г. А., Баженов В. А., Высшее образование в Укр. ССР, К„ 1983. С. И. Гаевский/

УЛЬЯНОВ Илья Николаевич [19(31).7. 1831, Астрахань, - 12 (24).1.1886, Симбирск], педагог, деятель образования. Отец В. И. Ленина. Окончил физ.-мат. ф-т Казанского ун-та (1854). В 1855—69 преподавал физику и математику в Пензенском дворянском ин-те, в Нижегородской гимназии и жен. уч-ще. С 1869 инспектор, в 1874—86 дир. нар. уч-щ Симбирской губ.

Пед. взгляды У. формировались под влиянием К. Д. Ушинского и рус. писателей-демократов 19 в. Занимал либе-рально-демокр. позиции по вопросам обществ, назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов воспитания, разделял концепцию Ушинского о «воспитании в широком и тесном смысле слова». Выступал за широкое разностороннее образование, равное для учащихся обоего пола, русских и др. национальностей, богатых и бедных; считал, что обучение должно вестись на родном языке, но по их желанию дети могут поступать и в рус. школы. Стремился на практике ликвидировать нац. и сословные ограничения. В период деятельности У. в Симбирской губ. было открыто 450 школ (св. 20 тыс. учащихся), 89 татарских, мордовских, чувашских школ (в т. ч. первая в Симбирске чувашская школа - в 1871, преобразованная в дальнейшем в Чувашскую учительскую семинарию), св. 400 б-к, построено св. 200 шк. зданий. Школа, по мнению У., должна формировать правильные науч. взгляды на мир, способствовать приобретению детьми знаний и навыков, нужных для жизни, развивать природные способности. Подчёркивал необходимость активного и сознат. восприятия знаний, чему способствуют наглядность, систематичность и последовательность уч. процесса. Высоко оценивал роль учителя, много занимался подготовкой учителей для сел. школ; часто посещал школы; руководил уездными съездами учителей. Письменные указания об улучшении постановки

шк. образования и воспитания публиковались в ежегодных «Отчётах о состоянии нач. нар. уч-щ».

В сов. период пед. наследие У. стало объектом многочисл. исследований. Проводились регулярные «Ульяновские чтения». Именем У. назван пед. ин-т в Ульяновске.

С о ч.: Избранное, Саратов - Ульяновск, 1983.

Лит.: Алпатов Н. И., Пед. деятельность И. Н. Ульянова, M., 19562; Трофимов Ж. А., Отец Ильича, Саратов - Ульяновск, 1981.

УМ, см. Мышление.

УМЕНИЯ, освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. У. могут быть как практическими, так и умственными. Напр., У. грамотно писать и У. делать грамматич. анализ слова в уме; У. правильно собрать электрич. схему и У. сделать в уме анализ этой схемы. Качества У. определяются характером и содержанием знаний о выполняемом действии.

В отличие от навыков, У. может образовываться и без спец. упражнений в выполнении к.-л. действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретённые ранее, при выполнении действий, сходных с данным. Напр., навыки управления велосипедом и автомобилем в сочетании со знанием правил управления мотоциклом могут и без упражнения определить У. езды на мотоцикле. Вместе с тем У. совершенствуются по мере овладения навыком. Высокий уровень У. означает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия. При высоко развитом У. действие может выполняться в разных вариантах.

Приобретаемые человеком У. не только определяют качество его деятельности и обогащают его опыт, но могут стать показателем уровня общего умственного развития человека, качеств его ума.

Лит.: Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Э л к о -нин Д. Б., Психология обучения мл. школьника, М.. 1974; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Развитие мл. школьников в процессе усвоения знаний, под ред. М. В. Зверевой, М., 1983.

УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ, мыслительная операция, состоящая в получении нового вывода из неск. суждений. Является необходимым средством познания, когда для установления истины недостаточно простого усмотрения, а требуется провести исследование: вывести следствие, осуществить доказательство, систематизировать имеющиеся знания, проверить гипотетич. положение и т. п. Ценность У. для процесса познания состоит в том, что с его помощью новое знание добывается без обращения к непосредственному опыту, извлекается из сформулированных в речи положений, отражающих обществ.-ист. опыт людей. У. расширяют и углубляют познание каждого человека, собственная практика к-рого неизбежно ограничена временем, позна-ват. возможностями и др. обстоятельствами.

Суждения, из к-рых строится У., наз. посылками. Суждение, к-рое получается путём сопоставления посылок, наз. заключением. В процессе У. суждения должны согласовываться друг с другом на основе соответствующих логич. правил. Соблюдение этих правил и истинность посылок обеспечивают истинность У.

Различают неск. форм У., основные из них - индукция и дедукция. Логика рассматривает их с точки зрения логич. правил построения, ценности каждой формы в процессе познания, а также исследует возможные при У. логич. ошибки. Психология изучает усвоение и развитие У. у ребёнка. Знание этих моментов способствует воспитанию логич. мышления.

В онтогенезе предпосылки этой формы мышления в виде простейших У. начинают складываться уже у дошкольника. Процессы восприятия, наблюдения, игры ставят перед ребёнком задачи разобраться в них, осмыслить результаты своих действий, понять причинные и др. существенные отношения между явлениями. У. ребёнка-дошкольника весьма несовершенны и часто неправильны. Из недостаточного числа фактов он нередко делает общий вывод, к-рый оказывается недостоверным, из простого сосуществования двух явлений заключает о причинно-следственных отношениях между ними. Напр., на вопрос «Почему пароход не тонет?» ребёнок отвечает: «Потому что пароход всё время вертит колёсами и выбрасывает из-под себя воду». Причиной этих ошибочных У. является характерная особенность дет. мышления - ориентация на признак, господствующий в восприятии и заслоняющий подлинное основание происходящего события. Напр., по величине бросаемых в воду предметов ребёнок судит о том, поплывёт этот предмет или утонет. Нередко в У. ребёнок переходит от одного частного положения к другому - частному же положению (т. н. трансдукция). Напр., 7-летний ребёнок на вопрос «Живое ли солнце?» отвечает: «Да, потому что оно движется». Хотя наличие трансдуктивных У. и характерно для мышления дошкольника, оно не является единственной формой его мысли. При определённых условиях, когда ребёнку становится доступным общее положение (в результате спец.

обучения), он уже способен на его основании строить простейшие дедуктивные У.

Когда систематич. обучение становится ведущей деятельностью ребёнка, У. получают подлинное основание и средства для своего развития и совершенствования. Система знаний построена т. о., что учащемуся постоянно приходится усваивать множество общих правил, уметь отказываться на основе получаемых в школе знаний от ошибочных индуктивных обобщений, сложившихся в его собственной практике. Напр., узнав, что все киты - млекопитающие, и вспомнив, что все киты - водные животные, учащиеся должны сделать правильный вывод: «нек-рые водные животные - млекопитающие», опровергающий его житейское представление о водных животных только как о рыбах.

В процессе решения разл. задач (физических, геометрических и др.) школьники учатся пользоваться как полными развёрнутыми У., так и сокращёнными, к-рые по функции эквивалентны полным. Исследования показали, что положения, обосновывающие конкретные операции, обычно опускаются, хотя и безусловно подразумеваются. Характерно, что на более ранних этапах обучения У. более развёрнуты. Замена развёрнутого У. свёрнутым является показателем более высокого уровня деятельности. Однако преждевременный переход к сокращённым У. может явиться причиной ошибочных решений вследствие выпадения посылок. В таком случае восстановление полного состава У. помогает найти правильное обоснование для решения.

Лит.: Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Баранов С. П., Сущность процесса обучения, М., 1981; Ле-онтьев А.Н., Проблемы развития психики, М., 1981; Шапоринский С. А., Обучение и науч. познание, М., 1981; Развитие психики школьников в процессе уч. деятельности, М., 1983. А. Я. Ждан.

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ, стойкое нарушение познават. деятельности вследствие органич. поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалит, заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (природовых и бытовых травм), а также унаследованных генетич. аномалий. У многих умственно отсталых детей наблюдаются патология эмоционально-волевой сферы, а также аномалии физич. развития. Однако эти особенности не являются всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным основанием для заключения об У. о. Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушений высш. психич. функций.

Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «У. о.», это не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием периферич. отдела зрительного или слухового анали-

затора. Но поскольку органич. поражения головного мозга у таких детей нет, можно отрицать наличие у них У. о.

Вследствие нерезких нарушений ЦНС (т. н. миним. мозговая дисфункция), а также неблагоприятных социальных условий (депривация, запущенность • педагогическая) у ребёнка может возникнуть т. н. задержка психич. развития (ЗПР). Для таких детей характерно и отставание в умственном развитии, к-рое, однако, им?ет иную природу, чем У. о., и может быть компенсировано в соответствующих условиях обучения (для детей с ЗПР в Рос. Федерации существуют спец. уч.-воспитат. учреждения особого типа). Существуют объективные критерии различения ЗПР и У. о., на основании к-рых ставится квалифициров. диагноз.

Понятие «У. о.» также не тождественно понятию «олигофрения». Ребёнок может страдать тяжёлым заболеванием нервной системы, но не быть умственно отсталым. Однако в др. случаях то же заболевание может привести к У. о. Так что кроме олигофренов к умственно отсталым могут быть отнесены нек-рые дети, страдающие шизофренией, эпилепсией и др. заболеваниями. При шизофрении в стадии обострения болезни у ребёнка нарушается протекание познават. процессов, он плохо усваивает и перерабатывает информацию, что сказывается на овладении им необходимыми умениями и навыками. В результате лечения проявления шизофрении, как правило, значительно смягчаются, тогда как отставание в умственном развитии выходит на первый план. Такие дети производят впечатление олигофренов. Данное явление, получившее назв. «оли-гофренич. плюс», также не может расцениваться как У. о.

До нач. 20 в. любые нарушения интеллекта определялись как слабоумие или идиотия. В совр. лит-ре понятие «слабоумие» применительно к детям практически уступило место понятию «У. о.». Под идиотией в отеч. науке понимают самую тяжёлую форму У. о. при олиго-френии. В мировой науке этот термин выходит из употребления, Всемирной орг-цией здравоохранения он признан некорректным; интеллектуальные нарушения определяются как У. о., к-рая различается по степеням - от лёгкой до глубокой - в зависимости от количеств, оценки интеллекта.

В Рос. Федерации дети, страдающие У. о., в основном обучаются во вспомо-гат. школах. Среди этих детей большинство составляют те, кому поставлен диагноз «олигофрения» (см. Аномальные дети, раздел «Дети с нарушениями интеллекта»).

Лит.: Выготский Л. С., Проблема умственной отсталости, Собр. соч., т. 5, М., 1983; Певзнер М. С., Дети - олигофре-ны, М., 1959; Сухарева Г. Е., Клинич. лекции по психиатрии дет. возраста, М., 1965; Принципы отбора детей во вспомогательные школы, под ред. Г. М. Дульнева, А. Лурия, М., 1973; Клинич. и психолого-пед. изучение детей с интеллектуальной недостаточностью, М., 1976; Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 1986; К о h 1 с г. С h., Les deficiences intellectuelles chez l'enfant, P., 1963; Mental deficiency. The changing outlook, ed. by A. M. Clarke, L., 1965; Jordan T. E., The mentally retarded, Colum-bus, 1972; K i r m a n B., Bicknell Y., Mental handicap, Edinburgh, 1975.

С. С. Степанов.

УМСТВЕННЫЕ ОПЕРАЦИИ, см. Мышление.

УНИВЕРСИТЕТЫ (от лат. universitas - целость, совокупность, общность), высшие учебно-научные учреждения, готовящие специалистов, а также ведущие науч. исследования по разл. областям знания; университетское образование сочетает обучение и науч. деятельность студентов.

У. появились в ср.-век. Европе. Их создание отразило расширение представлений об образовании и рост потребностей в науч. знании, а также процесс профессионализации науч. и преподават. деятельности. Сам термин «университет» первоначально обозначал межнац. корпорацию преподавателей (магистров, профессоров) и студентов (схоларов), объединявшихся в интересах просвещения и развития истинного и единого христианского знания. Высшие церк. и светские (императорская или королевская) власти наделяли У. привилегиями: самоуправлением на основе статутов, ректорской юрисдикцией, освобождением от налогов, гарантиями личной безопасности. Гл. привилегией У. считалось право присуждения учёных степеней, имевших общеевроп. признание. Этим У., называвшиеся также «генеральными школами» (studia generale), отличались от местных («партикулярных») школ повышенного уровня (монастырских и соборных).

Студенты из разл. стран объединялись в т. н. «нации» (землячества). Внутри У. выделялась преподавательская корпорация, игравшая ведущую роль в присуждении учёных степеней. Вместе с учёной степенью магистр приобретал право взимать нек-рую плату со студентов, но она не давала достаточного материального обеспечения; поэтому преподаватели стремились занять оплачиваемые должности в коллегиях, часть к-рых существовала на частные средства. Ун-т возглавлял ректор, при нём состояли наблюдат. и учёный (избираемый из профессоров и магистров) советы. Интересы церкви представлял канцлер, утверждавший постановления о присуждении учёных степеней и вердикты ректорского суда. Зачисление в студенты по принципу соответствия образоват. требованиям отличало У. от др. ср.-век. городских корпораций, при приёме в к-рые решающую роль играло социальное происхождение. Внутри У. ослаблялось различие между духовенством и мирянами, понятие «клирик» относилось ко всякому образованному человеку.

Первые У. - Болонский (Италия), Оксфордский и Кембриджский (Англия), Парижский (Франция) - возникли в 12 в.

в ходе самостоят, развития авторитетных богословских и «артистических» школ, первоначально тесно связанных с гор. общинами. Здесь были сформулированы осн. идеи академич. автономии, выработаны мн. процедуры внутр. жизни У. В нек-рых У. право избрания профессоров перешло (с 14 в.) к городу, к-рый открывал оплачиваемые кафедры. Такие же города, как Оксфорд и Кембридж, постепенно утратили самостоят, роль и стали фактич. придатком соотв. У. В 13—14 вв. У. создавались целенаправленно при активном участии церкви и гос-ва: Неаполитанский (Италия), Севильский (Испания), Лиссабонский (Португалия). В 15—16 вв. мн. У. Центр. Европы создавались по образцу Пражского (осн. в 1348), учреждённого королевской властью, но не ставшего полностью гос. учреждением.

По характеру организации корпорации, по степени участия отд. групп её членов в выборах органов самоуправления У. условно подразделялись на «студенческие» и «магистрские». К первым относились Болонский и др. У. Италии, ко вторым - британские и франц. У. В парижской Сорбонне (осн. в 12 в.) реальная власть принадлежала преподавателям, в Оксфордскому Кембриджском У. была значительна роль канцлера, обладавшего правом выдачи лицензий на преподавание. Здесь сложилась система «тьюторства» (англ, tutor, от лат. tueor - наблюдаю, забочусь): выпускники ун-та, не получившие церк. должностей, сохраняли членство в учёной корпорации и становились наставниками студентов в их подготовке к занятиям. Пражский У. отличался преобладанием ректорской власти в сравнении с канцлерской и развитой системой коллегий, аудиторий, спец. б-к.

Полным считался ун-т с 4 ф-тами: артистич., юрид., мед. и теологич. Среди ф-тов существовала традиц. иерархия, с приоритетным положением теологического, за ним следовали юрид., мед. и артистический, что соответствовало значимости соотв. отраслей знания в тогдашнем обществе. Факультетские корпорации сохранили относит, автономию в У. Гл. целью обучения было достижение учёных степеней.

Распространённое представление об артистич. ф-те как о подготовительном для поступления на другие ф-ты не вполне верно. Статуты У. этого не предписывали, хотя подобная традиция и существовала. На основе шк. курсов тривиума студенты изучали предметы ква-дривиума (см. Семь свободных искусств), из к-рых гл. внимание уделялось геометрии и астрономии, охватывались основы схоластики, по трудам Аристотеля получали осн. знания о природе, обществе и человеке. В философии изучались гл. обр. этич. и социальные аспекты. Подготовка бакалавра артистич. ф-та занимала до 2 лет, магистра - от 3 до 10 лет. На теологич. ф-те обучение продолжалось ок. 12 лет. Студентами были

люди в возрасте 25—30 лет, сами уже преподававшие и занимавшие церк. должности. Центр, место занимало изучение Св. Писания и «Сентенций» Петра Ломбардского. Окончание курса позволяло получить степени лиценциата богословия, а за ней и магистра теологии. На юрид. ф-тах право рассматривалось в формах римского (кодекс Юстиниана) и канонического (церковного). После 4 лет обучения можно было стать бакалавром права, ещё через 3 г. -лиценциатом и дером. На мед. ф-тах изучались избр. труды Гиппократа, Авиценны, Галена и др. Через 3—4 г. бакалавр 2 г. должен был заниматься практикой под рук. магистра и ещё через 5—6 лет он мог сдавать экзамен на звание лиценциата.

Осн. формами обучения в ср.-век. У. были лекция (чтение книги избр. автора и комментарий с целью усвоения скрытого смысла), её разновидность - кве-стия (проблемное изложение через рассмотрение вариантов ответов на поставленный вопрос) и диспут, нацеленный на развитие самостоятельности мышления.

В ходе Реформации и Контрреформации У. были реорганизованы по терр.-конфессиональному признаку.

В протестантских У. начался существ, пересмотр концепции образования. Место схоластики заняли актуальные фил ос. направления, получили развитие естеств. науки, основывавшиеся на опытном исследовании. При У. создавались клинич. палаты, анатомич. театры, бота-нич. сады и др.

В 19 в. брит. У., сохранявшие черты ср.-век. корпоративности, провозглашали как свою осн. цель «образование джентльмена». Во Франции эпохи Империи У. превратились в гос. закрытые проф. школы. Новую модель организации высшего образования предлагал открытый в 1810 Берлинский ун-т, в к-ром были реализованы неогуманистич. идеи В. фон Гумбольдта. Гл. цель образования - совершенствование личности - рассматривалась реально достижимой лишь в участии в науч. познании, органично включённом в обучение. В Беря, ун-те в иерархии ф-тов ведущее место занял философский, где изучались и исследовались также проблемы мн. гуманитарных наук - филологии, истории и др. Значительно изменены программы мед., юрид. и теологич. ф-тов. В центр внимания были поставлены самостоят, проработка студентами уч. материала, участие в семинарах и практич. изучение отд. предметов и тем в исследоват. лабораториях и т. п. Эта модель получила широкое распространение и в др. странах, в т. ч. в новых У. Вост. Европы, США.

Сохранение единства уч. и науч. подготовки оставалось важнейшей задачей У. в 19 - 1-й пол. 20 вв. На базе У. во мн. странах формировались нац. системы науч. учреждений, университетские НИИ и лаборатории составили осн. часть вузовского сектора науч. потенциала в ряде ведущих стран мира. У. стали актив-

467

нее включаться в процессы разработки и внедрения техн. новшеств, изобретений, способствуя преобразованиям в экономике и произ-ве. А. В. Рандин.

В период НТР (в сер. 20 в.) университетский сектор высшей школы оказался наиб, приспособленным к решению обра-зоват. проблем. У. развиваются как учебно-научно-практич. комплексы, в к-рых наряду с многоотраслевой и междисциплинарной подготовкой специалистов ведутся науч. исследования и техн. и технологич. разработки. Системы высшего образования в ряде стран целиком представлены только У., в других они играют роль ведущих уч.-метод, центров для сети отраслевых вузов. Появились У., специализирующиеся на отд. направлениях науч. и практич. деятельности: пед., мед., техн., с.-х. и др. Во мн. странах формируются университетские системы отд. регионов с внутр. образо-ват. и науч. кооперацией. У. предоставляют студентам многообразные индивиду ализиров. программы проф. становления. У. принадлежит центр, место в реализации разл. моделей непрерывного образования и переподготовки специалистов, а также в развитии т.н. дистантных форм образования с использованием информац. технологии (см. Информатизация образования). На базе У. ведётся подготовка исследователей высшей квалификации - специалистов с учёными степенями и званиями и преподавателей вузов. Мн. У. - ведущие нац. науч. центры; в разл. странах в них выполняется от 20 до 60% всех науч. исследований. Совр. У. - наиб, динамично развивающийся сектор высшей школы. См. также Высшие учебные заведения и разделы о высшем образовании в отд. странах.

В России первый опыт университетского образования связан с деятельностью Петерб. АН (см. Академический университет). Гос. университетская система оформилась в 1-й пол. 19 в., когда к открытому в 1755 Московскому университету добавились Казанский университет (1804) и Харьковский университет (1805), а также реорганизованные в 1803—04 Виленский (Вильнюсский университет; закрыт в 1831) и Дерпт-ский (Юрьевский, Тартуский) ун-ты. В 1819 на базе Главного педагогического института осн. Санкт-Петербургский университет. В систему У. вошли также Гельсингфорсский (1809) и Варшавский (1816—31), вместе с Виленским и Дерптским занимавшие особое положение по составу ф-тов (имели католич. богословский) и языкам преподавания. В 1-й пол. 19 в. открывались вузы университетского статуса, напр, петерб. Училище правоведения (осн. в 1835), лицеи с университетскими классами. В 1834 осн. Ун-т Св. Владимира в Киеве (Киевский).

До 1804 каждый У. руководствовался своим уставом. Значит, влияние на первые рус. У. оказала пед. практика Моск. ун-та, сформировавшаяся по идеям М. В.

Ломоносова. Первый общедоступный устав (1804) отражал осн. принципы ака-демич. практики европ. У., предусматривал внутр. автономию, выборность совета и ректора (утверждался верховной властью), конкурсное избрание профессоров, особые права факультетских собраний в формировании уч. курсов и т. п. По уставу 1804 ун-т состоял из 4 ф-тов: нравств. и политич. наук, физ.-матем., мед., словесного. У. считались всесословными уч. заведениями. На У. возлагалась обязанность вести науч. исследования в интересах развития наук и хоз-ва страны. Была введена практика стажировки преподавателей за границей, что позволило знакомить рус. студентов с осн. течениями иностр. науки.

Гл. задачей провозглашалась подготовка чиновников для гос. службы. У. рассматривались как центры учебных округов; им подчинялись гимназии, уездные и приходские училища. Для подготовки учителей средней школы были открыты пед. ин-ты при У.: Московском и Дерптском (1804), Харьковском (1811), Казанском (1812), Киевском (1834), действовавшие до кон. 50-х гг. При Дерптском ун-те работал и профессорский ин-т, выпускники к-рого преподавали в высшей школе.

У. испытывали значит, трудности, вызывавшиеся непоследоват. и противоречивым отношением властей к науке и науч. образованию. Влияние на это отношение оказывал менявшийся общеполи-тич. курс. Назначавшиеся МНП ревизии У. нередко приводили к исключению из программ отд. уч. курсов, к отставкам профессоров. Устав 1835 значительно сократил автономию У., ввёл назначение ректора, проректора и профессоров министром нар. просвещения; из У. в ведение окружных канцелярий МНП были переданы нач. и ср. школы. Ограничивался приём студентов в У. В 30-х гг. 19 в. установлена плата за обучение. Были резко сокращены поездки профессоров за границу.

По уставу 1835 У. подразделялись на ф-ты: ист.-филос., физ.-матем., юридич., мед. (в Петерб. ун-те открыт вост. ф-т, но не было медицинского). Положениями 1819, 1837 оформлена общерос. система присуждения учёных степеней и званий. К сер. 19 в. в 5 У. (Виленский и Варшавский закрыты в 1831) учились св. 3 тыс. студентов - ок. У2 всех студентов страны (наиб, число - св. 800 - в Моск. ун-те).

В результате полемики в обществе, развернувшейся в связи с уставами У., мн. положения устава 1835 в 50-х гг. 19 в. были отменены. В 1863 опубликован новый устав, восстановивший в У. автономию и университетский суд, было разрешено создание науч. об-в; к преподаванию помимо ординарных и экстраординарных профессоров допускались приват-доценты; разделение ф-тов на отделения, открытие кафедр и др. вопросы внутр. жизни относились к ведению совета ун-та, г.,.  *•

У. получили право выпускать под собств. цензурой науч. и др. лит-ру и периодич. издания. В 1866 открыт Новороссийский ун-т в Одессе.

Очевидная недостаточность сети У. для огромной рос. империи вызвала широкое обществ, движение за обновление высшей школы. При активном участии университетской профессуры перестроили работу мн. проф. уч. заведения: фактически отраслевыми У. стали Петерб. технологич. ин-т, Моск. высшее техн. училище (1868), Петровская с.-х. академия в Москве (1865). Во 2-й пол. 19 в. появился обществ, сектор университетского образования, начало к-рому положили высшие женские курсы.

В кон. 50-х - нач. 60-х гг. в университетских центрах активизировалось сту-денч. движение, принявшее формы «хождения в народ» и обществ, инициатив по созданию общеобразоват. воскресных школ и курсов. В студенч. сходках и т. п. принимали участие представители нац. движений - польского, грузинского, украинского. Конфликты студентов с властями и последовавшие за ними студенч. волнения 60—70-х гг. 19 в. накалили обстановку в высшей школе, и в 1884 был принят новый устав У., вновь сокращавший права учёных и студенч. корпораций. Резко была сужена компетенция советов У., выборность ректора, деканов и профессоров заменена назначением попечителем уч. округа, за ходом преподавания введён надзор со стороны инспекторов МНП. Для студентов вводилась система дисциплинарных правил и взысканий.

К нач. 20 в. университетский устав 1884 фактически утратил своё значение. В 1905 изданы'«Временные правила» высших учебных заведений, предоставившие советам У. права избрания ректора, проректора, деканов и профессоров, разрешившие создание студенч. орг-ций и проведение студенч. собраний при ответственности за них профессорской коллегии. В 1911 большая группа профессоров Моск. ун-та ушла в отставку в знак протеста против вмешательства полиции во внутр. дела ун-та. Вместе с тем в нач. 20 в. расширился негосударств, сектор вузов университетского статуса; наиб, широко известен Моск. гор. нар. ун-т им. А. Л. Шанявского (осн. в 1908). С нач. 20 в. науч. общественность и спец. комиссия АН под рук. В. И. Вернадского предлагали широкий комплекс мер по развитию науки в России, частью к-рых было создание сети У. в губ. центрах. Но после Томского (осн. в 1888) был открыт только ун-т в Саратове (1909).

Проекты нового университетского устава разрабатывались МНП после 1905 и вносились в Гос. думу, но все они остались неутверждёнными. После Февр. революции 1917 Временное пр-во подготовило свой проект университетского устава, но он не был рассмотрен.

В условиях 1-й мировой войны новые уч.-науч. центры появились в Ростове (1916) на базе эвакуированного русского Варшавского ун-та, существовавшего с

468

1869, и Перми (1917; осн. как отделение Петрогр. ун-та). К кон. 1917 относительно стабильную работу продолжали 10 У., неск. лицеев и др. уч. заведений университетского статуса (св. 33 тыс. студентов).

После Окт. революции 1917 сов. пр-во уже в 1918 учредило новые У. в Н. Новгороде, Ярославле, Воронеже (сюда были эвакуированы в 1917 рус. профессора Юрьевского ун-та; оборудование и б-ка возвращены Эстонии в 1919), Иркутске, Симферополе (Таврический). В ведущих науч. центрах на базе частных вузов осн. гос. У.: 2-й и 3-й Петроградские (существовали до 1920), 2-й МГУ (1918- 1930). В 1920 осн. У. в Екатеринбурге и Владивостоке. При активной помощи рус. профессуры организованы У. в Ека-теринославе, Минске, Тбилиси и Баку.

Наркомпрос приступил к подготовке мер по созданию сов. высшей школы, ядром к-рой должны были стать гос. У. Их сложившаяся структура была изменена. По решению ЦК РКП(б) упразднены юрид. ф-ты и ист. отделения ист.-филол. ф-тов У. Вместо них созданы ф-ты обществ, наук (ФОН) с экон., политико-юрид. и ист. подразделениями. В У. вводились новые уч. дисциплины, учреждались новые кафедры, часть к-рых стала распространять свою работу и на др. ф-ты. Переструктурирование У. вело к перевыборам профессуры и дало возможность властям влиять на состав преподават. корпорации. Офиц. поддержку получили ком-мунистич. студенч. и преподават. организации, противопоставившие себя т. н. старой профессуре. Рабфакам, созд. в 1919 как подготовит, отделения, и комму-нистич. ячейкам предоставлялось право участия в самоуправлении; многие из них осуществляли и адм.-хоз. руководство У.

Отказ сов. пр-ва от идеи автономии высшей школы, отмена учёных степеней, классовый принцип в комплектовании студенч. состава, поспешная смена апробированных уч.-метод, систем У. раскололи преподават. корпус, привели к открытым конфликтам «старой» профессуры и т. н. академич. забастовкам. В условиях гражд. войны и сложной внутр. обстановки на терр. сов. России власти придали этим событиям политич. характер. В университетских центрах были распущены возникшие в революц. годы обществ, орг-ции; в 1922 десятки профессоров Москвы, Петрограда и др. городов были высланы за границу. Мн. учёные заключены в тюрьмы. Репрессии продолжались в течение 20-х и в 30-е гг.

Гл. задачей У. стала «подготовка кадров» для социалистич. строительства. В нач. 20-х гг. каждый из У. руководствовался «Положением», утверждавшимся Наркомпросом специально. В У. появились новые органы управления - президиумы и правления, к-рые, как и их председатели (ректоры), утверждались Глав-профобром. В состав распорядит. органов включались представители студентов и разл. категорий работников У., в т. ч. служащих, сотрудники губерн.

ОНО, профсоюзов. В У. учреждались предметные комиссии, фактически заменившие кафедры. После принятия Положения о высших уч. заведениях (1922) У. были включены в систему централизов. адм. управления страной. Обществ. -политич. предметы постепенно заняли значит, часть уч. времени в программах У. (в сер. 20-х гг. - св. 340 ч). Для подготовки их преподавателей открылись Ин-ты красной профессуры, а также комму-нистич. У. Интересы восстановления хоз-ва и развитие прикладных отраслей науки заставили широко использовать потенциал вузов и их исследоват. учреждений; ряд НИИ создавался при ФОН. С сер. 20-х гг. началось формирование сов. системы подготовки науч. работников через аспирантуру при ГУ Се.

В процессе отраслевой реорганизации высшей школы (после 1929) на основе У. создано св. 400специализиров. техн., с.-х., мед. и др. учебных ин-тов, переданных из Наркомпроса хоз. наркоматам ВСНХ и др. ведомствам. Разукрупнены 2-й МГУ, Нижегородский, Иркутский, Смоленский и др. У. и их науч. подразделения. Реорганизация затронула и ф-ты старейших У. - Моск., Ленингр. и Томского.

Однако уже в 1-й пол. 30-х гг. стала очевидной неправомерность отказа от развития университетского образования. Часть разукрупнённых гос. У. была восстановлена. В 1933 в У. воссоздана факультетская структура. Как гл. задача У. провозглашена подготовка высококвали-фициров. специалистов по общенауч. дисциплинам, а также педагогов. С 1934 в У. восстановлен гуманитарный цикл подготовки: вновь открыты ист. ф-ты, позже к ним добавились геогр., экон., филол. и др. ф-ты. С кон. 30-х гг. управление ун-том вверено избираемому учёному совету и ректору; на ф-тах также учреждались собств. советы во главе с деканами. Ячейкой уч. и науч. работы становилась кафедра. В 1936 У. переданы в ведение Всес. К-та по высшей школе (ВКВШ) при СНК СССР.

Уч. планы У. вновь были пересмотрены в интересах углубления общетео-ретич. образования; во 2-й пол. 30-х гг. уч. планы были унифицированы. Для большинства университетских специальностей предусмотрены изучение пед. дисциплин и пед. практика. Первоначально было сокращено время на изучение обществ, наук, но вскоре оно вновь стало занимать значит, место в уч. планах за счёт включения обязат. изучения курса «История ВКП(б)». Университетское образование перешло на базу крупных лекционных курсов (ранее вытесненных методом проектов и др.), сочетавшихся с самостоят, уч. работой студентов в семинарах, лабораторных практикумах и др.

Накопленный в кон. 30-х гг. метод, опыт позволил и в трудные годы Вел. Отеч. войны уже в 1943 отказаться от сокращённых уч. планов и перейти к работе в нормальном уч. режиме. Ведущие рос. У. стали важным источником развития науч.-техн. потенциала СССР. Так,

на основе физ.-техн. ф-та МГУ (осн. в 1943) в 1947 организован Моск. физико-техн. ин-т, на базе экон. и ист. подразделений МГУ учреждён МГИМО (с 1994 имеет статус гос. ун-та).

Занимая количественно незначит. место в сов. системе вузов, У. оказывали долговременное воздействие на развитие науки и высшей школы. Особое значение имел опыт интеграции науки, образования и практич. реализации исследоват. разработок, накопленный Новосибирским ун-том, (осн. в 1957). В кон. 50—70-х гг. созданы У. (на основе имевшихся пед. вузов) в столицах авт. республик РСФСР и в крупных экон. центрах. Такие У. включали ф-ты соотв. хоз. профиля; они способствовали обеспечению мн. предприятий, науч. учреждений специалистами и развитию науки в своих регионах.

В кон. 80-х - нач. 90-х гг. в Рос. Федерации часть многоотраслевых техн., с.-х., мед. и др. вузов стали преобразовываться в соотв. профильные У. Появились и пед. У. (в Москве, Санкт-Петербурге, Красноярске, Рязани и др.). Начал работать Рос. гуманитарный ун-т (осн. в 1991 на базе Моск. ист.-архивного ин-та). Появились негосударств. У., среди них Моск. междунар. ун-т (осн. в 1991), Рос. православный ун-т (1992). Большинство У. работает по собств. уставам. При разнообразии моделей организации образо-ват. процесса для У. характерна общая тенденция к возрождению демократич. традиций отеч. У.; фундаментализация подготовки сочетается с многочисл. интегрированными и спец. курсами, что даёт возможность индивидуализировать и варьировать университетское образование. У. обеспечивают также широкий комплекс науч. исследований, являясь опорой вузовского сектора рос. науки. В 1997 насчитывалось св. 40 гос. У., св. 80 профилированных вузов университетского статуса, ок. 30 негосударств. У.

И. Б. Марцинковский.

Лит.: Ферлюдин П., Ист. обзор мер по высшему образованию в России, М., 1894; Рождественский С. В., Очерки по истории системы нар. образования в России в XVIII-XIX вв., СПБ, 1912; Эймонтова Р. Г., Рус. ун-ты на грани двух эпох, М., 1985; её же, Рус. ун-ты на путях реформы: шестидесятые годы XIX в., М., 1993; Гайденко В. П., СмирновГ. А., Западноевроп.наука в ср. века, М., 1989; И в а и о в А. Е., Высшая школа России в кон. XIX - нач. XX века, М., 1991; Высшее образование в России. Очерк истории. Под ред. В. Г. Кинелёва, М., 1995.

УОТСОН (Watson) Джон Бродес (9.1.1878, Гринвилл, шт. Юж. Каролина, - 25.9.1959, Нью-Йорк), амер. психолог, основоположник бихевиоризма. В 1903 получил степень дера философии в Чикагском ун-те, где работал до 1908. Являясь ассистентом Дж. Дьюи, испытал влияние его идей. В 1908—20 зав. психол. лабораторией, зав. кафедрой эксперим. сравнительной психологии в ун-те Дж. Хопкинса в Балтиморе. В 1920—30 читал курс бихевиоризма в Новой школе социальных исследований в Нью-Йорке. Редактировал журн. «Психол. обозрение» («Psychological review»), «Журнал эксперим. психологии» («Journal of expe-rimental psychology»), «Журнал поведения животных» («The Journal of animal behavior»). През. Амер. психол. ассоциации (1915).

В 1913 выступил с программой построения новой психологии, предмет к-рой - поведение. Концепция У., созданная на основе исследований животных, явилась реакцией на методы интроспективной психологии. У. пытался построить психологию как одну из естеств. наук, пользующихся объективными эксперим. методами. Всю психич. деятельность У. трактовал как поведение, понимаемое в виде совокупности связей «стимул - реакция»; даже мышление У. стремился представить как скрытую моторную активность, выступающую заместителем действия. Организм, по У., - «самоорганизующаяся машина», осн. задача психологии - изучение процессов научения. Последнее, согласно У., происходит путём «обусловливания»: мышечная реакция в результате повторных сочетаний связывается с определённым стимулом, к-рый в дальнейшем начинает её вызывать. У. использовал учение И. П. Павлова об условных рефлексах, однако истолковал его чрезвычайно односторонне: роль процессов и механизмов высшей нервной деятельности в регуляции поведения им игнорировалась.

В 20-х гг. выступил с популярными произведениями на пед. темы, в к-рых рассматривал процесс воспитания как разновидность научения, придавая исключит, значение подкреплению приспособит, реакций.

Работы У. стимулировали разработку объективных методов изучения психики, в т. ч. детской. Однако ложность исходных методологич. посылок - отрицание сознания как особой формы регуляции поведения, сведение самого поведения к внеш. приспособительным актам, отождествление принципов жизнедеятельности человека и животных, игнорирование нейромеханизмов и др. - существенно ограничила позитивную ценность учения У. и обусловила в дальнейшем критич. пересмотр позиций «ортодоксального» бихевиоризма.

Соч.: Animal education, Chi., 1903; Behavior: an introduction to comparative psychology, N. Y., [1914]; Psychology from the standpoint of a behaviorist, Phil.-L., 1929; Behaviorism, L., 193l2; Ways of behaviorism, N. Y.-L., 1928; в рус. пер.: Наследственность, М., [1913]; Психология как наука о поведении, М.-Л., 1926; Бихевиоризм, в кн.: БСЭ, т. 6, М., 1927, с. 434-

443; Пснхол. уход за ребенком, M., 19302; Психология с точки зрения бихевиориста, в кн.: Хрестоматия по истории психологии, под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан, М., 1980.

Лит.: Эксперим. психология, ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 1—2, М., 1966; Анцыферова Л. И., Материалистам. идеи в заруб, психологии, М., 1974; Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853. М. Г. Ярошевский.

УОШБЕРН (Washburne) Карлтон Уолси (2.12. 1889, Чикаго, шт. Иллинойс, - 17.11.1968, Окемос, шт. Мичиган), амер. педагог. Школьником учился под руководством Дж. Дьюи и Ф. Паркера. Посещал Чикагский ун-т (1910) и мед. школу (1910—11) в Чикаго. Получил степень бакалавра (1912) в Станфордском ун-те (шт. Калифорния) и степень дера педагогики (1918) в Калифорнийском ун-те. Преподавал (1912—14) в сел. школах в Калифорнии. В 1914—19 преподавал в гос. пед. колледже Сан-Франциско (ставшем позднее гос. ун-том). Был суперинтендантом школ г. Виннетка (Winnetka), шт. Иллинойс, где приобрёл известность, разработав «Виннетка-план». Возглавлял гор. Летнюю школу для учителей (1919—45). Работал в Италии, участвуя в реорганизации систем шк. образования (1943—49). С кон. 40-х гг. директор отдела аспирантуры и программ подготовки учителей в Бруклинском колледже гос. ун-та в Нью-Йорке. С 1961 засл. проф. педагогики в Мичиганском гос. ун-те.

Выдвинул идею предельной индивидуализации уч. процесса, при к-ром каждый учащийся занимается по индивидуальному плану, и подготовил т. н. рабочие материалы, к-рые публиковались и раздавались для самостоят, работы учащихся (см. Индивидуализированного обучения системы). У. применял и коллективные формы занятий (игры, диспуты и т. п.), преследовавшие не только учебные, но и воспитат. цели. Свои взгляды на организацию уч. процесса У. изложил в кн. «Лучшие школы» («Better schools», 1928). В 20—30-х гг. У. изучал состояние шк. дела в странах Азии, Европы и Юж. Америки, где проводил анкетный опрос учителей и науч. работников. Результатом поездки явилась его кн. «Преобразователи человечества» («Remakers of mankind», 1932). После окончания 2-й мировой войны был советником культуры в Италии, принимал участие в дефашизации итал. школ и разработке для них учебников. У. выступил также инициатором создания в Италии бойскаутской орг-ции. Являлся членом и руководителем ряда крупных пед. объединений: Амер. н.-и, пед. ассоциации, Ассоциации прогрессивного воспитания, Междунар. об-ва Нового воспитания (его през.). Автор учебников, ред. неск. пед. изданий, в т. ч. жури. «Progressive educa-tion».

Идеи У. о чётком планировании уч. процесса, о расчленении программы на отд. мелкие единицы, располагающиеся в строгой логич. последовательности, использованы в программированном обучении.

Соч.: Results of practical experiments in fit-ting schools, Bloomington, 1926 (соавт.); A living philosophy of education, N. Y., [1940]; What is progressive education?, N. Y., [1952]; Schools aren't what they were; a book for parents and others, L.-Melb., 1953; The world's good: education for world-raindedness, N. Y., 1954; Winnetka: The history and significance of an edu-cational experiment, Englewood Cliffs, 1963 (соавт.).

Лит.: Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова и Н. И. Иорданского, М., 1930, с. 103—14,128—55; В i 11 e 11 R. O., Provisions for individual defferences, marking and promotion, Wash., 1933; С r e m i n L. A., The transforma-tion of the school; progressivism i American education, 1876—1957, N. Y., 1964; С o n n e 11 W. F., A history of education in the twentieth Century world, Canberra, 1980; L a w r у J. R., Winnetka scheine, в кн.: International encyclopedia of education, v. 9, Oxf. - [a. o.], 1985.

В. П. Лапчинская, H. В. Христофорова.

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ, вид социального управления, поддерживает целенаправленность и организованность уч.-воспитат., инновационных и обеспечивающих их процессов в системе образования. Подчиняясь общим закономерностям социального управления, У. о. имеет специфич. особенности, обусловленные способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного уч.-воспитат. процесса.

Образоват. система может работать одновременно в 2 режимах: функционирования и развития. Соответственно различаются и виды У. о.: в первом случае объектом управления оказываются уч.-воспитат. процессы и обеспечивающие их программно-метод., кадровые, матери-ально-техн., нормативно-правовые условия, а целью - эффективное использование имеющегося в образоват. системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях уч.-воспитат. процесса с целью наращивания образоват. потенциала, повышения его эффективности.

Для реализации и обеспечения управ-ленч. функций - планирования, организации, руководства, контроля - создаются системы У. о. В рамках каждой из них возможно рассмотрение как взаимосвязанных или как относительно самостоятельных ряда компонентов: человеческих, материальных, техн., инфор-мац., нормативно-правовых и др. У. о. специфично на разл. иерархии, уровнях: общегосударственном (федеральном), региональном, муниципальном (местном) и на уровне образоват. учреждения; формируются и органы У. о. - гос., обществ, и смешанные.

Существуют страны с исторически сложившимся централизованным У. о. (Греция, Нидерланды и др.), в к-рых ведущую роль в решении вопросов образования играют высшие адм.-гос. органы. В странах с меньшей степенью централизации (Австрия, Испания, Финляндия, Франция, Польша) местные органы У. о. имеют весьма широкие полномочия. В странах с децентрализованной системой

470

У. о. (США, Канада, Германия, Великобритания, Швеция и др.) местные органы обладают широкой автономией.

Зарождение спец. теоретич. анализа внутр. организации школы связано с распространением массового обучения. Во 2-й пол. 19 в. в рамках традиц. педагогики выделился особый раздел - «учили-щеведение» (нем. Schulwesen) или школоведение. В нач. 20 в. внутр. организация разл. образоват. учреждений, их взаимодействие с гос. и обществ, органами стали рассматриваться и с позиций теории адм. управления, впервые систематизированной А. Файолем (Франция, 1916). К осн. принципам управления относились: разделение труда, власть и ответственность, дисциплина, единство распорядительства и руководства, подчинение частных интересов общим, вознаграждение, централизация, иерархия, порядок, справедливость, постоянство состава исполнителей, инициатива, единение персонала.

«Классическая теория управления» Файоля доминировала до 30-х гг. В 50- 70-х гг. в теории управления в странах Зап. Европы и США возникли новые подходы к построению эффективного руководства социальными системами: теории «человеческих отношений», «ситуационного управления», «организационного развития». Их можно разделить на 3 группы. Рационалистические теории осн. условием эффективной деятельности считают чёткую регламентацию деятельности, жёсткий контроль за исполнением и стимулирование продуктивной работы в интересах минимизации субъективных факторов. Поведенческие теории в центр внимания ставят индивид, мотивы участников совм. деятельности, межличностные и межгрупповые интересы, формирование благоприятных человеч. отношений. Системные теории стремятся охватить всю совокупность проблем управления на разл. уровнях; ставится задача преодолеть ограниченность рационалистич. и поведенческих, синтезировать лучшее из их арсенала.

В работах по У. о. осн. внимание уделялось его общей теории - Д. Орлоски (D. Orlosky, США), Р. Кемпбелл, Т. Буш (R. Campbel, T. Bush, Великобритания), Л. Ге (L. Gue, Канада); распределению полномочий и ответственности между уровнями управления - А. ван Хехт (А. Van Haecht, Нидерланды), Р. Перье (R. Perier, Франция); планированию и стратегии развития образоват. систем - Ж. Аллак (J. Hallak, Франция) и др.; оценке управленч. персонала - Дж. Миллман, Д. Стафлбин (J. Millman, D. Stufflebean, США); организации внутришк. менеджмента - Ф. Бонне (F. Bonnet, Бельгия), А. Пейси (A. Paisiy, Великобритания), Л. де Калувэ, Э. Маркс (L. de Caluwe, E. Marx, Нидерланды). Действуют отраслевые об-ва: Герм, общество по У. о. (Deutsche Gesellschaft fur Bildungsverwaltung), Брит, общество по менеджменту и администрации в образовании

(The British Educational Management and Administration Sodety) и др. Выпускаются периодич. издания: «Междунар. журнал менеджмента в образовании» («International Journal of Educational Management»), «Менеджмент и управление в образовании» («Educational Management and Administration», Великобритания), «Журнал амер. ассоциации школьных советов» («American School Board Journal», США), «Бюллетень нац. ассоциации директоров ср. школ» (№ASSP-Bulletin, США) и др.

В России теория У. о. изначально развивалась как школоведение. После Окт. революции 1917 была создана цент-рализов. гос. система уч. заведений, но в спец. лит-ре вопросы управления рассматривались гл. обр. применительно к сфере общего образования. Первые документы сов. власти о школе опирались на демократия, идеи и предусматривали децентрализацию управления школой, частную инициативу в шк. деле, уче-нич. самоуправление, широкое участие местных обществ, органов в деле просвещения. В сер. 20-х гг. объём и содержание общего образования стали определяться программами Наркомпроса, ужесточалось и внутр. управление школой. В нач. 30-х гг. Наркомпрос фактически превратился в орган исполнения парт, директив. Формировалась адм.-командная система У. о., к-рая хотя в дальнейшем и эволюционировала, но по сути не изменялась почти 50 лет. Её тео-ретич. основой были принципы адм. управления (в офиц. печати именовались ленинскими), распространённые в 30- 40-х гг. на проф. и высшее образование. Система имела разветвлённую иерархич. структуру - мин-ва, к-ты, управления и отделы, ведавшие образованием. В этих условиях структуры и технологии У. о. отражали гл. обр. ведомств, интересы, обеспечивали лишь запаздывающую реакцию. Гос. органы У. о. были вынуждены решать задачи отраслевых и местных органов, порой подменяя реальное руководство и внутр. координацию регламентацией и мелочной опекой уч. заведений и преподавателей.

С кон. 80-х гг. в Рос. Федерации предпринимались усилия по обновлению науч. базы У. о. Итогом комплексной науч. работы стала принятая пр-вом РФ в 1991 «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период». Она ориентировалась на качеств, преобразование содержания образования за счёт разработки новых программно-метод. средств, образоват. стандартов и пед. технологий, на развитие нац. и регион, систем образования.

Законом РФ об образовании (1992, новая ред. 1995) разграничена компетенция органов У. о. разл. уровней, создана правовая основа для децентрализов. системы У. о. К компетенции гос. органов У. о. отнесены: разработка и реализация целевых федер. и междунар. программ в области образования; разра-

ботка гос. образоват. стандартов и установление эквивалентности документов об образовании; гос. аккредитация образоват. учреждений; установление порядка аттестации и требований к образованию специалистов образоват. учреждений; формирование структуры системы образования и др. Эти подходы конкретизированы применительно к системе вузов в Законе о высшем и послевузов-ском проф. образовании (1996).

Вопросами науч. обеспечения У. о. занимаются профильный ин-т в составе РАО и ф-ты подготовки и повышения квалификации организаторов образования пед. ун-тов. С нач. 90-х гг. разрабатываются подходы к У. о., использующие достижения общей теории менеджмента. В исследованиях преобладает проблематика управления общим (школьным) образованием. Это направление У. о. формируется как самостоят, науч. дисциплина, смежная с педагогикой. В отличие от школоведч. подхода, она рассматривает школу как сложную структурную организацию, формирующую у учащихся как образовательные, так и др. социально значимые цели, разрабатывающую стратегию и способы их достижения и др. Инновационные образоват. процессы включаются в объект внутришк. управления.

В 90-х гг. исследовались основы модернизации управления школой как социальной организацией, основы и методы управления инновационными процессами, проблема руководства пед. коллективом, организация и методы аналитич. деятельности в управлении школой (В. И. Загвязинский, Ю. А. Конаржев-ский, В. С. Лазарев, M. M. Поташник, П. И. Третьяков, Р. X. Шакуров, Г. И. Шамова). Ведутся разработки новых моделей и методов У. о. на регион, и муницип.уровнях.

Лит. • Внутришк. управление. Вопросы теории и практики, М., 1991, Конаржев-ский Ю. А., Внутришк. менеджмент, М., 1993; Руководство пед. коллективом. Модели и методы, М., 1995; Управление развитием школы, М., 1995; АлферовЮ. С., Общая теория управления и разработка проблем управления образованием за рубежом, в кн.: Управление школой. Теоретич. основы и методы, М., 1997. В. С. Лазарев.

УПРАЖНЕНИЕ, планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью его усвоения. У. лежит в основе приобретения тех или иных навыков и умений. В разл. условиях обучения У. является либо единственной процедурой, в рамках к-рой осуществляются все компоненты процесса учения - уяснение содержания действия, его закрепление, обобщение и автоматизация, либо одной из процедур наряду с объяснением и заучиванием, к-рые предшествуют У. и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действия и его предварительное закрепление. У. в этом случае обеспечивает завершение уяснения и закрепления, а также обобщения и автоматизации, что в итоге приводит к полному овладению действием и превращению его - в зависимости от достигнутой меры автоматизации - в умение или навык. У. может осуществляться и сразу после объяснения, без предварительного заучивания; при этом закрепление полностью происходит в процессе У.

Эффективность У. во многом зависит от методики их организации. Повторное выполнение действий само по себе не совершенствует их выполнения. Плохой почерк человека, к-рый пишет каждый день, может даже ухудшаться. Можно много раз пытаться нарисовать линию заданной длины, но без ясного осознания того, что должно быть достигнуто, без контроля зрения и без учёта сделанных ошибок нельзя научиться рисовать её правильно. Чтобы У. было эффективным, оно должно удовлетворять определённым требованиям. Существенное условие эффективности У. - прежде всего сознательная направленность упражняющегося на повышение качества деятельности. У. требует знания правил выполнения действий, сознательного учёта условий, в к-рых оно осуществляется, учёта достигнутых результатов, понимания причин допущенных ошибок и путей их преодоления. Поэтому важное значение при У. имеют указания обучающего, сопровождаемые наглядным показом того, как надо выполнять данное действие, учёт этих указаний обучающимся при последующих повторных действиях, а также самоконтроль обучающегося. Существенную роль для эффективности У. играет постепенный переход от овладения простым действием к выполнению более сложных действий, образующих определённую систему элементарных операций. В большой мере эффективность У. зависит от правильного распределения повторений во времени: повторные действия должны быть не слишком частыми (чтобы не вызвать утомления) и не слишком редкими (чтобы не разрушались уже образовавшиеся связи); вначале повторения должны быть более частыми, к конну обучения - более редкими. В результ&г У. уменьшается время, затрачиваемое на выполнение действий (в силу чего увеличивается продуктивность работы), уменьшается кол-во ошибочных действий и лишних движений (тем самым повышается качество работы), ослабляется переживание трудности выполняемой работы. Термин «У.» употребляется также для обозначения задания, даваемого с целью совершенствования в выполнении к.-л. деятельности.

В особой специфич. форме У. используются в воспитательной работе (в практике нравств. воспитания).

Лит. см. при ст. Навык, Умение.

УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ, желаемый уровень достижений личности, связанный с её самооценкой; определяется степенью трудности тех задач, к-рые личность перед собой ставит. Оценка У. п. проводится с точки зрения его адекватности - соответствия реальным возмож-

ностям человека. Различают частный и общий У. п.

Частный У. п. относится к достижениям в отд. областях деятельности (в спорте, музыке и т. п.) или человеческих отношений (стремление занять определённое место в коллективе, в дружеских, семейных или производств, отношениях и т. п.). В основе такого У. п. лежит самооценка в соответствующей области.

У. п. может носить более общий характер, т.е. относиться ко мн. областям жизни и деятельности человека, и прежде всего к тем, в к-рых проявляются его умственные и нравственные качества.

Люди, обладающие реалистичным У. п., отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком лёгких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т. п.

У. п. как психол. характеристика личности впервые был экспериментально изучен в 20-х гг. под руководством К. Левина нем. психологом К. Хоппе. Было показано, что выбор задачи определённой трудности зависит от успеха или неудачи в решении предыдущих задач: успех способствует выбору более трудных задач (повышение У. п.), неудачи - наоборот, более лёгких (снижение У. п.). Выяснилось также, что среди испытуемых существуют лица, к-рые в случае возникновения риска более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. Если им приходится осуществлять выбор между задачами разл. степени трудности, они выбирают либо самые лёгкие задачи, либо самые трудные. Первые - потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые - потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи (при этом самолюбие не окажется уязвлённым).

Эксперименты Хоппе в разл. модификациях были впоследствии повторены мн. исследователями. Результаты позволили выявить следующую закономерность: обычно личность устанавливает свой У. п. между очень трудными и очень лёгкими задачами и целями т. о., чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку.

Формирование У. п. определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трезвым, а иногда - смутно осознаваемым учётом и оценкой прошлых успехов и неудач. Формирование У. п. может быть прослежено в уч. работе школьника, при выборе темы доклада, обществ, поручения и т. п.,.

Исследования У. п. позволяют лучше понять мотивацию поведения человека и осуществлять направленное пед. воздействие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях важной для педагога становится задача повышения У. п. личности: если учащийся невысоко оценивает себя и свои возможности, это приводит к устойчивой потере уверенности в успехе и деформациям личности.

В др. случаях для педагога важно неск. снизить У. п. ребёнка. Необходимость решения этой задачи определяется не только тем обстоятельством, что учащийся с неоправданно завышенным У. п. встречает решительный отпор в коллективе, но и потому, что завышенный У. п., многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ученик проявляет упрямство, обидчивость, ведёт себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворённым, либо стремится объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психич. состояния закрепляются в виде устойчивых черт характера.

Лит. РейковскийЯ., Эксперим. психология эмоций, М., 1979, гл. 5; Б о p о з-д и и а Л. В., Исследование уровня притязаний, [М.], 1986; см. также лит при ст. Личность.

С. С. Степанов.

УРОК, форма организации уч.-воспитат. процесса в уч. заведениях при классно-урочной системе обучения; составная часть процесса обучения. У. проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определённого промежутка времени (как правило, 45 мин; в нач. школе 30—35 мин).

Теоретич. возможность одновременного обучения одним учителем большого кол-ва учащихся (30—50 чел.) одинакового возраста и уровня подготовки впервые обоснована Я. А. Каменским. Гл. задачей учителя при такой системе обучения была передача учащимся готовых знаний. У. чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на год. У., даже следующие один за другим, как правило, не имели между собой ничего общего. На У. доминировало заучивание уч. материала, ученик выступал лишь объектом пед. воздействия.

Многие педагоги осознавали эти недостатки классно-урочной системы обучения и пытались противопоставить ей индивидуализированного обучения системы и др. нововведения, направленные на активизацию познават. деятельности учащихся, на повышение их уч. самостоятельности. Эти поиски продолжаются и ныне (см. также Организационные формы обучения).

В России в 1918—20 в связи с демократизацией образования были предприняты наиб, радикальные попытки перестроить (или вообще отменить) У. В отеч. пед. лит-ре 20-х гг. высказывалось пренебре-

472

жит. отношение к У. как «атрибуту старой школы», в трудовой школе стали проводить «безурочные» занятия. При этом нарушались преемственность уч. материала, системность усвоения основ наук, не соблюдались логика предмета и целостность отрасли знаний. Опасность * такого «перекоса» была замечена учёными и педагогами, и директивным решением ЦК ВКП(б) (1932) роль и место У. в системе обучения восстановлены. При этом в число официально не санкционированных попали и многие идеи реформирования шк. преподавания, и до сер. 60-х гг. У. оставался почти единств, формой организации занятий в общеобразо-ват. школе. В сложившихся формах У. не учитывал социально-психол. изменения в стране, интеллектуализацию обществ, жизни и производств, деятельности и оказался в противоречии с уровнем развития обществ, мысли и педагогики. Учитель сосредоточивал внимание гл. обр. на изложении знаний и опросе учащихся, для активной самостоят, работы школьников оставалось мало места.

В 60-х гг. У. перестаёт быть единств, формой организации уч. работы, широкое применение в обучении находят разл. виды производственной практики учащихся как в школе, так и на пром. и с.-х. предприятиях, экскурсии (в т. ч. производственные), занятия в кружках, практикумы и др. формы обучения. Однако монопольное положение офиц. авторитарной пед. теории сдерживало поиски педагогов и методистов в рамках традиц. системы обучения. Изменялись лишь отд. элементы У. (напр., его продолжительность, структура).

80-е гг. ознаменовались весьма жёсткой критикой «застойной» школы и пед. науки. Были предложены новые типы школ, новые пед. технологии, инновационные методы обучения, альтернативные уч. планы, программы, учебники, расширилось само понятие «У.».

Изменения в У. как форме организации занятий возникли и при введении таких инноваций, как концентрированное обучение (обучение «путём погружения» - для изучения в рамках одного предмета крупной темы, раздела). Введение профильного обучения (в ст. классах), углублённое изучение отд. предметов, организация классов выравнивания также оказали влияние на изменение структуры У.

Требования к У. определяются типом и задачами школы, закономерностями и принципами обучения и условно подразделяются на дидактические (образовательные), воспитательные и организационные. Дидактические включают в себя определение задач У. в целом и его элементов, места данного У. в их системе, определение содержания У. в соответствии с программой учебной и уровнем подготовки учащихся, выбор методики обучения, установление межпредметных связей. Воспитат. требования к У. обусловлены задачами формирования мировоззрения учащихся, обес-

печения связи обучения с жизнью, формирования и развития познават. интересов учащихся, положит, мотивов учения, навыков самообразования. В 80-х гг. методологич. установка неск. трансформировалась, большое значение придаётся воспитанию на основе потребностей развивающегося человека в творч. деятельности, в признании его личности, в защищённости и др. Особенно остро встала проблема нравств. воспитания личности, в т. ч. как субъекта культуры.

В отеч. дидактике существуют разные подходы к классификации У. По способам проведения выделялись У.-лекции, У.-беседы, экскурсии, лабораторные и практич. занятия и т. д. (И. Н. Казанцев); по характеру познават. деятельности - У. первичного восприятия фактов, У. образования понятий (С. В. Иванов) и т. п. За основу классификации принимались также методы обучения, осн. этапы уч. процесса, виды уч. ситуаций и т. д. Наиб, употребительной является классификация по осн. дидактич. целям и месту У. в их общей системе, предложенная в разл. вариантах Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной и др. В этой классификации выделяются такие типы У., как У. овладения новыми знаниями, формирования и усвоения умений и навыков, обобщения и систематизация знаний, повторения, закрепления или «комплексного применения» (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков, контрольно-проверочный, комбинированный. Однако в данной классификации не учитываются воспитат. цели обучения и характер уч.-познават. деятельности учащихся. Поэтому типология У. продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

С распространением теории проблемного обучения (70-е гг.) стала меняться и трактовка урока. М. И. Махмутов предложил делить У. по принципу проблем-ности, по осн. дидактич. целям и способам организации занятий. Деление У. на проблемные и непроблемные ставит учителя перед необходимостью переструктурирования уч. материала и выбора методов проблемного обучения.

У. также подразделяются по видам, в зависимости от способа взаимодействия учащихся и учителя (напр., У.-беседа, У.-экскурсия). Такие деления весьма подвижны. В пед. лит-ре 90-х гг. встречаются нетрадиционные понятия, связанные с У., особенно с его типологией. Так, упоминаются У. методологические, версионные, У.-диалог, без учителя, без темы, незавершённые, интегрированные и т. д. Разнообразие типов, видов, подвидов, в т. ч. и нестандартных, У. свидетельствует о развитии метод, творчества педагогов. Специфич. направлением стали разработки разл. видов У. по предметам худож. и эстетич. цикла.

Теория У. уделяет большое внимание его структуре, однако до сих пор нет единого мнения о том, какие элементы У. можно считать структурными и как они

взаимодействуют друг с другом. Понятие структуры У. в традиц. дидактике трактовалось лишь как последовательность способов преподавания. Ставя структуру У. в зависимости от логики учебного предмета и психологии усвоения, в педагогике 40—50-х гг. выделялись такие элементы У., как подготовка учащихся к активному восприятию знаний, умений и навыков, обобщение и систематизация, контроль и самоконтроль (Иванов).

Вплоть до 60-х гг. в теории и на практике наиб, распространённым был комбинированный (традиционный) У., к-рый имел след, эмпирически сложившуюся структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление, повторение ранее изученного, задание на дом. На У. в строгой последовательности выполнялись одни и те же познават. задачи, решению каждой из них соответствовал этап (звено) У. Традиц. У. обеспечивал осознанное и прочное усвоение знаний и формирование умений и навыков, однако ученику отводилась роль пассивного объекта пед. воздействия. Самостоят, работа, на к-рую в классе не оставалось времени, переносилась на дом и выпадала из-под контроля учителя. Эта структура считалась единственно возможной, хотя и сдерживала развитие процесса обучения, сковывала творчество учителей и активность учащихся.

В 60-х гг. определились два направления в изменении структуры У. Первое нашло отражение в поэлементном усвоении уч. материала и возникновении «поэтапного урока» (Г. Д. Кириллова), второе - в построении т. н. синтетического У. (И. Т. Огородников). Поэлементное усвоение, основанное на принципах программированного обучения, предусматривало соответствующее деление содержания уч. материала и последоват. отработку каждого фрагмента. Объяснение учителя, упражнения и самостоят, работа учащихся над частью уч. материала составляли законченный, повторяющийся цикл У. Последующая работа строилась с учётом достигнутого, деятельность учащихся постоянно контролировалась. Усвоение уч. материала в значит, степени завершалось на У., сокращался объём домашних заданий.

Особенности синтетич. У. обусловливались процессом обучения, обеспечивающим овладение общими принципами и закономерностями, обобщёнными понятиями и на этой основе развитием познават. активности и самостоятельности учащихся. Для синтетич. У. характерна взаимосвязь всех звеньев усвоения, центральным, определяющим из к-рых становится применение знаний.

Особенности сочетания деятельности учителя и учащихся при изучении нового уч. материала нашли отражение в 5 вариантах У., разработанных под руководством Огородникова: 1) учитель излагает весь материал, учащиеся его осмысливают и закрепляют дома; 2) учитель излагает лишь осн. вопросы, учащиеся самостоятельно прорабатывают весь

473

материал; 3) учитель лишь вводит учащихся в содержание и методику работы на У., учащиеся под его руководством самостоятельно изучают все предусмотренные планом вопросы; 4) изучение материала начинается с сообщений учащихся об известных им явлениях и вопро; сах; 5) учитель лишь организует и направляет самостоят, работу учащихся.

В дидактике поиски наиб, обоснованной структуры У. ведутся в разных направлениях. Одни авторы выступают против шаблонного построения У. и предлагают свободную структуру, выбираемую учителем в зависимости от возникающих уч. ситуаций. Другие защищают постоянную неизменную структуру, опасаясь, что случайная структура У. внесёт стихийность в деятельность учителя. Ряд авторов структурными считают внеш. элементы У. (M. H. Скаткин), другие - внутренние (Махмутов и др.). Не-к-рые исследователи переносят акцент с деятельности учителя на деятельность ученика, ищут дидактич. элементы У., обусловленные психич. деятельностью ученика (Н. А. Сорокин). Структура У. обусловлена не только логикой преподавания и видами деятельности учителя и учащихся, но и закономерностями познават. (мыслит.) деятельности ученика. Структура У. должна соответствовать и принципам обучения. Т. о., её можно рассматривать на трёх уровнях: дидактическом, методическом, логическом.

В дидактич. структуре У. выделяются: актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование, часто в новой ситуации); формирование новых понятий и способов действий; применение (формирование умений и навыков). Дидактич. структура У. конкретизируется в его метод, структуре, элементами к-рой считаются разл. виды деятельности учителя и учащихся.

Метод, структура У., число её элементов, их последовательность определяются учителем. Связующим звеном между дидактич. и логич. структурами служит внутренняя логико-психол. структура У., состоящая из элементов, отражающих реальный мыслит, процесс.

Изменению структуры У. способствует введение новых технологий обучения (напр., модульной, блочно-модульной структур содержания обучения).

Совр. дидактика различает понятия «форма организации обучения» (У., экскурсия и т. д.) и «форма обучения» (индивид., групповая, парная и т. д.). Совр. У. может варьироваться за счёт изменения форм обучения, к-рые наряду с метод, приёмами становятся наиб, подвижными элементами У. Традиционная и наиб, распространённая фронтальная форма обучения позволяет передать большой объём вербальных знаний, вовлечь в работу всех учащихся, экономит время учителя. Но при ней почти не учитываются индивид, или групповые интересы учащихся, уровень их обученности (обучение строится в расчёте на «усред-

нённого» ученика). Наиб, эффект в организации самостоят, работы учащихся с целью развития их познават. способностей, коммуникативных навыков и мотивации учения дают групповая, парная и индивид, формы обучения. В отеч. пед. практике стал шире использоваться опыт заруб, школы, особенно американской, - при организации группового или парного обучения возможно изменение и внеш. организации класса, расположения парт и т. п. Учитель выступает не только как источник новых знаний, но и как организатор самостоят, уч.-познават. деятельности учащихся, т.е. усиливаются его управленческие функции.

Планирование У. и его подготовка включают неск. этапов: изучение спец., пед. и метод, лит-ры, содержания и требований уч. программы, учебников и уч. пособий; постановка ближних и дальних целей обучения; подготовка заданий, проблемных вопросов и задач; установление межпредметных связей. Тематич. планирование уч. материала служит для определения оптимальных путей реализации осн. функций уч.-воспитат. процесса в системе У. и внеурочных занятий по данной теме или разделу шк. программы. В тематич. плане отражаются не только элементы содержания уч. материала, но и цели, типы, структура У., а также методы обучения и воспитания. Поурочный план составляется на основе тематич. плана, программы и учитывает уровень подготовки учащихся, условия проведения занятий. При подготовке совр. У. учитель планирует уч.-познават. деятельность учащихся, предполагая определённые приёмы их мыслит, деятельности, а также свою роль в управлении ею. Для каждого У. подбираются необходимый дидактич. материал, наглядные учебные пособия, технические средства обучения. Эффективность У. во многом зависит от того, насколько выбранные методы и средства обучения адекватны раскрываемому содержанию и уровню развития учащихся, а также от того, насколько учителю удаётся реализовать намеченный план У.

Существенные изменения в структуру У. вносят учителя-практики. Так, работа учителей Липецкой обл. (60-е гг.) была направлена на поиски структуры У., позволяющей связать усвоение теоре-тич. знаний с их применением, сочетать работу под руководством учителя с самостоят, работой учащихся. В системе совместной работы учителя и учащихся могут использоваться У.-лекции, У. - решения ключевых задач, У.-консульта-ции; зачётные У. (Р. Хазанкин). В опыте В. Ф. Шаталова, П. М. Щетинина и др. появился приём «уплотнения» теоретич. материала и ускоренного изучения темы без перегрузки школьников. И. П. Волков создал на основе принципов интеграции и проблемности систему обучения, в к-рой развиваются самостоятельность и творчество учащихся. Значит, изменения в представления об У. литературы внёс опыт E. H. Ильина.

Для совр. У. характерна взаимосвязь всех его элементов. На разных уровнях усвоения используются разл. метод, приёмы, изменяется соотношение между отд. этапами У., они могут расширяться, сокращаться, исчезать. Изменяются место и функции отд. методов обучения. Так, беседа, с к-рой, как правило, начиналось изучение нового, может обобщать итоги самостоят, работы учащихся; лабораторная работа, к-рая завершала изучение темы, становится методом, с помощью к-рого начинается исследование нового вопроса, и т. д.

Пед. наблюдение и анализ У. (а также самоанализ) позволяют выявить изменения, к-рые произошли в деятельности учащихся, и найти резервы повышения эффективности обучения. Каждый У. анализируется с учётом логики уч. предмета и уч. процесса в целом. Наиб, распространённые типы анализа У.: полный, комплексный, краткий, аспектный. Полный анализ проводится с целью контроля за качеством организации уч.-воспитат. процесса и для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы. Краткий анализ имеет целью общую оценку качества У., его науч.-теоретич. уровня и отвечает на вопросы: достигнуты ли цели У., решены ли все поставленные познават. задачи, выполнен ли его план. Комплексный анализ предполагает рассмотрение в единстве целей, содержания, форм и методов организации У. Этот тип анализа по своему характеру близок к полному и применяется чаще всего при анализе неск. уроков по одной теме, а также при обучении студентов, руководителей школ и т. д. Аспектный анализ проводится, как правило, при необходимости рассмотрения одной из сторон У. (воспитательной, образовательной и пр.).

Целенаправленный анализ У. требует чёткого планирования. На основе анализа рассмотренных У. планируется последующая работа самого учителя, а также методическая работа.

Проблема контроля за качеством У. усиливается в связи с дифференциацией обучения, ориентацией на взаимное обучение. Внедряется методика самооценки учащихся на У. (опыт шведской школы). В инновационных школах используется рейтинговая система контроля и самоконтроля с применением тестов. Основой прогнозирования и повышения эффективности У. служит педагогическая диагностика.

До сих пор нерешёнными проблемами У. являются: нерациональная трата уч. времени; необходимость разноуровневого обучения, для к-рого неприемлема структура сложившихся классных коллективов, и др.

Лит.: Иванов С. В., Типы и структура уроков, М., 1952; Казанцев И. Н., Урок в сов. школе, M., 19562; Липецкий опыт рациональной организации урока, М., 1963; Требования к совр. уроку. [Сост. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин], М., 1969; Поляков E. H., О системе и анализе урока, СП, 1974, №7; Портнов М., Анализ урока, НО, 1974, № 5; Кириллова Г. Д., Теория и практика урока в условиях развивающего обучения, М., 1980; Симонов В. П., О требованиях к уроку и его анализу, СП, 1980, № 1; Зотов Ю. Б., Организация совр. урока, М., 1984; Скаткин М., Лернер И., Совр. урок, НО, 1985, №1; Махмутов М. И., Совр. урок, M., 19852; его же, Работает ли урок на реформу?, СП, 1987, № 5. М. И. Махмутов.

УСВОЕНИЕ, основной путь приобретения индивидом обществ.-ист. опыта. В процессе У. человек овладевает социальными значениями предметов и способами действий с ними, нравств. основаниями поведения и формами общения с др. людьми. Процесс У. является психол. стороной учения, показывающей, как пед. воздействия отражаются в сознании учащихся, в их уч. и практич. деятельности и в какой мере учение служит целям всестороннего развития учащихся и выработки у них науч. мировоззрения.

По своей внутр. структуре процесс У. представляет аналитико-синтетич. деятельность и производные процессы абстракции, обобщения, конкретизации. В зависимости от этапа обучения, от отношения новых знаний к прежнему опыту учащихся, от способностей ученика наблюдаются разл. уровни анализа и синтеза и разл. соотношение их друг с другом. Взаимоотношение этих факторов обусловливает существование т. н. элементного и комплексного уровней анализа. При элементном анализе выделяются признаки, отражающие частные, несущественные свойства объекта и потому недостаточные для полноценного синтеза. При комплексном анализе выделяются все существенные признаки, необходимые и достаточные для их синтезирования.

В результате аналитико-синтетич. деятельности формируются обобщения, лежащие в основе науч. понятий. В структуре усваиваемых обобщений при элементном анализе наблюдается рядо-положенность признаков, их разобщённость, включение в содержание понятия как существенных, так и несущественных признаков (напр., включение в понятие «плод» наряду с наличием семян таких признаков, как вкус, съедобность и т. п.). При комплексном анализе достигается системность обобщений при иерархич. соподчинении признаков, основанном на оценке логич. отношений между ними, из к-рых наиб, существенным признаком является мера их общности.

В условиях шк. обучения науч. обобщение формируется постепенно. Нередко наблюдается т. н. генерализация - первичное, глобальное обобщение. Оно обычно слишком широко по объёму и узко по содержанию. Происходит это оттого, что генерализация чаще всего возникает на уровне элементного анализа, когда ученику «бросаются в глаза» или случайные признаки данного явления или, хотя и существенные, но не исчерпы-

вающие полноты содержания данного понятия. Так, дети, руководствующиеся при формировании понятия «птицы» лишь наглядным признаком полёта, причисляют к птицам бабочек, но отказывают в этом курам, «к-рые не летают». Генерализация может проявляться и в неправомерном распространении влияния одного понятия или одного правила на усвоение другого понятия или правила, что на практике приводит к смешению разных понятий (межпонятийная генерализация). Напр., ученики, усвоившие правило о правописании «жи», «ши», могут переносить его и на слова, в к-рых встречаются безударные слоги «же», «ше» (жена, шептать и др.).

В конце правильно построенного процесса У. анализ и синтез носят свёрнутый характер. Выполнение отд. умственных операций, входящих в состав сложного действия, перестаёт осознаваться учащимися в качестве самостоят, задач; применение знаний, оперирование понятиями перестают требовать развёрнутых рассуждений - происходит автоматизация умственных действий.

Характер аналитико-синтетич. деятельности, а соответственно и характер обобщения при У. знаний зависят от индивидуальных различий, от способностей учащихся. В процессе У. происходит дифференциация знаний. Постепенно сфера применения тех или иных понятий становится соответствующей их объективному содержанию, возникают науч. понятия. Подобное расчленение знаний сопровождается их систематизацией, к-рая выражается в иерархич. (»подчинённости понятий по мере их общности.

Используя в процессе У. наглядные уч. пособия, следует избегать загромождения ими урока, поскольку большое кол-во однотипного наглядного материала мешает учащимся сосредоточиться на существенном. Наряду с существенными признаками понятия следует выделять также и несущественные (случайные) и доказывать их несущественность. Взаимно смешиваемые явления нужно дифференцировать, устанавливая их различия на нач. этапе У. Важным условием, облегчающим учащимся процесс У. и применения понятий, является система-тич. обучение их приёмам умственной работы с тем, чтобы помочь прочно овладеть системой умственных операций, специально созданной для решения данного типа задач.

В школе учащимся не только передаются «готовые знания», но их обучают и тем рациональным приёмам мышления, с помощью к-рых знания добываются, усваиваются и применяются на практике. Без спец. обучения и руководства со стороны педагога процесс выработки учащимися «своих» приёмов У. идёт путём «проб и ошибок» и требует много времени и усилий.

Приёмы умственной работы могут быть более частными или общими, что зависит от характера уч. задач и целей. Общая структура приёма умственной

деятельности складывается из след, элементов: расчленение общей (сложной) задачи на ряд частных, распределение операций, необходимых для их решения, в логич. последовательности; умозаключение о характере данного приёма. Напр., для синтаксич. разбора сложного предложения можно предложить учащимся след, порядок умственных операций: определить, сколько пар подлежащих и сказуемых в предложении; обратить внимание, нет ли в нём безличных предложений; является ли данное предложение сочинённым или подчинённым (для этого определяется зависимы или независимы предложения по смыслу, подчинительными или сочинительными союзами они связаны); если предложение подчинённое, то определить, каков вид придаточного предложения.

У. знаний должно содействовать умственному воспитанию учащихся. В фонд умственного развития входит не только сумма усвоенных знаний, но и те приёмы или способы мышления (умения и навыки интеллектуального характера), к-рые формируются и закрепляются в ходе обучения. Важное место в процессе У. занимают способы преодоления учащимися интеллектуальных затруднений, возникающих в ходе познават. деятельности. Важная роль здесь принадлежит проблемному обучению. Активизирует процесс учения и создание у учащихся положит, мотивации, связанной с преодолением тех трудностей, источники к-рых заключаются в ситуациях, пережитых или переживаемых учеником в реальной жизни.

В результате рационально организованного процесса У. учащиеся овладевают системой знаний, отражающей реальные связи и зависимости предметов и явлений действительности, овладевают материалом на уровне обобщённого понятийного мышления.

Для объяснения процесса У. в совр. психологии выдвинуто неск. гипотез. В отеч. психологии, помимо изложенной концепции, к-рой придерживаются С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская и др., получила распространение теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина (см. Действие), а также идеи, выдвинутые В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным на основе положений Л. С. Выготского.

Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в его кн.: Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 1—6, М., 1982—84; Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Кабанова-Меллер E. H., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Самарин Ю. А., Очерки психологии ума, М.,^ 1962; Гальперин П. Я., Осн. резуль-" таты исследований по проблеме «формировать умственных действий и понятий», М., 1965; ./зрастные возможности усвоения знаний, под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М., 1966; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; III и м и и а А. Н., Логико-гносеологич. основы процесса формирования понятий в обучении, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 19822. Д. Н. Богоявленский.

УСОВА Александра Платоновна [30.10(11.11).1898, прииск Надеждинский Иркутской губ., - 16.7.1965, Москва], педагог, специалист по дошк. воспитанию, ч.-к. АПН РСФСР (1950), дер пед. наук (1959). Пед. деятельность начала в 1921 в Иркутске учителем нач. школы. По окончании ЛГПИ им. А. И. Герцена (1926) работала там же. В 1938—41 зав. кафедрой в Пед. ин-те им. Н. К. Крупской. В 1942—45 зав. Центр, науч.-метод, кабинетом по дошк. воспитанию Мин-ва просвещения РСФСР. Работала в НИИ теории и истории педагогики (с 1945), НИИ ДВ (с 1960).

У. разрабатывала теоретич. основы обучения детей дошк. возраста в дет. саду и семье. Исследовала пути оптимизации подготовки их к поступлению в школу; ею заложены основы пси-хол.-пед. концепции готовности к шк. обучению. Под руководством У. исследовались проблемы содержания, форм и методов обучения в дет. саду; результаты этих исследований нашли воплощение в программах воспитания в дошк. учреждениях СССР. У. разработала положение о двух уровнях знаний, к-рыми могут овладевать дошкольники. К первому уровню она относила те элементарные знания, к-рые приобретаются стихийно, в процессе игр, жизненных наблюдений и общения с окружающими; ко второму - более сложные знания и умения, усвоение к-рых возможно только в процессе целенаправленного обучения. Считала, что овладение теоретич. знаниями на специально организованных занятиях необходимо и играет важную роль в умственном развитии ребёнка. У., однако, предупреждала о необходимости ограниченного применения спец. уч. занятий, сочетания их с др. формами вос-питат.-образоват. работы - педагогически организов. игрой и доступной дошкольникам трудовой деятельностью.

Значит, вклад У. внесла в разработку проблем дет. игры. Критиковала типичные ошибки воспитателей, к-рые либо предоставляют детям полную самостоятельность и никак не вмешиваются в дет. игру, либо, наоборот, подвергают игру чрезмерной регламентации и контролю. В руководстве игрой, по У. решающее значение приобретают косвенные методы пед. воздействия, основанные на предварит, изучении интере-

сов, потребностей и склонностей детей. У. выявлен и проанализирован специ-фич. пласт процессов и отношений, т. н. отношений по поводу игры, т.е. реальных социальных взаимодействий, к-рые возникают на фоне собственно игровых отношений, продиктованных избранным сюжетом и ролью. У. впервые определила психол. особенности таких взаимоотношений и их влияние на формирование личности, становление дет. коллектива.

Ряд исследований У. посвящён разработке принципов сенсорного воспитания в дет. саду, использованию нар. творчества в воспитании дошкольников.

Соч.: Игра и игрушка, [Л.], 1940; Дошк. педагогика, М. - Л., 1946 (соавт.); Обязат. занятия в дет. саду, М., 1947; Занятия в дет. саду, М., 1953; Рус. нар. творчество дет. саду, M., 19723; Роль игры в воспитании детей, М., 1976; Обучение в дет. саду, M., 19813.

Лит.: Маркова Т., А. П. Усова, ДВ, 1967, №7; Сакулина Н., Поддья-ков Н., Аванесова В., Памяти А. П. Усовой, ДВ, 1969, № 9; Се люпина С., Проблемы обучения в пед. наследии А. П. Усовой, ДВ, 1979, № 12. Л. Н. Литвин.

УСТАНОВКА, в психологии, неосознанное состояние, предваряющее и определяющее развёртывание любых форм психич. деятельности; состояние мобилизованности, готовности к действию, обусловленное наличием у субъекта потребности и соответствующими условиями её удовлетворения. У. - механизм регуляции деятельности; её регулирующая функция проявляется в форме направленности на решение определённых задач.

Понятие У. первоначально было введено в эксперим. психологии для обозначения обусловленного прошлым опытом фактора, определяющего скорость реагирования на воспринимаемую ситуацию (Л. Ланге) и нек-рые иллюзии восприятия (Г. Мюллер, Т. Шуман), а также для описания возникающего при постановке задачи неосознаваемого состояния готовности, обусловливающего направленность раз л. психич. процессов (Н. Ах). В 20 в. понятие социальной У. вводится в социальную психологию и социологию для обозначения субъективных ориентации индивидов как членов (группы (общества) на те или иные обществ, ценности и социально принятые способы поведения (У. Томас, Ф. Зна-нецкий).

Теория У. широко разработана Д. Н. Узнадзе и его школой. Узнадзе развил представление об У. как «целостной модификации субъекта», его готовности к восприятию будущих событий и совершению в определённом направлении действий, что является основой его целесообразной избират. активности. Для эксперим. исследования У. предложен т. н. метод фиксации, разл. варианты к-рого применяются при анализе развития психики в филогенезе и онтогенезе, познават. процессов, личности и общения. Выявлены разл. свойства (возбудимость, динамичность - статичность,

лабильность - стабильность, иррадиация - генерализация) и виды У. (диффузная, дифференцированная, фиксированная). Сочетания отд. свойств У. образуют разл. типы У. Теория У. выступает в качестве конкретно-науч. методологии для разл. отраслей психологии, в т. ч. возрастной психологии.

У. обеспечивает устойчивый и целенаправленный характер протекания деятельности, служит средством её стабилизации и развития в заданном направлении. Это имеет и негативную сторону - У. может стать фактором сопротивления изменениям и нововведениям. Уже в дет. возрасте в соответствии с законами формирования и изменения У. у человека возникает определённое отношение к осн. жизненным ценностям, разл. видам деятельности. Исходя из закономерностей формирования У., становится возможным охарактеризовать мн. психич.и личностные особенности человека. Управление У. является важной практич. проблемой и составляет одну из задач воспитания.

Лит.: Узнадзе Д. Н., Эксперим. основы психологии установки, в его кн.: Психол. иссл., М., 1966; Прангишвили А. С., Проблема установки на совр. уровне ее разработки груз, психол. школой, в кн.: Психол. иссл., поев. 85-летию со дня рождения Д. Н. Узнадзе, Тб., 1973; его же, Учение и установка, в его кн.: Психол. очерки, Тб., 1975; Асмолов А. Г., Деятельность и установка, М., 1979; Надирашвили Ш. А., Установка и деятельность, Тб., 1987.

Ш. А. Надирашвили.

УСТЬ-ОРДЫНСКИЙ БУРЯТСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, входит в Иркутскую обл. Рос. Федерации. Пл. 22,4 тыс. км2. Население 142 тыс. чел., в т. ч. 36% - буряты (1994). Центр - пос. Усть-Ордынский.

Первые уч. заведения (Балаганское, Идинское и др. уч-ща) созданы по уставу 1804. В 40-х гг. 19 в. для усть-ордынских бурят действовали 4 приходских уч-ща. Сеть сельских нач. уч. заведений не была стабильной, тем не менее в 60-х гг. 19 в. буряты могли учиться почти в 20 школах. Значит, роль в привлечении бурят, детей к шк. обучению сыграли выпускник Петерб. ун-та И. И. Пирожков, питомцы Балаганского уч-ща Ф. Жербаков, Н. Алексеев и др. В 1875 стали открываться миссионерские школы (10 в 1880), появились частные уч. заведения. В большинстве уч. заведений преподавание шло на рус. языке. В нач. 20 в. работали 5 двухклассных, 20 инородческих уч-щ.

После установления сов. власти (1920) началось создание регулярной сети уч. заведений; развернулась ликвидация неграмотности. В Усть-Ордынском районе Бурят-Монг. АССР (с 1923) действовало св. 140 школ I ступени, 5 школ II ступени (всего ок. 6 тыс. уч-ся). В Иркутске и Улан-Удэ началось издание сов. учебников для бурят, школ, в разработке к-рых участвовали Г. Цыбиков, В. Барадин и др.

В нач. 30-х гг. введено всеобщее нач. обучение. Его распространение осложня-

476

лось нерешённостью вопроса о родном языке усть-ордынских бурят и сменой графим, основ письменности. В 1932 открылось Боханское пед. уч-ще. В Усть-Ордынском нац. округе (с 1937) после перевода письменности (1939) на рус., графич. основу сложились условия для постулат, развития школы с преподаванием на бурят, языке: действовало св. 160 нач., 16 семилетних и 4 средние школы (ок. 20 тыс. уч-ся). Стали развиваться дошк. учреждения.

В кон. 50-х гг. введено всеобщее семилетнее обучение, в нач. 60-х гг. - всеобщее восьмилетнее. Всего работало ок. 300 общеобразоват. школ (св. 26 тыс. уч-ся). В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. Преподавание на бурят, языке осуществлялось в более чем 100 школах авт. округа (с 1978), но охватывало практически только период нач. обучения. В 70-х гг. начался постепенный перевод обучения на рус. язык; бурятский считался самостоят, предметом. Изучение истории, культуры, нар. творчества бурят стало носить эпизодич. характер. Сократился выпуск уч. лит-ры.

С 1988 все учащиеся-буряты получили возможность изучения родного яз. и лит-ры в течение всего курса ср. школы. Началась разработка обновлённых уч. планов и программ, новых учебников. В нач. 90-х гг. введён факультативный интегрированный курс «История и иск-во Бурятии».

В 1996 в 163 дошк. учреждениях (в т. ч. 136 дет. садах) насчитывалось св. 8 тыс. воспитанников (38% детей соответствующего возраста). В 1995/96 уч. г. в 248 общеобразоват. школах (79 средних, 19 базовых, 150 нач.) обучалось 29 тыс. чел. Преподавание на бурят, языке ведётся в 102 школах, всего на бурят, языке обучалось св. 7 тыс. чел. По вечерней форме учится св. 500 чел. В школах занято 2,7 тыс. учителей (св. 62% с высш. образованием). Среди внешкольных учреждений округа 5 Домов дет. творчества, 7 муз. школ, 3 худож. школы, 7 ДЮСШ; имеются станции юных техников, юных туристов, юных экологов, дет. конно-спорт. школа. Действуют 3 СПТУ, 2 филиала СПТУ.

Учителей высш. квалификации готовят пед. ин-ты Иркутска, Улан-Удэ и Иркутский ун-т (бурят, отделение); средней квалификации - Боханское педучилище. В округе работают выпускники др. вузов и ср. спец. уч. заведений Рос. Федерации. Для учителей с 1990 работает окружной ин-т повышения квалификации. Л. Ф. Мантраков. УСЫНОВЛЕНИЕ (удочерение), способ замены родителей (одного из них), форма устройства ребёнка в др. семью. У. - юрид. акт особого рода, совершаемый местными органами управления в соответствии с требованиями Семейного кодекса Рос. Федерации. В результате между усыновителями и усыновляемыми возникают права и обязанности, тождественные родственным.

В глубокой древности У. позволяло сохранять численность людей в общине, сила к-рой определялась количеством членов в ней. Постепенно стремление общины иметь «большую семью» стало распространяться и на чужих детей. Их принимали в общину, чтобы они при отсутствии своих детей могли бы в будущем заменить умерших людей.

В Др. Руси У. совершалось разл. образом: через обряд т.н. фиктивного рождения, через фактич. приём усыновляемого в семью; с помощью особого «договорного акта» между усыновителем и усыновляемым и др. Среди всех правил У. долгое время оставалось неизменным требование, согласно к-рому нельзя усыновлять своих незаконных детей.

Законодательство об У. стало активно развиваться лишь с нач. 19 в. Оно носило ярко выраженный сословный характер: лица одного сословия (дворяне, купцы и др.) могли усыновлять детей, принадлежавших к тому же сословию. У. с древнейших времён существовало не только для сохранения и продолжения родовой фамилии, но и в целях приобретения ребёнком новой семьи. По мере законо-дат. оформления У. его стали понимать как способ установления родительской власти, как признание «юрид. положения законных детей». С кон. 19 в. У. регламентировалось помимо законов Рос. империи множеством правил. Процедура У. была очень сложной и находилась в ведении суда. Наследств, права усыновляемого неск. ограничивались, но он мог наследовать имущество после своих кровных родителей.

После октября 1917 У. было запрещено, чтобы исключить возможность эксплуатации усыновляемого. Однако на практике многих осиротевших и лишившихся родительского попечения детей (из-за войн, разрухи и др. социальных потрясений) принимали в свои семьи лица, желавшие заменить этим детям родителей. Поэтому в 1926 гос-во было вынуждено вновь разрешить У. Оно регламентировалось довольно лаконично. Одним из правил запрещалось У. лицами, принадлежавшими к т. н. классовым врагам трудящихся. Опыт показал, что У. - наилучший вид устройства детей, оставшихся без попечения родителей.

В годы Вел. Отеч. войны особенно проявилась гуманная суть У., ведущим мотивом к-рого было стремление заменить осиротевшему ребёнку семью.

В 60-е гг. укрепились правовые основы У., к-рое по-прежнему рассматривалось как один из распространённых способов охраны прав ребёнка. В 1985, по данным Мин-ва образования Рос. Федерации, усыновлено 32 035 чел., в 1990 - 36 012 чел., в 1992 - 34 767 чел. Среди усыновлённых были как дети, попавшие в новую для них семью, так и те, кого усыновили отчим или мачеха (они составляют большинство усыновителей: в 1985 - 64,5%, в 1990 - 64,4%, в 1992 - 60%).

В Семейном кодексе (1996) сформулировано гл. условие У., к-рое допускается в отношении несовершеннолетних детей и в их интересах и под к-рым принято понимать надлежащее семейное воспитание. Поэтому не могут быть усыновителями несовершеннолетние, лица, лишённые родительских прав, а также признанные в установленном законом порядке недееспособными или ограниченно дееспособными и др. Кроме прямых запретов к У. существует ряд требований, зафиксированных в инструктивно-метод. указаниях. Во-первых, претендент на роль усыновителя обязан представить мед. заключение о состоянии своего здоровья и отсутствии противопоказаний для воспитания усыновляемого в своей семье (это правило касается гл. обр. усыновителей из числа посторонних ребёнку лиц); характеристику с места работы или места жительства; справку об уровне материальной обеспеченности семьи, её жилищных условий. Во-вторых, необходимы также мед. документы о состоянии здоровья, физич., умств. развитии усыновляемого. Знакомство с полученными материалами, семьёй усыновителя, усыновляемого служит основанием для вывода пед. характера: данное У. отвечает (не отвечает) интересам ребёнка. Заключение составляется инспектором по охране прав детей и представляется для решения по существу вопроса органу, производящему У., т.е. суду.

Для У. ребёнка, имеющего родителей, требуется их согласие. В заявлении о согласии на У. указываются фамилия, имя и отчество будущего усыновителя, однако родители могут дать согласие и без указания конкретного усыновителя. При У. детей несовершеннолетних родителей, не достигших 16 лет, необходимо согласие их законных представителей.

В исключит, случаях допускается У. без согласия родителей усыновляемого, если родители неизвестны, лишены родительских прав, признаны недееспособными или ограниченно дееспособными, объявлены безвестно отсутствующими или св. 6 мес не проживают со своим ребёнком и уклоняются от его воспитания. Все эти факты подтверждаются как документами, так и актом обследования, проводимого органами опеки и попечительства по месту оформления У. Как правило, на У. несовершеннолетнего, находящегося под опекой (попечительством), требуется согласие опекуна (попечителя), воспитанника приёмной семьи и его приёмного воспитателя, воспитанника дет. учреждения и руководителя этого учреждения. При У. детей, достигших 10-летнего возраста, как правило, необходимо их согласие как на У., так и присвоение фамилии, отчества усыновителя или нового имени, а также на запись усыновителя в документах о рождении в качестве родителя. Если усыновитель состоит в браке, на У. требуется согласие его супруги (супруга). Исключение

477

составляют случаи, если супруги прекратили семейные отношения и совместно не проживают более года. После У. обладателем родительских прав и обязанностей становится усыновитель. Однако усыновлённый сохраняет право на причитающуюся ему пенсию по случаю смерти родителей (одного из них). Никаких' иных льгот и привилегий усыновлённый ребёнок не имеет. На усыновителей распространяются все правила, касающиеся выдачи разл. пособий на детей, выплат и компенсаций.

Отношения по воспитанию, взаимная привязанность усыновителя и усыновляемого, глубина связывающих их чувств целиком и полностью зависят от человеческих качеств взрослого и ребёнка, не связанных с искусственным образованием семейных отношений. Сохранение тайны У. - личное дело самого усыновителя. Но должностные лица, причастные к У., эти сведения обязаны не разглашать.

Широкое распространение получило У. детей из Рос. Федерации гражданами др. стран, преим. Зап. Европы и США. В 1992 в заруб, гос-ва на У. было официально передано 678 чел., в 1993 - 1376 чел. Увеличение числа несовершеннолетних, усыновляемых иностранцами, объясняется прежде всего расширением междунар. связей, особенностями законодательства по У. в др. странах, а также чисто гуманными соображениями. На У. в др. страну передаются лишь те дети, к-рых не удалось усыновить в Рос. Федерации из-за их тяжёлых заболеваний, отставания в умств. и физич. развитии. У. ребёнка гражданином иностр. гос-ва допускается при наличии соответствующей лицензии. Всякое посредничество в междунар. У. запрещено.

Отмена У. чаще всего происходит в результате обнаруживших себя (иногда спустя несколько лет) симптомов тяжёлого душевного заболевания ребёнка. При У. отчимом (мачехой) вопрос об отмене У. возникает при прекращении семейных отношений между родителем и усыновителем. В любом случае решение об отмене У. несовершеннолетнего выносит суд, когда того требуют интересы усыновлённого. После отмены У. восстанавливаются прежние, родств. взаимные права и обязанности, дети либо возвращаются к родителям, либо передаются на попечение органов опеки и попечительства, если вернуть несовершеннолетнего в родную семью по к.-л. причинам уже невозможно. Суд вправе обязать усыновителя платить алименты на содержание ребёнка. А. М. Нечаева. УТИЛИТАРИЗМ (от лат. utilitas - польза), 1) этич. учение, согласно к-рому основой нравственности и критерием человеческих поступков является польза, понимаемая как средство достижения «наибольшего счастья для наибольшего числа людей».

2) Система взглядов, образ жизни, в основе к-рого лежит идея о том, что польза, понимаемая как удовлетворение

к.-л. интересов, является осн. критерием нравств. оценки, а достижение успеха составляет основу человеческого счастья.

УТОМЛЕНИЕ, состояние организма, возникающее при длительном воздействии физич. и умственных нагрузок и характеризующееся снижением работоспособности. Выражается в рассогласовании работы психофизиол. систем организма, обеспечивающих деятельность. Это проявляется в неадекватных изменениях кровообращения, дыхания, терморегуляции и др., а при умственном У. также в ослаблении внимания, замедленном протекании мыслит, процессов, ошибках памяти (воспроизведения). Субъективно У. ощущается как усталость - переживание трудности и невозможности продолжать работу. Однако усталость не всегда совпадает с изменениями в организме, к-рые характерны для У.; она может быть обусловлена недостаточной мотивацией, потерей интереса к работе и т. п. И наоборот, объективно утомлённый человек может не чувствовать усталости вследствие увлечения работой. Взрослый человек может в течение нек-рого времени продолжать работу при появлении У. за счёт использования компенсаторных возможностей организма. Но при этом обычно снижаются количеств, и качеств, показатели выполняемой работы, если для противодействия этому не делается спец. усилий. При прочих равных условиях У. зависит от длительности и интенсивности работы.

У дошкольников наблюдаются лишь нач. формы У.: при появлении первых признаков его ребёнок прекращает выполняемую деятельность. Наступлению У. способствуют: однообразная, скучная, неинтересная работа; выполнение работы в неблагоприятных условиях (шум, низкая освещённость и т. п.); отсутствие двигат. активности и статич. напряжение мышц (в т. ч. длит, поддержание неподвижной позы при сидении). Появление У. также зависит от состояния организма ребёнка. Оно наступает быстрее после перенесённого заболевания, при хронической интоксикации и т. п.

Признаки наступающего У. школьника: двигательное беспокойство, ослабление внимания, раздражительность, снижение точности и скорости работы, скорости реакций,сонливость, низкое усвоение материала, головные боли. Профилактика быстрого наступления У. может вестись путём установления объёма работы в соответствии с физиол. возможностями организма ребёнка, уровнем развития психич. процессов, а также создания благоприятных условий её выполнения. Большое значение имеет чередование уроков, требующих разной степени умственного напряжения учащихся.

Лит.: Ухтомский А. А., Возбуждение, утомление, торможение, Собр. соч., т. 2, Л., 1951; Пратусевич Ю. М., Умств. утомление школьника, М., 1964; см. также лит. при ст. Работоспособность. С. С. Степанов.

УХТОМСКИЙ Алексей Алексеевич [13(25).6.1875, с. Вослома, ныне Ярославской обл., - 31.8.1942, Ленинград], физиолог, акад. АН СССР (1935; ч.-к. 1932). После окончания Петерб. ун-та (1906) работал там же на кафедре физиологии человека и животных (зав. в 1922—42). С 1937 директор электрофи-зиол. лаборатории АН СССР.

Основываясь на трудах И. М. Сеченова, H. E. Введенского и др., У. открыл один из осн. принципов деятельности нервной системы, назвав его доминантой («Доминанта как рабочий принцип нервных центров», 1923). Понятие о доминанте - стойком очаге возбуждения, определяющем поведение организма в течение нек-рого времени, - использовано в теории высш. нервной деятельности и нашло широкое применение в медицине, психологии, педагогике. Оно наряду с учением У. об усвоении ритма, согласно к-рому режим работы органа соответствует ритму внешних раздражений, позволило У. по-новому осветить природу утомления.

У. известен также как педагог, автор курсов лекций «Физиология двигательного аппарата» (1927) и «Очерк физиологии нервной системы» (опубл. посмертно, 1945).

С о ч.: Собр. соч., т. 1—6, Л., 1945—62.

Лит.: Меркулов В. Л., А. А. Ухтомский. Очерк жизни и науч. деятельности, М. - Л., 1960; Айрапетьянц Э. Ш., А. А. Ухтомский, Л., 1969. С. С. Степанов.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретич. знаний в процессе решения уч. задач. Систе-матич. осуществление У. д. способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретич. сознания и мышления, осн. компонентами к-рого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

У. д. нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, к-рые включены в любые другие виды деятельности (игровую, трудовую и др.). Усвоение является существенной характеристикой У. д., но, тем не менее, это разл. явления. Согласно С. Л. Рубинштейну, «существуют... два вида деятельности, в результате к-рых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осущест-

478

вляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в к-рую он включён» («Основы общей психологии», M., 19893, т. 2, с. 76). Т. е, усвоение - это процесс, осуществляющийся в любой деятельности. У. д. - особая деятельность учащегося, к-рая сознательно направлена на усвоение знаний.

У. д. выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психич. развития, обеспечивая ему усвоение теоретич. знаний и тем самым развитие у него спепифич. способностей, к-рые в этих знаниях кристаллизованы. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребёнка со взрослым У. д. является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

Как и игра, У. д. -производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Её выделение обусловлено появлением теоретич. знания, содержание к-рого лишь частично проявляется в отд. практич. действиях и к-рое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие человеческого знания (от эмпирич. уровня к теоретическому) вызывает развитие, перестройку У. д. Конкретные особенности этого процесса определяются социально-экон. условиями жизни общества, его потребностями в передаче подрастающим поколениям знаний теоретич. уровня.

В кон. 50-х гг. Д. Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении У. д., о её значении в психич. развитии ребёнка. Особенность У. д. состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание У. д. заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере науч. понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспе-рим. исследований, выполненных под руководством Эльконина и В. В. Давыдова. В этих исследованиях было доказано, что возможности мл. школьников в усвоении науч.-теоретич. знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому осн. содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирич. знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретич. мышления.

В структуре У. д. выделяются потребность, задача, мотивы, действия и операции.

Потребностью У. д. является стремление учащихся к усвоению теоретич. знаний той или иной предметной области. Специфика уч. задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством уч. действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися уч.

задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях. В мотивах уч. действий конкретизируется потребность У. д., когда стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение определённым общим способом решения некоторого класса частных задач по той или иной учебной дисциплине.

В состав уч. действий входят: принятие учащимися или самостоят, постановка ими уч. задачи; преобразование условий уч. задачи с целью обнаружения нек-рого общего отношения изучаемого предмета; моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств «в чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения уч. задачи. Уч. операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отд. предметных задач.

Исходная форма У. д. - её коллективно-распределённое осуществление учащимися под общим руководством учителя. Совместное решение уч. задач, проводимое в форме диалогов и дискуссий, предполагает сопоставление и кри-тич. оценку различных, но изначально равноправных подходов к задачам. Каждый участник дискуссии в процессе интенсивного межличностного общения имеет возможность преодолеть односторонность своего подхода, ограниченность своего понимания ситуации и вместе с тем выступить соавтором поиска и формулирования решения. Совместное решение уч. задач учащимися с привлечением к этому процессу учителя является одной из форм обнаружения ими зоны своего ближайшего развития, что пробуждает у учащихся «ряд внутренних процессов развития» (Л. С. Выготский).

Развёртывание содержания теоретич. знаний в процессе осуществления У. д. происходит согласно способу восхождения мысли учащихся от абстрактного к конкретному. В соответствии с этим разрабатываются-' уч.-методич. пособия, работа с к-^ыми должна удовлетворять след. осн. требованиям.

Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из единой основы.

Знания, составляющие данный уч. предмет или его осн. разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в уч. материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение,

определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Эту связь учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать её свойства «в чистом виде».

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нём, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.

Т. о., усвоение теоретич. знаний в форме У. д. происходит при движении мысли учащихся по принципу «от общего - к частному», в то время как усвоение эмпирических знаний при иллюстративно-объяснительном методе обучения происходит при движении мысли «от частного - к общему». Но общее в этих случаях истолковывается по-разному. В первом случае оно является генетически исходным, существенным отношением изучаемого материала (содержательно общее). Во втором случае оно является одинаковым, сходным, повторяющимся признаком нек-рой группы предметов (формально общее).

Формирование и развитие У. д. проходит неск. этапов, каждому из к-рых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её осн. характеристики (конкретное содержание, формы организации взаимодействия между её участниками, особенности их общения, характер психол. новообразований).

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются осн. компоненты структуры У. д. (у дошкольников имеются только их предпосылки). В мл. школьном возрасте У. д. является главной и ведущей среди др. видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками У. д. способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание У. д. необходимо вводить элементарные теоретич. знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразит, искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения уч. задач способствует вхождению детей в систему уч. действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к уч. диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего нач. образования в условиях полноценной и развёрнутой У. д. она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства мл. школьников складываются умения по собственной инициативе ставить разл. содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и да-

479

же организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые уч.-познавательные мотивы (осн. показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в У. д. К концу нач. обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои уч. действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования У. д. (6—9-е классы) усложняется её содержание - предметом усвоения становятся целостные системы теоретич. понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретич. мышления, достигнутого подростками ещё в мл. классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении У. д. происходят значит, изменения. В 5—7-х классах учащиеся ещё коллективно решают уч. задачи и вместе с тем осваивают разл. знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8—9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоят, постановке уч. задач и к самостоят, оценке их решения. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его У. д. приобретает форму внутреннего диалога с авторами уч. материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание уч. задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации У. д. у подростков при усвоении ими теоретич. материала отрабатываются и шлифуются все уч. действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди к-рых особую роль приобретает рефлексия. Т. о., в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретич. мышления, начало к-рому было положено в нач. классах. В этом возрасте У. д. теряет свой ведущий характер; гл. роль в психич. развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая и вместе с ними У. д.). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно У. д.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится У. д., но с проф. уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять проф. ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы У. д. приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа уч.-познавательной деятельностью.

При любом способе обучения у нек-рых учащихся может стихийно сформироваться целенаправленная У. д. Однако

наивысш. уровня развития она достигает при планомерном формировании, построенном на принципах теории У. д.

Лит. Эльконин Д. Б., Психол. вопросы формирования уч. деятельности в мл. шк. возрасте, в кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания, под ред. Г. С. Костюка, П. Р. Чаматы, К., 1961; И т с л с о и Л. Б., Уч. деятельность Ее источники, структура и условия, в его кн.: Лекции по совр. проблемам психологии обучения, Владимир, 1972; Т а-лызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Маркова А. К, Абрамова Г С., Уч. деятельность как предмет психол иссл., в кн.: Проблема деятельности в сов психологии, ч. 1, М., 1977, Репкин В. В., Формирование уч. деятельности как психол. проблема, «Вестник Харьковского ун-та», 1977, № 155; Д а в ы-довВ В., Маркова А К., Концепция уч. деятельности школьников, ВП, 1981, № 6; Кабанова-Меллер Е. Н., Уч деятельность и развивающее обучение, М, 1981; Формирование уч. деятельности школьников, под ред В В. Давыдова, М., 1982, Ильясов И. И, Структура процесса учения, М., 1986; Машбиц Е И., Психол. основы управления уч. деятельностью, К., 1987; Г а б а и Т В., Уч. деятельность и ее средства, [М.], 1988; Давыдов В. В., Психол. теория уч. деятельности и методов нач обучения, основанных на содержат, обобщении, Томск, 1992. В. В Давыдов.

УЧЕБНИК, книга, в к-рой систематически излагаются основы знаний в определённой области на уровне совр. достижений науки и культуры; основной и ведущий вид уч. лит-ры. Для каждой ступени образования и вида уч. заведений, а также для самообразования создаются У., отвечающие целям и задачам обучения, воспитания и развития определённых возрастных и социальных групп.

История У. начинается в глубокой древности. Шумерийские глиняные таблички с уч. текстами насчитывают 4,5 тыс. лет. В антич. мире нек-рые сочинения древних авторов содержали систему знаний и использовались в качестве уч. книг. Так, «Начала» Евклида (ок. 300 до н. э.) служили У. геометрии много веков (до кон. 19 в. насчитывалось 2500 печатных изданий «Начал» в разных странах). В средние века для обучения использовались богослужебные книги («Псалтырь», «Часослов» и де.)» комментированные труды философов и др. Роль и значение У. как массового средства обучения, реализующего осн. принципы дидактики, обосновал Я. А. Каменский. Созданный им У. «Мир чувственных вещей в картинках» (1658) стал образцом для создателей У. в течение мн. последующих лет.

Первым рус. печатным У. была азбука, изданная Иваном Фёдоровым во Львове в 1574. Среди букварно-грамма-тич. У. наиб, значительны грамматика Зизания (1596), грамматика М. Смотриц-кого (1619, служила У. более 100 лет, до появления «Российской грамматики» М. В. Ломоносова в 1757), букварь Кариона Истомина (1694, полностью гравирован Л. Буниным). В 1703 вышла «Арифметика» Л. Магницкого, являвшаяся до кон. 18 в. основным У. арифметики и алгебры. Характерно, что первой

книгой гражд. шрифта, введённого Петром I, был У. - «Геометриа славен-ски землемерие» (1708). В 1760 вышел «Краткий российский летописец с родословием» - первый У. отеч. истории, написанный Ломоносовым.

В кон. 18 - нач. 19 вв. Комиссией об учреждении нар. уч-щ были выпущены У. по математике, физике, химии, географии, естествознанию, иностр. языкам и др.

В ср. уч. заведениях классического образования сохранялась ориентация на пособия, использовавшиеся во времена античности и эпохи Возрождения. В то же время получили распространение книги, специально созданные для обучения: «Латинский язык» Коменского, «Российская грамматика» Ломоносова, ставшие эталонами У. Благодаря этим книгам утверждался дидактич. принцип отбора и группировки уч. материала для У., не копирующих систему понятий соотв. отрасли теоретич. знания, а служащих достижению определённых обра-зоват. воспитат. целей. Реконструкция традиц. пособий вызвала создание новых книг для чтения по предметам, хрестоматий, сб-ков произведений и док-тов, уч. словарей и атласов. Создавались разл. типы руководств и справочников для домашнего образования.

Развитие нар. школ во 2-й пол. 19 в. вызвало появление множества разл. пособий и У. (букварей, родного языка, арифметики) и сборников задач и упражнений для нач. образования. Для проф. школ создавались инструктивно-метод. руководства, уч. материалы для тренировочных и самостоят, работ, уч. справочники.

В сер. 19 в. подъём обществ.-пед. движения за демократизацию обучения определил новое направление в подходе к составлению У. Образцом такого подхода стало «Родное слово» (книга для чтения) К. Д. Ушинского (1864, книга имела 146 изданий), осн. идея к-рого состояла в реализации в процессе обучения единства речи и мышления, мышления и чувственного опыта. Ушинский чётко определил место У. в процессе обучения, утверждал, что «при хорошем учебнике и благоразумном методе и посредственный преподаватель может быть хорошим». Он рассматривал содержание У. как преддверие «серьёзной науки», требовал «приучать дитя к серьёзному научному языку», ибо учение есть труд и должно остаться трудом. У. должен быть наполнен вопросами, побуждающими учащегося «беседовать с книгой». Вслед за «Родным словом» вышли У. для нар. школ, написанные последователями идей Ушинского В. И. Водовозо-вым, Н. А. Корфом и др. В кон. 19 - нач. 20 вв. появляются У. по физике К. Д. Краевича и А. В. Цингера, по всеобщей истории П. Г. Виноградова и Р. Ю. Виппера, по истории России С. Ф. Платоно-ва, М. Н. Ковалевского, Д. И. Иловайского, по алгебре и геометрии А. П. Киселёва и О. П. Рыбкина, по географии А. С. Баркова, А. А. Крубера, С. С. Григорьева и С. В. Чефранова, выдержавшие

480

многократные издания (нек-рые из них подвергались справедливой критике, другие в переработанном виде использовались после 1917; а учебник по геометрии Киселёва издан в 80-е гг. 20 в.).

В период становления сов. системы образования после 1917 в центре внимания идеологов новой школы было создание принципиально новых уч. программ. До-революц. У., особенно по гуманитарным дисциплинам, оказались непригодными, а попытки приспособить их к условиям сов. школы не могли дать положит, результатов. Отказ от дореволюц. У. перерос в отрицание необходимости школьных У. вообще. В 20-х - нач. 30-х гг. получили распространение т. н. рабочие книги,- «рассыпные» У., журналы-У. и даже газеты-У. Позднее такая практика была осуждена в пост. ЦК ВКП(б) «Об учебниках для нач. и ср. школы» (12 февр. 1933). Наркомпрос РСФСР и ОГИЗ впоследствии перешли к изданию единых стабильных шк. У. по осн. предметам единого шк. уч. плана. Школьные У., изданные в центр, изд-ве в Москве, переводились на языки народов СССР и определяли наряду с едиными общесоюзными программами жёсткий стандарт содержания образования, фактически игнорирующий личность ученика и учителя.

Создание стабильных У. (общесоюзный компонент) было сосредоточено в Учпедгизе - с 1964 «Просвещение» (в 1935 - 89,2 млн. экз. в 1968 - 211,9 млн., в 1994 - 94,3 млн.), на него же была возложена ответственность за обеспечение уч. лит-рой русскоязычного населения, проживающего за пределами России (в 1990 - 79,6 млн., в т. ч. У. - 51,7 млн.; в 1994 - 20 млн., в т. ч. У. - 18 млн.). Уч.-пед. изд-ва союзных республик («Радянська школа», «Народна просвета», «Мектеп», «Ганатлеба» и др.) переводили на родной язык общесоюзные стабильные У. и создавали респ. комплект У. (нач. школа, родной язык, родная лит-ра, иностр. язык на базе родного языка, факультативные курсы), а также уч. лит-ру. Всего по стране изданием У. для школы занималось 22 гос. изд-ва.

Жёсткая регламентация шк. программ, суровая идеологич. цензура не помешали привлечению к созданию школьных У. видных представителей науки, появлению оригинальных метод, разработок.

Вошли в историю сов. школы У.: по математике - Киселёва и Рыбкина, А. Н. Колмогорова и Л. С. Атанасяна; по географии - H. H. Баранского, И. А. Витвера, В. П. Максаковского; по физике - А. В. Пёрышкина, И. К. Кикоина, М. М. Шахмаева; по химии - Ю. В. Ходакова, Л. А. Цветкова; по биологии - Б. В. Всесвятского, Ю. И. Полянского, Б. Е. Быховского, В. А. Корчагиной; по истории - А. В. Шеста-кова, Ф. П. Коровкина, Е. В. Агибало-вой, Г. М. Донского; по рус. словесности - С. Г. Бархударова; по иностр. языкам - И. Л. Бим. В создании У. для рос. нач. школы значит, вклад внесли Н. С. Рождественский, Л. В. Занков, М. Л. Закожурникова, М. И. Моро, А. М. Пышкало, В. Г. Горецкий, Д. Б. Элько-нин, В. В. Давыдов.

В 70-е гг. Мин-во просвещения РСФСР утвердило первые параллельно (наряду со всесоюзными стабильными) действующие У. по геометрии Л. С. Атанасяна и по алгебре Ю. М. Калягина. В 1997 федеральный компонент включал уже 721 такой У.

В 60—70-е гг. проблема У. привлекла внимание видных учёных-педагогов, начали формироваться теоретич. основы создания уч. лит-ры (Е. И. Перовский, Н. А. Менчинская, С. Г. Шаповаленко, А. И. Маркушевич, А. И. Янцов). В изд-ве «Просвещение» был начат регулярный выпуск теоретич. сб. «Проблемы шк. учебника» (в. 1—20, 1974—93). Разработки теории уч. книги (П. Г. Буга, В. П. Беспалько, В. Г. Бейлинсон, Г. Г. Граник, Д. Д. Зуев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. Н. Ляхов, Я. А. Микк, М. Н. Скаткин, H. M. Шахмаев и др.) позволили определить двуединую сущность У. С одной стороны, он является для подавляющей массы учащихся важным (нередко основным) источником знаний, в нём формулируются и раскрываются в доступной форме (с учётом возрастных или иных критериев) осн. науч. понятия, предусмотренные программой, фиксируются стандарты образования. С др. стороны, У. - важнейшее средство обучения. Через У. осуществляется организация процесса усвоения содержания образования как в плане познават., самостоят. творческой деятельности, так и в эмоционально-ценностном отношении. У. призван формировать способность учащегося к накоплению личного социального опыта, формированию у него умения оценивать явления и события окружающей действительности, определять своё место в жизни.

Как средство обучения У. обладает определённой материальной формой (выраженной в сложной структуре), к-рая жёстко связана с содержанием образования, с процессом и результатами усвоения. Это предъявляет высокие требования к конструкторам У. (автор, художник, редактор), требует от них знания теории У. и закономерностей его создания.

Теория У. развивается на стыке педагогики, психологии, базовых наук, иск-в, книговедения и призвана установить закономерности и правила создания оптимальной формы пособия для зафик-сиров. социальным заказом объёма содержания образования, подлежащего усвоению в соответствии с программой.

Диалектич. единство содержания и формы У., как и место теории У., наглядно прослеживается в разработке проблемы структуры У., через к-рую реализуются его пед. функции. Рассматривая структуру У. с позиции содержания образования в качестве модели обучения, И. Я. Лернер приходит к выводу о наличии в У. «внутренней структуры», т.е. связи элементов, выражающих процесс обучения. Эта первичная структура, к-рая может «и не иметь

чёткого внешнего воплощения» каждого из своих элементов, но обязательно должна пронизать авторский замысел, представлена на схеме.

Очевидно, чтобы быть реализованным в У., каждый из этих содержательных элементов должен в конце концов найти своё реальное выражение в конкретной книжной или иной форме. Такая структура, рождённая на стыке педагогики и книговедения, предполагает материализацию идей автора, перевод их в пенат-ную книгу или иную материальную форму. Вычленение компонентов и элементов конструируемого У. в этой структуре происходит по их доминирующей функции, в основу к-рой положена задача обеспечить учащемуся усвоение и творческое осмысление уч. материала (табл.).

Рассматривая У. как комплексную информационную модель уч.-воспитат. процесса, Беспалько под понятие У. подводит любой материальный носитель, будь-то книга, фильм, звукозапись или обучающая программа, заложенная в компьютер (программированный У.). Как модель процесса обучения У. отображает цели и содержание обучения, дидактич. принципы и технологию обучения (ориентируя пользователя на определённые организац. формы обучения). По его мнению, разработанные им коэффициенты научности и осознанности позволяют провести экспертизу У. до его публикации. Однако все авторы теоретич. исследований У. сходятся на том, что оконча тельное суждение о качестве У. позволяет сделать только его эксперим. проверка в процессе обучения.

ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ ЕДИНСТВО КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНИКА

Разработка в 70—80-х гг. основ теории школьного У. привела к выводу о том, что в условиях единой школы, осуществляющей всеобщее ср. образование, единый У. не может обеспечить учащимся совр. образование. Была выдвинута задача создания уч.-метод, комплекса (УМК) как открытой системы уч. пособий, обеспечивающей личностно-ориен-тированный уровень обучения в условиях массовой обязательной школы. Реализация этой идеи.требовала издания широкой номенклатуры дополнительной уч. литературы. В соответствии с курсом на переход к бесплатному пользованию учебниками (с 1977) эти книги выдавались учащимся из школьных библиотек с началом каждого учебного года и сдавались обратно по его окончанию. Срок использования У. - 2—3 года.

К 1981 ежегодный объём выпуска стабильных У. в изд-ве «Просвещение» сократился в связи с фондированием на 60 млн. экз., соответственно на такое же кол-во увеличилось издание лит-ры, предназначенной для личностно-ориен-тированного обучения школьников. УМК были созданы по каждому классу и предмету.

В ходе реформ с нач. 90-х гг. издание уч. лит-ры стало одним из факторов сохранения единого образоват. пространства Росеий»На общегос. органы управления общим образованием возложена обязанность формировать рекомендуемый комплект уч. лит-ры по предметам, относящимся к федеральному компоненту шк. программы. В сотрудничестве с органами образования работают мн. орг-ции разл. форм собственности, издающие У. и др. уч. лит-ру. В сер. 90-х гг. было зарегистрировано св. 160 таких орг-ций. Изд-ва обязаны соблюдать санитарные и полиграфич. требования к оформлению У.

Осн. критерием оценки У. является его соответствие базисному инвариантному

уч. плану или вариативным региональным уч. планам, а также гос. образоват. стандарту.

Лит.: Перовский Е. И., Метод, построение и язык учебника для ср. школы, ИАПН РСФСР, 1955, в. 63; Б с и л и и с о и В. Г., Вопросы совершенствования шк. учебника, М., 1975; его же, Арсенал образования, М., 1986; Психол. проблемы построения шк. учебников, под ред. Г. Г. Граник, М., 1979; Зуев Д. Д., Шк. учебник, М., 1983; Каким быть учебнику: дидактич. принципы построения, под ред. И. Я. Лернера и Н. М. Шахмаева, ч. 1—2, М., 1992. Д. Д. Зуев.

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС (УВК), школа-комплекс, в Рос. Федерации пед. объединение, в состав к-рого входят общеобразовательная школа с филиалами учреждений доп. образования, культуры, работающие по единому плану и режиму школы продлённого дня. В УВК может входить также дошк. учреждение. Впервые УВК созданы в сер. 70-х гг. в Белгородской и Курской областях.

Теоретич. и метод, предпосылки организации УВК заложены в исследованиях и науч.-практич. опыте С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского по выявлению форм взаимодействия школы с социальной средой, путей расширения сферы деятельности учащихся.

Создание и быстрое распространение школ-комплексов связано с усложнением функций совр. школы. Интеграция вос-питат. ин-тов общества не только повышает эффективность их работы, но и даёт возможность «разомкнуть» традиц. рамки пед. системы: организуются (школы - центры активной воспитат. работы), социально-пед. и культурно-спорт. комплексы, воспитат. центры и др. объединения, характерные для города. УВК перспективны для районов, где ослаблены связи с традиц. общедоступными культурными центрами и где школа заинтересована в интересах воспитания учащихся привлекать доп. пед. силы. Сел. школе организация УВК позволяет улучшить своё материальное и кадровое положение, обеспечить условия

для закрепления выпускников на селе. Школы-комплексы органично включаются в социально-культурную жизнь села, способствуют педагогизации окружающей социальной среды, поднятию её общекультурного уровня.

В последние годы в связи с изменением социально-экон. условий наблюдается рост числа УВК, в т. ч. и в больших городах (Москва, С.-Петербург и др.).

Материально-техн. база школы-комплекса создаётся не только органами управления образованием, но и др. структурами разл. ведомственной подчинённости (соучредителями УВК), чьи подразделения (филиалы муз., худож., спорт школ) входят в его состав.

УВК создаётся на базе общеобразоват. школы и может включать филиалы муз., худож., спорт, школ. Труд педагогов оплачивается органами муниципального управления, спорт, и др. обществ, орг-циями. Их работники участвуют в проведении внеурочной воспитат.-образоват. деятельности, трудового обучения и производит, труда учащихся. Внешк. учреждения могут финансироваться из фондов базового предприятия. В состав сел. УВК входят и ученич. производств, бригады; к их руководству привлекаются работники х-ва (агрономы, зоотехники, инженеры).

Направляет работу всех подразделений УВК координационный совет, в составе к-рого директор общеобразоват. школы, его заместители, руководители учреждений культуры и доп. образования, представители базового предприятия. Специалисты, работающие в школе-комплексе, - члены единого пед. коллектива. Для совершенствования их деятельности создаются совместные метод, объединения.

УВК дают возможность органически соединить общее образование с дополнительным, способствуют муз., худож., физич. развитию. Для организации массовых, групповых и индивидуальных форм внеурочной деятельности служат не только занятия в разл. кружках, сек-

циях, в творч. объединениях, но и эсте-тич. всеобуч, спорт, часы, ритмика и хореография. Они включаются в расписание уроков и являются обязательными для всех учащихся. Т. о. происходит углубление интересов школьников к тому или иному виду деятельности, выявляются их потенциальные способности. При этом положит, роль играет переформирование коллективов учащихся во внеурочное время, расширение круга общения со взрослыми и сверстниками.

Особенность УВК в том, что в нём создаются условия для развития каждого ребёнка вне зависимости от его способностей к академич. учению. Возможность выхода в новые сферы деятельности, успех в них помогают ребёнку утвердиться как личности и положительно сказываются на результатах общего образования.

Для УВК характерны: общекультурная направленность уч.-воспитат. процесса; усиление межпредметных связей; повышение воспитат. уровня урока; сближение процессов обучения, воспитания и развития. В школах-комплексах выражена тенденция к становлению целостной системы образования, охватывающей как урок, так и внеклассную и внеурочную деятельность, досуг. Всё это создаёт условия для формирования у школьников потребности в овладении достижениями культуры, развитии познават. и творческой активности.

Лит.: Школа смотрит в будущее, М., 1985; Щетинин М. П., Объять необъятное, М., 1986; Димова И., Евладова Е., Шесть вопросов на одну тему, НО, 1986, № 7; Уч.-воспитат. комплекс: опыт, проблемы, перспективы, М., 1989; В у л ф о в Б. 3. [и др.], Уч.-воспитат. комплекс, СП, 1989, № 8.

Е. Б. Евладова.

УЧЕБНОЕ КИНО, фильмы, специально созданные в качестве средств обучения, а также науч.-популярные, технико-пропагандистские, хронико-документальные фильмы, используемые в уч.-воспитат. процессе.

Уникальны возможности кинематографа: наглядно воспроизвести природное явление, перенести зрителя в любую точку земного шара, проникнуть в глубины микромира или, напротив, дать крупномасштабное панорамное изображение земных и космич. пространств, предложить замедленное изображение моментального процесса или ускоренное - длительного; посредством иллюстративных схем, образов и мультипликации придать наглядность абстракциям и сделать зримыми недоступные оптич. запечатлению скрытые процессы и структуры; воспроизвести подлинные док-ты, произведения иск-ва, памятники культуры, зафиксировать реально происходящие жизненные события или воссоздать средствами игрового кино возможные, исключительные и даже фантастич. ситуации и т. п. Всё это позволяет решать средствами кино широкий круг пед.-образоват. задач. Совр. кинематограф располагает большим разнообразием жанрово-тематич. форм и

видов У. к.; их постепенное становление происходило в процессе развития этой области кино, история к-рой началась сразу же после изобретения кинематографа (1895). Первыми фильмами, положившими начало У. к., стали видовые и познават. картины. Первый собственно уч. фильм был снят во Франции в 1898. Самые ранние сведения о появлении У. к. в России относятся к 1896, когда Рус. техн. об-во в Петербурге организовало лекции о кинематографе как средстве наглядного обучения и включило в них показ видовых фильмов. Уже в те годы успех науч.-познават. лент («О воздухо-плаванье», «Жизнь в капле воды») позволил ввести их в обиход науч. лекционной пропаганды, но коммерч. условия кино-произ-ва и кинопроката ограничивали использование У. к. демонстрацией гл. обр. геогр. видовых лент заруб, происхождения («Живописный Рим», «Ниагарский водопад» и др.). Первые отеч. уч.-просвет. фильмы были сняты фирмой Дранкова в 1907 («Севастополь - военный порт», «Произ-во керосина в Баку», «Устье Волги»). В 1909—13 в Москве, Одессе открылись спец. кинотеатры для демонстрации уч.-просвет, и науч.-популярных картин. Идею развития У. к. поддерживали земства и пед. об-ва.

После 1917 У. к. включилось в широкую гос. сеть просвещения и полит, воспитания. В 20-х гг., откликаясь на задачи ликвидации неграмотности, 'общего и полит, просвещения масс, на ф-ках Госкино, студиях «Межрабком-Русь», Про-леткино и др. был налажен выпуск т. н. культурфильмов, в основном лент киноочеркового характера, построенных на док. материалах в жанре полит, или науч. публицистики. В эти годы не существовало ещё развитой дифференциров. системы фильмов в рамках У. к. Для всех науч. фильмов было характерно единство общепросветит. и образоват. задач, без учёта проф., возрастных и др. особенностей зрителей.

В нач. 30-х гг. У. к. переключилось на произ-во фильмов, отвечающих задаче спец. образования квалифициров. кадров. Тогда же начали снимать и первые уч. фильмы, согласованные с программой школ. В 30-х гг. стала оформляться и методика использования У. к. в уч. процессе, проходили дискуссии, каким должен быть уч. фильм. В 1933 началось плановое произ-во уч. фильмов по большинству шк. предметов, регулярно издавался сб. «Уч. кино» (1933—36), где публиковались статьи А. М. Гельмонта, М. М. Полонского, Б. X. Толля, Н. И. Жинкина о методике применения У. к., об особенностях киновосприятия и т. д. Производство науч.-популярных лент возобновилось в 1936. С 1945 снимались фильмы, связанные с задачами восстановления пром-сти и с. х-ва, одновременно возобновилось (1946) произ-во уч. фильмов для школ. В 50-х гг. в целом уже сложилась совр. система жанров У. к. В 60-х - нач. 90-х гг. фонд У. к. многократно вырос. Ежегодное произ-во уч.

483

фильмов обеспечивало по осн. темам охват большинства уч. дисциплин на всех уровнях образования (общеобразоват. школа, проф. школа, техникумы, вузы, разнообразные спец. курсы и программы). Появились видеофильмы.

Науч.-популярные и хроникально-док. фильмы и киножурналы можно использовать в уч. и внеклассной работе для расширения кругозора учащихся, информации их о последних достижениях науки и техники. В этих целях издаются анноти-ров. каталоги и тематич. сб-ки науч.-популярных и хроникально-док. фильмов, в частности спец. каталог «Кино - детям», где даются рекомендованные списки фильмов применительно к программам по предметам для разных классов. Осн. часть фондов У. к. составляют собственно уч. фильмы, специально создаваемые в качестве средств обучения; большая программа их ежегодно снимается на спец. студиях науч. фильмов и в специализиров. кинолабораториях России.

Совр. уч. фильмы классифицируются по разным признакам, напр.: в зависимости от уч. дисциплины и темы (пред-метно-тематич. классификация), от возраста и уровня подготовки учащихся (классификация по годам обучения, семестрам и курсам); от характера и объёма содержащейся в фильме науч. информации по отношению к изучаемой теме (фильм-фрагмент, служащий иллюстрацией к осн. информации по теме, сообщаемой педагогом; напр., цикл «По Пушкинским местам»). В пределах одной дисциплины уч. фильмы могут классифицироваться в зависимости от полноты охвата её проблематики: фильмы, экранизирующие отд. локальные темы; циклы фильмов, посвящённые тематич. группе вопросов данной дисциплины; кинокурсы, полностью охватывающие материал по предмету за семестр, уч. год. В зависимости от пед. задачи уч. фильмы подразделяются на обучающие, инструктивные, тренировочные и тестовые.

Большинство уч. фильмов принадлежит к категории обучающих (почти все фильмы по уч. предметам). Инструктивные фильмы определяют нормы производств, поведения, поясняют правила обращения с техникой. Тренировочные предназначены для упражнения на спец. стендах. В этих фильмах учащимся предлагается ситуация, с к-рой они могут столкнуться на практике и на к-рую должны уметь правильно и быстро реагировать с помощью средств, предусмотренных конструкцией уч. стенда. Тестовый фильм - модель жизненных обстоятельств, требующая от учащихся понимания, анализа и оценки.

Назначение фильма обусловливает выбор средств выразительности и способов художественного решения. В основу фильмов лекционного жанра закладываются науч. анализ действительности и система логико-понятийных доказательств тех или иных теоретич. положений. Очерковые фильмы дают кине-

матографич. характеристику разных стран, ист. памятников и т. п., сочетают логико-понятийный способ развития темы с образно-худож. средствами её раскрытия. В фильмах сюжетных, драматургически организованных, худож. система отражения действительности, сюжетно-фабульное построение материала играют ещё более важную роль. В этом жанре снимаются мн. тестовые фильмы-задачи и большинство фильмов, предназначенных для изучения иностр. языков. Текст в таких уч. лентах адаптирован, он соответствует конкретному уровню обучения, на к-рый ориентирован фильм. Но фильмы этого жанра, будучи, как и всякий уч. фильм, прежде всего действенной формой передачи знаний, не могут устраняться вместе с тем и от решения нравств.-воспитат. задач. Их образная система - сюжетная ситуация, образы персонажей и драм, конфликт - обращена не только к интеллекту зрителя, но и к его духовному миру и поэтому должна сохранять всю убедительность и полноту жизненной основы. Методику применения уч. фильмов в процессе обучения см. в ст. Технические средства обучения. Б. А. Альтшулер.

Учебное кино за рубежом. Уже в самом начале развития кинематографа У. к. было признано необходимым пособием в процессе обучения в большинстве стран мира. В 1907 науч.-познават. фильмы применялись в ряде департаментов Франции, с 1908 произ-во уч. фильмов началось в Германии и США, затем в Японии (1911), Швеции (1917), Норвегии (1919) и др. В 20- 30-х гг. проводились эксперим. исследования, организовывались спец. центры У. к.: Центр, бюро пед. картин (Великобритания), «Люче» (Италия) и др. В Норвегии, Франции, Венгрии проводились исследования закономерностей восприятия и культуры фильмов У. к. В Йель-ском ун-те (США) путём массового эксперимента, давшего благоприятные результаты, изучалось воздействие цикла фильмов на знания учащихся. С кон. 40-х гг. почти во всех развитых странах началось массовое произ-во уч. фильмов, особенно по курсам ср. и высш. школы.

В развитых странах достигнуты значит, успехи в области У. к., для произ-ва к-рого созданы кино- и видеостудии. Наиб, успешно У. к. применяется в школах США (во всех классах на занятиях по всем предметам) и Канаде; содержание уч. фильмов включается в шк. учебники. В США, Великобритании, Франции, Канаде и др. странах У. к. широко используется при обучении иностр. языкам. В Великобритании, Швеции, Японии и нек-рых др. странах создаются воспитат. фильмы: игровые, о путешествиях, спорте, поэзии, музыке. Для США, Великобритании, Франции, ФРГ, Японии, Канады характерно высокое техн. качество У. к., в к-ром широко используются ускоренная и замедленная макро- и микросъёмки, а

также мультипликация. Однако многие уч. фильмы, созданные в этих странах, носят рекламный, а иногда и тенденциозный характер. Между нар. ассоциация науч. кино (МАНК) периодически проводит конгрессы, посвящённые актуальным вопросам У. к.

Лит.: Уч. фильм. Сб. ст., [М.], 1961; Архангельский С. И., Элементы теории, техника и методика применения уч. кино в ср. и высш. школе, Л., 1963; Техн. средства обучения в ср. школе. Сб. ст., М., 1972; Шахмаев Н. М., Дидактич. проблемы применения техн. средств обучения в ср. школе, М., 1973; Альтшулер Б. А., Творч. вопросы уч. кино, М., 1976, Прессман Л. П., Основы методики использования зкран-но-звуковых средств в школе, М., 1979; Бурлак И. Н, Кубеев Б. В., Уч. кино в высш. школе, М., 1980.

УЧЕБНЫЕ КАРТОГРАФИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ, применяются в преподавании естеств.-науч. и обществоведч. дисциплин в ср. и высш. школе. Система У. к. п. включает карты, атласы, глобусы, репродукции аэро- и космич. снимков и фотокарты.

Карта - образно-знаковая модель, представляющая собой уменьшенное, обобщённое (генерализованное), математически определённое изображение на плоскости поверхности Земли и др. небесных тел (или их частей), выполненное в условных знаках и отображающее размещение, свойства и связи разл. природных и обществ, объектов и явлений. Карты служат средством познания, информации и практич. деятельности. Присущие картам свойства обзорности и наглядности позволяют увидеть обширные пространства во всей их целостности. В шк. курсе географии изучаются свойства картографич. произведений и методы их применения. Путём распознавания и анализа картографич. образов, к-рые являются отражением в сознании учащихся объектов и явлений реальной действительности, происходит формирование геогр. представлений. На шк. картах отображают типические черты и особенности картографируемых явлений на основе их генерализации, применения выразит, средств оформления, системного подхода к подбору условных знаков (с учётом их простоты и различимости), к логич. построению легенд и взаимной соподчинённости обозначений. На уч. картах используют общекартографич. способы изображения: ареалы (показывают территории, занятые определённым объектом, напр, район произ-ва льна), значки (пром. центры, места добычи полезных ископаемых и др.), линейные знаки (гос. и адм. границы, пути сообщения), качественный или цветной фон (полит, деление, экон. р-ны), знаки движения (воздушных масс, морских течений), изолинии (изотермы, изогипсы), пластич. способы изображения рельефа (отмывка и штрихи), картограммы и картодиаграммы (показывают относит, и абс. величины явления по терр. единицам). Понимание этих способов формируется у школьников постепенно, от класса к классу.

Карта включает картографич. изображение содержания, легенду, иногда доп. сведения в виде таблиц, графиков, текста, рисунков, «врезных» карт (план столицы на карте гос-ва и др.).

Геогр. карты по терр. охвату подразделяют на мировые, полушарий, материков и их частей, гос-в и их частей (республик, краёв, областей, физ.-геогр. и экон. р-нов и др.); по содержанию - общегеографические (отражают природные черты терр. и объекты человеческой деятельности - рельеф, воды, почвенно-растит. покров, населённые пункты, пути сообщения, политико-адм. деление) и тематические. Последние охватывают широкий круг природных и обществ, явлений, показывают их локализацию, свойства, взаимосвязи и динамику. Карты природы могут отображать любые компоненты природной среды (климат, растительность, зоогеографию, природные зоны, охрану природы). К картам обществ, явлений относятся карты политические, населения, ист., экон., агропром. комплекса, энергетики и пр. Уч. геогр. карты по масштабу подразделяются на крупномасштабные (планы и топографич. карты - 1:10 000, 1:25 000, 1:50 000, 1:100 000); среднемас-штабные (карты областей и др. регионов - 1:500 000, 1:1 000 000), мелкомасштабные обширных территорий и всей Земли - (мельче 1:1 000 000). Содержание и оформление уч. карт согласуются как с программой и учебником, так и с уровнем подготовки и возрастными особенностями учащихся. Выделяют картографич. пособия для нач., ср. и старших классов, для студентов вузов, различающиеся по содержанию, матем. основе, способам изображения и оформлению. Напр., на картах для нач. школы применяют простые обозначения (часто в виде перспективных рисунков), подбирают проекцию, дающую ощущение шарообразности Земли. В ср. школе возрастает информац. нагрузка карт, расширяется их тематика, используются разнообразные способы изображения. Карты для высш. школы близки по мн. параметрам к науч.-справочным изданиям.

По выполняемым уч. функциям карты подразделяются на стенные и настольные. Стенные карты предназначены для фронтального применения в классе, их масштабы и размеры достаточно велики, условные обозначения чёткие и крупные. К этому же виду пособий можно отнести карты-транс-п а р а и т ы. Выполненные на прозрачном пластике, они проецируются с помощью графопроектора (кодоскопа) на экран. Использование серии таких пособий позволяет применять метод наложения карт; напр., для уяснения взаимосвязей между компонентами природной среды и т. п.

Настольные карты в виде приложений к учебнику или помещаемые на его страницах среди текста, как и карты в шк. атласах, предназначены для индивидуальной работы учащихся. По

ним изучается геогр. положение терр., составляются описание природы регионов и характеристика их х-ва с учётом природных условий. Одноимённые стенные и настольные карты согласуются по своей матем. основе, содержанию, способам изображения и оформлению.

Карты контурные - одноцветные изображения картографии, сетки (параллелей и меридианов), водных объектов, политико-адм. границ и ограниченного числа населённых пунктов - служат для выполнения практич. работ, от элементарных (по размещению геогр. и ист. объектов) до составления картосхем, показывающих взаимосвязи явлений природы и человеческой деятельности. Матем. основа этих карт (масштабы, проекция, густота картографич. сетки) согласована с соответствующими элементами шк. атласов.

Изучение крупномасштабных т о и о-графич. планов и карт направлено на познание их свойств и путей практич. применения: геогр. характеристика отд. объектов, измерение расстояний, углов, площадей, составление описаний местности по маршрутам и участкам. Работа с крупномасштабными картами облегчает переход к мелкомасштабным, более обобщённым и абстрагированным. Наборы топографич. карт одной терр., выполненных в разных масштабах, дают представление о процессе генерализации.

Уч. курсы, как правило, обеспечены сериями геогр. карт, объединённых общим замыслом, согласованных по объёму, уровню генерализации и оформлению. В серию могут входить карты одинакового содержания и одного масштаба (напр., общеэкон. карты р-нов страны) или карты одной терр., но разные по тематике (напр., стенные карты по отраслям пром-сти и с. х-ва) или мелкомасштабные карты для высш. школы, геол., тектонич., гипсометрич., почвенные и др. Издана серия стенных карт материков, в к-рую входят карты полит., физ., климатич., растительности, природных зон, народов и экономические.

Геогр. атлас - система карт, созданных по единой программе, органически связанных между собой, дополняющих друг друга и образующих целостное произведение. Внутр. единство атласа достигается целесообразным выбором проекций и масштабов (напр., одинаковых или кратных), общностью геогр. основ родственных карт, согласованностью легенд, логич. последовательностью расположения карт, единством подхода к генерализации и т. д. Набор карт в уч. атласе, их содержание и степень подробности определяются программой и согласуются с учебником. В структуре отд. шк. атласов имеются вводные метод, разделы, разъясняющие особенности и приёмы работы с картами. Так, в атласе для 6-го кл. приведены перспективные рисунки участков местности и фрагменты их картографич. изображения, репродукции космич. снимков и

вид Земли из космоса. Карты одной местности знакомят учащихся с процессом обобщения картографич. рисунка при изменении масштаба: сравнение горизонталей на плане с гипсометрич. изображением рельефа на картах помогает уяснению этого способа. При разработке легенд для карт шк. атласов стремятся к их исчерпывающей полноте, точности и ясности объяснений смысловой сущности знаков, к согласованности легенд родственных карт, что необходимо для совместного их использования с целью изучения взаимосвязанных явлений.

Картографич. пособия краеведческого содержания - серии уч. физ. и экон. карт республик, краёв и областей, уч.-краеведч. атласы - способствуют реализации краеведч. принципа в преподавании географии, истории, лит-ры и др. предметов. Эти атласы, небольшие по объёму, комплексные по содержанию, включают карты природы, населения, экономики, культуры и истории, достопримечательных мест, ист. памятников, туристич. маршрутов. Часто на страницах атласов приводятся графики, фотографии, рисунки.

Карты рельефные - объёмные изображения земной поверхности с физ.-геогр. или общегеогр. содержанием. Создаются прессованием пластика с заранее отпечатанным картографич. изображением. Они легки и наглядны, однако неизбежное преувеличение вертикального масштаба относительно горизонтального (чтобы рельеф был зрительно ощутим) вызывает соответствующее утрирование крутизны склонов и, следовательно, искажение форм земной поверхности. Изданы рельефные карты Урала, Кавказа, Крыма, пояса гор Юж. Сибири и др.

В уч. целях могут использоваться также анаглифич. карты, на к-рых горизонтали и др. знаки печатаются 2 дополнит, цветами - красным и сине-зелёным с небольшим сдвигом; при рассмотрении такой карты через красный и зелёный светофильтры возникает объёмная модель местности.

Определённой наглядностью обладают ф о т о к а р т ы, на к-рых аэро- или космич. фотоизображения земной поверхности дополнены топографич. знаками.

Глобус - модель земного шара с картографич. изображением, сохраняет постоянство масштаба, соотношение площадей и геом. подобие контуров. Различают глобусы демонстрационные (физ. и полит.) в масштабе 1:30 000 000, а также средние и малые в масштабах 1:50 000 000 и 1:83 000 000 для самостоят, работы. Глобус применяется для объяснения таких понятий, как форма и размеры Земли и её частей, градусная сетка и координаты, условия освещённости и нагревания Земли, сущность и геометрич. свойства картографич. проекций. Имеются также: индукционные глобусы с чёрной поверхностью, на к-рой светлыми линиями показана

485

градусная сеть; пластмассовые глобусы с подсветкой; глобусы с устройством для измерения расстояний; разборные глобусы и др.

Среди тематич. карт обществ, явлений большую группу составляют карты, отображающие ист. процессы и события вих взаимосвязи, отд. стороны обществ, жизни и развитие общества в целом, а также размещение народов и культур, развитие производит, сил, войны и др. Ист. уч. карты подразделяют на общие (обзорные), отражающие широкий круг событий определённого ист. периода в обобщённом виде, и частные, дающие более детальное представление о нек-рых событиях, показанных на обзорной карте. В преподавании истории используются стенные, настольные (в учебниках и атласах) и контурные карты. Для показа ист. событий на них применяют общекартографич. способы изображения. Сочетание образных и условных изображений - картин и карт - способствует углублённому восприятию школьниками событий прошлого. Карты для мл. классов при упрощённом содержании и наглядных условных знаках сопровождаются перспективными рисунками. На занятиях в ср. и ст. классах применяются карты со структурными значками (напр., структуру пром-сти в городе обозначают кружком, разделённым на сектора), картограммы, картодиаграммы. В ст. классах у учащихся развиваются умения анализировать ист. карты, составлять на их основе характеристики социально-экон. и ист. процессов путём сопоставления карт разных периодов и карт одного периода разной тематики.

Лит.: Баранский H. H., Очерки по шк. методике экон. географии, М., 1946, с. 120—30; Преображенский А. И., Экон. карты в преподавании географии, М., 1980; Методика обучения географии в ср. школе, под ред. Л. М. Панчешниковой, М., 1983; Берлянт А. М., Карта - второй язык географии, М., 1985; Полторак Д. И., Аппарович Н. И., Думин С. В., Методика использования средств обучения в преподавании истории, М., 1987; Использование средств обучения в преподавании географии, под ред. Ю. Г. Барышевой, М., 1989; Картография с основами топографии, под ред. Г. Ю. Грюнберга, М., 1991. Я. А. Лапкина.

УЧЕБНЫЕ ОКРУГА, в России уч.-адм. подразделения, составлявшие систему местного управления низшими, средними и высшими уч. заведениями ведомства МНП. Образованы в 1803 в С.-Петербурге, Москве, Дерпте, Харькове, Казани и Вильно и названы университетскими округами (кроме С.-Петербурга, где не было ун-та). Адм. и науч.-метод, центрами округов были ун-ты, а органами оперативного управления - училищные к-ты из 6 профессоров под председательством ректора. Попечители округов (члены Гл. правления уч-щ) находились в С.-Петербурге. В 1835 ун-ты были освобождены от управления уч. заведениями, ср. уч. заведения были подчинены непосредственно попечителям, место пребывание к-рых переносилось в

окружные центры. Аппарат попечителей составляли помощник, инспекторы казённых уч-щ (окружные), инспекторы частных уч. заведений (с 1833), инспекторы нар. школ (с 1869, по губерниям), попечительский совет. В нач. 20 в. в России имелось 12 У. о., упразднены в 1918.

С. -Петербургский (с 1914 Петроградский) округ, 1803—1918. Входили губернии: Архангельская, Витебская (1824—29 и 1850—64), Вологодская (с 1824), Калужская (1824—26), Могилёвская (1824—29 и 1850—64), Новгородская (до 1824, с 1826), Олонецкая, Псковская, С.-Петербургская, Смоленская (1824—26).

Московский округ, 1803- 1918. Входили губернии: Владимирская, Вологодская (до 1824), Воронежская (1824—26), Калужская (до 1824 и с 1826), Костромская, Московская, Нижегородская (с 1873), Новгородская (1824—26), Орловская (1824—33 и с 1873), Рязанская, Смоленская (до 1824, с 1826), Тамбовская (1824—33), Тверская, Тульская, Ярославская.

Виленский округ, 1803—32 и 1850—1918 (в 1832—50 упразднён). Входили губернии: Виленская, Витебская (до 1824, с 1864), Волынская (до 1831), Гродненская, Ковенская (с 1850), Минская (до 1831, с 1850), Могилёвская (до 1824, с 1864); Подольская (до 1831) и Белосток-ская области (1807—32).

Дерптский (с 1893 Рижский) округ, 1803—1918. Входили губернии: Курляндская, Лифляндская, Финляндская (до 1809) и Эстляндская.

Казанский округ, 1803- 1918. Входили губернии: Астраханская (до 1824, с 1833), Вятская, Енисейская (1824—31), Иркутская (до 1831), Казанская, Нижегородская (до 1874), Оренбургская (до 1874), Пензенская (до 1874), Пермская (до 1874), Самарская, Саратовская, Симбирская, Тамбовская (до 1824), Тобольская (до 1831), Томская (1824- 1831); Уфимская (до 1874) и Кавказская области (до 1824).

Харьковский округ, 1803- 1918. Входили губернии: Астраханская (1824—33), Волынская (1831—32), Воронежская (до 1824, с 1826), Екатерино-славская (до 1833), Киевская (1818—32), Курская, Орловская (до 1824 и 1833—73), Пензенская (с 1874), Подольская (1831- 1832), Полтавская (до 1839), Таврическая (до 1832), Тамбовская (с 1833), Харьковская, Херсонская (до 1832), Черниговская (до 1832); области: Бессарабская (1824—30), Грузинская (1824—31), Имеретинская (1824—31), Кавказская (1824- 1846); земли Донских и Черноморских (до 1846) казаков; Одесское (с 1830) и Таганрогское (с 1887) градоначальства.

Белорусский округ, 1829- 1850. Образован из части С.-Петербургского и временно упразднённого Вилен-ского уч. округов. Входили губернии: Виленская (с 1832), Витебская, Гродненская (с 1832), Ковенская (с 1842), Минская (с 1831), Могилёвская; Бело-стокская обл. (до 1842).

Одесский округ, 1830—1918. Входили школы г. Одессы; губернии: Бессарабская, Херсонская и Таврическая (с 1832), Екатеринославская (с 1833).

Киевский округ, 1832—1918. Входили губернии: Волынская, Киевская, Подольская, Полтавская (с 1839), Черниговская.

Варшавский округ, 1839—61 и 1867—1918 (в 1861—67 упразднён). Входили губернии: Варшавская, Калишская, Келецкая, Ложминская, Люлинская, Петроковская, Плоцкая, Рад омская, Сед-лецкая (до 1912), Сувалкская.

Кавказский округ, 1848—60 и 1864—1918 (в 1860—64 упразднён). Входили губернии: Бакинская (до 1859 Шема-хинская), Батумская (1878—83, с 1903), Елизаветпольская, Кутаисская, Ставропольская (до 1847 Кавказская), Тифлисская, Черноморская (с 1896), Эриванская (с 1850); области: Дагестанская (до 1860 Дербентская), Карсская (с 1878), Кубанская (с 1861), Терская (с 1861); округа: Закатальский (с 1860) и Сухумский (с 1866).

Оренбургский округ, 1874—1918. С 1907 местопребывание попечителя - в Уфе. Входили губернии: Оренбургская, Пермская и Уфимская; Уральская и Тургайская области.

Западно-Сибирский округ, 1885—1918. Входили губернии: Тобольская, Томская; Акмолинская, Семипалатинская и Семиреченская (до 1899) области.

Главное управление Гражд. уч. заведениями в Вост. Сибири, 1867—1918 (с 1884 Иркутское). Входили губернии: Енисейская и Иркутская; области: Амурская (до 1884), Забайкальская (до 1894, с 1908), Приморская (до 1884) и Якутская.

Главное управление Гражд. уч. заведениями в Туркестане, 1875—1918. Входили области: Закаспийская, Самаркандская, Семиреченская (до 18.85, с 1899), Сыр-Дарьинская и Ферганская.

Главное управление Гражд. уч. заведениями в Приамурском ген. -губернаторстве, 1894—1918. Входили области: Амурская, Забайкальская (до 1908), Камчатская (с 1912), Приморская, Сахалинская (с 1914). Ю. Н. Короткое. УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ, в совр. пед. классификации все материальные средства обучения, используемые в уч.-воспитат. процессе и предназначенные для расширения, углубления и лучшего усвоения знаний, предусмотренных учебной программой и изложенных в учебниках. Для каждого учебного предмета разрабатывается система У. п., между к-рыми существуют связи, определяемые содержанием предмета, методикой преподавания, особенностями усвоения того или иного содержания и функциональными свойствами отд. видов У. п.

Различают 3 осн. группы У. п.: натуральные объекты; изображения и отображения предметов и явлений действи-

486

тельности; описания предметов и явлений мира словами и фразами естеств. и искусств, языков.

В состав первой группы входят: предметы и явления объективной действительности для непосредственного изучения (минералы, горные породы, сырьё, полупродукты и продукты произ-ва, препараты растений и животных и т. д.); натуральные предметы и техн. средства для воспроизведения явлений и последующего лабораторного их изучения (реактивы, приборы и т. д.); материальные и техн. средства для трудовой, изобразит, и др. деятельности учащихся (древесина, металл, пластмассы, стекло и т. п.; измерит., контрольные приборы, монтажные и отделочные инструменты; принадлежности и инструменты для черчения и рисования; машины, станки, техн. устройства и др.).

Вторая группа: объёмные пособия - макеты, модели, слепки, муляжи, глобусы и т. д.; плоскостные пособия - таблицы, картины, фотографии, карты, схемы, чертежи; аудиовизуальные средства - кинофильмы, кинофрагменты, кинокольцовки, диафильмы, диапозитивы, транспаранты, записи на грампластинках и магнитной ленте, радио- и телепередачи и др. Аудиовизуальные средства, кино, радио и телевидение позволяют знакомить учащихся с достижениями совр. науки, техники, произ-ва и культуры, с явлениями, недоступными непосредств. наблюдению, переноситься в самые отдалённые времена и места земного шара, в космос, проникать в недра вещества (мультисъёмки), во внутр. движения в мире волн, элементарных частиц, атомов, молекул, клеток живого вещества; наглядно предъявлять и теоретически разъяснять явления природы и обществ, жизни.

Третья группа: уч.-метод, лит-ра - программно-методическая (программы и метод, указания к ним, метод, письма и руководства); обучающая (буквари, учебники, текстовые пособия, лекции, конспекты и пр.); вспомогательная (хрестоматии, практикумы, сб-ки практич. заданий, задач и упражнений, атласы, сб-ки чертежей, рабочие тетради; издания для чтения на иностр. языках и др. материалы).

Особую группу У. п. составляют технические средства обучения: информационные, контролирующие, обучающие.

К У. п. предъявляются разносторонние функционально-пед., эргономич., эсте-тич., экон. требования, а также требования техники безопасности и гигиены.

Разработку У. п. осуществляют н.-и, ин-ты, конструкторские и технол. бюро разл. мин-в (в т. ч. промышленных), педагоги-специалисты по уч. оборудованию, а также отд. учителя. Создание новых и модернизация существующих У. п. происходит на основе исследований, ведущихся в ин-тах РАО и др. У. п. производятся на фабриках уч.-наглядных пособий, в изд-вах.

Комплектование школ У. п. осуществляется в соответствии с типовыми перечнями уч.-наглядных пособий и уч. оборудования для общеобразоват. школ, разрабатываемыми н.-и, ин-тами РАО. В перечни включены комплекты средств обучения и воспитания, обязательные для оборудования уч. кабинетов, классов, мастерских. Кол-во оборудования и раздаточного материала для самостоят, лабораторных и практич. работ определено в соответствии с наполняемостью классов. Снабжение школ У. п. осуществляется через отраслевую систему снабжения.

Лит.: Шаповаленко С. Г., Методологии, вопросы исследований и разработок в области шк. оборудования, СП, 1982, № 6; Шахмаев H. М., Средства обучения, в кн.: Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скат-кина, M., 19822, гл. 7; Анциферов Л. И., Самодельные приборы для физ. практикума в ср. школе, М., 1985; Д p и г. а И. И., P а х Г. И., Техн. средства обучения в общеобразоват. школе, М., 1985; Иванов Б. С., Электронные самоделки, М., 1985; Каталог уч. оборудования по географии, М., 1985; III м а р-гун Н. И.. Экранно-звуковые пособия в обучении физике, М., 1985; Якушина Л. С., Кино и звукозапись на уроках лит-ры, М., 1985; см. также лит. при ст. Технические средства обучения, Обучающие машины. Учебное кино и др. Т. С. Назарова.

УЧЕБНЫЙ ПАКЕТ, в заруб, пед. практике комплект дидактич. материалов, рассчитанный на самостоятельную, как правило индивидуальную, работу учащихся по отд. разделам курса. В У. п. входят: уч. пособия, руководство (или набор указаний) по организации самостоят, уч. деятельности; средства стандарти-зов. контроля, доп. и вспомогат. обучения, предусматривающие достижение запланированных уч. результатов. Деятельность учителя имеет, как правило, организац.-консультативный характер. У. п. последовательно ориентирует учащихся на заранее поставленные и чётко выраженные уч. цели. Создание и использование У. п. связаны с развитием программированного обучения и педагогической технологии в разл. странах в 60-х гг. 20 в. При применении У. п. предусматривается планирование работы учащихся, в т. ч. типичные элементы дидактич. программирования: постановка цели, предъявление информации, тестирование, коррекция обучения в соответствии с достигнутыми промежуточными результатами. У. п. воспроизводит в себе обучающий цикл и рассчитан на практически полное программирование уч. деятельности.

У. п. изготавливаются фирмами или же создаются учителем в ходе дидактич. проработки предстоящего уч. процесса. Материалы, входящие в У. п., несмотря на достаточно жёсткую общую упорядоченность всей его конструкции, могут быть живыми, яркими и привлекательными для учащихся. Инструкции для ученика предусматривают опыты, наблюдения, разл. манипуляции с дидактич. материалом. У. п. охватывают, как правило, небольшие фрагменты предметного

содержания и делают возможным включение их как в традиционные, так и в нетрадиционные организац. формы обучения и индивидуализацию обучения.

Особую роль играют У. п. в работе учреждений дистантного образования и заочного обучения. У. п., применяемые в этом случае, отличаются значит, объёмом уч. материала и подразделяются на целостные разделы - «модули», каждый из к-рых рассчитан на определённое уч. время, как правило, от 4 до 12 ч. В ряде случаев У. п. включают модули, в содержании к-рых выделен материал разл. уровня сложности и предусмотрена возможность дифференциров. обучения или альтернативные способы достижения дидактич. целей, проработки материала в соответствии с индивидуальными предпочтениями, стилями уч. работы.

Лит.: Gronlund N. E., Individualizing classioom instruction, N. Y., [1974]; L e w i s R., Paine N., How to communicate with the learner: making the package easy touse, L., 1985.

M. В. Кларин.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН, основной нормативный документ образовательного учреждения, осуществляющего уч. процесс в рамках классно-урочной системы и предметной структуры обучения. У. п., как правило, представляет собой таблицу, в к-рой для каждого уч. предмета и каждого года обучения задано число уроков в неделю, отводимых на его изучение. Фиксируя наиб, общие ограничения по составу содержания образования и уч. нагрузке учащихся, У. п. служит базой для разработки уч. программ (см. Программа учебная) и уч.-метод, пособий, для планирования кадрового и финанс. обеспечения образоват. учреждения.

Отбор уч. предметов и распределение уч. времени, реализованные в У. п., отражают взгляды его составителей на то, каково содержание образования и в каком объёме оно необходимо учащимся. Так, У. п. трёхлетней рос. нач. школы (1897—1917) содержал след. уч. предметы: закон Божий (468 ч), церк.-слав. язык (234 ч), рус. язык (624 ч), чистописание (166 ч), арифметику (390 ч), что наглядно иллюстрирует преобладание идеи воспитания в духе православия и позицию ограничения объёма практически полезных знаний. У. п. рос. мужской классич. гимназии (1914) включал в себя 12 предметов, причём на древне-греч. и лат. языки отводилось почти вдвое больше часов, чем на математику и естествознание вместе взятые, что отражало господствовавшие в то время идеи формального образования (см. Материальное и формальное образование).

В сов. время, исключая непродолжит. период 20-х гг., общеобразоват. школа работала по единым У. п., разрабатываемым и утверждаемым централизованно в каждой союзной республике. У. п., напр., рос. школы, допускал вариативность: для школ с русским и для школ с родным нерусским языками обучения. Единство У. п. рассматривалось как важное социальное завоевание, обеспечива-

487

ющее всем учащимся равные возможности в получении образования. С др. стороны, унификация массовой школы вполне отвечала её статусу идеологич. учреждения.

В У. п. сов. общеобразоват. школы был существенно повышен удельный вес естеств.-матем. предметов: в отличие от большинства развитых стран мира, они изучались не как интегрированные курсы, а в системе неск. отд. предметов (арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия и физика, химия, биология, физ. география и астрономия соответственно), что требовало повышенных Затрат уч. времени. Политехн. и трудовой потенциал школы усиливали такие уч. предметы, как черчение, трудовое обучение и общественно полезный труд. Как следствие, доля уч. времени, отводимого на изучение гуманитарных дисциплин, оказывалась неоправданно заниженной.

В процессе развития рос. школы У. п. видоизменялся: нач. школа была четырёхлетней, затем при осуществлении «перехода школы на новое содержание образования» (60—70-е гг.) стала 3-летней, после чего ввиду заметной перегрузки мл. школьников было решено перейти опять к 4-летней. Изменялась и общая продолжительность обучения в школе от десяти к одиннадцати годам (при осуществлении производств, обучения на ст. ступени в кон. 50-х гг.), затем обратно к IQ-летке и вновь к 11-летке в реформе 60-х гг. С 1966 в У. п. появились незначит. возможности выбора предметов учащимися в виде факультативных занятий. В 60-х гг. стало возможным развивать систему школ с углублённым изучением отд. уч. предметов, для чего были разработаны соответствующие У. п. С целью компенсации неполноты У. п. применялась (обычно непродолжительно) практика введения нек-рых нетрадиц. для школ уч. дисциплин (Логика, Основы дарвинизма, Конституция СССР, Этика и психология семейной жизни и т. п.), что приводило к заметному разбуханию У. п. и появлению в нём педагогически неэффективных «одночасовых» предметов. Аналогичные процессы происходили с У. п. школ союзных республик.

Жёстко унифицированный, перегруженный уч. предметами и часами, технократически ориентированный У. п. сдерживал адаптивные возможности школы при учёте нац., региональных и местных особенностей и потребностей учащихся, препятствовал развитию школы в направлениях гуманизации и демократизации образования. В 80-х гг. был разработан принципиально новый механизм базисного У. п., обеспечивающий реальное многообразие У. п. школ при сохранении единого образоват. пространства страны.

Сущность базисного У. п. заключается в распределении содержания образования и уч. нагрузки учащихся на отд. компоненты, конструируемые на общегос., региональном и шк. уровнях. Введение

общегос. компонента (в СССР с 1990, в РФ с 1993) обеспечивает единство школы и общественно необходимое качество образования. Региональный компонент (в СССР определялся на уровне республик, в Рос. Федерации - на уровне краёв, областей и республик) обеспечивает учёт местных и нац. особенностей и потребностей. Шк. компонент позволяет адаптировать рабочий У. п. конкретной школы применительно к потребностям контингента учащихся и возможностям школы.

В базисных У. п. осуществлена определённая гуманитаризация содержания образования за счёт выделения относительно большей доли уч. времени общегос. компонента на преподавание гуманитарных предметов. Введение базисных У. п. позволяет сократить обязат. уч. нагрузку учащихся, направив высвободившиеся часы на обеспечение вариативности образования, обучение по выбору учащихся, групповую и индивидуальную работу со школьниками. На основе базисного У. п. - важнейшего элемента гос. образоват. стандартов (см. Стандарты образовательные) - формируются разнообразные программы конкретных школ, осуществляется поисковая и инновационная деятельность в области образования. В. В. Фирсов.

УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ, осн. структурная единица уч.-воспитат. процесса; одно из средств реализации содержания образования в системе общих образоват. и проф. уч. заведений. Перечень и взаимосвязи У. п., их распределение по годам обучения или отд. периодам уч. года определяются учебным планом соответствующего уч. заведения. Закономерности обучения конкретному У. п., а также цели, содержание, методы, организац. формы и средства обучения раскрывает методика учебного предмета.

Все предметы, включённые в уч. план, реализуют цели обучения и воспитания в конкретном уч. заведении. Однако каждый У. п. имеет гл. функцию, выделяющую его ведущий компонент. Это могут быть предметные науч. знания (физика, химия, биология и др.), способы деятельности (иностр. яз., черчение), способности к определённому восприятию действительности (изобразит, иск-во, музыка). Содержание У. п. обусловлено спецификой объекта изучения. Предмет шк. изучения нельзя идентифицировать с соответствующей областью науки, т. к., во-первых, он специфично отражает её содержание (обращая внимание учащихся лишь на основы науки), во-вторых, в У. п. включаются системы общеразвивающих умений и навыков, в принципе не свойственных собственно содержанию науки.

У. п. не сводится к простой совокупности законов, понятий и методов науки, а включает и др. компоненты, такие, как умение воспринимать и анализировать информацию, принимать решение, планировать и контролировать свою деятельность и др.

Осн. цель общего образования - разностороннее развитие учащихся, к-рое предполагает помимо физич. и психич. становления человека формирование социального опыта личности, её мировоззрения, развитие социально ценных способностей, интересов, склонностей. Изучение каждого У. п. вносит свой вклад в воспитание учащихся, формирование мотивационно-волевых качеств личности. Этим сторонам развития личности соответствуют определённые базисные компоненты содержания образования, каждый из к-рых может быть представлен самостоят. У. п. (или циклом уч. дисциплин), поскольку имеет своё особое содержание, «не растворимое» в др. предметах. С др. стороны, каждый из этих компонентов включается в качестве составного элемента в содержание всех др. У. п., т. к. инвариантные виды деятельности характеризуются взаимовключённостью. См. также Межпредметные связи.

Содержание общего образования реализуется чаще всего в группах У. п., к-рые соответствуют каждому из компонентов опыта личности: умственному образованию - основы наук; нравств. воспитанию (формированию направленности личности) - предметы социального цикла; эстетич. воспитанию - предметы эстетич. цикла; воспитанию коммуникативности - предметы языкового цикла и т. д.

В содержание У. п. включаются науч. теории, имеющие мировоззренч. и позна-ват. значение, а также наиб, важный в пед. отношении фактологич. материал. Устанавливается рациональное соотношение между фактами и обобщениями, практич. и теоретич. работами учащихся, закладываются необходимые внутри-предметные связи, обеспечивается применение полученных знаний, умений и навыков в уч. и трудовой деятельности школьников. Соотношение знаний, умений и навыков, составляющих содержание отд. уч. дисциплины, различно. Наиб, велик удельный вес умений и навыков в предметах языкового цикла, в курсах математики, физики, черчения, физич. воспитания.

При определении глубины освещения тех или иных законов, теорий на каждой ступени обучения, а также степени детализации изучаемого материала используются результаты логич. и ист. анализа, материала науки, изучения опыта работы школ, экспериментов. Оптимальный (по трудности) вариант содержания, доступный учащимся для сознат. усвоения, является основой уч. программ и реализуется в учебниках с учётом осн. принципов обучения.

Лит.: Сох о p A. M., Логич. структура уч. материала, М., 1974; Журавлев И. К., Зорина Л. Я., Дидактич. модель уч. предмета, «Новые иссл. в пед. науках», 1979, № 1(33); их же, Представление об уч. предмете, в кн.: Теоретич. основы содержания общего ср. образования, М., 1983; Л с д и с в В. С., Содержание общего ср. образования, М., 1980, гл. 3,4. В. С. Леднев.

УЧЁНЫЕ СТЕПЕНИ И ЗВАНИЯ, офиц. подтверждение науч. квалификации специалиста и его роли в уч.-воспитат. процессе в высш. уч. заведении; присуждение степеней и присвоение званий - форма аттестации науч. кадров.

Практика присуждения учёных степеней ведёт историю со времён первых зап.-европ. университетов. В 12 в. степень «доктор права» была присуждена в Болонском ун-те, «доктор медицины» - в Салернском ин-те (Италия). В 13 в. Парижский ун-т ввёл степень «доктор богословия». Первоначально наименования «доктор» (лат. doctus - «учёный») и «магистр» (лат. magister - «учитель») были близки друг другу и взаимозаменяемы. Степени «доктор» предшествовала степень «лиценциат» (лат. licenciatus - «имеющий право»), получение к-рой предполагало сдачу экзамена и представление письменной работы, а степени «магистр» - «бакалавр» (позднелат. Васса-laureus - «увенчанный лаврами»), присуждавшаяся лицам, успешно сдавшим экзамен по специальности. Иерархич. система степеней «магистр» - «доктор» сложилась в 15—17 вв. С распространением ун-тов она была введена в большинстве стран Европы и закреплена университетскими уставами. В тех ун-тах, где низшие степени («бакалавр», «лиценциат») упразднялись, предъявляемые к ним требования переносились на высшие; в ряде стран для получения степени «магистр» был введён экзамен по специальности. Присуждение степеней длительное время сопровождалось торжеств, церемонией, символизировавшей вступление в учёное братство. При корпоративной организации ун-тов степень «магистр» давала право на замещение должности преподавателя лишь в стенах определённого ун-та, тогда как присвоение степени «доктор» было предпосылкой самостоят, ведения уч. и исследоват. работы.

В 16—17 вв. в ун-тах Италии и Германии сложилась практика науч. руководства диссертантами. Эта миссия возлагалась на доктора наук - науч. руководителя (итал. Padrone, нем. Doktorvater), к-рый определял тему диссертац. исследования, оценивал его науч. достоинства и провозглашал диссертанта доктором. К 17 в. относится появление первых печатных диссертаций. В 18 в., с преобразованием ун-тов в гос. учреждения, была введена процедура защиты диссертаций на коллегиальном заседании учёного совета. В 19 в. присуждение степеней стало контролироваться гос. органами и регламентироваться законодательством.

Степень «доктор наук» является высшей. В большинстве заруб, стран наименование степени «доктор» не отражает детальной специализации: «доктор философии» означает присуждение этой степени филос. ф-том, к-рый, как правило, объединяет специалистов как гуманитарных, так и естеств. наук. В ун-тах Великобритании и стран, традиционно приме-

няющих брит, систему организации ун-тов, степень «доктор философии» (do-ctor of philosophy) присуждается гуманитариям; для специалистов по естеств. наукам принято обозначение «доктор наук» (doctor of sciences). Во Франции и странах, использующих франц. систему высш. образования, наименование «доктор» охватывает неск. степеней. Низшая среди них - «доктор третьего цикла» (docteur de troisieme cycle; таким циклом считаются 5-й и 6-й годы обучения в ун-те). Высшие по отношению к ней - степени «доктор ун-та» (docteur de l'Uni-versite; установлена в 1897; присуждается по итогам защиты диссертации и - как облегчённая в отношении требований - предназначается гл. обр. для иностранцев) и «государственный доктор» [docteur de l'Etat; требуется представление двух печатных диссертаций - главной (these principale) на тему, избранную диссертантом, и дополнительной (these complemen-taire) на тему, определённую ф-том]. В 1935 в Германии кроме степени «доктор наук» была введена степень «Doctor habilitatus», представлявшая право на замещение должности профессора ун-та. В ун-тах ФРГ в докторский диплом вносится оценка, полученная на докторском экзамене, а также оценка защиты. В ФРГ, Австрии, Италии степень «доктор» является единственной. Во мн. странах специалисту в знак признания науч. заслуг может быть присуждена почётная степень «доктор наук» (honoris causa; сокр.: h. с.).

В заруб, ун-тах, организованных по образцу британских, степени «доктор» предшествует степень «магистр». За диссертации по гуманитарным специальностям присуждается степень «магистр иск-в» (master of arts), за диссертации по естественным и техн. специальностям - «магистр наук» (master of sciences). B Японии степень «магистр» (shusi) присваивается по всем наукам. В Болгарии, Румынии, Чехии и Словакии степень «магистр» в 50-е гг. была приравнена к сов. учёной степени «кандидат наук» и предшествовала степени «доктор». Во Франции, Польше, Швеции, Дании, Норвегии и большинстве лат.-амер. стран степень «магистр» присуждается по окончании ун-та и не требует представления спец. диссертации. В Финляндии, Греции, Испании, Португалии, Мексике и Эквадоре степени «магистр» соответствует степень «лиценциат», присуждение к-рой предполагает сдачу экзамена и представление печатного труда. В лат.-амер., скандинавских странах, в Швейцарии система учёных степеней дифференцирована более широко: степень «лиценциат» присуждается по окончании высш. уч. заведения. В Бельгии, Нидерландах, Швеции, Дании и Норвегии ступенью к степени «лиценциат» считается степень «кандидат наук», присуждение к-рой свидетельствует о прохождении определённой части университетского курса.

Низшей уч. степенью в странах с брит, типом организации ун-тов, а также в

Японии и во мн. гос-вах Лат. Америки считается степень «бакалавр», присваиваемая лицам, сдавшим экзамены по университетским дисциплинам, связанным с введением в специальность. Во Франции и странах с франц. типом организации ун-тов бакалаврами именуются лица, имеющие аттестат зрелости, т.е. термин не относится к учёным степеням.

В России учёные степени учреждены в 19 в. С 1803 предусматривалась на фил ос. и юрид. ф-тах ун-тов система 3 степеней: «кандидат ун-та», «магистр», «доктор», а на мед. ф-те - «доктор медицины». Степени присуждались на основе отд. университетских уставов. В 1819 Мин-вом нар. просвещения было утверждено обязательное для всех рос. ун-тов «Положение о производстве в учёные степени», согласно к-рому степень «кандидат ун-та» присваивалась всем выпускникам, отлично окончившим курс. Для др. соискателей-выпускников присуждение этой степени предполагало написание сочинения в присутствии экзаменаторов. Магистерский экзамен состоял из 2 вопросов, докторский - из 4. На них полагалось ответить в письменной форме. Докторские диссертации было принято писать на латыни. Кандидат и доктор именовались по ф-ту, а магистр получал наименование по одному из 14 разрядов наук, впервые установленных в практике присуждения учёных степеней. Утверждение в степени «магистр» и «доктор» производилось министром нар. просвещения.

По «Положению об испытании на учёные степени» от 1837 было уменьшено число вопросов на докторском экзамене, разграничены главные и доп. предметы магистерских испытаний. Латынь стала обязат. языком лишь для диссертаций по классич. филологии и медицине. Нововведения затронули и разряды наук. Степень «доктор» без специализации сохранилась только для юристов («доктор прав»). Были учреждены степени: «доктор матем. наук», «доктор естеств. наук», «доктор общей словесности» и «доктор вост. словесности». «Положением о производстве в учёные степени» (1844) число разрядов наук, по к-рым присуждалась степень «магистр», увеличилось до 22. Латынь как обязат. язык диссертаций по классич. филологии была отменена, докторские диссертации по медицине писались на латыни до 1859.

Университетский устав 1863 предоставил учёным советам право присваивать заслуженным учёным степень «почётный доктор» без защиты диссертации, а лицам, не имевшим степени магистра, и без экзамена. В 1864 были упразднены докторский экзамен и утверждение диссертаций мин-вом. Число разрядов наук увеличилось до 39, одинаковое для магистров и докторов. Разряды наук, определявшие специализацию учёного, в принципе стали соответствовать делению по кафедрам ун-тов.

С 60-х гг. 19 в. рукописные диссертации сменились печатными; в отличие от

4M

стран Зап. Европы, стала практиковаться их публикация в учёных записках и трудах ун-тов и науч. об-в, а также в отраслевых журналах. К диссертации прилагались печатные тезисы, отражающие осн. науч. положения, выносимые на защиту. Диссертация, не допущенная к защите одним из рос. ун-тов, могла быть представлена в другой. Университетский устав 1884 упразднил степень «кандидат ун-та» и предоставил ф-там право в отд. случаях присуждать степень «доктор» за магистерскую диссертацию.

После октября 1917 учёные степени были упразднены распоряжением Нар-компроса РСФСР от 1 нояб. 1918. В СССР необходимость новой системы учёных степеней широко обсуждалась в науч. печати ещё в 20-х гг. В январе 1934 и марте 1937 были введены степени «кандидат наук» и «доктор наук», установлены кандидатские экзамены и определён порядок защиты диссертаций. В 1934 была учреждена общесоюзная Высш. аттестац. комиссия (ВАК). Для присуждения степеней были установлены представление печатного автореферата диссертации (с 1949) и обязательность предварит, публикаций по теме диссертации (с 1958), ограничение объёма диссертации (с 1973). В 70- 80-х гг. квалификация специалистов осуществлялась по отраслям: физ.-мат., хим., биол., геол.-минералогич., техн., с.-х., геогр., юрид., пед., психологич. (отделены от педагогических в 1968), мед., фармацевтич., вет. науки, искусствоведение, архитектура. Внутри каждой отрасли науки предусматривались дальнейшие подразделения (в целом св. 500 специальностей). Г. Г. Кричевский.

В Рос. Федерации порядок присуждения учёных степеней определяется соответств. Положением, утверждённым пр-вом в октябре 1994. Присуждение учёных степеней происходит в специализиров. диссертац. советах, к-рые создаются Высш. аттестационным к-том (образован в 1992).

Учёные звания - форма выражения офиц. и науч.-обществ, признания заслуг учёного, в т. ч. в подготовке науч. работников, в создании уч. и уч.-науч. лит-ры. Одновременно учёные звания служат для обозначения нек-рых ведущих должностей в высш. уч. заведениях и научные - в н.-и, учреждениях (напр., «науч. сотрудник»). Впервые в высш. школе статус «профессор» (лат. professor - учитель) был установлен в Оксфордском ун-те в 16 в. Как правило, в учёном звании «профессор» утверждался доктор наук. В дальнейшем в ряде стран были введены звания «штатный (ординарный) профессор» и «внештатный (экстраординарный) профессор». Звание «доцент» (лат. docens, род. пад. docentis - «обучающий») могло быть присвоено лицам, имеющим одну из низших учёных степеней. В 19 в. во мн. странах введены также должности «приват-доцент» (получали оклад, состоявший из отчислений от платы за обучение студентов). В ун-тах с брит, системой организации званию «до-

цент» соответствуют «товарищ профессора» (associate professor) и «помощник профессора» (assistent professor). В странах с франц. системой организации высш. образования одно из младших учёных званий - «агреже» (с 1808), к-рое присваивается по отраслям наук. Агреже могут преподавать в лицеях и на ряде ф-тов ун-тов.

В России звание «профессор» закрепилось после учреждения Моск. ун-та (1755). До 1863 званию «доцент» соответствовал «адъюнкт-профессор». В 1863 установлено звание «доцент», а с 1884 - «приват-доцент». Для получения звания «приват-доцент» требовалось сдать магистерский экзамен и прочитать 2 пробные лекции в присутствии преподавателей ф-та.

В С С С P звания присваивались преподавателям вузов и науч. работникам в зависимости от выполняемой ими науч.-пед. и исследоват. работы. В вузах в 20-х гг. установлены звания «профессор», «доцент» и «ассистент», в науч. учреждениях - «старший науч. сотрудник», «младший науч. сотрудник». Система аттестации на учёные звания в науч. учреждениях неск. раз пересматривалась. В 1986 в них установлены должности главного, ведущего, старшего научного, научного и младшего научного сотрудников.

В Рос. Федерации с 1994 науч. работникам по решению ВАК Рос. Федерации может присваиваться звание «профессора» по специальности, а по решению учёного (науч.-техн.) совета соответствующей науч., н.-и, организации или вуза - «старший науч. сотрудник» по специальности. Для присвоения звания «профессор» требуется степень доктора наук и наличие, как правило, не менее 5 учеников, к-рым присуждены учёные степени за работы, созданные под науч. руководством данного доктора наук.

Для присвоения звания «старший науч. сотрудник» по специальности требуется наличие учёной степени и изобретений или печатных науч. работ.

С 1995 учёные звания «профессор по кафедре» и «доцент по кафедре» присваиваются Гос. к-том Рос. Федерации по высш. образованию науч.-пед. работникам высш. уч. заведений и учреждений доп. проф. образования, имеющих гос. аккредитацию.

Учёное звание «профессор по кафедре» присваивается, как правило, докторам наук, работающим в должности профессора, если они читают курсы лекций, имеют уч.-метод, и науч. труды, а также руководят исследованиями аспирантов или соискателей.

Учёное звание «доцент по кафедре» присваивается, как правило, докторам и кандидатам наук, работающим в должности доцента, читающим курсы лекций и имеющим уч.-метод, и науч. труды.

Особые условия для получения учёного звания «профессор (или доцент) по кафедре» определены для деятелей иск-в, • художников, архитекторов, а

также специалистов физич. культуры и спорта. Б. М. Михайлов.

Офиц. публ.: Об утверждении Положения о порядке присуждения науч. и науч.-пед. работникам ученых степеней и присвоения науч. работникам ученых званий, «Бюлл. Гос. К-та Рос. Федерации по высш. образованию», 1995, № 2; Об утверждении Положения о порядке присвоения ученых званий науч.-пед. работникам образоват. учреждений высш. проф. образования и доп. проф. образования (повышения квалификации) специалистов, там же, 1995, № 9.

Лит.: Кричевский Г. Г., Ученые степени в ун-тах дорев. России, «История СССР», 1985, № 2; Bengeser G., Doktorpromotion in Deutschland, Bonn, 1964; Grandpre M., Glossaire international. Ter-mes d'usage courant en matiere de certificats d'etu-des secondaires et de diplomes et grades de l'en-seignement superieur dans quarante-cinq pays, [P.], 1969; Pruszynski J., Stopnie nauko-we. Studium z prawa administracyjnego, Wroclaw - [e. a.], 1983.

УЧИТЕЛЬ, пед. профессия и должность в системе общего и проф.-тех. образования. Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре обществ, разделения труда сформировался специфич. тип деятельности, назначение к-рой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравств. воздействие, могучую и мудрую власть учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. У., подчёркивал Я. А. Коменский, вручена превосходная должность, выше к-рой ничего не может быть под солнцем. Он проводил ряд блестящих аналогий между У. и садовником, У. и предприимчивым архитектором, уподоблял У. усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей. К. Д. Ушинский рассматривал У. как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми. Его дело, скромное по наружности, одно из величайших дел в истории. Если У., полагал Л. Н. Толстой, имеет только любовь к делу, он будет хорошим У. Если У. имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того У., к-рый прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если У. соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный У. Как правильно указывал А. С. Макаренко, ученики простят своим У. и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль. Ни один У., считал В. А. Сухомлинский, не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех

490

достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, к-рый вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся.

Лишь на первый взгляд учительская профессия может показаться ретрансляцией знаний. На самом деле - это высокая миссия, предназначение к-рой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке.

При всём разнообразии реформ и модернизаций в системе образования все они в конечном счёте замыкаются на У. Не существует чудодейственных пед. систем. Существует У., сформированный как творческая, социально активная личность, способный свободно ориентироваться в меняющихся социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образоват. процессах.

При очевидной массовости пед, профессии для овладения ею оказывается необходимой достаточно жёсткая структура способностей и качеств, определённая социально-психол. предрасположенность личности. Требования, предъявляемые к личности У., отражают содержание и структуру его проф. деятельности, к-рые, естественно, задаются обществом.

Одно из ведущих, стержневых образований личности У., определяющих её целостность и готовность к деятельности, составляют проф.-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения У. к пед. профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для неё. Смысложизненное самоопределение У. обусловлено его ориентацией на ценности именно пед. деятельности, на широкую гамму гуманистич. социально-проф. установок: на избранную профессию как образ жизни и способ её полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпа-тии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик У. входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражд. ответственность, проф. идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии); нек-рые специфич. качества - организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность), коммуникативные (справедливость, внимательность, приветли-

вость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность), перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний), экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора); проф. работоспособность; физич. и психич. здоровье.

Своеобразным «ядром» личности У. выступает проф. самосознание, обеспечивающее взаимосвязь и согласованность её ведущих мотивов, смыслов, установок, ценностей, убеждений, идеалов. Для высокого уровня развития проф. самосознания характерны: преобладание в иерархич. структуре характеристик У. ценностей личностного роста в профессии; представленность в сознании образа ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отражённым в качестве значимого её субъекта; доминирование установки на личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанниками (сочувствие, поддержка, доверие); позитивность самоотношения У., к-рое исходит из его оценки себя как способного осуществить реальный вклад в развитие личностно-значимых сфер жизнедеятельности ученика. Иначе говоря, проф. самосознание У. - это процесс осознания и переживания субъективной значимости развития и личностного роста ученика как решающего условия собственной самореализации в пед. профессии.

Присущий совр. цивилизации динамизм в значит, мере изменяет со-циально-пед. функции У., к-рый из традиционного «педагога-предметника» всё более превращается в организатора процессов, формирующих личность школьника. Школа ныне выступает сферой духовного производства и культуротвор-чества, результат к-рого - не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущностных сил и деятельных способностей растущего человека. На смену традиционному учению приходит пед. система, способная моделировать и воспроизводить в сфере образования действит. богатство жизненных связей и отношений личности.

В обыденном сознании существует представление о пед. труде как занятии нетворческом, механическом, изнурительном. Неверно требовать, чтобы каждый шаг пед. деятельности был творческим, неповторимым, всегда новым. Но как нельзя дважды войти в одну и ту же реку, так и в работе У. нельзя повторить однажды пришедший успех. Нет

ничего более живого, бесконечно меняющегося, подвижного, чем труд педагога, объективно требующий от него проф. мобильности и динамизма. Только избавленная от шаблона мысль диктует У. творческие решения. Каждый У. имеет право на индивидуальность, на инициативу, на свой собственный пед. почерк и это становится возможным, если у У. всем процессом его образования и самой практики сформирована готовность к преобразованию проф. деятельности. Такая готовность может быть достигнута, если обеспечить самоопределение У. относительно содержания и структуры пед. деятельности и представление её результатов в виде личностного знания; свободу выбора в определении и способов обоснования идей преобразования пед. деятельности при обязательной оценке их эффективности на практике; приобретение У. опыта совместной деятельности в решении пед. задач (проблем) и освоение техники интерактивного общения (см. также Опыт педагогический); развитие рефлексивной позиции и системного видения пед. процесса (в противоположность фрагментарному восприятию его, в статической проекции, вне анализа связей и отношений его элементов); см. также Методическая работа.

Поток информации о фактах, открытиях, концепциях стремительно растёт во всех отраслях знаний, и, чтобы на высоком уровне выполнять свои проф. функции, У. должен постоянно обогащаться тем новым, что даёт современность, жить интенсивной духовной жизнью, стать творцом-созидателем. У. в возрастающей мере становится и исследователем, совмещающим в себе педагога-экспериментатора, теоретика и практика, тонкого психолога и воспитателя. Такому специалисту по силам не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.

Обращаясь к решению множества не только типовых, но и оригинальных пед. задач, У. также, как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристич. поиска (см. также Исследование в педагогике). Умение самостоятельно мыслить, принимать обоснованные решения в сложных динамич. ситуациях - характерная черта проф. облика совр. У. Постоянная направленность мыслит, процессов на решение проблемных задач, актуализация комплексов знаний, стратегия и тактика проф. поведения и деятельности У. придают его мышлению своеобразный неспецифический для др. профессий характер.

Главное в динамике деятельности У. - выявление и использование его личностного потенциала как системообразу-ющего фактора авторской пед. системы, восхождение от отд. пед. функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых пед. приёмов к технологиям лич-

491

ностно-ориентированным. Деятельность У. представляет собой своеобразный синтез объективных знаний и субъективного творчества, алгоритмизации и импровизации.

У. только тогда оправдывает социальные ожидания, если его личность, общая и проф. культура развиваются опережающими темпами по отношению к культуре основной массы населения. Однако диалектика совр. обществ, развития порождает противоречивую ситуацию, при к-рой далеко не все педагоги оказываются соответствующими своему статусу. Отчасти этому виной распространённое и застарелое представление об У. как рядовом служащем, функционере, исполнителе директив. Драматизм этой ситуации усугубляется тем, что при совр. уровне психол. нагрузки на У. происходит отчуждение его от культуры, от школы, от воспитанника.

Сфера проф. труда У. - это арена преодоления мн. противоречий. Это противоречия между динамикой проф. задач и внутр. готовностью У. к их осуществлению; между динамикой образоват. политики и стремлением У. занимать чёткую и последоват. позицию; между личностной потребностью У. в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения; между растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи; между потребностью общества в образоват. услугах и сокращением резервов рабочего времени У., а также уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров; между возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-проф. групп и противоположной тенденцией изменения бюджета времени у представителей пед. профессий и др. Эта объективная социальная ситуация отражается в противоречиях субъективного отношения У. к своему труду. Так, большинство У. высоко оценивает свой проф. уровень. А в то же время значит, часть У. не удовлетворена своей работой в школе. С явлениями неупорядоченности в сфере учительского труда непосредственно связана сохраняющаяся во мн. странах текучесть пед. кадров.

Эффективность пед. процесса определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и профессионально реализующегося У., осознающего себя его полноправным субъектом. Формирование такого У. - задача педагогического образования. Многие проблемы учителей обусловлены консервативными системами проф. подготовки, тиражирующими укоренившиеся в шк. практике инструментально-нормативную рецептурность и стереотипы, лишающие деятельность У. духовно-нравств. оснований.

Вместо технократич. подхода сегодня утверждается гуманистич. парадигма пед. образования и проф. совершенствования, реализация к-рой выдвигает ряд

взаимосвязанных задач. Первая задача состоит в том, чтобы предложить будущему У. системное знание о закономерных взаимосвязях природы, культуры, общества, гос-ва, о процессах становления личности, о развивающихся в мире ценностях. Образоват. пространство пед. уч. заведения ориентирует студента на проф. деятельность, предметом к-рой является человек. Поэтому, во-вторых, фундамент проф. подготовки У. составляет комплекс знаний о человеке, формирующих личность биол.-психол. и социокультурных процессах. Третья задача - обеспечить становление личностной и проф. культуры педагога как «инструмента» реализации индивидуальных творческих сил в проф. деятельности. Четвёртая задача - дать будущему У. систему фундам. знаний в избранной предметной области. По своему содержанию подготовка У. становится непрерывным образованием, в центре к-рого комплексное человекознание, находящее практич. применение.

При массовом характере учительской профессии гос-во и общество объективно заинтересованы в создании надлежащих условий для подготовки У., для его полноценной проф. реализации. От успешности пед. деятельности У. зависит будущее каждой нации и, в конечном счёте, судьбы мировой цивилизации. Престиж У., как правило, высок в обществ, сознании. Но по различным, гл. обр. социально-экон., причинам это высокое обществ, признание часто не находит выражения в реальном социальном статусе педагога. Забота об У. - одна из важнейших сфер социальной политики каждого гос-ва, способная инициировать и соответств. встречные обществ, инициативы. Исходя из фундам. права личности на образование и роли У. в реализации идеалов, закреплённых во Всеобщей декларации прав человека, Декларации прав ребёнка, Уставе ООН и др. междунар. нормативных актах, ЮНЕСКО приняла (1966) Рекомендацию о положении учителей (опубл. в России в нач. 90-х гг.). Рекомендация охватывает широкий круг вопросов, связанных с целями и политикой в области образования, подготовкой и совершенствованием педагогов, условиями работы и продвижением по службе, правами и обязанностями У.

Лит.: Гоноболин Ф. Н., Книга об учителе, М, 1965; Кузьмина H В., Очерки психологии труда учителя, Л., 1967; Сластенин В. А., Формирование личности учителя сов. школы в процессе его проф. подготовки, М., 1977; Формирование проф. культуры учителя, М., 1993; Рекомендации о положении учителей, в кн.: Междунар. нормативные акты ЮНЕСКО, М., 1993, разд. 1. Образование; Сластенин В. А., Шуте и к о А. И., Проф. самосознание учителя, «Магистр», 1995, № 3. В. А. Сластенин.

УЧИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА, раздел др.-рус. письменности. Представлен дидактич. жанрами (11 - нач. 18 вв.): ораторская проза, поучения (гомилии), нравоучит. беседы, экзегезы (толкования текстов Священного Писания), притчи и др. Большинство произведений У. л. носит назв. «Слово», среди них выделяются особые жанровые разновидности: «слова» торжественные - панегирические, посвящённые прославлению святого, христ. праздника, ист. события; «слова» учительные, т. е. «поучения», «наказания» (наставления), адресованные как мирянам, так и монастырской братии; «слова» обличительные (инвективы), направленные против язычества и его пережитков, еретич. учений, отвергавших догмы ортодоксального вероучения, а также против разл. человеческих пороков. Помимо собственно У. л. характерную дидактич. направленность имели многие жанры др.-рус. лит-ры: исторические (повесть, сказание, обычно входившие в состав летописей) и агиографические (житийные). Летописи ставили своей целью не только сохранить для потомков известия о знаменат. событиях прошлого, но и на ист. примерах подготовить «правителей земли Русской», предостеречь их от ошибок, внушить сознание ответственности перед Богом и людьми за целостность страны и благосостояние народа. Нравств.-воспитат. идеи несла в себе житийная лит-ра, прославлявшая величие и красоту духовных подвигов мучеников веры, исповедников, святителей (церк. пастырей) и др.

Широкое распространение на Руси У. л. получила после принятия христианства (988). Воспитание человека, живущего по моральным принципам, закреплённым текстами Священного Писания, служила патристика - творения отцов церкви 4—8 вв.: Иеронима, Августина, Василия Великого, Григория Богослова, Иоанна Златоуста и др.

Извлечения из творений отцов церкви, их слов, поучений, бесед составили содержание ранних сб-ков У. л. Древнейшим, дошедшим до нас образцом её можно считать «Изборник великого князя Святослава 1073 года», переведённый с греческого на др.-слав. яз. в Болгарии при царе Симеоне (кон. 9 - нач. 10 вв.). Сб-к даёт ответы на вопросы, связанные с пониманием текстов Евангелия, Апостола, сообщает ряд ист. сведений, включает индексы книг истинных и ложных.

На слав, почве возник нравств.-дидактич. «Изборник 1076 г.», посвящённый решению вопроса: «как христианам жить». «Изборник» открывает «Слово некоего калугера (монаха) о почитании книжном», где разъясняется значение книги в нравств. воспитании и даётся ряд метод, указаний, как надлежит читать книги, чтобы постичь мудрость. «Слово некоего отца к сыну» побуждает к размышлениям о выборе правильного жизненного пути. Оно предвосхищает жанр наставлений: «Поучение» Владимира Мономаха, «Послание и наказание от отца к сыну» в «Домострое». Большое место в «Изборнике 1076 г.» занимают афористич. изречения, подобранные в определённой тематич. последовательности с целью наставить читателя на «пра-

492

вый путь спасения», отвратить его от греха. Разъясняются обязанности человека по отношению к князю, церкви, «священническому и иноческому чину», бедным, неимущим. В качестве осн. добродетелей называются кротость, смирение, почитание старших, «покаяние, слезы и милостыня».

Популярным на Руси сб-ком У. л. был «Златоструй», включавший в свой состав «слова» и поучения Иоанна Златоуста (в т. ч. приписываемые ему), а также «слова» др. отцов церкви. Его составители считали, что чтение книги принесёт пользу душе и телу, отмывая их «златыми струями сладких речей».

В У. л. Древней Руси получили распространение произведения др.-болг. писателей Иоанна, экзарха Болгарского, Климента Охридского, Константина Пре-славского, Козьмы Пресвитера. Их сочинения также входили в состав сб-ков У. л. наряду со «словами» визант. отцов церкви и позднее произведениями, созданными др.-рус. авторами.

В 11—14 вв. на Руси формировались сб-ки т. н. уставных чтений, в к-рые входили поучения, полемич. и торжественные «слова»: Прологи, Торжественники, Златоусты, «Пчела», «Измарагд», «Златая цепь», «Златая матица», «Маргарит».

Пролог и Торжественник - календарные сб-ки У. л., в них «слова» и поучения располагались по дням и месяцам солнечного, а также лунного календаря (Торжественник триодный).

Широко распространённым сб-ком был «Измарагд» (Изумруд), дошедший до нас в многочисленных списках и неск. редакциях. Примечательна 2-я редакция книги, предназначавшаяся для домашнего назидательного чтения. Наряду со «словами» отцов церкви она включает произведения др.-рус. писателей Кирилла Туровского, Серапиона Владимирского. Большое внимание уделяется «почитанию книжному», даются практич. советы бережного отношения к книге. Чтение книги сравнивается с нырянием в морскую глубину с целью добычи драгоценного жемчуга - мудрости. Развиваются мысли, заложенные в известной «Похвале книжному учению», помещённой в «Повести временных лет» под 1037 годом. Отдельное «слово» в сб-ке посвящено учителю, его месту и роли в жизни человека - «Како не достоит забывати учителей своих». Последовательно и настойчиво обличаются пьянство, языческие верования, суеверия и предрассудки.

Ориг. произведения У. л. начали создаваться с 11 в., их авторами были епископ Новгородский Лука Жидята (умер в 1059), игумен Киево-Печерского монастыря Феодосии (умер в 1074). Лука разъясняет в «Поучении» символ христ. православной веры, наставляет свою паству правилам благочинного поведения в церкви, призывает людей к взаимоуважению и любви, говорит о необходимости милосердия и сострадания, кротости и смирения. Автор осуждает «бесовские

игрища», шутовство, срамословие, излагает заповеди общечеловеческой морали.

Феодосии Печерский - автор 11 дидактич. произведений. Среди них выделяется «Слово о терпении и любви, и о посте». Возможно, ему принадлежит также «Слово о вере христианской и латинской», отстаивающее принципы православия. Однако Феодосии призывает киевского князя Изяслава миловать и избавлять от бед всякого человека, независимо от веры, ибо все люди «одинаковое имеют попечение от Бога». «Слова» Луки Жидяты и Феодосия Печерского обращены к слушателю, не искушённому в книжной премудрости.

К лицам, «преизлиха насытившимся премудрости книжного учения», адресовал своё «Слово о законе и благодати» митрополит Иларион (сер. 11 в.). Он наполняет своё «слово» злободневным полит, содержанием, прославляет «великого кагана» (князя) Рус. земли Владимира, свершившего подвиг приобщения Руси к благодати - христианству, равный подвигу апостолов. «Слово» Ила-риона проникнуто пафосом любви и гордости за родную землю, к-рая «знаема и слышима во всех концах мира».

Кирилл Туровский (12 в.), названный современниками «вторым Златоустом», - автор 8 дошедших до нас торжественных «слов», 2 поучений и 22 молитв. «Слова» этого писателя посвящены разъяснению смысла христ. праздников; украшенное «слово», органически сливающееся с церк. песнопением, должно было содействовать возвышенному настрою души слушателя. На Гомера, Платона и Аристотеля опирался в своих произв. Климент Смолятич (сер. 12 в.).

События 13 в., связанные с монго-ло-тат. нашествием, запечатлел в своих произведениях Серапион, епископ Владимирский (умер в 1275). Ему принадлежат 5 «Слов», к-рые стали связующим звеном киевских традиций У. л. с лит-рой Сев.-Вост. Руси.

В период подъёма нац. самосознания, вызванного победой на Куликовом поле в 1380, в У. л. постепенно набирает силу жанр публицистич. полемич. послания, расцвет к-рого падает на 2-ю пол. 15- 16 вв. Свой вклад в окончательное падение монголо-тат. ига внёс архиепископ Ростовский Вассиан Рыло, направивший своё знаменитое послание на Угру великому князю Ивану III. Вассиан побуждал своим посланием великого князя к активным действиям, «воспитывая» его примерами мужества и воинской доблести его славных предков.

В 15 в. расширился корпус переводной У. л., куда входят полный перевод фи-лос.-дидактич. творений Псевдо-Дионисия Ареопагита, «Диоптра» («Зерцало») Филиппа Пустынника. Последнее произведение написано в форме диалога Души и Плоти. Трактат представляет собой «душезрительное зерцало», т.е. своеобразный учебник о человеке, его прошлом, настоящем и будущем.

Формирование полит, теории «Москва - третий Рим» получило выражение в публицистич. посланиях Спиридона-Саввы о мономаховом венце и старца Псковского Елеазарова монастыря Филофея Василию III (1523). Распространение ереси «жидовствующих» (кон. 15 - нач. 16 вв.) вызвало к жизни появление обличит, назидательных «слов» Иосифа Волоцкого (Санина, умер в 1515), объединённых в сб. «Просветитель».

Нил Сорский (умер в 1508) в своём «Уставе» излагал учение о «мысленном делании, необходимом монаху для борьбы и победы над страстными (злыми) помыслами».

Важную роль в развитии У. л. сыграл митрополит Даниил (умер в 1547), автор 16 «слов» («наказаний»), посвящённых религ.-догматич., обрядовым и чисто бытовым вопросам. Ряд «слов» представляет собой конкретные яркие бытовые зарисовки нравов московской молодёжи из знатных родов.

В формы аллегорическо-филос. «слов», посланий облекает свои поучения Максим Грек.

Большую работу по собиранию «святых книг, к-рые в Рус. земле обретаются», предпринял митрополит Макарий, по инициативе к-рого в 30—40-х гг. 16 в. были созданы «Великие Четьи-Минеи», а также учительный сб. «Златоструй» (12 книг, ставших своеобразной энциклопедией церк. лит-ры 16 в.).

В нач. 17 в. остро поставил проблемы воспитания и образования молодого поколения князь Иван Хворостинин в «слове» «Нечто к родителям о воспитании чад». По мысли автора, главное - это приобретение знаний, к-рое драгоценнее всякого богатства, оставляемого родителями в наследство своим детям. Учение - источник всякой правды и благоразумия, поэтому царь должен окружать себя образованными, мудрыми советниками.

К сер. 17 в. трансформировался тра-диц. жанр поучения отца к сыну: в «Беседе отца с сыном о женской злобе» назидание сочетается с занимательными сюжетными рассказами, «беседа» приобретает характер диалога-спора.

С сер. 17 в. У. л. начала распространяться не только в рукописных сборниках, но и в печатных изданиях: в 1641—96 восемь раз издавался Пролог, выпущены «Маргарит», «Поучения Ефрема Сири-на». Печатались новые переводы творений отцов церкви. Епифаний Славинец-кий (ему принадлежит перевод трактата Эразма Роттердамского «Гражданство обычаев детских») был и создателем мн. учительных и торжественных «слов» (сохранилось 48). Как и его современник Симеон Полоцкий, Епифаний ориентируется на зап.-европ. традиции, проникавшие в Россию. Учительные слова Епифа-ния Славинецкого и Симеона Полоцкого связаны с развитием барочных идей («жизнь есть сон», «помни о смерти»), использованием образов антич. мифоло-

483

гии, условностью форм, с постановкой филос. проблем.

Свои «слова» и поучения Симеон Полоцкий объединил в сб-ки «Обед душевный», включивший 109 морали-стич. «слов» (изд. в 1681), и «Вечеря душевная» (содержит 78 панегириков и 29 поучений на разные случаи; изд. в 1683). Оба сб-ка построены по календарному принципу. Цель их создания - «польза народная», общее благо. Идеалом представлен мудрый, просвещённый правитель, пекущийся о благе подданных, их защитник и покровитель. Себя писатель считает врачом общества, предлагающим читателям «горькую», «горячую» пищу для их же блага. Критерий деятельности человека - «общественная польза». Успехи гос-ва автор рассматривает в тесной связи с образованностью общества.

Барочные традиции У. л. получили развитие в творчестве учеников Симеона Полоцкого - Сильвестра Медведева, помогавшего своему учителю в работе над сб-ками, и Кариони Истомина.

Приверженцем греч., византийской, традиции, противостоявшей лат. образованности, был Евфимий Чудовский, произведения к-рого отличает простота изложения. Таково, напр., «Слово о милости» (70-е гг. 17 в.), где проповедник обратил внимание общества на положение нищих и бездомных, призвал людей к милосердию, состраданию к нуждам бедняков, действенной им помощи. Однако в то же время он обличает тунеядцев-попрошаек, праздных гуляк. Устранить бедность может только единение всего общества, «общесложение», утверждает Евфимий.

Развитию У. л. в 17 в. способствовало также издание сочинений Петра Скарги, «Меч духовный» (1666) и «Трубы словес проповедных» (1674) Лазаря Барановича, появление риторик Макария, Иоанникия Галятовского, А. X. Белобоцкого и др.

Важную роль в развитии У. л. на рубеже 17—18 вв. сыграл духовный писатель митрополит Димитрий Ростовский. Воспитанник Киево-Могилянской академии, он синтезировал в своём творчестве рус. православную культурную традицию с зап.-европ. учёностью. Частью его лит. наследия явились проповеди, в к-рых он осуждал невежество и пьянство, увещевал раскольников, прославлял просветит, деятельность Петра Великого, упрекая его в то же время за вспыльчивость и нек-рые др. личные свойства, наставлял паству на путь кротости и терпения. Гл. труд Димитрия Ростовского - «Минеи-Четьи» (1684—1705, многократно переиздавались), основу к-рых составили «Великие Четьи-Минеи» митрополита Макария, дополненные из зап.-европ. источников. С учительными целями были написаны также драмы «Рождественская» и «Успенская» (см. Школьный театр).

В нач. 18 в. У. л. приобрела новые качества гражд. полит, речи, что ярко проявилось в творчестве Феофана Про-коповича и отчасти Стефана Яворского.

Публ.: Памятники др.-рус. церк.-учительной лит-ры, под ред. А. И. Пономарева, в. I- *, СПБ, 1894—98; Молдован А. М., «Слово о законе и благодати» Илариона, К., 1984; Красноречие в Др. Руси (XI-XVII вв.) Сост., вступ. ст. Т. В. Черторицкой, М., 1987; Памятники лит-ры Др. Руси. Сост. и ред. Л. А. Дмитриев, Д. С. Лихачев, XII-XVII вв., [кн. 1—7], М., 1980-«9.

Лит.: Ж м а к и и В., Митрополит Даниил и его сочинения, М., 1881; Петухов Е., Серапион Владимирский, рус. проповедник XIII в., СПБ, 1888; Еремин И П, Лит наследие Кирилла Туровского, ТОДРЛ, 1955, т. 11; его же, Иосиф Волоцкий как писатель, в его кн.: Лит-ра Др. Руси (этюды и характеристики), М. - Л, 1966; А д p и а -нова-Перетц В. П., Человек в учительной лит-ре Др Руси, ТОДРЛ, 1972, т. 27; С и и и ц ы и а Н. В., Максим Грек в России, М., 1977; Рус. старопечатная лит-ра (XVI - первая четв. XVIII в.), М., 1978; Симеон Полоцкий и его книгоиздат. деятельность, М., 1980; Творогов О. В., Др.-рус. четьи сборники XII-XIV вв., ТОДРЛ, 1988—93, т. 41, 44, 47; Елеонская А. С., Рус. ораторская проза в лит. процессе XVII в., М., 1990.

В. В. Кусков.

УЧИТЕЛЬСКИЕ ОРГАНИЗАЦИИ в России. Первыми проф. орг-циями учителей и воспитателей были ссудно-сберегательные кассы и об-ва взаимной помощи, появившиеся в 60-х гг. 19 в. Такие об-ва были организованы в Одессе (1866), в Москве (1870) - Об-во воспитательниц и учительниц, в Рязани (1882) - Об-во пособия учащим в нач. уч-щах и ряд др. К 1894 было 15 об-в, каждое из к-рых имело свои программу деятельности и устав (9 из них состояли при Ведомстве Мин-ва внутр. дел и 6 - при МНП). В дек. 1902 - янв. 1903 состоялся 1-й Всерос. съезд представителей об-в вспомоществования лицам учительского звания; к тому времени подобных орг-ций насчитывалось ок. 70. 5 июля 1894 был принят «нормальный» (типовой) устав, к-рый строго ограничивал рамки деятельности об-в взаимного вспомоществования учителей исключительно сферой материальной взаимопомощи. Стремление учителей включить в уставные задачи об-в культурно-образоват. работу среди педагогов, защиту их прав не получило офиц. поддержки. Лишь нек-рые об-ва взаимопомощи учителей, имевшие собств. уставы, утверждённые ещё до введения типового, пользовались более широкими правами (Об-во взаимного вспомоществования учителям и учительницам Нижегородской губ., Петерб. пед. об-во взаимной помощи, осн. в 1893).

Одной из форм проф. объединения учителей были обществ.-пед. собрания, к-рые могли создаваться после 1894 с целью совместного проведения досуга их членов. Многообразием направлений отличалась деятельность Петерб. обществ, собрания педагогов (осн. Пед. об-вом взаимопомощи в 1893), а также Моск. пед. собрания (1902), к-рое после закрытия Пед. об-ва при Моск. ун-те взяло на себя ряд его функций, напр, организацию психол. лаборатории и проведение эксперим.-пед. исследований.

Деятельность учительских об-в значительно активизировалась и приобрела новые формы и содержание в период 1905—07. Возникли новые союзы, с полит, направленностью: Всерос. союз учителей и деятелей по нар. образованию (см. в ст. Всероссийский учительский союз), Всерос. союз учителей и деятелей ср. школы, Социал-демокр. союз деятелей по шк. и внешк. образованию, Ака-демич. союз, объединивший деятелей науки и преподавателей высш. школы, корпорации гор. учителей Москвы и Петербурга, Федерация нац. и терр. союзов учителей и др. деятелей по нар. образованию и др. Вопросы полит, ориентации и определения платформы учительского союза, дискуссии о том, быть ему чисто проф. или проф.-полит, орг-цией, занимали одно из центр, мест на съездах Всерос. союза учителей, созывавшихся в 1905—07.

Всерос. союз учителей и деятелей ср. школы занимался гл. обр. конкретными вопросами шк. реформы, реорганизации ср. школы на основах автономии и демократизации. Обсуждались цели и принципы школы нового типа, ступени обучения и их образоват. содержание, вопросы организации шк. управления и участия общественности в шк. деле.

Новый этап в своём развитии переживали в это время об-ва взаимопомощи. Нек-рые из них, превратившись в «благотворительные кассы» и «канцелярии по выдаче пособий», сделались непопулярными среди учительства, другие слились с возникшими на местах ячейками учительских союзов. Часть этих об-в активизировала свою деятельность, начав явочным порядком осуществлять то, что не допускалось прежде тесными рамками «нормального» устава.

После прекращения деятельности учительских союзов (1907) об-ва взаимопомощи вновь стали центрами проф. объединения учителей. Многие из этих об-в проводили работу по улучшению условий труда и быта своих членов, организации их отдыха и лечения, а также по повышению проф. уровня учителей, устраивая съезды, курсы, выставки, организуя снабжение педагогов пособиями и лит-рой, лекции, экскурсии, открывая учительские библиотеки и читальни.

В 1910-х гг. среди членов об-в взаимопомощи учителей большую популярность завоевала идея создания учительских домов - постоянных учреждений, концентрирующих в себе всю работу об-в, их организац. и просветит, мероприятия. К кон. 1913, когда был созван 2-й съезд им. К. Д. Ушинского представителей этих об-в, учительские дома уже имели Вологодское, Вятское, Нижегородское, Рязанское, Чердынское, Ярославское и нек-рые др. об-ва. Наиб, крупным из подобных учреждений был Моск. учительский дом (открыт в 1911), построенный по проекту А. У. Зеленко Об-вом взаимной помощи при учительском ин-те при участии др. учительских организаций, приславших свои взносы на

494

его стр-во. Учительский дом был хорошо оборудован, имел кабинеты для разл. занятий, комнаты для приезжих учителей, музей наглядных пособий, пед. и дет. библиотеки и т. д. По решению съезда им. Ушинского для координации деятельности У. о. в нач. 1914 было создано справочное бюро, занимавшееся установлением связей между об-вами. Справочным бюро был подготовлен обзор деятельности учительских об-в за 1914 и 1915 («Ежегодник учительских об-в»). В 1915 было основано Всерос. пед. об-во, на базе к-рого после Февр. революции 1917 возникли две новые орг-ции - Учительский союз в Петрограде и Союз деятелей ср. школы в Москве, объединение к-рых фактически воссоздало Всероссийский учительский союз.

В 1919 был осн. Всерос. профсоюз работников просвещения и социалистич. культуры, в к-рый в 1921—22 входили и деятели иск-в и печати. В 1922—34 существовал профсоюз работников просвещения (Рабпрос), объединявший педагогов образоват. и политико-просветит. учреждений. В 1-й пол. 30-х гг. образованы профсоюзы работников нач. и ср. школы, а также работников высш. школы и науч. учреждений, работников дошк. учреждений. После ряда реорганизаций они вновь объединились в 1956 под руководством ВЦСПС; в 1957 образован Профсоюз работников просвещения, высш. школы и науч. учреждений (просуществовал до кон. 1991). С 1992 интересы работников общеобразоват. учреждений и преподавателей ср. и высш. уч. заведений представляет Профсоюз работников нар. образования и науки Рос. Федерации (4,8 млн. чл.), входящий в Федерацию независимых профсоюзов России.

Лит. Чарнолуский В. И., Учительские орг-ции в России, М, 1908; Золотарев С. А., Очерк по истории учительского объединения в России, [б. м.], 1915; Михайлова М. В., Общественные педагогические и просветительные орг-ции дорев. России, М., 1993; см. также лит. при ст. Съезды педагогические и по народному образованию. М. В. Михайлова

Учительские организации международные, подразделяются на две осн. категории - организации профсоюзного и проф.-пед. характера. Различают также У. о. по форме объединения - конфедерации, федерации и ассоциации нац. У. о.; по географическому составу их членов - всемирные, межрегиональные, региональные (напр., европ., африканские и др.). субрегиональные (напр., Союз учителей сев. стран Европы, Карибская ассоциация учителей-католиков и др.); по проф. составу - универсальные, охватывающие всех педагогов и работников образования, и орг-ции, объединяющие группы преподавателей отд. предметов, директоров школ, учителей нач. классов и др. Междунар. У. о. прошли сложный ист. путь развития. Осн. цели У. о.: развитие сотрудничества между учителями, защита их проф. прав и интересов, содействие повышению статуса педагогов в

обществе, росту их материального благополучия и др. В зависимости от идеология, ориентации У. о. решают также свои специфич. задачи, входят в те или иные объединения профсоюзов и строят отношения с др. орг-циями. Для совр. проф. движения учителей характерна тенденция к объединению, укреплению орг-ций и развитию сотрудничества на нац. и междунар. уровне. Так, напр., в 1974—93 четыре крупнейших междунар. У. о. (см. список) взаимодействовали через Междунар. бюро просвещения в рамках подготовки сессий Междунар. конференции по образованию.

В 80-—90-х гг. программы практически всех У. о. стали включать лозунги борьбы за сохранение мира, междунар. взаимопонимание, за социальную справедливость, против колониализма, расизма, дискриминации в образовании и др. Учительское профдвижение 90-х гг. характеризуется также значит, изменениями в его составе: с возникновением многочисл. новых объединений ряд У. о. прекращает деятельность либо снижает свою активность.

Всемирные и международные организации. До 1993 выделялись 4 крупнейшие У. о. профсоюзного характера, объединяющие св. 70% учителей и др. работников образования в мире: Всемирная конфедерация орг-ций учительской профессии (ВКОУП), Междунар. федерация свободных учительских союзов (МФСУС), Междунар. федерация профсоюзов работников просвещения (МФПРП), Всемирная конфедерация профсоюзов учителей (ВКПУ). В 1993 на базе ВКОУП и МФСУС образован Интернационал образования (ИО).

Всемирная конфедерация организаций учительской профессии (англ. World Confederation of Organizations of the Tea-ching Profession - WCOTP; франц. Confederation mondiale des organisations de la profession enseignante - CMOPE). B 1952—93 самая крупная У. о. основана в Копенгагене в результате слияния трёх У. о.: Всемирной орг-ций учительской профессии (World Organization of the Teaching Profession - WOTP), Междунар. федерации ассоциаций учителей нач. школы (Foderation internationale des associations d'instituteurs - FIAI, осн. в 1926) и Междунар. федерации учителей ср. школы (Federation internationale de professeurs de l'enseignement secondaire officiel - FIPESO, осн. в 1912). Штаб-квартира в г. Морж (Швейцария). Члены - 191 нац. У. о. из 120 стран мира (полные члены) и 28 пед. ассоциаций и об-в (члены-сотрудники), объединявших ок. 13 млн. чел. (1993). Имела пост, представительство при ЮНЕСКО, региональные представительства в Африке (3), Лат. Америке (3), Азии (2); проводила междунар. и региональные конференции, семинары и т. п.

Международная федерация свободных учительских союзов [англ. International

Federation of Free Teachers'Unions (IFFTU); франц. Secretariat professionnel international de l'enseignement (SPIE) - Междунар. проф. секретариат (МПС) учителей (1951—93)]. Основана учительскими профсоюзами США и ряда стран Зап. Европы, вышедшими из МФПРП. Штаб-квартира в Амстердаме. Члены - 110 нац. учительских союзов, объединявших ок. 9,5 млн. чел. в 75 странах и территориях (1993). Имела представительство при ЮНЕСКО, региональные бюро в Азии, Африке, Лат. Америке, консультативный статус при ЮНЕСКО, Совете Европы и др.; проводила региональные конференции, семинары и т. п.

Интернационал образования (англ. Education International - EI; франц. Internationale de l'educa-tion - IE; нем. Bildungsinternationale - BI). Самая крупная У. о. за всю историю учительского профдвижения. Создана с целью преодоления соревнования и дублирования в деятельности междунар. У. о. Штаб-квартира в Брюсселе, в Междунар. доме профсоюзов. Члены - 250 нац. орг-ций профсоюзов работников образования, объединяющих св. 18 млн. чел. в 135 странах и территориях (1995). Консультативный статус при ЮНЕСКО (А), ЭКОСОС, Совете Европы, ЮНИСЕФ, МОТ. ИО провозглашает независимость от пр-в, полит, партий, идеологич. или религ. группировок, выступает за применение Всеобщей декларации прав человека через развитие образования и воздействие коллективной силы учителей и работников образования, внедрение в практику междунар. стандартов труда учителей, содействие продвижению женщин на руководящие роли в обществе и в пед. профессии на всех уровнях образования. Гл. задачи: признание общественного (гос.) образования основой развития образования и общества; должное гос. финансирование образования; поощрение образо-ват. реформ в целях адаптирования шк. систем к изменяющейся реальности, обеспечение качеств, образования для всех учащихся; разработка и осуществление спец. программ в сферах образования, вызывающих озабоченность общества и др. Всемирный конгресс (1 раз в 3 года; 1-й состоялся в 1995 в Хараре, Зимбабве) избирает исполнит, к-т (през., 4 вице-през., ген. секр., 10 региональных членов - по 2 от каждого региона). Имеет 4 пост, к-та по секторам образования: дошк. воспитания и нач. образования, ср. образования, послесреднего и высш. образования, профподготовке; 3 др. к-та - по положению женщин, финансам, конституции и регламенту. Региональные бюро в Гондурасе, Коста-Рике, Малайзии, Сент-Люсии, Таиланде, Того, Уругвае. Издаёт бюлл. «El Montly Monitor» («Ежемес. советник ИО»), ежекварт. журн. «Education International» («Интернационал образования») - оба на англ., франц. и исп. языках.

Международная федерация профсоюзов работни-

495

ков просвещения (англ. World Federation of Teachers' Unions; франц. Federation internationale syndicale de l'enseignement - FISE). Осн. в 1946 в Париже по инициативе Всемирной федерации профсоюзов (ВФП) в результате слияния Интернационала работников просвещения (осн. в 1922), Междунар. федерации свободных учительских союзов (1926; в 1951 вышла из МФПРП и воссоздана как самостоят, орг-ция, см. выше) и Конфедерации учителей Америки (1929). В 1949 присоединилась к ВФП. Объединяла преим. орг-ций социа-листич. стран и ряда стран Зап. Европы, Азии, Африки и Лат. Америки. Сов. профсоюзы вступили в МФПРП в 1948. Штаб-квартира находилась в Праге, затем в Берлине (ГДР), с 1991 - в Монт-рёй (Франция). Члены - 150 нац. У. о. и более широких профсоюзов, объединяющих работников образования в 70 странах мира, 4 региональные У. о. (Африка, Лат. Америка, Карибский регион, араб, страны) (1995). Статус при ЭКОСОС, ЮНЕСКО (А), МОТ и др. Член Междунар. центра по правам профсоюзов, к-та по сотрудничеству междунар. У. о. Уставная конференция (1 раз в 4 года) избирает адм. к-т (през., 6 вице-през., ген. секр., члены). Проводит исследования по вопросам улучшения условий труда учителей, связи науч.-техн. прогресса и образования, строительства демокр. школы, нац. культуры в развивающихся странах, вклада образования в развитие общества. Издаёт бюлл. «FISE Information Letter» («Информац. бюллетень МФПРП», 8 раз в год; на франц., англ., исп., рус., нем., португ. и араб, языках), журн. «Teachers of the World» («Учителя мира», 4 раза в год; на франц. англ, и исп. языках) и др.

Всемирная конфедерация профсоюзов учителей [франц. Confederation syndicale mondiale des enseignants (CSME); англ. World Confederation of Teachers (WCT) - Всемирная конфедерация учителей]. Осн. в Женеве в 1963 как Междунар. профсоюзный совет учителей (совр. назв. с 1970); примыкает к Всемирной конфедерации труда - ВКТ (осн. в 1968, преемница Междунар. конфедерации христ. профсоюзов, осн. в 1920). Штаб-квартира в Брюсселе. Члены - нац. и региональные У. о. и профсоюзы, объединяющие учителей в 42 странах (1995). Статус при ЮНЕСКО (А), ЭКОСОС, признана ООН, МОТ, Советом Европы, Европ. Союзом и др. Провозглашает приоритет труда и трудящихся над всеми др. производств, факторами, полную независимость от всех полит, партий, пр-в, церквей и др. Осн. цели: работа по реализации общих задач ВКТ, изучение социальных и экон. условий труда учителей, разработка региональных программ деятельности для Европы, Азии, Африки, Лат. Америки и программы сотрудничества с междунар. неправительств, орг-циями. Всемирный конгресс (1 раз в 4 года) избирает исполком (през., ген.

секр., казначей, 1 член) и Конфедеральный совет (чл. Исполкома, 5 вице-през., от регионов - Европы, Азии, Африки, Лат. Америки, Сев. Америки и по 1 представителю от 5 региональных орг-ций этих же регионов). Финанс. к-т, проф. советы. Региональные бюро в Каракасе (Венесуэла), Маниле (Филиппины), Ломе (Того). Публикации в журн. «Labor» («Труд», 4 раза в год; на франц., англ., нем., исп. и голл. языках) и др.

Всемирный союз учите-л с й-к атоликов (ВСУК; итал. Unione Mondiale Insegnanti Cattolici - UMIC; франц. Union mondial des ensei-gnants catholiques - UMEC; англ. World Union of Catholic Teachers - WUCT). Осн. в 1910 в г. Бохум (Германия), в годы 2-й мировой войны прекратил деятельность, восстановлен в 1951. Штаб-квартира в Риме. Члены - ассоциации учителей-католиков в 31 стране Европы, Америки, Азии и Африки (1994). Консультативный статус при ЮНЕСКО (С), Совете Европы. Осн. задачи: изучение и продвижение католич. доктрины через образование в школе, обмен информацией в области религ., нравств. и проф. подготовки учителей и др. Ген. ассамблея (1 раз в 4 года) избирает Совет (през., 2 вице-през., ген. секр., 10 членов и др.) и исполком (през., 2 вице-през., ген. секр., капеллан и др.). Проводит 1 раз в 4 года междунар. конгрессы, приуроченные к ген. ассамблее, европ. и региональные встречи и т. п. Региональные бюро в Боготе (Колумбия) и Маниле. Издаёт информац. бюлл. «Nouvelles de I'UMEC» («Новости ВСУК», 4 раза в год; на франц. и англ, языках) и др.

Региональные и субрегиональные организации.

Европейская ассоциация учителей (ЕАУ; англ. Euro-pean Association of Teachers - ЕАТ; франц. Association europeenne des enseig-nants - AEDE). Осн. в 1956 в Париже. Члены - 21 нац. ассоциация учителей, а также св. 25 тыс. индивидуальных членов в 20 странах Европы. Консультативный статус при ЮНЕСКО (С), Совете Европы (В). Осн. задачи: углубление знаний учителей по европ. проблемам, в т. ч. по истории европ. цивилизации, и ознакомление с этими проблемами учащихся. Конгресс делегатов (1 раз в 3 года) избирает Европ. к-т и Исполнит, бюро. Имеет 25 междунар. групп, проводит междунар. встречи. Издаёт журн. «Documents pour l'enseignement» («Документы для преподавания»), дидактич. материалы и уч. пособия.

Совет учителей северных стран Европы (англ. Nor-dic Teachers' Council; франц. Conseil des syndicats nordiques des professeurs). Осн. в 1968. Члены - 11 нац. ассоциаций в 6 странах и территориях Сев. Европы (Дания, Исландия, Норвегия, Фарерские о-ва, Финляндия, Швеция) (1994). Сотрудничает с Сев. Советом, Советом министров Сев. стран и др. В Совет (2 заседания в год) входят пред., вице-пред, и

секретари нац. ассоциаций (председательство ежегодно переходит к одному из председателей нац. ассоциаций).

Общеафриканская организация учительской профессии (ОАОУП; англ. All Africa Teachers' Organization - ААТО; франц. Organisation panafricaine de la profession enseignante - ОРАРЕ). Осн. в 1974 как специализиров. учреждение Орг-ции единства афр. профсоюзов, самостоят, статус с 1987.

Секретариат в г. Аккра (Гана). Члены

- нац. учительские орг-ции в 35 гос-вах-членах Орг-ции афр. единства (ОАЕ). Статус при ЮНЕСКО (С). Сотрудничает с МФПРП, Советом учителей Сев. стран Европы. Ассамблея делегатов (1 раз в 4 года) избирает исполком (през., 3 вице-през., представители - по одному от 6 зон Африки и др.). Издаёт информац. бюлл. «All Africa Teachers' Organization Newsletter» («Бюллетень общеафриканской орг-ции учительской профессии», 4 раза в год).

Азиатская конфедерация учителей (англ. Asian Confedera-tion of Teachers; франц. Federation pro-fessionnelle asiatique pour l'enseignement). Секретариат в Маниле. Члены - учительские орг-ции cip in Азии. Поддерживает отношения с Братством азиат, тред-юнионистов, ВКОУП.

Карибская ассоциация учителе й-к атоликов (англ. Caribbean Association of Catholic Teachers

- САСТ; франц. Association des professeurs catholiques des Caraibes). Осн. в 1967. Секретариат в г. Кастри (Сент-Люсия). Ген. секр. в г. Сент-Джорджес (Гренада). Члены - Карибские ассоциации учителей-католиков.

Организации профессионально-педагогического характера.

Всемирная федерация ассоциаций преподавателей иностранных языков (ВФАПИЯ; англ. World Federation of Foreign-Language Teachers' Associations; франц. Federation internationale des professeurs de langues vivantes - FIPLV). Осн. в 1931. Штаб-квартира в Цюрихе. Члены - действительные (нац. многоязычные ассоциации в 46 странах и 2 транснац. языковые ассоциации - Ассоциация языков Вост. Африки и Зап.-Афр. ассоциация совр. языков и лит-ры) и просто члены - 6 междунар. одноязычных ассоциаций [Междунар. федерация преподавателей франц. языка, Междунар. ассоциация преподавателей нем. языка, Междунар. ассоциация преподавателей англ, языка как иностранного, Междунар. ассоциация преподавателей рус. языка и лит-ры (МАПРЯЛ), Европ. ассоциация преподавателей исп. языка, Преподаватели англ, языка - говорящим на др. языках] (1995). Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС. Издаёт информац. бюлл. «FIPLV World News» («Всемирные новости ВФАПИЯ», 4 раза в год), учебники и уч. пособия по преподаванию иностр. языков и др.

496

Международная федерация преподавателей французского языка (франц. Federation international des professeurs de fran-cais - FIPF). Осн. в 1969. Секретариат в г. Севр (Франция). Члены - действительные (нац. ассоциации в 71 стране, в т. ч. в России, Белоруссии, Болгарии, Венгрии, Польше, Румынии) и члены-корреспонденты в 25 странах, в т. ч. в России (1994). Консультативный статус при Совете Европы. Издаёт журн. «L'Univers du francais» («Мир франц. языка», 4 раза в год), «Dialogues et culture» («Диалоги и культура», 1—2 раза в год).

Международная ассоциация преподавателей немецкого языка (англ. International Association of Teachers of Ger-man - IDV). Осн. в 1968. Секретариат в Будапеште. Члены - 75 нац. ассоциаций в 58 странах (1994). Издаёт бюлл. (нерегулярно).

Международная ассоциация преподавателей итальянского языка (англ. International Association of Teachers of Italian - AIPI). Секретариат в Брюсселе. Члены - нац. ассоциации и индивидуальные члены из 37 стран (1994). Издаёт журн. «Civilta Italiana» («Итал. культура»).

Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ; англ. International Association of Teachers of the Russian Lan-guage and Literature). Осн. в 1957. Секретариат в Москве. Члены - нац. ассоциации, группы преподавателей и исследователей рус. языка, уч. заведения в 75 странах (1994). Статус при ЮНЕСКО (С). Издаёт журн. «Russian Language in the Countries of the World» («Рус. язык в странах мира»).

Международная ассоциация преподавателей танцев (МАПТ; International Dance Teachers' Association - ГОТА).Осн. в 1967. Секретариат в г. Брайтон (Великобритания). Члены - члены-корреспонденты и члены-сотрудники в 31 стране, в т. ч. в странах быв. СССР (1994). Издаёт еже-мес. журн. «Dance Teacher» («Учитель танцев»), ежегодник «Dancing Year Book».

Европейская ассоциация директоров средних школ (англ. European Secondary Heads Association - ESHA; франц. Association europeenne des chefs d'etablisse-ment du secondaire). Осн. в 1988. Члены - действительные (орг-ции директоров ср. школ, зам. директоров и индивидуальные директора в странах Европ. Союза) и члены-корреспонденты (аналогичные группы в 12 странах - не членах Европ. Союза) (1994). Издаёт информац. бюлл. «ESHA Bulletin» («Бюллетень ЕАДСШ», 3 раза в год); опубликован «Карманный справочник ЕАДСШ для директоров школ» (1994; «ESHA Vade-mecum for School Heads»).

Краткие сведения о всемирных, региональных, субрегиональных и др. У. о. регулярно сообщаются в «Ежегоднике междунар. орг-ций» («Yearbook of International Organization / Annuire des organi-sations internationales»). Ю. С. Алфёров. УШАКОВ Дмитрий Николаевич [12(24). 1.1873, Москва, —17.4.1942, Ташкент], языковед, ч.-к. АН СССР (1939), дер филол. наук (1936). Окончил Моск. ун-т (1895); ученик Ф. Ф. Фортунатова. Преподавал в ср. школе (до 1913), МГУ (проф.; работал с 1907 до конца жизни), на Высш. жен. курсах, в Ин-те слова, Лит. ин-те им. М. Горького, МИФЛИ и др. Работы по общему языкознанию, диалектологии, истории рус. языка, орфографии, орфоэпии, лексикографии. В 1903—15 У. - зам. председателя, а в 1915—31 - пред. моек, диалектологич. комиссии при АН СССР, ред. выпусков её трудов. В книге «Рус. правописание» (1911) показал соотношение между рус. лит. произношением и существовавшим тогда правописанием и обосновал необходимость реформы последнего; участвовал в составлении проекта орфогра-фич. реформы 1917—18. Возглавлял Орфографич. комиссию Наркомпроса (30-е гг.). Был инициатором изучения рус. орфоэпии, выступал за организованное и систематич. повышение культуры речи и грамотности народа. У. - составитель и гл. редактор «Толкового словаря рус. языка» (т. 1—4, 1934—40). Участвовал в составлении программ и учебников по рус. яз. для нач., ср. и высш. школы. Составил «Орфографич. словарь рус. языка» (1934), с 6-го изд. - в соавт. с С. Е. Крючковым, в 1986 вышло 39-е издание.

Соч.: Рус. язык. Краткое систематич. школьное руководство по грамматике, правописанию и произношению, М. -Л., 19272; Рус. орфоэпия и ее задачи, в сб.: Рус. речь. Новая серия, в. 3, Л., 1928; Рус. лит. язык, М., 1929; К вопросу о правильном произношении, М., 1964.

Лит.: Аванесов Р. И., Д.Н.Ушаков, «Изв. АН СССР. ОЛЯ», 1973, т. 32, в. 2; Иорданский А. М., Д. Н. Ушаков, «Рус. язык за рубежом», 1973, № 3; Реформатский А. А., Д. Н. Ушаков, РЯШ, 1973, № 1; Булахов М. Г., Вост.-слав. языковеды. Биобибл. словарь, т. 3, Мн., 1978.

УШИНСКИЙ Константин Дмитриевич [19.2(2.3).1824, Тула, - 22.12.1870(3.1.1871), Одесса; похоронен в Киеве], педагог, основоположник науч. педагогики в России. Окончил юрид. ф-т Моск. ун-та (1844). В 1846-^9 проф. кафедры энциклопедии законоведения, гос. права и науки финансов Демидовского лицея в Ярославле, к-рый вынужден был оставить после обвинений в неблагонадёжности. В 1850—54 служил в канцелярии департамента иностр. дел. Сотрудничал в журн. «Современник» (1852—54) и «Библиотека для чтения» (1854—55). С 1854 преподаватель рус. словесности, географии и юрид. предметов Гатчинского сиротского ин-та, в 1855—59 инспектор (зав. уч. частью). В 1859 назначен инспектором Смольного ин-та, где приступил к реформе этого уч.

заведения. К преподавательской деятельности в ин-те привлёк педагогов Д. Д. Семёнова, Д. Н. Модзалевского, В. И. Водовозова и др., осуществил ряд преобразований: ввёл новый уч. план, внедрил педагогически рациональные методы обучения, организовал проведение предметных уроков и опытов по дисциплинам естеств.-науч. цикла. В кон. 1861 был отстранён от должности редактора «Журнала Министерства нар. просвещения» (занимал её с 1860), а после полит, доноса вынужден был в 1862 оставить и Смольный ин-т. В 1862—67 жил за границей, гл. обр. в Швейцарии, изучая постановку шк. дела и жен. образования.

Деятельность У. протекала в период подъёма обществ.-пед. движения. В обществ, взглядах У. нашло отражение признание деятельной сущности человека и труда как важнейшего фактора его жизни.

В пед. теории У. основополагающей стала идея народности воспитания - признание творческой силы народа в ист. процессе и его права на полноценное образование.

Идея народности У. свободна от нац. ограниченности. Признавая правомерность использования достижений др. народов, У. подчёркивал, что оно оказывается полезным только тогда, когда основания общественного образования твёрдо положены самим народом. Идея народности У. предполагала развитие инициативы общественности в организации и управлении шк. делом. С этих же позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.

Воспитание У. рассматривал как «создание истории». Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Это означало изучение физич. и психич. особенностей человека, влияний «непреднамеренного воспитания» - обществ, среды, «духа времени», его культуры и обществ, идеалов. Педагогика, организуя процесс целенаправленного («преднамеренного») воспитания, использует достижения наук о человеке, к-рые У. называл «антропологическими», - философии, политэкономии, истории, лит-ры, психологии, анатомии, физиологии и др. Антропологич. позиция У. в осмыслении физиол. и психич. процессов позволила ему решать на высоком науч. уровне фундам. пед. проблемы, особенно в области дидактики. Связи с педагогикой наук, в к-рых изучается природа человека, наиболее полно раскрыты им в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—69).

В развитии человека решающую роль У. отводил ист. преемственности человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти по дороге в будущее, действуя заодно с другими обществ, силами. Оно, совер-

шенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. Цель воспитания - формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высш. форме человеческой деятельности. Труд учащихся в школе в различных его формах У. рассматривал в качестве важнейшего фактора воспитания и образования. Учение У. о творческом труде как факторе жизни и воспитания явилось крупным достижением рус. пед. мысли и получило развитие в отеч. науке.

В понимании У. нравственности и нравств. воспитания также отразилась идея народности. Считая роль религии в формировании обществ, морали положительной, он в то же время выступал за автономность науки и школы. Проблемы нравственного развития человека представлены у У. как обществ.-исторические. В нравств. воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму. Истинный патриот, подчёркивал У., исключает шовинизм, требует воспитания гражд. долга «высказать смелое слово истины» против насилия, к-рое не исчезло в России с отменой крепостного права. Его система нравств. воспитания рабёнка исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, нравств. влияния учителя, на «разумной деятельности ребёнка», требовала развития активной любви к человеку.

У. разработал цельную дидактич. систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям дет. возраста. У. дал анализ психол. механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, путей их учёта и развития в процессе обучения. Осн. закон дет. природы У. видел в том, что «...дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а её однообразием и односторонностью», и делал вывод: чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия деятельности. Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в к-рой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физич. труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил перед педагогом задачу «учить учиться» и помочь воспитаннику найти своё место в жизни. Он исходил из того, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания.

В содержании общего образования У. отводил большое место естеств.-науч. знаниям, а в постановке преподавания гуманитарных предметов в ср. школе выступал против односторонней классицистической его ориентации. У. высоко оценивал учение Ч. Дарвина, к-рое,

писал он, придаёт живой смысл всему естествознанию и может сделать его самым могучим образовательным предметом для детства и юности.

Большое внимание У. уделял родному языку в школе, в к-ром «...одухотворяется весь народ и вся его родина». В книги для первоначального классного чтения «Детский мир и хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864) он кроме отрывков из худож. произведений родной лит-ры и устного нар. творчества включил т. н. деловые статьи, дававшие материал по природоведению, географии и истории страны. Научность знаний здесь сочеталась с доступностью и яркостью изложения, служила задачам нравств. и эстетич. воспитания. В них дан содержательный материал для наблюдений, разработана система логич. упражнений. В метод, руководствах для учителей У. рассмотрел основы методики нач. обучения. Огромны его заслуги во внедрении в школу нового, аналитико-синтетич. звукового метода обучения грамоте, к-рый применяется и в совр. отеч. школе.

У. утвердил в рус. дидактике принцип единства обучения и воспитания. «...Воспитание, - учил он, - должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека» (Архив У., т. 4, 1962, с. 592). Ведущая роль в этом принадлежит учителю, являющемуся «...живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра,... его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории...» В формировании личности нар. учителя У. возлагал надежды на пед. лит-ру и спец. систему его подготовки.

У. оказал огромное влияние на развитие педагогики народов России и мн. славянских стран.

Соч.: Собр. соч., т. 1—11, М. - Л.,1948- 1952; Архив К. Д. Ушинского, т. 1—4, М., 1959—62; Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1974.

Лит.- Лордкипанидзе Д. О., Пед. учение К. Д. Ушинского, M., 19543; Данилов М. А., Дидактика К. Д. Ушинского, М. - Л., 1948; Струминский В. Я., Основы и система дидактики К. Д. Ушинского, М., 1957; его же, Очерки жизни и пед. деятельности К. Д. Ушинского, М., 1960; Гончаров Н. К., Пед. система К. Д. Ушинского, М., 1974; СП, 1974, № 2 (номер посвящен Ушинскому); Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Вторая половина 19 в., под ред. А. И. Пискунова, М., 1976, гл. 12; К Д. Ушинский и рус. школа. Беседы о великом педагоге, под ред. Е. П. Белозерцева, М., 1994. Э. Д. Днепров.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика