Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

С

САРАНСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ, австрийская школьная система, система организации шк. обучения, разработанная И. И. Фельбигером, аббатом монастыря в Загане (отсюда назв.). С. с. о. была закреплена в шк. уставе для Силезии (1765) и принята в австр. землях и владениях с 1774. При С. с. о. в каждом малом населённом пункте должны открываться т. н. тривиальные школы для нач. обучения детей в возрасте 6—12 лет. В курс такой школы входило обучение чтению, письму, счёту, основам религии и морали. Здесь детям сообщали также нек-рые практич. сведения о домоводстве, с. х-ве. В крупных городах и монастырях создавались главные уч-ща (3—4 кл.), уч. план к-рых включал предметы нач. обучения (принятые в тривиальных школах), а также изучение нач. курсов истории, географии, естествознания, геометрии и строит, иск-ва, землемерного дела, лат. языка. В каждой области или провинции создавались т. н. нормальные школы, где преподавались те же предметы, что и в главных уч-щах, но более углублённо.

При нек-рых главных уч-щах устраивались курсы (3 мес) для подготовки учителей тривиальных школ, а при всех нормальных школах - курсы (6 мес) для подготовки учителей главных уч-щ. Обучение в тривиальных школах проводилось на родном языке учащихся, в главных уч-щах - чаще всего на немецком, в нормальных школах - только на немецком. Уч. процесс строился на принципах классно-урочной системы, совместного обучения, единых учебников и т. п.

С. с. о. сыграла важную роль в распространении нач. обучения и в становлении массовой грамотности на родном языке, но в определённой мере сдерживала развитие культуры многочисл. народов австр. империи, т. к. допускала получение посленачального образования гл. обр. на нем. языке. Строгая регламентация всех форм и методов уч. работы вскоре привела к их окостенению, к подавлению инициативы учителей. Опыт С. с. о был использован Ф. И. Янкови-чем dt Мириево при разработке шк. устава 1786 в России.

САЙМОН (Simon) Брайан (р. 15.3.1915, Манчестер), англ, педагог. Окончил Кембриджский ун-т (1937) и Ин-т педагогики Лондонского ун-та (1938). В 1938- 40 през. Нац. союза студентов. В 1945- 50 преподавал в ср. школах в Манчестере и Сэлфорде. С 1950 в Лестерском ун-те: лектор по педагогике (1950—64), доцент (1964—66), проф. (1966—80), поч. проф. (с 1980). Основатель и редактор пед. журн. «Форум» (с 1958).

С. - активный участник движения за демократизацию шк. системы Великобритании. В ряде работ критиковал использование в школах интеллектуальных тестов. Выступал в защиту идей единой школы и предоставления равных образоват. возможностей всем детям. Согласно С., дидактич. концепция, выдвигающая своим исходным пунктом индивидуальные различия учащихся, является неправомерной. Необходима разработка пед. средств и методов, к-рые способны модифицироваться для частных случаев. При этом С. опирался на идеи Л. С. Выготского об опережающем характере обучения.

Подчёркивая исключительно важную роль образования в совр. мире, С. утверждает: в той степени, в к-рой человек изменяет внеш. мир, весь ист. процесс следует рассматривать как образовательный, а образование - в качестве способа формирования человека в обществе мощного фактора социальных изменений.

Автор монографий по истории педагогики, в центре внимания к-рых эволюция брит, системы образования, в т. ч. соч. в 3 тт. «Очерки по истории образования» (Studies in the history of education, 1960- 74). Ред. изданий о совр. психологии.

Соч.: A student's view of the universities, L. - [a. o.], 1943;Thecommonsecondaryschool,L., 1955; The evolution of the comprehensive school, 1926—1972, L., 19732 (соавт.); Intelligence, psy-chology and education. A Marxist critique. L., 19782; Inside the primary classroom, L., 1980 (соавт.); в рус. пер. - Англ. школа и интеллектуальные тесты, М., 1958; Общество и образование, М., 1989. В. П. Лапчинская. САКУЛИНА Нина Павловна [15(27).7.1898, Москва, - 17.12.1975, там же], педагог, специалист в области худож. воспитания дошкольников, дер пед. наук (1967). Окончила ист.-филол. ф-т 2-го МГУ (1921) и искусствоведч. отделение музейно-экскурсионных курсов (1922). В 1921—32 науч. сотрудник АХ, в 1932—34 работала в Ин-те дефектологии Наркомпроса под руководством Л. С. Выготского, в 1934—47 - в Центр, доме худож. воспитания детей Нарком-проса, в 1947—60 - в НИИ ХВ, с 1960 - в НИИ ДВ.

В центре науч. исследований С. - формирование обобщённых представлений у дошкольников в процессе изобразит, деятельности, а также задачи, содержание и методы эстетич. воспитания в дет. саду. Разработала периодизацию развития изобразит, деятельности в дет. возрасте, на основе к-рой были созданы про-

303

граммы по худож. воспитанию в дошк. учреждениях. Решение задач сенсорного и эстетич. воспитания стремилась соединить с практикой умственного и нравств. воспитания на основе использования творческой худож. деятельности детей.

Соч.: Рисование и лепка в дет. саду, М., 1950; Худож. воспитание в дет. саду, M., 19572 (соавт.); Худож. воспитание дошкольника в семье, М., 1957; Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в дет. саду, M., 19664 (соавт.); Сенсорное воспитание в дет. саду, М., 19812 (соавт.).

Лит.: Гольдфарб Б., Ученый, педагог, искусствовед, ДВ, 1968, № 1; Комарова Т., Поддьяков Н., Н. П. Саку-лина. [Некролог], ДВ, 1976, № 3.

Л. Н. Литвин.

САЛАЗКИН Сергей Сергеевич [26.2(11.3).1862, с. Дощатое Владимирской губ., - 4.8.1932, Ленинград], биохимик, педагог, полит, и обществ, деятель. Учился на физ.-матем. ф-те Петерб. унта и на мед. ф-те Ун-та Св. Владимира в Киеве (1880—91). С 1898 проф. кафедры физиол. химии в Петерб. жен. мед. ин-те, с 1905 директор там же. В 1911 по представлению министра нар. просвещения за сочувствие студенч. движению отстранён от всех должностей в ин-те и выслан из столицы. До 1917 жил в провинции, работал в разл. обществ, орг-циях.

После Февр. революции был близок к партии кадетов. В сент. назначен министром нар. просвещения Временного пр-ва (его заместителями были В. И. Вернадский и гр. С. В. Панина). Продолжая работу своих предшественников А. А. Мануйлова и С. Ф. Ольденбурга, придерживался осн. принципов образоват. программы кадетов, предусматривавшей децентрализацию шк. дела, введение бесплатного нач. и ср. образования, автономию высш. уч. заведений и др. В период деятельности С. школа была отделена от церкви, что встретило негативное отношение со стороны Всерос. церк. собора. Направленный А. Ф. Керенскому соответствующий протест был отклонён; церкви предоставлялась возможность организовывать собств. уч. заведения.

С. представил на рассмотрение пр-ва след, проекты: об изъятии из ведения попечителей уч. округов ун-тов и др. вузов; об учреждении кафедр рабочего и пром. права на юрид. ф-тах Петрогр. и Моск. ун-тов; о распространении на техн. вузы узаконений, издаваемых для ун-тов; о субсидии университетским курсам в Симферополе (ставшим впоследствии Крымским ун-том) и др. Участвовал в деятельности Комиссии по реформе высш. уч. заведений при МНП, утвердившей штаты и положения ряда ин-тов, в т. ч. Жен. пед. ин-та в Петрограде, Пед. ин-та им. П. Г. Шелапутина и др. Выступал по вопросам реформы мед. образования, в т. ч. против передачи мед. курсов в руки частных предпринимателей, полагая, что для поддержания уровня обучения они должны быть государственными или общественными.

В ночь на 26 окт. 1917 вместе с неск. министрами Временного пр-ва аресто-

ван. Вскоре был освобождён благодаря хлопотам Ольденбурга. В 1918—25 в Крыму ректор Крымского ун-та; один из организаторов образования в крае. С 1925 проф. Ленингр. мед. ин-та (ныне 1-й мед. ин-т). В 1926 избран зав. биохимич. отделом Всес. Ин-та экспериментальной медицины, крупного центра мед. науки в СССР (в 1927—31 директор).

M. E. Голостенов.

САЛОМОН (Salomon) otto (1.11.1849 - 3.11.1907), швед, педагог, создатель швед, системы трудового обучения - слойда и инициатор введения его в нар. школу. Окончил техн. школу в Стокгольме и с.-х. школу в Ултуне. С 1872 директор школы кустарных ремёсел в Неэсе, с 1874 - учительской семинарии, основанной на её базе, где читал лекции по педагогике и методике трудового обучения.

С. считал, что гл. место в шк. образовании должны занимать ручной труд и практич. уч. деятельность, к-рые он рассматривал как важное средство воспитания. При этом обучение учащихся следует начинать не с отд. упражнений, подготавливающих к выполнению рабочих операций, а с конкретных заданий, следующих одно за другим по нарастающей степени сложности, с тем чтобы учащиеся ощущали результаты своего труда. Идеи трудового обучения С. сыграли важную роль в развитии преподавания кустарных ремёсел в шведских и ряде заруб, школ. Его «Справочник для преподавателей кустарных ремёсел» (1890) переведён на неск. языков.

Соч.: Slojdskolan och folkskolan, v. l—5, Goteborg, 1876—84 (на нем. яз. - 1883); От slojden sasom uppfostringsmedel, Stockh., 1884 (на англ. яз. - 1885); в рус. пер. - Столярный ручной труд. Краткое руководство к пед постановке работ из дерева в общеобразоват. школе и в семье, М., 1908. Л. Г. Можаева.

САЛЬНИКОВ (Salnikow) Николай Михайлович (р. 2.11.1932, Белград), филолог, переводчик, методист (рус. яз. для нерусских учащихся); иностр. чл. РАО (1994), дер филологии (1978). Род. в рус. семье, выехавшей за границу в 1920. Окончил (1964) филос. ф-т и ин-т по подготовке переводчиков ун-та в Граце (Австрия). Ученик и последователь известного слависта А. В. Исаченко. Преподаёт (с сер. 60-х гг.) рус. яз., теорию и практику перевода в ун-тах Австрии и ФРГ. С1979 проф. и зав. кафе-;рой славистики на ф-те прикладной лингвистики и культурологии ун-та им. И. Гутенберга в Майнце. Среди работ по рус. яз.: кн. «Глаголы движения» (1970, 19722), «Теория перевода» (1972, есть переиздания), выпущенные в серии уч. пособий для студентов-русистов из немецкоязычных стран. Автор трудов по общему и сравнит, языкознанию, литературоведению и культурологии.

И. В. Бестужев-Лада.

САМОВОСПИТАНИЕ, сознательная, целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положит, качеств и преодолению отрицатель-

ных. Элементы С. присутствуют у детей уже в дошк. возрасте. В этот период ребёнок ещё не может осмыслить свои личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как положительную, так и негативную реакцию со стороны взрослых. Потребность в самопознании, самоанализе и самооценке начинает проявляться в подростковом возрасте. Из-за отсутствия достаточного социального опыта и пси-хол. подготовки подростки не всегда способны понять мотивы собств. поступков и осуществлять С. без помощи взрослых. Им необходимо тактичное пед. руководство. В юношеском возрасте, когда личностные качества человека в значит, степени сформированы, С. становится более целенаправленным и осознанным, чем в подростковом. В процессе выработки мировоззрения, проф. самоопределения у юношей и девушек ярко выражена потребность в С. интеллектуальных, нравств. и физич. качеств личности в соответствии с идеалами и ценностями, к-рые свойственны данному обществу, ближайшему окружению, группе. Уровень С. - результат воспитания личности в целом.

САМОДЕЯТЕЛЬНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЁЖИ, сообщества и группы, возникающие по инициативе детей и молодых людей на основе общих целей, интересов и стремлений. Единый термин для обозначения таких обшно-стей отсутствует. Социологи часто употребляют понятие неформальные объединения, т.е. социальные группы, доминантные признаки к-рых - наличие внутренне эмоционально окрашенных пси-хол. взаимозависимостей участников при почти полном отсутствии институционально организованных отношений внутри группы. Применяются также обозначения: «нетрадиционные объединения», «объединения субкультуры, контркультуры» и др. Однако при всей неразработанности терминологии и типологии дет. и молодёжных общностей к неформальным относят совершенно различные по способу организации, идейной направленности и содержанию деятельности группы, напр, объединения любительские (по интересам), экологические и т. п., и одновременно криминогенные формирования. В самодеят. объединениях, как правило, связующим ядром деятельности выступают цели, осознанный выбор к-рых определяет мотивацию участников. В неформальных объединениях выбор в основном носит случайный

304

характер, а цели часто вообще невозможно чётко сформулировать. Общение в самодеят. орг-циях в целом подчинено единому делу или идее, у неформалов оно нередко является самоцелью, приводя к юношескому изоляционизму. Условно также разделение объединений по возрастному признаку на детские, юношеские, молодёжные. Многие из них носят смешанный возрастной характер.

Появление дет. и молодёжных объединений также связано с социально-демо-графич. особенностями дет. и молодёжных групп, переживающих период становления социальной зрелости, вхождения в мир взрослых и адаптации к нему. Процесс социализации детей и молодёжи, усвоения знаний, социально принятых норм, ценностей, образцов поведения является сложным и противоречивым. Дети и молодёжь испытывают множество проблем с получением образования, проф. выбором, началом трудовой деятельности, формированием семьи и др.

Т. о., общесоциальной причиной возникновения самодеят. объединений являются потребности в переживании и осознании детьми и молодёжью своей общности со сверстниками, общегрупповой солидарности. Участие в таких орг-циях обеспечивает молодому поколению освоение социальных ролей, ускоряет осознание ими своей социальной идентичности. Объединения могут быть различными по продолжительности существования: от спонтанно появляющихся и кратковременно существующих (иногда неск. недель) компаний до стабильных коллективов, в к-рых участвует не одно поколение молодёжи. Столь же различны варианты социально-структурной орг-ции. Выделяются официально оформленные детские, юношеские и молодёжные орг-ции, обязательными признаками к-рых являются структурно упорядоченное разделение социальных ролей, определение отношения с внеш. социумом, что обычно фиксируется в их программно-уставных документах, отражается в средствах массовой информации и связях с общественностью (см. Международное детское и юношеское движение и Молодёжные международные организации). В Рос. Федерации, напр., подобные орг-ции, претендующие на участие в обществ, жизни, как правило, должны быть зарегистрированы в Мин-ве юстиции.

В отеч. дет. и молодёжном движении до сер. 80-х гг. доминировали ВЛКСМ и пионерская организация, наряду с ними существовали лишь отд. немногочисл. молодёжные диссидентские группировки. С нач. 30-х гг. коме, ячейки и пионерские отряды были созданы практически в каждой школе. Одновременно начался процесс их превращения в часть шк. вос-питат. работы, утраты ими самостоятельности и подчинения пед. администрации школ. Обществ, деятельность дет. объединений свелась к контролю за успеваемостью и дисциплиной, а также к

включению детей в гос.-парт, систему воздействия на личность. В 40—50-х гг. расширение общественно полезных дел комсомольцев и пионеров придало более открытый характер их деятельности. В 60-х гг. предпринимались попытки вернуть ученич. орг-циям самостоятельность. Получили распространение разл. трудовые объединения школьников (ученич. производств, бригады, шк. лесничества, трудовые отряды в разл. отраслях пром-сти, по озеленению городов и др.), гор. и районные штабы старшеклассников и др. Стали шире проводиться диспуты, конкурсы, олимпиады и т. п. Возникла уникальная коммунарская методика И. П. Иванова, используемая в школах, во внешк. и клубных объединениях. В 70—80-х гг. формализм и заорганизован-ность дет. и молодёжных объединений, усиление пед. руководства ими привели к существенным противоречиям между декларируемым самодеят. характером орг-ций и их реальной зависимостью от учителей и вышестоящих обществ, и образоват. орг-ций.

С 1986 массовый характер стало приобретать полит, движение. Предпринимались попытки реформирования коме, и пионерских орг-ций. К 90-м гг. повысилась социальная активность молодёжи и уменьшилась численность контркультурных групп. Полит, слой неформальных объединений частично легитимировался через создание партий и движений, новых молодёжных орг-ций. Гражд. инициативы, возникавшие в русле неформального движения, также частично институционализировались как орг-ций, а другие проявлялись спонтанно, в виде протеста против решений, как правило, местных властей. Объединения 1986—91, имевшие социально-культурную направленность, претерпели определённую эволюцию, значительная их часть с нач. 90-х гг. существует в виде контркультурных проявлений.

В сер. 90-х гг. в Мин-ве юстиции РФ зарегистрировано св. 90 дет. и молодёжных орг-ций (общерос., межрегион., межресп., междунар.), образовано св. 200 региональных объединений. Однако лишь немногие организации ориентированы на все социальные категории и группы. Среди них наиб, представительной орг-цией является Рос. союз молодёжи - правопреемник ВЛКСМ, объединяющий (сер. 90-х гг.) 71 союз молодёжи республик, краёв и областей Рос. Федерации.

Наиб, активность проявляют объединения молодёжи, тяготеющие к определённой социальной среде и представляющие интересы отд. групп: студентов, крест, молодёжи, предпринимателей. Сел. молодёжь объединяют два межрегиональных союза: Союз сел. молодёжи и Аграрный союз молодёжи, провозгласившие осн. целью развитие традиц. национальных и новых форм организации труда, участие в гос. обществ, программе «Сельская молодёжь России», защиту прав и интересов своих членов.

Из орг-ций учащейся молодёжи юридически оформлена лишь Ассоциация учащейся молодёжи Рос. Федерации «Содружество». Зарегистрированы орг-ций сту-денч. молодёжи: Рос. ассоциация сту-денч. проф. орг-ций высш. уч. заведений (осн. цель - защита социально-экон. прав и интересов студентов), Ассоциация студенч. спорта «Буревестник», Нац. к-т «АИСТИ» (Россия). Объединения молодых предпринимателей (Рос. союз молодых предпринимателей, Рос. молодёжная торговая палата, Рос. инновационный союз молодёжи) имеют общие цели, численность их колеблется от неск. десятков до неск. тысяч чел.

Значит, группу составляют разл. творческие клубы и ассоциации: Межресп. ассоциация молодых юристов, Рос. совет молодых учёных и специалистов, Междунар. ассоциация молодых журналистов «АСМО - ПРЕСС», Союз молодых литераторов «Вавилон». Большинство творческих объединений испытывает серьёзные материальные трудности. В результате прекращения финансирования закрылись мн. спорт, об-ва.

Для дет. и молодёжного движения приоритетной становится деятельность по защите прав и интересов детей и молодёжи. Организованы Службы добровольного труда молодёжи, Благотворит, фонд помощи детям военнослужащих «Российская забота» и др. Ряд объединений ставит своей целью заботу о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей, а также о подростках, совершивших антиобществ, поступки: Межрегиональный благотворит, фонд обществ, реабилитации и исправления оступившихся подростков «Орион», Союз защиты детей-сирот «Леопольд», Ассоциация содействия реабилитации и физич. воспитанию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Объединение воспитанников дет. домов и интернатов. Созданы также Ассоциация молодых инвалидов «Аппарель», обществ, орг-ция - «Дом адаптации детей-сирот и инвалидов», Ассоциация молодёжных инвалидных орг-ций, содействующих материальному обеспечению молодёжи, вовлечению её в общественную, культурную и хоз. жизнь, ускорению её реабилитации.

В России действует неск. междунар. орг-ций, пытающихся сохранить связь между молодёжными объединениями на терр. быв. СССР: Междунар. к-т молодёжных орг-ций, Ассоциация молодёжных инициатив. Предпринимаются попытки создания общерос. объединения молодёжных орг-ций. С 1992 функционирует Нац. совет молодёжных объединений России (осн. цель - координация деятельности дет. и молодёжных орг-ций России для защиты и реализации интересов и прав молодёжи и детей), в к-ром представлено св. 30 молодёжных орг-ций.

Большинство орг-ций не ставит своей гл. задачей практич. работу среди молодёжи, детей, ограничиваясь деклараци-

305

ями. В результате молодёжные объединения, как правило, малочисленны и не имеют прочной социальной базы среди детей и молодёжи. Напр., исследования (март 1992) показали, что ок. 80% из числа опрошенных детей и молодёжи ничего не слышали о деятельности новых орг-ций. В основном объединения сосредоточены в Москве, С.-Петербурге, Новосибирске, Волгограде, Екатеринбурге и др. крупных городах. Социоло-гич. исследования показывают, что лишь 7—10% молодых людей стремится к объединению в орг-ций, хотя необходимость их признаёт каждый второй.

В 90-х гг. наиб, трудная ситуация сложилась с орг-циями детей и подростков шк. возраста. По Закону об образовании Рос. Федерации (1992) в школе запрещено создавать обществ.-полит, орг-ций. Союз пионерских орг-ций - Федерация дет. орг-ций, преемница пионерской орг-ций, занимается в основном внешк. работой. Нек-рые школы, лишившись привычных форм пионерской и коме, работы, оказались неспособными организовать воспитат. работу с детьми. Мн. внешк. объединения ввели или подняли плату за свою деятельность, что также привело к сокращению внешк. работы в микрорайонах проживания учащихся. В результате мн. дети оказались в свободное время предоставленными самим себе и стали объединяться в уличные компании. Нек-рые преследуют материальные интересы (напр., мойщики машин, продавцы разл. товаров, газет и т. п.), другие принимают криминогенный характер (угон машин, квартирные кражи и т. д.). Возникла опасность вовлечения детей в орг-ций религиозно-мистич. направленности, как, напр., «Белое братство», в к-рых существует угроза здоровью и жизни детей. Попытки создания массовых внешк. орг-ций, напр, типа скаутских (см. Скаутизм), также пока не имеют массового характера.

В. Ф. Левичева, А. И. Ковалёва. САМОКОНТРОЛЬ, сознательная регуляция человеком собственных состояний, побуждений и действий на основе сопоставления их с нек-рыми субъективными нормами и представлениями. Становление С. - один из центр, механизмов социализации; оно связано с усвоением и принятием человеком выработанных обществом норм поведения, преобразованием этих норм во внутренние механизмы саморегуляции (см. Интериориза-ция).

В результате С. осуществляется осознанный выбор допустимых и наиб, приемлемых форм реагирования на обстоятельства окружающей действительности. Важным моментом С. выступает самоограничение, способность отказаться от непродуктивных и не одобряемых обществом реакций. Эта способность не присуща человеку изначально, а формируется постепенно по мере развития личности.

Ребёнок появляется на свет как биол. существо, для к-рого не характерны

социальные формы регуляции поведения. Первоначально движущим механизмом активности младенца выступают его элементарные побуждения и потребности. Их удовлетворение находится всецело в руках взрослых, и ребёнок лишь способен заявлять о своих побуждениях в форме простейших реакций (плач, крик, двигательная активность). Развитие ребёнка состоит в постепенном освоении им целесообразных практич. действий. Этот процесс осуществляется в общении со взрослым, к-рый направляет и регулирует действия ребёнка, демонстрирует подлежащие усвоению образцы поведения, осуществляет оценку и контроль. Родители и воспитатели не только предлагают ребёнку определённые способы поведения, но и демонстрируют те последствия, к к-рым приводит то или иное действие. В результате многократных повторений ребёнок постепенно обретает способность предвидеть результаты того или иного шага. Со временем этот предвосхищаемый результат становится самостоятельным и достаточным регулятором активности. Ребёнок оказывается способным уклониться от определённого действия, влекущего нежелательные последствия только потому, что мысленно во внутреннем плане представляет себе эти последствия и не желает их. Освоение этой способности связано с разрешением определённого внутр. противоречия. С одной стороны, импульсивные побуждения ребёнка толкают его на нек-рые шаги, с другой стороны, уже существует опыт торможения подобных побуждений внеш. воздействием (неодобрение, наказание и т. п.). Исход такого противоречия может быть различным. Если ребёнок имеет достаточную возможность удовлетворения своих осн. потребностей и внеш. регуляторы не повергают его в ситуацию депривации, то он оказывается вполне восприимчивым к разумным ограничениям и постепенно осваивает их как собственные регуляторы поведения. Но в условиях избытка ограничений, когда эмоциональные, познавательные и др. потребности ребёнка блокируются, противоречие между собств. побуждением и внеш. ограничителем переживается болезненно. От взрослого также зависит, чтобы самоограничение, производное от внеш. ограничения, не выступало для ребёнка только своей негативной стороной, но было бы поощрено и одобрено. Становление С. происходит по мере осознания ребёнком того факта, что выбор оптимального решения есть не отказ от цели, а способ её достижения приемлемыми средствами.

В обстановке избыточных и излишне строгих ограничений, характерной для авторитарного воспитания, внеш. требования воспринимаются как враждебные и чуждые; не происходит их присвоения в качестве собственных, внутренне присущих человеку норм. При этом формирование способности к С. затруднено; ребёнок не только не стремится усвоить

социальные нормы, но, демонстрируя следование им из-за страха наказания, пытается при любой возможности их обойти. Ситуация тотального внеш. контроля приводит к негативному результату: у ребёнка не формируется способность к самостоятельной нравств. оценке.

Другой нежелательный вариант воспитательной стратегии - т.н. попустительский стиль, когда побуждения ребёнка недостаточно регулируются старшими. В этих условиях ребёнок просто не имеет возможности освоить механизмы саморегуляции и самоограничения.

Оптимальная пед. стратегия состоит в поэтапном разграничении контролирующих и оценивающих функций взрослого и ребёнка. На каждом возрастном этапе соотношение внеш. и внутр. регуляции меняется, пока человек не достигает способности полностью самостоятельно оценивать и направлять своё поведение. Достижение этой способности отчасти и знаменует собой наступление психол. и социальной зрелости.

Лит.: Кон И. С., В поисках себя, М., 1984; Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, пер. с англ., М., 1986; Ольшанский Д. В., «Я сам!», М., 1986; его же, Взросление «Я», М., 1988; Осницкий А. К., Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности, М., 1986; Орлов Ю. М., Самопознание и самовоспитание характера, М., 1987; Как построить своё «Я», под ред. В. П. Зинченко, М., 1991; Karoly Р., Self-management prob-lems in children, в кн.: Behavioral assesment of Childhood dicokders, N. Y., 1981.

С. С. Степанов.

САМОНАБЛЮДЕНИЕ, метод самопознания, при к-ром объектом наблюдения являются состояния и действия самого наблюдающего человека. С. складывается в ходе психич. развития ребёнка, проходя при этом путь, аналогичный развитию внеш. восприятия: от бессловесного и внесмыслового к словесному, смысловому и предметному. Это означает, что происходит обобщение внутр. форм психич. деятельности, что находит выражение в переходе к новому типу их регуляции (к овладению собственным поведением, по Л. С. Выготскому).

С. - субъективный процесс, опосредованный индивидуально-психол. особенностями наблюдающего, в первую очередь - его самооценкой. Это накладывает существ, ограничения на достоверность подобного наблюдения. С. никогда не ограничивается констатацией того или иного ощущения или переживания; его результаты окрашены эмоциональной оценкой. В процессе С. человек стремится не только отметить нек-рый факт, но и дать ему соответствующее объяснение. В качестве такого объяснения человек бессознательно избирает наиб, приемлемое для себя, не позволяющее поколебать сложившуюся самооценку. При этом срабатывают своеобразные механизмы психол. защиты, когда человек старается оградить себя от неприятных переживаний и склоняется к благовид-

306

ному толкованию своих побуждений и поступков.

Метод, проблема, к-рую ставит С. перед психологией, состоит в том, в какой функции и форме его можно использовать в практике психол. исследования, сохраняя за последним объективный науч. характер.

Проблема С. имела длительную историю в философии, прежде чем она стала предметом обсуждения в эксперим. психологии. В концепции «аналитической интроспекции» В. Вундта и особенно его ученика Э. Титченера собственно С. как наблюдение, осуществляемое в условиях психол. эксперимента и удовлетворяющее осн. принципам науч. метода, было противопоставлено «внутр. восприятию», протекающему в естеств. условиях. С др. стороны, С., проходящему при «наивной», обыденной установке наблюдателя, противопоставлялось наблюдение при особой аналитич. установке, позволяющей непосредственно постигать психол. реальность. При этом психологически реальным признавалось только то, что могло быть описано в терминах осн. элементов сознания - ощущений, представлений, чувств и их атрибутов - интенсивности, длительности во времени и протяжённости в пространстве. Всё, что не укладывалось в эту жёсткую схему, должно было устраняться из интроспективного описания как «ошибка стимула».

Коренному пересмотру положения «аналитич. интроспекции» подверглись в гешталетпсихологии, согласно к-рой целое не складывается из суммы элементов. Поэтому представилось необходимым заменить расчленяющую «аналитическую» установку на естественную, «феноменологическую», предполагающую свободное и непредвзятое описание характера переживаемых во всей полноте и конкретности способов, к-рыми оно обнаруживает себя наблюдателю.

В целом С. нельзя признать самостоят, методом психологии; оно лишь поставляет исследователю эмпирич. материал, в к-ром объект изучения представлен в требующей спец. истолкования форме.

Как средство самопознания С. оказывается весьма полезным, если приняты во внимание те неизбежные ограничения, к-рые наложены субъективным характером этого процесса. Рациональные и полезные выводы на основе С. возможны тогда, когда оно совмещается с трезвым и осознанным самоанализом. Для достижения большей объективности последнего необходимы знания о психол. закономерностях становления и функционирования личности.

С. С. Степанов.

САМООБРАЗОВАНИЕ, целенаправленная познават. деятельность, управляемая самой личностью; приобретение система-тич. знаний в к.-л. области науки, техники, культуры, полит, жизни и т. п. В основе С. - непосредственный личный интерес занимающегося в органическом

сочетании с самостоятельностью изучения материала. С. - одно из средств самовоспитания.

Осн. виды С. - общее, специальное (профессиональное) и политическое. Осн. форма С. - изучение лит-ры научной, научно-популярной, учебной, худож. и др. Источниками С. служат также прослушивание лекций, докладов, концертов, фонозаписей, консультаций специалистов, просмотр спектаклей, кинофильмов, посещение музеев, выставок: разл. виды практич. деятельности - опыты, эксперименты, моделирование и др.

С. всегда имело целью получение квалификации или повышение образоват. уровня. Мн. крупные деятели науки, литры, иск-ва, обществ, орг-ции помогали С.: создавали нар. библиотеки, читальни, нар. дома. В 1863—66 в Петербурге издавался уч.-лит. журн. «Самообразование», в 1893 в Москве была создана комиссия по организации домашнего чтения при уч. отделе Об-ва распространения техн. знаний, к-рая разработала спец. программы по мн. предметам, изучавшимся в ун-тах, выпускала «Библиотеку для самообразования», проводила письм. консультации. Облегчённые программы для С. выпускал Отдел для содействия самообразованию, созданный в Петербурге (1891) при Пед. музее воен.-уч. заведений по инициативе Н. А. Рубаки-на, Н. И. Кареева и др. В 1892 группой моек, учёных во главе с И. И. Янжулом была издана «Книга о книгах. Толковый указатель для выбора книг по осн. отраслям знания». В нач. 20 в. большое распространение получили книги Н. А. Рубакина - «Письма к читателям о самообразовании» (1913), «Практика самообразования» (1914), «Среди книг» (т. 1- 3, 1911—152).

Значит, роль в развитии С. играли разл. обществ, курсы и народные ун-ты.

С 20-х гг. организованная и система-тич. работа проводилась гл. обр. в области полит. С. В области общего С., направляемого политпросветами Нар-компросов и профсоюзами, намечалась широкая программа образования трудящихся до уровня требований неполной ср. школы.

В сер. 30-х гг., в связи со значит, развитием сети общеобразоват. школ, техникумов и вузов, С. стало осн. способом самостоят, углубления и расширения знаний, полученных в уч. заведениях.

В условиях научно-техн. революции (с 50-х гг. 20 в.) широкое развитие получили системы образования взрослых и повышения квалификации. Усиливает потребность в С. и развитие средств массовой информации. Их развитие, с одной стороны, обогащает процесс С., с другой - делает человека причастным к совершающимся в мире событиям, вызывает потребность разобраться в них.

Направленность на развитие личности, раскрытие способностей человека, творческого потенциала, самовыражение, реализацию его духовных инте-

20 *

ресов обусловливает особую значимость С.

Важную роль в формировании навыков С. играет школа. С. - обязательный компонент совр. обучения. Оно может развиваться как сопутствующее обучению, расширяя, дополняя, углубляя изучаемый в уч. заведении материал, а может быть и автономно по отношению к обучению, включаясь в изучение новых, не представленных в уч. заведении курсов.

С., обогащая учение, находит в нём поддержку, апробируя самостоятельно полученные знания, систематизирует их. Обучение даёт возможность обогатить С. коллективным поиском, снять нек-рые трудности самостоят, познания. Развиваясь в системе обучения, С. получает новые стимулы для своего утверждения. Навыки С. вырабатываются в первую очередь в процессе проведения разл. видов самостоят, работы учащихся, предусмотренных шк. программами (выбор необходимой лит-ры, конспектирование, реферирование прочитанного, составление тезисов, подготовка докладов и др.). Учащиеся пользуются справочной лит-рой, словарями; в процессе экскурсионной, лабораторной и экспериментальной работы приобретают необходимые для С. умения наблюдать, сравнивать, обобщать жизненные явления. Важной формой подготовки школьников к самообра-зоват. работе является направляемое учителями и родителями внеклассное чтение.

Развитию навыков С. у школьников способствуют внеклассные и внешкольные занятия в разл. кружках, клубах, лекториях, техн. творчество, опытничес-кая работа и др.

Навыки С., полученные в школе, углубляются и совершенствуются в процессе уч. работы в ср. спец. и высших уч. заведениях. Важную роль в этом, помимо самостоят, работы с уч. и науч. лит-рой, играют занятия в семинарах, науч. кружках, науч. студенческих обществах и конструкторских бюро, участие в исследо-ват. экспедициях и др.

С. - составная часть системы непрерывного образования - выступает как связующее звено между базовым образованием (общим и профессиональным) и периодич. повышением квалификации, переподготовки специалистов.

Воспитание потребности в С. находится в прямой зависимости от авторитета конкретной специальности. Учитель нередко воспринимается не только как преподаватель определённого уч. предмета, но и как воспитатель в широком смысле слова, оказывающий большое воздействие на людей. Особую область спец. С. составляет и пед. С. В процессе совершенствования общей культуры и проф. знаний путём С. изучаются вопросы педагогики и психологии, теории управления, методики уч. предмета, общей культуры.

Направление и содержание С. определяются самим учителем в соответ-

307

ствии с его потребностями и интересами.

Для учителей, воспитателей, работников образования Гос. б-ка по нар. образованию им. К. Д. Ушинского систематически публикует библиографич. указатели, краткие обзоры новой лит-ры и библиографич. указатели по отд. проблемам пед. науки. Списки новых книг помещаются в пед. периодике, в т. ч. в пред-метно-метод. журналах.

Помощь родителям в их пед. С. оказывают школы. Статьи для С. родителей публикуются в журн. «Семья и школа», «Здоровье» и др. Издаются науч.-популярные брошюры и книги по вопросам воспитания, обучения и охраны здоровья детей.

Лит.. Медынский Е. Н., Внешк. образование, его значение, организация и техника, M., 19185; Терпигорев А. М., Труд и самообразование, [М.], 1959; Ковы-нев Н. К., Работа с книгой, М., 1961; Рубакин Н. А., Как заниматься самообразованием, М., 1962; Громцева А. К., Самообразование как социальная категория, Л., 1976; её же, Формирование у школьников готовности к самообразованию, М., 1983; Руководство самообразованием школьников, под ред. М. Н. Скаткина, Б. Ф. Райского, М., 1983. А. К. Громцева.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ, центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в С. свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для к-рого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и пр. связей с др. людьми.

Процесс становления человека как обществ, существа характеризуется сочетанием стремления к единению, обществ, признанию, включению в социальную общность (интеграция) и к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида (индивидуализация). На ранних этапах развития ребёнка формирование жизненных навыков, речи, мыслительных операций осуществляется в тесном взаимодействии с носителями опыта - взрослыми. Усвоение опыта происходит первоначально за счёт подражания, позднее посредством совместных, кооперативных действий. Лишь постепенно ребёнок обретает способность действовать самостоятельно, что выступает гл. предпосылкой формирования самосознания. Ребёнок становится способным принимать одни влияния и отвергать другие не просто на основе элементарных побуждений и настроений, но на основе сознательных оценок, идеалов, убеждений.

С. может быть также рассмотрено как процесс освоения человеком разл. социальных ролей, нек-рые из них успешно осваивает, исполнение других оказывается для него затруднительным. В этом процессе решающее значение принадлежит пед. воздействию.

Ребёнок демонстрирует способность к самостоят, действиям и решениям, к отстаиванию собственного мнения уже на третьем году жизни. Его попытки утвердить свою позицию носят преим. эмоциональный характер. Подлинное С. осуществляется в ст. подростковом и юношеском возрасте, когда становится возможным подлинное самоутверждение, к-рое является важным компонентом С. Предпочтительную позицию необходимо не только выбрать, но и отстоять, т.е. собственным поведением утвердить своё соответствие ей. Это требует определённой зрелости мотивацион-ной сферы личности (см. Мотивы), к-рая формируется на протяжении детства под решающим влиянием целесообразного пед. воздействия.

В становлении зрелой личности особое место занимает профессиональное самоопределение. Для юноши оно может представлять серьёзную проблему вследствие недостаточной ориентации в сфере общественно полезной проф. деятельности, а также искажения ценностных установок. Последнее нередко выливается в выбор проф. деятельности по сугубо меркантильным соображениям. В основе проф. С. лежит осознанная социальная позиция личности, заложенная всем комплексом воспитат. и образоват. влияний.

Лит.: Мудрик А. В., Совр. старшеклассник: проблемы самоопределения, М., 1977; Орлов Ю. М., Самопознание и самовоспитание характера, М., 1987.

САМООТВЕРЖЕННОСТЬ, моральное качество личности, сущность к-рого составляет принесение в жертву своих интересов и даже самой жизни (самопожертвование) ради служения людям, социальным, нравств., религ. и др. идеалам. С. нельзя определить однозначно. С. как поступок, имеющий целью спасение др. людей, жизненно важных для общества благ, обладает большой моральной ценностью. Действия, часто совершаемые спонтанно и проявляемые как порыв души, свидетельствуют о глубокой укоренённости в психике человека нравств. мотивов, его благородстве. С. как моральное качество, выражающее внутр. склонность личности и построенное на чувствах любви, сострадания, милосердия или на увлечении творчеством, также оценивается положительно. Беззаветное служение людям, любимому делу становится смыслом жизни личности, не воспринимается ею как жертва и определяется как нравств., религ., науч. или культурное подвижничество.

С., возведённая в самодовлеющий принцип, в основе к-рого лежит система-тич. самопринуждение и насилие над человеческой природой, деструктивна и аморальна. Такая С. способна вырождаться в фанатизм и насилие над др. людьми. Она бесчеловечна, ибо превращает человека в средство достижения к.-л. цели, в ней теряется безусловная и непреходящая ценность каждой личности. С. допустима и морально оправданна

только как результат самостоят, и свободного решения личности, а не как идеологически декларируемое в тоталитарных обществах поведение человека, связанное с ограничениями и запретами на полноту и многогранность жизненных проявлений личности.

В. Ш. Сабиров.

САМООЦЕНКА, элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравств. качеств и поступков; важный регулятор поведения. С. определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым С. влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности. С. тесно связана с уровнем притязаний, целей, к-рые человек перед собой ставит. Адекватная С. позволяет человеку правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. Неадекватная (завышенная или заниженная) С. деформирует внутр. мир личности, искажает её мотивационную и эмоционально-волевую сферы и тем самым препятствует гармоничному развитию.

С. складывается, во-первых, под влиянием тех оценок, к-рые дают человеку др. люди. Человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, он оценивается окружающими. Пренебрежение к такого рода «внешней» оценке редко бывает искренним, человек так или иначе её учитывает. Во-вторых, С. формируется в результате сопоставления образа реального «Я» (каким человек видит сам себя) с образом идеального «Я» (каким человек желает себя видеть). Высокая степень совпадения между этими образованиями соответствует гармоничному душевному складу личности. С. зависит также от того, в какой мере человек чувствует себя принадлежащим к значимой для него социальной группе.

В формировании С. на ранних ступенях развития ребёнка большую роль играют оценки окружающих, поскольку на анализ собств. деятельности он ещё не способен. Положит, оценки со стороны взрослых являются важным условием сохранения ребёнком эмоционального благополучия. В дальнейшем, по мере накопления опыта всё большее значение в поведении начинает приобретать оценка результатов собств. деятельности. Постоянно формирующаяся устойчивая С. в известной мере освобождается от оценок окружающих, становится самостоятельным регулятором поведения ребёнка. Иногда возникает расхождение между С. и оценками со стороны окружающих. Если эти оценки выше С., то расхождение между ними может стать фактором, стимулирующим развитие личности, когда человек стремится достигнуть уровня оценки окружающих. Если же С. превосходит оценки окружающих, то такое расхождение может при-

308

вести к острому внутриличностному конфликту.

Успешность пед. воздействия на ребёнка в значит, степени определяется тем, какую С. удаётся сформировать в процессе обучения и воспитания. Достаточно высокая адекватная С. позволяет ребёнку легче усваивать новый материал в учении, уверенно браться за новое дело, высказывать своё мнение и критично воспринимать опыт других.

Доброжелательность к ребёнку со стороны родителей, заинтересованность в его делах, разумная требовательность и демократизм в семейных отношениях - необходимые условия развития адекватной С. ребёнка. Излишняя авторитарность родителей, тенденция к оценке не усилий, а успешности результата в любой деятельности приводят к развитию заниженной С.

Лит.. Божович Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; Экспериментальная психология, ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 5, М., 1975; Л и п-кина А. И., Самооценка школьника, М., 1976; Кон И. С, Открытие «Я», М., 1978; Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, М., 1986. А. С. Спиваковская.

САМОСОЗНАНИЕ, осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практич. и познават. деятельности, как личности (т.е. своего нравств. облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения). С. свойственно не только индивиду, но и обществу, классу, социальной группе, нации, когда они поднимаются до понимания своего положения в системе обществ, отношений, своих общих интересов и идеалов. В С. человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет своё место в круговороте природных и обществ, событий. С. тесно связано с рефлексией, где оно выходит на уровень теоретич. мышления.

Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают прежде всего др. люди, С. по самому существу носит обществ, характер. См. ст. Сознание и лит. к ней.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА учащихся, индивидуальная или коллективная уч. деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя. С точки зрения организации С. р. может быть фронтальной (общеклассной) - учащиеся выполняют одно и то же задание, напр. пишут сочинение на заданную тему; групповой - для выполнения уч. задания учащиеся разбиваются на небольшие группы (по 3—6 чел.); парной - напр, при проведении наблюдений под микроскопом, на занятиях в линга-фонном кабинете; индивидуальной - каждый школьник выполняет отд. задание, напр, пишет реферат на заданную тему. С. р. может проходить в классе (лаборатории, кабинете, мастерской или др. шк. помещении), во время внеклассных или внешкольных мероприятий (на пришкольном уч.-опытном участке, геогр. площадке, в уголке живой приро-

ды, на экскурсии и т д), дома Наиб распространенные виды С p работа с учебником, справочной лит-рой или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, наблюдения, лабораторные занятия, опытнич работа, конструирование, моделирование и т д

Исходя из внутр содержания, можно выделить 3 ступени самостоят уч деятельности учащихся репродуктивная (подражание образцам, усвоение и воспроизведение своими словами материала учебника), репродуктивно-практическая (получая знания из разл источников, школьник оценивает их с точки зрения своего опыта), критически-творческая (отражает критич отношение учащихся к знаниям и продуктивный характер мышления) Содержание С p обусловливает характер уч заданий обучающие задачи (учитель предъявляет ученикам задание и показывает, как его выполнять), тренировочные задачи для самостоят решения по образцу, поисковые задачи, решение к-рых целиком возлагается на учащихся

В пед лит-ре самостоятельность учащихся как один из ведущих принципов обучения рассматривается с кон 18 в Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся - центральный в пед системе К Д Ушинского, к-рый писал, что дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» (Собр соч, т 6,1949, с 256) Он обосновал нек-рые пути и средства организации С p учащихся на уроке с учетом возрастных периодов обучения

В 70—80-х гг методисты-естественники А Н Бекетов, А Я Герд предложили систему организации разнообразных практич С p (опыты, наблюдения ипр)

Теоретики трудовой школы (Г Кер-шенштейнер, А Ферьер и др) и различных ее модификаций («новое воспитание», «педагогика действия», «школа активности») решали проблему самостоятельности учащихся в уч процессе путем стимулирования их «умственной самодеятельности», применяя в качестве осн воспитат средства ручной труд В 90-х гг 19 в практич самостоятельность учащихся, их личный опыт были провозглашены осн источником знаний

В 20-х гг 20 в определенную роль в развитии теории самостоятельности учащихся сыграли комплексная система обучения, метод проектов, Дальтон-план и др формы индивидуализации обучения (см Индивидуализированного обучения системы) Работы II П Блонско-го, С Т Шацкого, А II Пинкевича, M M Пистрака, P M Микельсона и др обосновали важность С p учащихся в уч процессе Были сделаны попытки создать классификацию С p Методисты-естественники (С II Аржанов, В II Буданов, Б В Всесвятский, Б E Райков и др) разработали формы С p,

приемы, развивающие творческое мышление учащихся В практике школ стал широко применяться исследовательский метод обучения

Изучая сущность С p в широком тео-ретич плане, E Я Голант (40-е гг) выделил 3 направления деятельности, по к-рым может развиваться самостоятельность учащихся - познавательное, практическое и организац -техническое Б II Есипов (60-е гг) обосновал роль, место и задачи С p в уч процессе H А Половникова (1968) разработала теоре-тич основы воспитания познават самостоятельности в обучении, И Я Лернер (1971) - дидактич основы формирования познават самостоятельности в цикле гуманитарных предметов Широкий круг проблем, выдвинутых M А Даниловым, P Г Лемберг, H Г Дайри, M H Скат-киным и др дидактами и методистами, послужил своего рода программой для дальнейших исследований по проблеме С p школьников

При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в осн вербальный, способ обучения, становится малоэффективным НТР требует от человека приспособления к постоянно изменяющимся и совершенствующимся условиям произ-ва, умения ориентироваться в нарастающем потоке информации Роль С p школьников возрастает также в связи с изменением целей обучения, его направленностью на формирование навыков творческой деятельности, а также в связи с компьютеризацией обучения Доля С p в уч процессе увеличивается от класса к классу в нач классах на нее отводится не менее 20% уч времени, в средних - до 50%, в старших - до 70%

Организация С p требует соответствующих условий дидактич пособий (рабочие тетради для мл и ср школьников, книги для чтения, справочники, словари, энциклопедии - для старших), спе-циализиров помещений (для работы больших и малых групп, индивидуальной работы и т д), особого расписания (сдвоенных и строенных уроков, свободного дня для работы в б-ке и т д) t

В дидактике стран Воет и Центр Европы осн место отводится творческой самостоят деятельности школьников В 60—70-х гг многомерные классификации С p предложили Я Скалкова и Б Пиц-кова (Чехия), И Тодорова (Болгария) и др Много внимания уделяется составлению заданий для С p, к-рые приводятся в метод пособиях для учителей, в отд сборниках для учащихся, в рабочих тетрадях по отд уч предметам '

В странах Зап Европы и США проблема самостоятельности учащихся решается в основном в рамках индивидуализации обучения Осн внимание переносится с фронтальных занятий на индивидуальную или групповую работу Обучение путем открытий (disco-wery learning) дополняет, а часто и заменяет обучение в «формальном» классе путем «прямой» передачи знаний По

309

мнению амер и англ дидактов, С p (mdependent study, а также self-directed learning, или self-mstruction) - это самоуправляемая у ч деятельность, тогда как виды уч деятельности, управляемые другими, являются прямой ее противоположностью Объем С p может быть различным (от выполнения краткосрочного задания до самостоят усвоения целого факультативного курса) Практикуется самостоят использование разл источников пополнения знаний вне школы (посещение музеев, картинных галерей, проведение длит походов) В нек-рых случаях школьники освобождаются от шк занятий сроком до 6 нед для самостоят выполнения «проектного» задания В результате такой работы составляется отчет, представляемый родителям и учителям Типология заданий разнообразна, но все они предполагают достижение учащимися поставленной перед ними цели Преобладают работа по выбору, индивидуально инструктируемая работа (directmg study), подготовительная, семинарская (учащихся знакомят с результатами своей работы) и «поисковая» работы по развитию спец способностей (работа по своему плану)

Лит Есипов Б П, Самостоят работа учащихся на уроках, M, 1961, Полов-никоваН А, О теоретич основах воспи тания познават самостоятельности школьника в обучении, «УЗ Казан пед ин та», 1968, в 47, НильсонО А, Теория и практика само стоят работы учащихся, Тал, 1976, II и д к а-систый II И, Самостоят познават деятельность школьников в обучении, M, 1980, Alexander W M, Hines V A, Independent study m secondary schools, № V, 1967 О А Нильсон

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ, одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собств силами С предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в т ч требующих принятия нестандартных решений

С не является врожденной чертой, она формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности На 5—6-м мес жизни ребенок начинает предпринимать самостоят действия - садится, пытается достать игрушку и т и, к кон 1-го года жизни - сгоит, поддерживает равновесие своего тела, осуществляет целенаправленные действия Т о, пробуждается стремление к С, связанное с потребностью ребенка удовлетворять свои желания без помощи и поддержки со стороны взрослых На 3-м году жизни в силу возросших физич возможностей ребенку становятся доступны разнообразные действия В этом возрасте происходит также первоначальное осознание ребенком себя, выделение себя из окружающего мира, т с закладываются основы самосознания Это проявляется в

обострённом стремлении к С., нередко даже вопреки желаниям родителей. Наступает т. н. кризис 3 лет (см. Кризисы возрастные) - этап становления личности, для к-рого характерен переход к новому, более совершенному уровню сознания и поведения. Этот этап является чрезвычайно благоприятным для разумного поощрения побуждении ребёнка, привития ему полезных навыков. Родители и воспитатели, стремящиеся подавить дет. активность, сталкиваются, как правило, с острыми негативными реакциями и нарушениями поведения. Если им удаётся сделать подчинение главным механизмом поведения ребёнка, это серьёзно затрудняет формирование С.

Становление С. в мл. шк. возрасте протекает относительно ровно. Осложнение этого процесса возможно в подростковом возрасте. Обострённая потребность в самоутверждении у подростков нередко основывается на искажённом представлении о С., к-рая воспринимается ими как полная независимость от чужих мнений, советов и оценок. При этом демонстративное отвержение авторитета старших нередко сочетается с пассивной зависимостью от стандартов подростковой субкультуры. В практике воспитания учёт растущих возможностей подростков, поощрение положительной направленности их стремлений и активности позволяют смягчить протекание подросткового кризиса и сформировать подлинную С. САМОУПРАВЛЕНИЕ ученическое, форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей. Перед С. ставились разл. задачи. Напр., авторитарная педагогика считала основными укрепление дисциплины силами учащихся и освобождение педагогов от ряда управленч. функций. Основанием для этого было выполнение школой социального заказа на формирование послушной конформистской личности. Анализируя систему обществ, воспитания в секте Чеш. братьев, Я. А. Каменский пришёл к выводу, что школа и класс представляют из себя гос-во со своим сенатом и его председателем, консулом, судьёй и т. п., а участие в общих собраниях и делах служит для юношей подготовкой к жизни. С., существующее в уч. заведениях прошлого, часто носило сословный характер. Напр., в Филотро-пине И. Б. Базедова (Дессау, 1774) С. строилось в соответствии с разрядами учеников. С. копировало систему управления, складывающуюся в обществе. В школах США избирается президент, уче-нич. совет, проводятся выборные кампании. В шк. парламенте Великобритании есть спикеры, правящая и оппозиц. партии, устраиваются дебаты и т. п. Большое внимание в заруб, школах уделяют воспитанию качеств лидеров. Широко используются деловые и ролевые игры, имитирующие заседания парламента, судов и т. п.

В России С. привлекло мн. педагогов как форма развития демокр. обществ, отношений. Офиц. педагогика относилась к нему отрицательно, усматривая опасность вовлечения молодёжи в полит, движение. Формы С. в рус. школе большей частью не моделировали гос. систему управления, а ориентировались на содержат, сторону деятельности учащихся. Л. Н. Толстой, будучи сторонником свободного воспитания, подчёркивал важность участия детей в устройстве своей жизни. П. Ф. Каптерев считал, что С. помогает добиться от учащихся соз-нат. отношения к дисциплине, привлечь их к поддержанию норм поведения и порядка в уч. заведении. Идеи С. применяли А. Я. Герд, Н. В. Руковишников, Ф. Ф. Резенер и др. В нач. 20 в. теоретич. и практич. основы С. были разработаны С. Т. Шацким, А. У. Зеленко, H. H. Иорданским, В. П. Кащенко, Д. И. Петровым, Г. И. Россолимо, И. Г. Розановым и др.

В 20-х гг. идеи С. получили развитие в практике педагогов, создавших сплочённые дет. коллективы и предложивших новые формы самодеятельности учащихся (А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, И. В. Ионин, С. М. Ривес, Н. П. Шульман и др.). В 30—50-х гг. в офиц. педагогике сложился подход к С. как средству манипулирования поведением учащихся; преобладал формально-бюрократич. стиль его организации. Обязат. формой для всех школ являлся ученич. к-т, работавший под руководством директора. С. практически сводилось к собраниям и заседаниям. На первом плане сконцентрировались карательные функции (проработка и перевоспитание провинившихся учеников активистами).

Поиск новых путей использования С. в 50—80-х гг. продолжался в творческой работе педагогов, стремившихся организовать жизнь детей с учётом их интересов и потребностей (Ф. Ф. Брюховецкий, И. П. Иванов, В. А. Караковский, О. С. Газман, Т. Е. Конникова, В. А. Сухом-линский и др.).

С сер. 80-х гг. во мн. школах возникли советы, объединяющие педагогов, учащихся и родителей для участия в управлении школы на равных началах, предпринята попытка организации союза учащихся-старшеклассников.

Одна из гл. задач педагогов - организовать жизнь учащихся т. о., чтобы каждый ощущал сопричастность к результатам общей деятельности и мог попробовать себя в разл. социальных ролях и ситуациях. Совр. подход к созданию органов С. весьма разнообразен. В ряде уч. заведений сохранились традиц. группы органов С.: всего коллектива уч. заведения (ученический парламент, совет школы, общее собрание, конференция школы), ученич. коллектива (учком, совет дела, штаб и т.п.), обществ, орг-ций разл. ассоциаций, групп по интересам.

310

В проф. уч. заведениях (ПТУ, лицеях, техникумах, колледжах, вузах) создаются советы общежитии, производств, совещания, советы бригад, бюро науч. об-в. Существенную роль играют проф. орг-ции. Многообразие форм С. позволяет избежать формально-бюрократич. подхода к его развитию. В то же время излишнее число органов С. вносит в жизнь коллектива суету и беспорядок, поэтому при определении структуры С. очень важно продумать отношение к содержанию работы подразделений.

Отношения педагогов и учащихся в процессе С. строятся на принципах сотрудничества.

На организац.-метод, уровне педагоги и учащиеся участвуют в работе совместных органов соуправления, вырабатывают общую программу действий, информируют друг друга о своей деятельности; педагоги передают школьникам часть своих управленч. функций. Пед. коллектив помогает работать органам ученич. С., предоставляет им право обсуждать любые вопросы жизни коллектива,'определять осн. задачи и принимать решения. Педагоги и учащиеся учатся вести диалог, предупреждать и преодолевать конфликты.

С. в школе и классе имеет свои особенности. Шк. С. направлено на решение задач, стоящих перед уч. заведением. Классный коллектив, отличаясь однородным возрастным и постоянным составом, создаёт условия для участия каждого ученика в обществ, деятельности.

Лит.: Б с л о у с о в С. Н., Этапы развития шк. самоуправления, M., 19302; Л с о н-т с в А. А., Пед. общение, М., 1979; Иванов И. П., Воспитывать коллективистов, М., 1982; Аникеева Н. П., Учителю о психол. климате в коллективе, М., 1983; Вайсбург А. А., Формирование обществ, мнения учащихся, М., 1983; Д с ж-никова Н. С., Пед. коллектив школы, М., 1984; Караковский В. А., Воспитай гражданина. [Записки директора школы], М., 1987; Рожков М. И., Развитие самоуправления в ученич. коллективах, Каз., 1987; Новикова Л. И., Самоуправление в шк. коллективе, М., 1988. М. И. Рожков.

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, один из крупнейших ун-тов России, науч. центр. Осн. в 1819 на базе Гл. пед. ин-та (нек-рые совр. петерб. историки считают, что ведёт историю от Академического университета). Официально открыт в 1820. Первоначально имел 3 ф-та: ист.-филол., филос.-юрид., физ.-мат., в 1854 открыт ф-т вост. языков. При ун-те состоял 2-й разряд Главного педагогического института, готовивший учителей для ср. школы. Мн. его преподаватели после закрытия ин-та (1822) продолжали работать в ун-те: М. А. Балугьянский (первый ректор), А. П. Куницын, К. Ф. Герман, К. И. Арсеньев и др. В 1839—51 при ун-те работали (с перерывами) «реальное отделение» для подготовки преподавателей техн. дисциплин. В 1-й пол. 19 в. открыты кафедры валашского, арм., груз.,

тат. и др. языков. С 1860 действовали курсы для подготовки учителей ср. школы. За первые 50 лет полный курс ун-та окончило св. 2,3 тыс. чел., значит, часть к-рых была направлена в гимназии и на др. пед. работу. Через своих выпускников ун-т содействовал распространению просвещения, в т. ч. среди нерусских народов России.

Ун-т получил признание как важный центр отеч. науки. В 19 - нач. 20 вв. здесь работали известные учёные: математики П. Л. Чебышев, А. А. Марков, А. М. Ляпунов, П. Л. Стеклов; физики Э. X. Ленц, О. Д. Хольсон, А. С. Попов; химики А. А. Воскресенский, Д. И. Менделеев, А. М. Бутлеров, Н. А. Меншут-кин; биологи и физиологи А. О. Ковалевский, И. М. Сеченов, H. E. Введенский, А. Н. Бекетов (ректор в 1876—83); почвовед В. В. Докучаев; филолог А. А. Шахматов; востоковеды В. Р. Розен, С. Ф. Ольденбург, П. К. Коковцов, В. В. Бартольд; историки Н. И. Кареев, юрист В. И. Сергеевич. В ун-те учились И. П. Павлов, К. А. Тимирязев, И. И. Мечников, H. H. Миклухо-Маклай, И. С. Тургенев, Н. Г. Помяловский, Г. И. Успенский, Д. Н. Мамин-Сибиряк, Г. П. Данилевский, Я. Райнис, В. В. Вересаев, А. А. Блок, Н. С. Гумилёв, А. Н. Бенуа, И. Я. Билибин, Н. Н. Ге, М. А. Врубель, В. Д. Поленов, И. Э. Грабарь, М. И. Глинка, А. К. Глазунов, В. И. Качалов, А. И. Сумбатов-Южин и др. Среди выпускников ун-та видные педагоги и деятели образования: А. Я. Герд, В. Я. Евтушев-ский, Л. Н. Модзалевский, В. П. Острогорский, Ф. Ф. Резенер, В. И. Водовозов, Д. Д. Семёнов, Н. X. Вессель, Ф. Ф. Ольденбург, E. H. Андреев.

Ун-т сыграл важную роль в развитии отеч. обществ.-полит, мысли. Здесь учились М. В. Буташевич-Петрашевский, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, П. А. Кропоткин, П. А. Столыпин, А. Ф. Керенский, П. Б. Струве. В 1891 экстерном за курс юрид. ф-та сдал экзамены В. И. Ленин.

В 20—50-х гг. 20 в. уч. и науч. деятельность ун-та расширилась. Сложились науч. школы по мн. направлениям: В. А. Амбарцумяна и др. по астрономии; И. М. Виноградова, В. И. Смирнова, С. Л. Соболева, А. Д. Александрова (ректор в 1952—64), Ю. В. Линника по математике; Д. С. Рождественского, А. А. Лебедева, В. А. Фока, А. Н. Теренина по физике; С. В. Лебедева, В. Е. Тищенко, А. Е. Фаворского, Б. П. Никольского по химии; А. А. Ухтомского, В. Л. Комарова, В. Н. Сукачёва, В. А. Догеля по биологии; А. А. Иностранцева, В. И. Вернадского, А. Е. Ферсмана по геологии; А. П. Баранникова, Ф. И. Щербатского, В. М. Алексеева, В. В. Струве, И. Ю. Крачковского, Н. Я. Марра по востоковедению; Н. С. Державина (ректор в 1922—25) и др. по славяноведению; Б. Д. Грекова, Е. В. Тарле по истории; В. Ф. Шишмарева, М. П. Алексеева, В. М. Жирмунского, Л. В. Щербы по филологии. Среди педагогов, окончивших ун-т,

- Е. Я. Голант, Е. Н. Медынский, И. Н. Жуков, И. В. Ионин, А. Волковский и др.

В 1948 в ун-те создан ф-т народов Севера (в 1953 переведён в ЛГПИ). В 1956 в ун-т на правах ф-та вошёл Первый ленингр. пед. ин-т иностр. языков (открыт в 1938). С 70-х гг. ун-т функционирует как система двух уч.-науч. комплексов - в С.-Петербурге и в Петродворце, отстоящих друг от друга на 40 км.

В ун-те 17 ф-тов (1994): геол., экон., юрид., филол., вост., ист., филос., психологии, физ., механико-матем.. прикладной математики, географии и геоэкологии, хим., биол.-почвенный, журналистики, менеджмента, междунар. отношений; аспирантура; ок. 200 кафедр, 10 НИИ, ок. 200 н.-и, лабораторий и станций, обсерватория; 2 музея; науч. б-ка (св. 6 млн. учётных единиц); изд-во, выпускающее науч., уч. и метод, лит-ру. При ун-те работают Центр рус. языка, неск. ин-тов повышения квалификации преподавателей высших, ср. спец. и проф.-тех. уч. заведений; общенауч. дисциплин, иностр. языков (с 1962); высшие пед. курсы, академич. гимназия, школы-интернаты физ.-мат. и биол.-хим. профиля.

Обучается ок. 17 тыс. студентов, в т. ч. на дневном отделении св. 10 тыс. студентов. В ун-те занято св. 4 тыс. преподавателей и науч. сотрудников, в т. ч. св. 20 членов РАН, члены отраслевых АН, св. 600 профессоров и докторов наук. Ун-т издаёт «Вестник» (с 1946, с 1956 - в 6 сериях), журн. «Правоведение» в серии «Известия высших уч. заведений». В 1917—93 было подготовлено ок. 140 тыс. специалистов.

Лит.: История Ленингр. ун-та. 1819—1969. Очерки, Л., 1969; Очерки по истории Ленингр. ун-та, в. 1—5, Л., 1962—84; Марголис Ю. Д., Тишкин Г. А., Отечеству на пользу, а россиянам во славу Л., 1988.

Л. А. Вербицкая.

САРМЬЕНТО (Sarmiento) Доминго Фау-стино (15.2.1811, Сан-Хуан, - 11.9.1888, Буэнос-Айрес), аргент. гос. и обществ, деятель, писатель, историк и педагог. В 1860—68 министр просвещения и сенатор от провинции Сан-Хуан, в 1868—74 през. Республики Аргентины. С. испытал воздействие утопич. социализма и полагал, что просвещение приведёт к равенству классов и обществ, гармонии. В 1936 основал в Сан-Хуане первую в Аргентине школу для девочек. В кон. 30-х гг. один из организаторов тайного об-ва, за что был выслан из страны в 1840 и до 1851 жил в Чили, где в 1842 основал в г. Копь-япо первую в Юж. Америке нормальную школу. В 1845—47 посетил по поручению пр-ва Чили Европу и США с целью изучения постановки нар. образования. Результатом этой поездки явилась одна из наиб, значительных пед. работ С. «О нар. образовании» (1849). С. принимал активное участие в борьбе за свержение аргент. диктатора X. М. Росаса, после чего вернулся в Аргентину (1852). За период 1860—74 по инициативе и с помощью С. в стране была создана сеть гос. нач. школ, открыты ряд ср. школ (в т. ч. знаменитая «школа С.» в г. Сан-Хуан и образцовая школа в г. Буэнос-Айрес), военная и морская школы; значительно увеличены гос. ассигнования на нар. образование; построены Кордоб-ская обсерватория и метеорологич. станция; организовано Об-во покровительства нар. б-кам.

Автор ряда учебников для нач. и ср. школы, статей и книг по вопросам нар. образования, в т. ч. «Факундо, или Цивилизация и варварство» (1845, 18684), «Школы - основа процветания в США» (1866).

С о ч.: Obras comletas, v. l—55, B. Aires, 1948—56.

Лит.- Оливер М. Р., Д. Ф. Сармиен-то, «В защиту мира», 1961, № 7/8; С a m p о-bassi J., Sarmiento y cu ёроса, В. Aires, 1975. Р. Б. Иоффе.

САРТР (Sartre) Жан Поль (21.6.1905, Париж, - 14.4.1980, там же), франц. писатель, философ, обществ, деятель. Окончил Высшую нормальную школу (1929), преподавал философию в провинциальных лицеях. Роман «Тошнота» (1938) и сб. рассказов «Стена» (1939) способствовали его лит. известности. С началом 2-й мировой войны мобилизован. После разгрома Франции попал в лагерь военнопленных, в 1941 возвратился в Париж. С этого времени С. стал политически активным левым радикалом, непримиримым противником фашизма, империализма и колониализма, его идеал - «социализм и свобода». В 1943 в оккупированном немцами Париже издал кн. «Бытие и ничто. Очерк феноменологической онтологии». Способ обоснования и фразеология трактата отражают воздействие идей Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Г. В. Ф. Гегеля, но глубинная основа его вполне оригинальна. Феноменология, концепция сознания как субъективной самоданности резюмируется С. в категории «бытие-для-себя», где термин «для-себя» указывает на «рефлексивность», т.е. обращённость сознания на самоё себя как на самый характерный и определяющий его признак. Всякий акт сознания есть, вместе с тем, акт самосознания, существующего не в мысли, не в качестве абстрактно мыслимого предмета, а в живом непосредственном единстве сознания внешней вещи и себя самого - «бытие сознания есть сознание бытия». Это означает, в свою очередь, что сознание онтологически не самостоятельно, не субстанциально (как считал Р. Декарт, а за ним Гуссерль), но укореняется в бытии самом по себе, независимой материальной реальности. Феноменологич. метод, требующий описывать мир именно так, как он непосредственно выступает в сознании, позволяет узаконить любую персональную идиосинкразию, в частности сугубо негативную реакцию С. на материальность. Материя, по С., отвратительна, но человек живёт в «мире», к-рый является продуктом «синтетической связи» бытия и

сознания. Все краски мира, его очарование и его ужас привносятся сознанием, к-рое само по себе в буквальном смысле слова «ничего» не представляет (отсюда «Ничто» в заглавии трактата), но высвечивает, оживляет и придаёт пространственно-временную перспективу инертной материальности. Как сплав бытия и сознания мир коррелятивен человеку, к-рый представляет собой «свободу в ситуации». В онтологич. смысле, «ситуация» означает непременную «связанность» свободы не только окружающими обстоятельствами времени и места рождения, психофизиол. конституцией, но и постоянной угрозой со стороны «другого», одним своим присутствием («взглядом») превращающим личность в объект своей собственной свободной деятельности. Отсюда и отчаянное стремление человека «выскочить» из рамок онтологич. ситуации, его «желание быть Богом», т.е. достичь абсолютной самодостаточности «бытия-в-себе», сохранив за собой в то же время самосознание как коренное свойство «бытие-для-себя». Но это стремление неосуществимо, ибо внутренне противоречиво и представляет собой результат «неискренней веры», коренящейся в текучей природе сознания, постоянно поддерживаемой «нечистой рефлексией» самосознания, к-рая создаёт ложный образ человека, то как вещи, от к-рой ничего не зависит, то, наоборот, как всемогущей силы, не имеющей никаких ограничений.

Изображение человека, выпутывающегося из сетей «неискренней веры» и снова запутывающегося в них, составляет особенность худож. творчества С., и прежде всего его «театра ситуаций», как он называл свою драматургию. Наибольший обществ, резонанс получили его пьесы «Грязные руки» (1948), «Дьявол и Господь Бог» (1951), «Затворники Аль-тоны» (1960). Здесь на передний план выходит проблема полит, морали, особенно морали рев. действия. С. удалось воплотить идею неотчуждаемой личной ответственности не только за действие, но и за бездействие, равносильное соучастию в преступлениях.

Одновременно с этим в процессе интенсивной фил ос. работы С. приходит к выводу, что в совр. обществе, расколотом классовым антагонизмом, подлинная мораль «невозможна». После 1952 началось его сближение с марксизмом. Желая преодолеть догматич. окостенение марксизма, С. создал «Критику диалектического разума» (т. 1 вышел в 1960, т. 2, оставшийся незаконченным, - в 1985). С. поставил своей задачей обосновать возможность и необходимость материали-стич. диалектики, полагая, что в трудах основоположников марксизма диалектика выступала только как «сумма примеров». В соответствии с идеями раннего Маркса он рассматривает марксизм как «философию практики», и прежде всего практики классовой борьбы. Поставив на службу марксизму инструментарий экзи-стенциально-феноменологич. гермене-

втики, С. непреклонно и последовательно проводит материалистич. точку зрения, усматривая в «индивидуальной практике» основу и принцип организации всех социальных институтов и связей. Опираясь на фактич. материал из истории франц. и рус. революций, С. утверждал, что в условиях кризиса легитимно-сти социальное единство партии, класса, страны в целом может быть обеспечено только «концентрацией террора» в одной личности. Однако задуманная им филос. программа осталась неосуществлённой, вероятно, вследствие невозможности объяснить исключительно средствами материалистич. диалектики существование таких естеств. целостностей, как «народ», «культура», «история».

В творчестве С. поднят ряд пед. проблем. Концепция «неискренней веры» в её разл. преломлениях затрагивает как индивидуальное самосознание, так и межличностные отношения. Особое значение имеет исследование морали борьбы, допустимости и границ насилия. Анализ детства и его роли в формировании творческой личности получил отражение в разработанном С. жанре биографий (Г. Флобера и др.), интегрирующем филос. культурно-герменевтический и социально-ист, методы.

Лауреат Нобелевской пр. по лит-ре (1964; от премии отказался).

Соч.: L'etre et le neant, Р., 1943; Situations, t. l—10, P., 1947—76; Critique de la raison dialec-tique, t. l—2, P., 1960—85; L'idiot de la famille. Gustave Haubert de 1821 a 1857, t. 1—3, P., 1971; Ecrits de jeunesse, P., 1990.

Лит.: С o n t a t M., R у b a l k a M., Les ecrits de Sartre, P., 1970; Schupp P. A. [ed.], The philosophy of Jean-Paul Sartre, La Salle, 1981; Aronson R., Sartre's second cri-tique, Chi.-L., 1987; H а у m a n R., Sartre: a life, N. Y., 1987; Thiel M., Jean-Paul Sartre: SchriftsteUer oder Philosoph, Hdlb., 1987; Киссель M. А., Дороги свободы Ж. П. Сартра, «Вопросы философии», 1994, № 11.

М. А. Киссель.

САЦ Наталия Ильинична [14(27).8.1903, Иркутск, - 18.12.1993, Москва], режиссёр, драматург, педагог, Нар. арт. СССР (1963). Канд. искусствоведения (1963). Родилась в семье музыкантов. Получила артистич. образование в моек. Драматич. студии им. Грибоедова (1918), окончила муз. техникум им. Скрябина (1920). С 1918 работала в театр.-муз. секции Моссовета; организовала один из первых в России постоянных дет. театров. Открывшийся в 1918 как театр петрушек, марионеток и кит. теней, он вскоре расширил репертуар балетными и драматич.

312

постановками. В 1919—20 на его основе решением Наркомпроса создан гос. Моск. театр для детей (МТД), в к-ром С. в 1920—27 была членом дирекции, а позже худож. руководителем. На сцене организовывались также утренники и концерты с участием известных рос. музыкантов и певцов. В 1936 МТД преобразован в Центр, дет. театр (ТТТТТ) Для МТД С. написала неск. пьес, в т. ч. «Про Дзюбу» (пост. 1929). Среди режиссёрских работ С. 30-х гг. наиб, значительными были «Сережа Стрельцов» (по пьесе В. Любимовой, 1935) и «Золотой ключик» (по А. Н. Толстому, 1936; премьера в ЦДТ). Одновременно в 1922—29 С. руководила школой эстетич. воспитания, где накоплен опыт по сочетанию общего образования, общетрудовой подготовки с занятиями музыкой, ритмикой, рисованием, архитектурой, сценич. мастерством.

В 1937 необоснованно репрессирована. После 1943 жила в адм. ссылке в Казахстане. В 1944—50 гл. реж. Театра для детей и юношества в Алма-Ате (совр. театр с 1995 носит имя Н. Сац). В 1950 заочно окончила ГИТИС.

С 1964 организатор, дир. и худож. рук. Моск. детского муз. театра (МДМТ; с 1987 академический, с 1994 носит имя Н. Сац). Событиями муз. жизни страны были постановки С. опер «Три Толстяка» В. Рубина (по Ю. Олеше, 1967, 1972), «Сестры» Д. Кабалевского (по роману А. Н. Толстого, 1970), «Волшебная музыка» М. Минкова (1973) и др. Ряд спектаклей и концертных программ, поставленных С. в МДМТ, отмечены Гос. (1972) и Ленинской (1982) премиями.

Разработала систему театр.-эстетич. воспитания. По С., в организации работы дет. т-ра ведущую роль играет пед. часть. Сохраняя возрастную адресную направленность каждого спектакля, репертуар как бы ведёт зрителя от дет. сказок к произведениям мировой театр, классики. Пробуждению интереса к иск-ву и его восприятию способствует и сама обстановка в театре, оформление его интерьеров, предшествующее представлению вступит, слово (мастером этого жанра была С.), игры и беседы с юными зрителями в фойе и др. Мн. пед. идеи С. воплощены в архитектуре здания МДМТ (постр. в 1979; С. была консультантом проекта), способствующая целостности эстетич. впечатления. При МДМТ создана дет. филармония; вокруг театра группируются мн. дет. театр, коллективы-спутники. С 1978 С. вела в ГИТИСе курс режиссёров дет. муз. театров (с 1984 проф.).

С о ч.: Театр для детей, Л., 1925 (совм. с С. Розоновым); Дети приходят в театр. Страницы воспоминаний, М., 1961; Всегда с тобой. Страницы жизни, М., 1965; Новеллы моей жизни, М., 1973; Жизнь - явление полосатое, М., 1991.

Лит.: Музыка. Театр. Дети. Н. Сац и её творч. деятельность, М., 1977; Викторов В., Наталия Сац и Дет. муз. театр, М., 1993.

Р. Н. Сац.

СВАДКОВСКИЙ Иван Фомич [8(20). 1.1895, дер. Глупики, ныне в Могилёвской обл. Белоруссии, - 24.9.1977, Москва], педагог, акад. АПН РСФСР (1945; ч.-к. с 1944), дер пед. наук и проф. (1935). Окончил Рогачёвскую учительскую семинарию (1914), АКБ им. Н. К. Крупской (1924). Пед. деятельность начал в 1914 учителем приходской школы. С 1927 вёл н.-и, и преподавательскую работу в АКВ, НИИ планирования и организации нар. образования Нарком-проса РСФСР (в 1931—32 директор), в Ин-те науч. педагогики в Ленинграде (в 1936—38 директор), НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР (в 1944—46 директор), МГПИ им. В. И. Ленина; в 1946—50 - през. АПН РСФСР. Осн. работы по метод ологич. проблемам педагогики, дидактике, вопросам воспитания, истории педагогики, подготовки учителей нач. классов.

Подчёркивал обществ, и целенаправл. характер воспитания, его связь с политикой. Педагогику, по мнению С., нельзя отождествлять с политикой, но и нельзя ограничивать рассмотрением только шк. вопросов, изолировать от полит, жизни общества. Педагогика должна заниматься семейным воспитанием, внеклассной и внешк. деятельностью, дет. движением.

В 60—70-х гг. разрабатывал вопросы подготовки учителя нач. классов со спец. высш. пед. образованием, был одним из инициаторов создания в МГПИ кафедры педагогики нач. обучения, составлял программы по педагогике нач. обучения и др.

Среди неопубликованных работ С. книга, посвящённая Ж. Ж. Руссо, лекции по основам педагогики для студентов пед. ин-тов, исследование взглядов Л. Н. Толстого на воспитание и обучение детей и др.

Соч.: Методология, основы марксистско-ленинской педагогики, М., 1931; Хрестоматия по истории педагогики, т. l, M., 19383; Воспитание правдивости и честности у детей, M., 19562; ~) воспитании трудолюбия у детей, M., 19592; О -льтуре поведения сов. молодежи, M., 19592; Записки воспитателя, M., 19632; Нравств. воспитание [в семье], M., 19772.

Лит.: Баранов Б., Соловков И., И. Ф. Свадковский, СП, 1985, № 6.

С. Г. Степанов.

СВЕНТИЦКАЯ Мария Хрисанфовна [13(25)3.1855, Нижний Новгород, - 20.4.1932, Москва], педагог, деятельница дошк. воспитания и нач. обучения. Окончила пед. класс при Нижегородской жен. гимназии (1871), Моск. высш. женские курсы (1881). С 1873 работала учительницей. В 1907—18 содержала в Москве частную гимназию с совместным обучением мальчиков и девочек и платный дет. сад при ней (с 1910). Пред, комиссии по дошк. воспитанию Моск. кружка совместного воспитания и образования детей (1913—17). Преподавала методику рассказывания на курсах по дошк. воспитанию при Ун-те Шанявского (1914—15), позднее на центр, курсах Наркомпроса (1918—19). В 1919—24 зав. дошк. отде-

лом Дет. городка им. III Интернационала при Наркомпросе РСФСР.

В уч.-воспитат. заведениях С. была выработана единая пед. система для школы и дет. сада, основанная на т. н. методе разумного свободного воспитания - сочетании естеств. развития ребёнка с систематич. последовательным воспитанием и обучением. Ведущую роль С. отводила творчеству педагога, умеющего подойти к ребёнку индивидуально. Дет. сад С. рассматривала как переходную ступень к школе. Выдвинула ряд метод, и организац. принципов деятельности дет. сада: строгий режим дня, чередование занятий и игр (свободных и организованных), кол-во детей в группе (не более 15 чел., с постоянной воспитательницей, к-рая по желанию могла продолжать работу с детьми и в нач. школе), тесное взаимодействие с семьёй. Широко применяла рассказы и свободные беседы по картинкам, предпочитая их чтению; важную роль отводила нар. сказке. Подготовила соответствующий курс для воспитателей «Рассказывание» (М., 1916), указатель лит-ры для худ. чтения и рассказывания в каждой возрастной группе. Выпустила неск. сборников сказок, рассказов, стихотворений для нач. чтения.

Соч.: Наш дет. сад, М., 1913; Наш дет. сад. (Из опыта дошк. работы Дет. Городка им. III Интернационала при Наркомпросе в Москве), [М.], 1924; Сказки и рассказы дет. сада. (Материал для рассказывания), сб. 1—2, [М.], 1923—24; Рассказы октябрятам, [М.-Л., 1928].

Лит.: Красногорская Л. И., М. X. Свентицкая, ДВ, 1947, № 6—7; Ч у в а-шев И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России (до Вел. Окт. социалистич. революции), М., 1955. Н. А. Литвин.

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ, направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.

Ведущие принципы С. в.: вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе к-рого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познават. деятельности и потребности в систематич. самообразовании и самовос-

313

питании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с дет. природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитат. среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни шк. сообщества на основах самоуправления (по типу общины).

Сторонники С. в. считали, что в преобразовании совр. общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание.

С. в. как самостоятельное пед. движение оформилось в нач. 20 в., но исторически оно неразрывно связано с коренившейся в эпохе Возрождения гуманистич. пед. традицией и идеалом свободной, критически мыслящей личности, обладающей развитым самосознанием и высокой духовной культурой.

Непосредств. предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо (см. также Естественное воспитание). Идеи Руссо нашли отражение в пед. теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Значит, импульс их развитию дала пед. концепция И. Г. Песталоцци.

Во 2-й пол. 19 в. с усилением авторитарной тенденции в практике гос. школ разл. стран мн. педагоги пытались оградить личность ребёнка от её растворения в обезличенной действительности, сохранить индивидуальное начало в каждом человеке. Напр., Г. Спенсер отстаивал приоритет интересов отд. личности, доказывал необходимость строить обучение на основе самостоятельности учащихся и их личного опыта.

На рубеже 19—20 вв. сторонники педоцентризма переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника.

Кредо С. в. с позиций педоцентризма выразил Д. Дьюи, провозгласивший ребёнка «солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются...». Э. Кей в кн. «Век ребёнка» (19102) заботу о воспитании нового поколения называла исходной позицией, с к-рой будут рассматриваться все стороны обществ, жизни. Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставлять природе ребёнка «спокойно и медленно помогать самой себе». М. Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их непо-средств. проявлениях и призывала учителей выстраивать пед. процесс, исходя из наблюдений за их поведением. Задача состояла в стимулировании ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиб, соответствующей потребностям формирующейся личности. Близкие идеи отстаивали нем. педагоги Л. Гур-литт, Г. Шаррельман.

Т. о., в нач. 20 в. уже были разработаны теоретич. основы С. в., а также нек-рые формы соответств. шк. организации. Период, предшествующий 1-й мировой войне, охарактеризовался распространением идей С. в.

Жизнедеятельность воспитанников в «свободных школах» строилась как совм. труд в уч. классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Учителя находились с детьми весь день, развивая и стимулируя их индивидуальные черты и задатки. Гл. роль играли педагогически организованная нравств. -интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести «Улей» С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), «Свободную школьную общину» Г. Винекена и «Школу домашних учителей» Б. Отто (Германия), а также «свободные школы» А. Феръера и Э. Клапареда (Швейцария).

В России одним из первых взгляды, близкие идеям С. в., высказал Ф. Ф. Резе-нер, обосновавший «непринудительное» воспитание детей, ведущее к самоопределению, к личной и нравств. свободе человека.

Подлинным родоначальником С. в. в России выступил Л. Н. Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребёнка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, к-рое согласно с его требованиями и к-рое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклониться от того учения, к-рое ему не нужно и к-рого он не хочет. В 60-х гг. 19 в. Толстой был искренне убеждён, что ребёнок стоит намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до к-рых его хотят возвести. Поэтому ребёнку надо только предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармонически и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым он поставил вопрос о праве воспитателя формировать ребёнка в духе идеалов, к-рые он считает истинными (проблема предельной свободы самоопределения ребёнка в ходе своего развития).

Однако в 90-е гг. 19 в. Толстой подверг резкой критике свои прежние пед. воззрения и пришёл к выводу, что С. в. является «прихотью и развратом детей». С. в. Толстой противопоставил религ. воспитание в духе собств. понимания христианства. Тем не менее именно педоцентрич. идеи раннего Толстого явились катализатором распространения С. в. Его выразители (К. Н. Вентцель, E. E. Горбунова-Посадова, А. У. Зеленко, С. Н. Дуры-лин, О. В. Кайданова, M. M. Клечков-ский и др.) консолидировались вокруг журн. «Свободное воспитание» (ред. И. И. Горбунов-Посадов, 1907—18), в 1918 выходил под назв. «Свободное воспитание и свободная школа».

Наиб, глубокое обоснование теория С. в. в России получила в работах Вентцеля. В «Декларации прав ребёнка» (1917) он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нём сил, способностей и дарований, трактуя это как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Гл. проблемой С. в. Вентцель считал вопрос нравств. воспитания, где ребёнок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению и не подражать взрослым. С позиций крайнего педоцентризма Вентцель пришёл к полному отрицанию всякой абс. истины в воспитании, поскольку это «цепи невидимого рабства». По его мнению, всякая абс. истина - насилие, свободен лишь тот, кто имеет истину в себе. Альтернативную точку зрения выражали Горбунов-Посадов, Дурылин, считавшие, что только абс. свобода ребёнка как нового человека, носителя в себе Бога и добра и даёт ему право на творчество.

В нач. 20 в. в России были осуществлены первые попытки практич. применения идей С. в.: «Дом свободного ребёнка» Горбунова-Посадова (Москва), «Школа шалунов» А. Радченко (Баку) и «Моск. семейная школа» О. В. Кайдано-вой, дет. об-ва «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые Зеленко и С. Т. Шацким.

После Окт. революции 1917 идеи С. в. официально рассматривались как противостоящие прежней «школе учёбы». Нек-рые из них получили отражение в «Осн. принципах единой трудовой школы» (1918): уважение к личности ребёнка, гуманизм, демократичность, творческая активность воспитанников в процессе обучения, его индивидуализация и дифференциация, трудовое начало, самоуправление и др.

В 1918—19 на принципах С. в. в значит, мере строилась деятельность школ-коммун. Однако их опыт показал, что крайне сложно соединить в уч. заведении идеи свободы и классово-парт. идеологию. Постепенно возобладала практика регламентации деятельности учащихся в уч. и обществ, жизни, действовали чёткие предписания, к-рые определялись взрослыми на основе офиц. пед. установок.

В зап. странах С. в. как пед. движение перестало существовать после 1-й мировой войны. В 20—30-х гг. сохранились лишь отд. очаги С. в., напр. «Дом сирот» Я. Корчака в Польше, «Свободная школа» Ф. Феррера в Испании, «Школа де Роси» Э. Демолена во Франции, школы Монтессори в разл. странах. «Свободные школы» оставались единичными, авторскими уч. заведениями.

Наиб, значит, уч. заведением С. в. была «Школа Саммерхилл» А. Нейлла (Великобритания), просуществовавшая св. 40 лет.

Интерес к идеям С. в. вновь возрос с кон. 50-х гг. 20 в. В 60—80-х гг. его традиции продолжили сторонники «гуманистической педагогики» (К. Роджерс,

314

Р. Барт, Ч. Ратбоун), к-рые отстаивали принципы, близкие к С. в.: наличие в школе эмоционально стимулирующей среды; внимание к инициативе учащихся в познават. деятельности и стимулированию их творческих способностей; создание атмосферы искренности, взаимного уважения и доверия между учителями и учащимися; структурирование уч. процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», к-рая принимается обеими сторонами; роль учителя как консультанта в уч. процессе; предоставление каждому учащемуся реальных возможностей выбора «познавательных альтернатив» и др.

В сов. педагогике нек-рые гуманистич. тенденции, свойственные С. в., стали возрождаться в опыте В. А. Сухомлин-ского во 2-й пол. 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в кон. 80-х гг. В 90-х гг. появились частные уч. заведения, стремящиеся строить образоват. процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы С. в.

Лит.: «Свободное воспитание», 1907—18; «Свободное воспитание - ВЛАДИ. Пед. альманах», 1992—93, в. 1—4; Антология педагогики свободного воспитания. Сост. Г. Б. Корнетов, Mv 1995. M. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов.

СЕВЕРНАЯ ОСЕТИЯ, Республика Северная Осетия - Алания, входит в Рос. Федерацию. Пл. 8 тыс. км2. Нас. 634 тыс. чел. (1989); 53% - осетины, среди др. народов наиб, многочисленны русские, армяне, грузины, украинцы, кумыки. Столица - Владикавказ.

В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходился 831 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 715 чел.). В отраслях экономики было занято св. 136 тыс. специалистов, в т. ч. ок. 60 тыс. с высшим (полным и неполным) и ок. 76 тыс. чел. со средним спец. образованием.

Предки осетин - аланы в 10 в. приняли христианство. В 10—12 вв. они создали своё гос-во. В этот период зародилась осет. письменность на основе греч. графики. После вторжения монголо-татар на Сев. Кавказ (13 в.) и нашествия Тимура (кон. 14 в.) осет. культурная традиция была прервана. Её возрождение началось в 18 в. Первые рукописные осет. книги появились в 1748—53 как переводы груз, христ. лит-ры. Первая школа открыта в 1764 в рус. крепости Моздок.

С присоединением Осетии к России (1774) усилилось рус. влияние на культуру осетин. В кон. 18 - нач. 19 вв. действовала Духовная комиссия Осетии, целью к-рой стало распространение православия на Кавказе; открывались миссионерские школы, в к-рых обучение грамоте и основам христ. веры велось на рус. и осет. языках. При участии Гайоза Ректора и священника Павла Генцау-рова была предпринята попытка создать осет. письменность на церк.-слав. основе; в 1798 в Москве отпечатана кн. «Начальное учение...» с параллельными тек-

стами на рус. и осет. языках. Придворный богослов картлийского царя Ираклия II Иван Ялгузидзе (Габараев) составил осет. алфавит на груз, графин, основе. В 1821 в Тбилиси издан его букварь. Лит. произведения Ивана Ялгузидзе также имели важное значение.

В 1-й пол. 19 в. помимо миссионерских создавались школы воен. воспитанников (в них учились гл. обр. мальчики из семей горцев), а также нач. уч-ща МНП. Значит, роль в просвещении играли выпускники Владикавказского осет. уч-ща (осн. в 1837), прошедшие курс православных семинарий в России. При их участии открывались приходские школы в аулах (в 1836 работало 13, в 1867 - 30). Подготовку учителей вела Ставропольская гимназия, в к-рой для осетин специально выделялись места. В 1859 во Владикавказе открыто окружное горское уч-ще, игравшее роль образцовой школы для др. горских школ Осетии, в 1862 - первая осет. жен. школа (осн. А. Колиевым; с 1866 известна как Ольгинская школа). С 1887 учителей готовило Ардонское духовное уч-ще.

Возможности обучения расширились с внедрением разработанной А. М. Шегре-ном осет. письменности на рус. графич. основе. Появились ориг. уч. книги: «Осетинские тексты» В. Цораева (изд. в 1868 в Петербурге), «Осетинская азбука» А. Канукова (1890; первый официально признанный учебник осет. языка) и др. Особое значение имела лит. и просветит, деятельность К. Хетагурова. А. А. Гас-сиев пропагандировал среди учителей идеи К. Д. Ушинского.

В 1913/14 уч. г. действовало св. 160 общеобразоват. уч. заведений (ок. 17 тыс. чел.). Во Владикавказе работали 3 гимназии (в т. ч. 2 женские), 2 реальных уч-ща, учительский ин-т, учительская семинария Терского казачьего войска. Грамотность населения составляла ок. 12%, в т. ч. среди осетин св. 5% (самый высокий показатель среди коренных народов Сев. Кавказа).

В 1918 началась перестройка нар. образования. Открыты 2 нар. гимназии и учительская семинария во Владикавказе. В 1920 в ведении Осет. ОНО находились 150 нач., 28 высших нач., 5 ср. уч. заведений. Организованы курсы по осетинове-дению (первые сов. пед. уч. заведения) и неск. школ-коммун; развернул работу открытый ещё в 1918 Политехн. ин-т. На базе ряда пед. уч. заведений осн. Горский ИНО (1920; в 1923 преобразован в Сев.-Осет. пед. ин-т). В 1922 для школ был издан первый сов. букварь на двух диалектах осет. языка, а также сб. «Осетинская лит-ра» Хетагурова. Началась работа по ликвидации неграмотности. К 1921 действовало св. 130 пунктов ликбеза (св. 2 тыс. чел.); в сер. 20-х гг. обучением было охвачено св. 4,7 тыс. неграмотных. С сер. 20-х гг. наметился рост числа общеобразоват. уч. заведений. В 1926 работало 107 школ (14 тыс. учащихся).

В 1930 началось введение обязат. нач. обучения. К 1932 работало 148 школ (ок.

40 тыс. учащихся). В 30-х гг. сформировалась сеть дошк. учреждений. В 1932/33 уч. г. в городах и рабочих посёлках было начато введение обязат. 7-летнего обучения. В 1934—35 проведено упорядочение норм единого осет. языка. В 1923—37 осет. письменность была переведена на лат. графич. основу, с 1938 вновь - на рус. графику. В 1939 имелось 188 школ, в т. ч. 53 неполные средние (14,2 тыс. учащихся) и 64 средние (47 тыс. учащихся). В школах преподавало св. 2,6 тыс. учителей. Грамотность населения составила 78%.

Во 2-й пол. 30-х гг. с усилением центра-листских тенденций в нар. образовании РСФСР обучение на ср. и ст. ступенях общеобразоват. школы стало вестись гл. обр. на рус. языке. В 1940 начали работу 2 ремесленных и 1 ж.-д. уч-ща системы Гос. трудовых резервов. Действовали 15 ср. спец. уч. заведений, а также с.-х. (реорганизован из политехнического), горно-металлургич. (1931), мед. (1939) и пед. ин-ты.

После Вел. Отеч. войны сеть образо-ват. учреждений восстановлена уже в кон. 40-х гг. В этот период был развёрнут перевод обучения на посленачальном уровне на родной язык. Однако эта т. н. коренизация осуществлялась в урезанном виде: обучение велось по типовым учебникам для школ РСФСР, переведённым на осет. язык, но не учитывавшим обра-зоват. запросы осетин в области истории и культуры родного края. В результате этнокультурный компонент фактически исключался из сферы образования в неполной и полной ср. школе. В этих условиях в нач. 60-х гг. введён 8-летний всеобуч, а в 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование. Осет. яз. изучался только в сел. малокомплектных школах, к-рые постепенно закрывались.

В сер. 80-х гг. науч.-пед. учреждения при участии мн. обществ, орг-ций развернули работу по возрождению преподавания осет. и др. языков народов республики. С 1988 осетинский восстановлен в нач. школе как язык обучения. Осетины изучают родной яз. и лит-ру как предмет в течение всего курса ср. образования. В региональный компонент уч. плана для школ республики вводится изучение истории и географии Сев. Осетии, в предметы эстетич. цикла - материал по осет. культуре.

Дошкольные учреждения. В 1996 имелось 265 дошк. учреждений (св. 28 тыс. воспитанников).

315

Обеспеченность детей соответствующего возраста дошк. учреждениями св. 43%. С кон. 80-х гг. родной язык используется как язык общения и воспитания в соответствии с желанием родителей. На осет. яз. работает св. 90 учреждений.

Общеобразовательная школа. В 1996 работало св. 200 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. 5 нач., 23 неполные средние, 181 средняя, в к-рых обучалось св. 102 тыс. учащихся. В 5 вечерних школах учится ок. 2 тыс. чел. В школах республики занято св. 10 тыс. учителей, в т. ч. 70% с высш. образованием. Среди педагогов 57 засл. учителей школы России, св. 150 засл. учителей школы Сев. Осетии.

Подготовку пед. кадров для школы осуществляет Сев.-Осет. ун-т им. К. Л. Хетагурова (осн. в 1969 на базе пед. ин-та). Работает ин-т повышения квалификации работников образования (осн. в 1935 как ИУУ). Среди внешкольных учреждений 12 домов дет. творчества, 23 ДЮСШ и др., в к-рых занимаются ок. 20 тыс. чел. Профессионально - техническое образование обеспечивают 17 ПТУ (св. 7 тыс. учащихся). Среднее специальное образование дают 14 уч. заведений, в т. ч. 2 пед. уч-ща, уч-ще иск-в, художественное. Всего в ср. спец. уч. заведениях насчитывается св. 11 тыс. учащихся. В республике 4 высших уч. заведения (св. 19 тыс. студентов).

Лит.: Ч ерд ж и с в X. С., Очерки по истории нар. образования в Сев. Осетии, Орджоникидзе, 1958; То то ев М. С., Нар. образование и пед. мысль в дорев. Сев. Осетии, Орджоникидзе, 1962; Галазов А, X., На пути к всеобщему среднему, Орджоникидзе, 1977; Антология пед. мысли Сев. Осетии. Сост. Э. К. Каргиев, Владикавказ, 1993.

В. М. Догоев, О. И. Фидаров.

СЕГЕН (Seguin) Эдуард (20.1.1812, Париж, - 28.10.1880), франц. врач и педагог, один из основоположников оли-гофренопедагогики, автор медико-пед. системы воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей. Первоначально занимался индивид, воспитанием слабоумных детей. С 1839 руководил дет. отделением при доме призрения душевнобольных в Бисетре (под Парижем). Здесь С. провёл ряд реформ, улучшающих условия жизни и воспитания детей. В 1841 организовал частную школу-пансион для отсталых детей. В 1848 уехал в США, где организовал первые в этой стране учреждения для слабоумных.

С. считал принципиально возможным воспитание и обучение всех слабоумных. Слабоумие, по С., характеризуется, в частности, безволием и снижением деятельности органов чувств и двигательных способностей. Задача воспитания - вывести слабоумного из этого инертного состояния, сделать его работоспособным. Системой спец. упражнений-тренировок следует развивать двигательные способности, органы чувств, а затем воспитывать мышление, формировать представления и понятия, дать навыки чте-

ния, письма и счёта. Завершаться воспитание слабоумных должно воспитанием воли и нравств. качеств. Большое значение С. придавал благоприятным гиги-енич. и бытовым условиям в учреждениях для слабоумных, режиму в них, личности воспитателя.

Система С. получила широкое между-нар. признание и оказала влияние на др. пед. концепции, в т. ч. на систему М. Монтессори.

В системе С. для специалистов оказались привлекательным её оптимизм в оценке возможностей обучения и воспитания умственно отсталых детей, направленность её на их всестороннее развитие, стремление С. активнее включить умственно отсталых в трудовую жизнь. Не потеряли значения и практич. советы С. по организации ухода за глубоко отсталыми детьми, по воспитанию у них навыков самообслуживания.

Соч.: Theorie et pratique de l'education des enfants arrieres et idiots. Lesens aux jeunes idiots de l'hospice des incurables, pt l—2, P., 1842—43; Images granduees a l'usage des enfants arrieres et idiots, F., 1846; Historical notice of the origin and progress of the treatment of idiots, Ohio, 1852; Idiocy and its treatment by the physiological me-thod, N. Y., 1866; New facts and remarks concer-ning idiocy, N. Y., 1870; в p у с. n e p. -Воспитание, гигиена и нравств. лечение умств.-ненормальных детей, СПБ, 1903.

Лит.. Замский X. С., История олигофренопедагогики, M., 19802; Goddard H. H., Das Leben und Wirken Seguins, W., 1912.

X. С. Замский.

СЕЛИХАНОВИЧ Александр Брониславович [15(27).1.1880, с. Хабно Киевской губ., - 11.4. 1968, Пятигорск], педагог, историк педагогики, проф. (1920). Окончил ист.-филол. ф-т Киевского ун-та (1905), специализировался по психологии и философии под руководством Г. И. Челпанова. С 1906 преподавал в гимназиях Киева. Его учениками были К. Г. Паустовский и М. А. Булгаков. Паустовский в повести «Далёкие годы» писал, что у С. «...был редкий дар живописного изложения. Самые сложные философские построения в его пересказе становились понятными, стройными и вызывали восхищение широтой человеческого разума» (Паустовский К. Г., Собр. соч., т. 4, М., 1968, с. 222). Вёл преподавательскую и науч. работу в вузах: Киевском ун-те (1913—16), на высш. жен. курсах в Тифлисе (1916—19; в 1918 на их базе образован Закавказский ун-т), Азерб. ун-те (1920—26; один из его основателей), в Узб. пед. ин-те (Самарканд; в 1926 один из его организаторов, с 1927 зав. уч. частью и проф.), Горском пед. ин-те (1931—33, Владикавказ), Пятигорском пед. ин-те (1940—57). В 1933—40 зав. сектором педагогики Крымского н.-и, ин-та.

Свои науч. исследования в области теории и истории педагогики обобщил в ряде уч. пособий. В «Очерках общей педагогики» (1912) - уч. пособии для жен. гимназий, учительских ин-тов и семинарий - с гуманистич. позиций раскрыл понятие воспитания, содержание пед. процесса применительно к дошк. и мл. шк.

возрастам. Издал «Филос. пропедевтику в ср. школе» (1913; конспект лекций по истории филос. учений древнего мира, средневековья и новой истории), «Психологию нравственных переживаний» (1913), «Историю педагогики на Западе и в России» (1917; уч. пособие для жен. гимназий, в к-ром пед. взгляды Я. А. Ко-менского, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Ф. Гербарта, Ф. Фребеля, Ф. Дистервега, Г. Спенсера, Д. Дьюи и др. рассматривал в тесной связи со всеобщей историей, культурой и философией). Большое внимание уделял истории пед. мысли и школы в России 19 в., пед. творчеству Л. Н. Толстого, Н. А. Корфа, С. А. Рачин-ского, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, эксперим. педагогике. Автор работы «Что такое трудовая школа» (1924), посвящённой, в частности, проблемам трудового воспитания, и пособий: «Введение в философию» и «Лекции по психологии» (1927). Вёл большую лекционную деятельность, обращаясь гл. обр. к тематике нравств. воспитания.

Лит.: Духан С. Я., М а к а с в В. В., Учитель К. Г. Паустовского и М. А. Булгакова, СП, 1990, № 5. В. В. Макаев.

СЕМАШКО Николай Александрович [8(20).9.1874, с. Ливенское, ныне в Орловской обл., - 18.5.1949, Москва], гос. деятель, один из организаторов системы здравоохранения в СССР, акад. АМН СССР (1944) и АПН РСФСР (1945). Род. в семье педагога. В 1891 поступил на мед. ф-т Моск. ун-та. В 1895 за участие в рев. движении был арестован и выслан из Москвы. После ссылки окончил мед. ф-т Казанского ун-та (1901), работал врачом в Орловской и Самарской губерниях. В 1904 сан. врач в Н. Новгороде. Во время рев. событий 1905 один из организаторов забастовки на Сормовском заводе, был арестован. В 1906 эмигрировал в Швейцарию. В сент. 1917 участвовал в подготовке Окт. вооруж. восстания в Москве. В 1918—30 первый нарком здравоохранения РСФСР. Под руководством С. успешно проводилась работа по борьбе с эпидемиями. В 1921 создал кафедру социальной гигиены на мед. ф-те Моск. ун-та (с 1930 1-й Моск. мед. ин-т; ныне Моск. мед. академия); проф. и зав. кафедрой до 1949. В 1930—36 на работе во ВЦИК: чл. Президиума, пред. Деткомис-сии, к-рая занималась вопросами улучшения условий жизни детей, созданием дет. оздоровит.-трудовых колоний, лесных школ, коммун и др. С 1923 был первым

316

пред. Высш. совета по делам физич. культуры и спорта. Один из организаторов массовой пропаганды гигиенич. и естеств.-науч. знаний среди педагогов, родителей и учащихся. В 1945—49 директор Ин-та школьной гигиены АПН РСФСР (ныне Ин-т возрастной физиологии РАО) и одновременно (1947—49) - Ин-та организации здравоохранения и истории медицины АМН СССР (впоследствии - НИИ социальной гигиены и организации здравоохранения). С. был инициатором создания Центр, мед. б-ки (1918), Дома учёных (1922) в Москве. В 1927—36 гл. ред. Большой мед. энциклопедии; один из постоянных авторов статей в пед. журналах.

Соч.: Избр. произв., M., 19672.

Лит.: Горфин Д. В., Вопросы сел. здравоохранения в трудах и деятельности Н. А. Семашко, М., 1959; Ми p с кий М. Б., Главный доктор республики, М., 1964; Петров Б. Д., Потулов Б. М., H. A. Семашко, М., 1974. М. В. Антропова.

СЕМБАЕВ Абдыхамит Ибнеевич [19.12.1904 (1.1.1905), аул Карабулак, ныне в Джезказганской обл. Казахстана, - 6.6.1989, Алма-Ата], казах, педагог и историк педагогики, ч.-к. АПН СССР (1967), дер пед. наук (1966), проф. (1967). Окончил хим. ф-т Казах, пед. ин-та им. Абая (1931). Пед. деятельность начал в 1925 учителем ср. школы. С 1931 преподавал в вузах республики. В 1941- 1955 нарком, мин. просвещения Казах. ССР. В 1963—74 директор НИИ пед. наук им. И. Алтынсарина. С 1974 проф. Казах, пед. ин-та. Разрабатывал проблемы шк. стр-ва в Казахстане, содержания образования, методов обучения, подготовки пед. кадров в республике.

Автор ист.-пед. трудов на рус. яз.: «История развития сов. школы в Казахстане» (1962), «Очерки по истории школ Казахстана. 1901—1917» (1972; совм. с Г. М. Храпченковым). Г. М. Храпченков.

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. Семья.

СЕМЁНОВ Дмитрий Дмитриевич [22.12.1834(3.1.1835), с. Осиновка Моги-лёвской губ., - 8(21).3.1902, Петербург], педагог, деятель нар. образования. По окончании гимназии (1852) учитель Витебского уездного уч-ща. После посещения лекций в Петербургском ун-те выдержал экзамен на звание учителя географии. С 1857 преподавал рус. словесность и географию в 1-й петерб. гимназии и Мариинском уч-ще. В 1860—62 учитель нач. классов и географии Смольного ин-та. С 1865 преподаватель высш. пед. курсов при 2-й петерб. воен. гимназии. В 1868 командирован за границу для ознакомления с учительскими семинариями и низшими гор. школами. В 1870—78 руководил Кубанской учительской семинарией, преподавал там географию, педагогику. В 1878 назначен директором Закавказской (Горийской) учительской семинарии, имевшей рус., груз., арм. отделения. По инициативе С. при семинарии создано азерб. отделение, а в г. Гори открыты жен. прогимназия, содержавшаяся на благотворит, средства, и жен. пед. курсы. Стремясь к созданию благо-

приятных условий для совместного обучения семинаристов разных национальностей, ввел обязат изучение рус учащимися одного из языков народов Кавказа Семинария играла существ роль в распространении рус культуры в Грузии

В руководимых С учительских семинариях в интересах общеобразоват подготовки учителей были открыты подготовит классы (просеминарии), увеличено кол-во часов на изучение естествознания и родного языка Поощрялись внеклассные занятия, в т ч чтение, рисование, пение, а также садоводство, пчеловодство В семинариях изучались все учебники нач школы и метод руководства к ним Практиковались сочинения на пед темы, велись протоколы анализа уроков Семинаристы проходили практику в образцовой школе, где вели уроки преподаватели семинарии Поддерживалась тесная связь с выпускниками, особенно в первые 3—4 года их самостоят работы (через учительские съезды, метод совещания и пр)

В 1883 вследствие предъявленных ему обвинений в «неблагонадежности» и «распространении вредного влияния» получил отставку В Петербурге Комиссией по нар образованию при Гор думе избран инспектором нач уч-щ и занимал эту должность до кончины

На формирование науч -пед и метод идей С сильное влияние оказало сотрудничество с К Д Ушинским в 1860-х гг С просветит позиций С критиковал офиц школьную политику, способствовавшую, по его мнению, распространению идей гербартианства, утверждению формализма в пед практике Выступал в поддержку развития нац школы, за пер-вонач обучение на родном языке, по мере овладения к-рым предусматривал изучение родной лит-ры и истории рус языка В предложенной им концепции нач образования центр место занимало наглядное обучение, необходимость к-рого С обосновывал конкретным характером дет мышления Предусматривал постепенное соединение наглядного обучения с объяснит чтением Создал серию картин для мл школьников «Времена года», тематика к-рых соответствовала содержанию ряда разделов учебника Ушинского «Родное слово» Разработал метод пособия для учителей «Комментарии к наглядному обучению по картинкам», «Примерные уроки объяснит чтения» Автор ряда уч книг по географии, получивших высокую оценку Ушинского На материале этих книг проводил «отчизноведческий» (краеведческий) принцип преподавания географии изучение предмета, по С, следует начинать с ознакомления детей с природными особенностями, х-вом, культурой родного края, в т ч через геогр экскурсии Изучение географии в комплексе с др шк дисциплинами, гл обр родным языком, должно способствовать установлению тесной связи обучения с жизнью

Шк обучение С рассматривал как осн средство нравств воспитания Учитель,

по убеждению С, должен как можно раньше «посеять в ребенке семена любви к родной земле», воспитывать его в духе гуманизма, трудолюбия и религиозности Считал особенно важным сочетать воздействие на сознание с «сильным впечатлением и горячим сердечным чувством» Большое значение в воспитании придавал приобщению к ручному труду, к-рый относил к неотъемлемой части «умственной жизни» ребенка

В 80—90-х гг С активно сотрудничал во многих пед журналах, редактировал журн «Детское чтение» (1888—91) Автор трудов по истории просвещения и педагогики в России и Европе (о жизни и деятельности Я А Коменского, H И Пирогова, Ушинского и его учеников и последователей) С 1885 публиковались его очерки по истории нач образования в России, на Кавказе Исследовал историю рус книги для первонач обучения

С о ч Уроки географии, год 1—3, СПБ, 1860—67, О преподавании и совр значении географии, ЖМНП, 1960, авг, Опыт дидактич руководства к преподаванию рус языка, СПБ, 1868, Отечествоведение, в 1—5, СПБ, 1864—69, Барон H А Корф, «Воспитание и обучение», 1885, J * 3,Б И Водовозов как педагог, «Рус нач учитель», 1886, № 8—9, Пед идеи H И Пирогова, «Женское образование», 1891, N» 2, Петр Григорьевич Редкий Очерк его пед деятельности, «Рус старина», 1891, № 8, Соч и пед идеи К Д Ушинского, «Рус школа», 1895, J * 7—8, Избр пед соч, M, 1953

Лит ЗикеевН В, Ученик и совре менник Ушинского Д Д Семенов, «Уч зап МОПИ», 1947, т 8, (Тр кафедры педагогики, в!),МакаевВ В, Жизнь и пед деятельность Д Д Семенова, Тб, 1956 В В Макаев

СЕМИЛЕТНЯЯ ШКОЛА, см Неполная средняя школа

СЕМИНАР, один из осн видов практич уч занятий Специфика С - в коллективном обсуждении учащимися (слушателями) сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя Предназначается для углубленного изучения темы или раздела курса В процессе семинарских занятий слушатели овладевают методологией изучаемой отрасли науки, приобретают навыки самостоят работы и ее оформления (устного или письменного изложения, аргументированной защиты собств выводов и т и) Одним из осн условий проведения С является наличие доступных каждому слушателю источников книжной и др лит-ры, справочных материалов и т и Руководитель С проводит со слушателями беседы, в к-рых разъясняет цель, тематику и содержание предстоящего С, дает необходимые указания по подготовке сообщений, докладов и т и, носящие гл обр методологич характер

В российской школе С начинаются обычно на завершающей ступени базового шк образования Самостоят поиск учащегося во время предварит подготовки С осуществляется при значит корректирующей помощи учителя Кроме того, ход дискуссии на С также должен планироваться учителем в интересах развития навыков

317

семинарской работы учащихся Для первых семинаров важно учитывать ряд особенностей не все вопросы, выносимые на обсуждение, должны готовиться всем классом, он может быть разбит на группы, каждая из к-рых готовит свой вопрос, объем рекомендуемой лит-ры сводится до минимума и к ней даются четкие поисковые ориентиры (вплоть до указания конкретных страниц источника, на к-рых следует искать материал для ответа на вопрос), самостоят проработка учащимся источников пока невелика, в то время как значит роль принадлежит инструктажу учителя и т п

Эффективность С значительно возрастает, если учитель заранее продумает желательный ход дискуссии, в т ч «неожиданные» вопросы и т и, к-рые заставят школьников самостоятельно искать пути решения возникшей проблемы, помогут отказаться от привычных штампов и стереотипов мышления и создать условия для выявления личной позиции ученика С позволяет моделировать любую ситуацию и использовать ее в уч и воспитат целях Учащиеся 8-х кл должны приобрести след навыки работы с первоисточниками по вопросам, заранее заданным учителем и в форме, им определенной (конспект, тезисы, план устного выступления и т и), реферирования, составления краткого доклада, сообщения, самостоят проработки дополнит лит-ры по теме, составления таблиц, схем, графиков и т и, участия в коллективном обсуждении

На старшей ступени ср школы расширяется число уч предметов, по к-рым практикуется организация С Постепенно уменьшается инструктивная роль учителя и углубляются возможности самостоят поиска и творчества учащихся С расширением числа уч предметов становится актуальной координация усилий учителей-предметников в выработке общих позиций и подходов к организации С Заинтересованные учителя с этой целью собираются на оперативные совещания в рамках метод объединений и т п

В старших классах возможно использование не только С повторительно-обоб-щающего типа, но и С -поиска, воспитат цель к-рых состоит в содействии формированию творчески мыслящей личности Эта тенденция становится преобладающей на С в выпускных классах Учащиеся способны освоить работу с разнообразными первоисточниками, научиться анализировать разл точки зрения по проблеме в ходе реферирования и подготовки к С, уметь самостоятельно обобщать, делать выводы, давать аргументированные оценки, рецензировать лит-ру по теме, выступления одноклассников, при этом особенно важно овладение навыками ведения дискуссии, защиты своей точки зрения при уважительном отношении к мнению оппонента

В выпускных классах на С учащиеся могут приобретать навыки исследоват работы по ряду уч предметов, при этом

важное значение имеет сознательное использование общенауч. категорий (в объёме шк. курса), умение делать обобщения и выводы на основе широких межпредметных связей. К этому времени учитель может не предопределять задачи работы с первоисточниками и сами формы С., а лишь формулировать его общую цель и в качестве промежуточных ступеней к ней - отд. вопросы для обсуждения.

Переход к творческим С. необходим как мера, подготавливающая учащихся к продолжению образования; в ср. спец. и высш. уч. заведениях именно последний тип С. преобладает в уч. процессе. Кроме того, значит, число семинаров-повторений (особенно в 9-х кл.) может привести к перегрузке учащихся однообразной работой по ряду уч. предметов, т. к. повторение большинства тем обычно совпадает по времени - гл. обр. в конце четвертей.

СЕМИНАРИИ, тип ср. спец. уч. заведения. Наиб, распространение получили для проф. подготовки духовенства (духовные), а также для подготовки преподавателей нач. школы (учительские).

Духовные С. стали открываться в странах Зап. Европы со 2-й пол. 16 в. В России ведут историю от архиерейских школ, к-рые в соответствии с правительств, указом 1737 преобразовывались в уч. заведения с повышенным курсом. Образцом была созданная Феофаном Прокоповичем школа в Александро-Невской лавре, с 1726 получившая назв. Славяно-греко-латинской С. По реформе духовного образования 1808—14 С. стали частью 4-ступенчатой системы духовных уч. заведений (приходские уч-ща, уездные уч-ща, семинарии, академии) и разделялись по округам во главе с Моск., Петерб., Киевской и Казанской академиями (см. Русской православной церкви учебные заведения).

Первые учительские С. были открыты во Франции (Реймс, 1684) и Германии (Галле, 1695). Быстрое развитие учительских С. началось в 1-й пол. 19 в. под влиянием идей И. Г. Песталоцци. В Зап. Европе наиб, распространение учительские С. получили в Германии, Австрии, Швейцарии, скандинавских странах. В России первая учительская С. была открыта при Моск. ун-те в 1779, она готовила небольшое число преподавателей для Моск. и Казанской гимназий и нек-рых пансионов. В 60-х гг. 19 в. учительские С. и школы стали самым распространённым типом пед. уч. заведения. План устройства учительских С. был разработан К. Д. Ушинским («Проект учительской семинарии», 1861). В соответствии с ним строили свою работу земские учительские С. и школы. В 1863 в Москве была открыта учительская С. воен. ведомства, готовившая учителей и воспитателей для прогимназий. Гос. учительские С. получили регулярное развитие по распоряжению министра нар. просвещения с 1872, когда вместо учительских курсов в 5 уч. округах (Петерб.,

Моск., Казанском, Харьковском и Одесском) создавались С. с 3-летним курсом обучения. В 1875 была утверждена инструкция МНП, действовавщая до 1917. С. представляли собой открытые уч. заведения, принимавшие юношей или девушек из всех сословий, православного исповедания, выдержавших приёмные испытания в объёме программ 2-класс-ных нач. уч-щ. Для окончивших нач. школу при С. создавались приготовит, классы. С. находились в ведении попечителей уч. округов, управление осуществлялось директором и советом, в к-рый входили все наставники С. и учителя нач. уч-щ, состоявших при С. для практики воспитанников. Служебные права и преимущества преподавателей С. определялись уставом гимназий. По назначению местных попечителей или от сел. обществ и частных лиц устанавливались казённые стипендии, получение к-рых обязывало воспитанников проработать учителями нач. школ не менее 4 лет. В С. преподавались закон Божий, основы педагогики, рус. и церк.-слав. языки, арифметика, основы геометрии, землевладение, черчение, рус. история и сведения по всеобщей истории, география, естествознание, чистописание, пение, ремёсла и гимнастика. Большое внимание уделялось пед. практике воспитанников и их метод, подготовке.

В С. работали мн. видные педагоги, в т. ч. А. П. Пинкевич, П. О. Афанасьев, выступавшие за расширение общеобра-зоват. и пед. курсов, предоставление воспитанникам права поступления в высш. уч. заведения. Один из проектов реорганизации всего пед. образования, в т. ч. и подготовки в С. («Уч-ще наставников») принадлежал Д. И. Менделееву. В 1907 МНП внесло в Гос. думу законопроект об открытии в С. четвёртых классов вместо приготовит, отделений. Совещание при Гос. думе разработало свой проект, согласно к-рому программы учительских С. расширялись за счёт общеобразоват. дисциплин и должны были соответствовать курсу ср. уч. заведений, однако он не был принят. В 80—90-х гг. 19 в. функционировало св. 60 С.; в 1904—72 С. (7,2 тыс. учащихся); в 1917 - 174 С., в т. ч. 45 мужских и 29 женских. При С. открывались разнообразные низшие и ср. пед. курсы.

В 70—80-х гг. 19 в. создавались учительские С. для лиц иных христ. исповеданий и для мусульман. В 1876 в Гори (Грузия) возникла Закавказская учительская С. с обучением на рус. языке и преподаванием груз., арм. и азерб. языков в качестве уч. предметов; неск. лет её руководителем был Д. Д. Семёнов. В 1878 в Дерпте была создана учительская С. с обучением на рус. языке, просуществовавшая до 1918, к-рая готовила учителей для школ Прибалтийского края. В Поволжье существовали ср. пед. уч. заведения, готовившие учителей рус. языка для нем. нач. школ. Тат. учительские С. были в Казани, а также в Башкирии и в Крыму, чувашская - в Симбирске, ка-

318

захская - в Оренбурге. В Уфе и Симферополе были созданы тат. учительские школы с 4-летним курсом. Получили распространение также миссионерские православные пед. С., где преподавание велось на нац. языках. После 1917 учительские С. были преобразованы в 3-летние пед. курсы, затем в пед. техникумы (см. Педагогическое образование).

Лит.: Исгорико-статистич. очерк общего и спец. образования в России, СПБ, 1883; Паульсен Ф., Ист. очерк развития образования в Германии, пер. с нем., М, 1908; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности МНП (1802—1902), СПБ, 1902; Чехов Н. В., Нар. образование в России с 60-х гг. XIX в., М., 1912; Мижуев П. Г., Гл. моменты в развитии зап.-европ. школы, М., [1913]; «Новая школа», 1918, № 7—8; II а и а-ч и и Ф. Г., Пед. образование в России, М., 1979; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Кон. XIX - нач. XX в., М., 1991, с. 139—43. А. О. Тожтихина.

СЕМЬ СВОБОДНЫХ ИСКУССТВ (лат. Septem Artes Liberales), цикл дисциплин, к-рые составляли основу антич. (греко-римской) и ср.-век. систем образования. Включали грамматику, диалектику (логику), риторику, представлявших низшую ступень, «троепутье» познания - тривиум (trivium), и арифметику, геометрию, музыку и астрономию, высш. ступень познания, «четверопутье» - ква-дривиум (quadrivium).

В Др. Греции целью образования было постижение учащимися всего круга знаний - enkyklios paideia, т.е, образование имело универсальный («энциклопедический») характер. Семичастный канон восходит к учению Платона, к-рый подробно рассматривал, какие ступени должен пройти разум человека, чтобы обрести способность постигать чистые формы, высш. истину. Особое значение Платон придавал матем. иск-вам - арифметике, геометрии, музыке и астрономии, а также диалектике как науке о законах мышления. В эллинистич. эпоху преподавание «свободных иск-в» было дополнено практикой интерпретации текстов выдающихся поэтов, писателей и философов, а также включением сведений матем. и естеств.-науч. характера благодаря множеству открытий в этих областях знания. Римляне восприняли систему «свободных иск-в», придав её изложению более организованный характер и расширив за счёт введения новых дисциплин. Так, Варрон (116—27 до н. э.) включил в неё архитектуру, медицину и философию; Квинтилиан создал практич. курс риторики, но исключил диалектику и арифметику. К 5 в. система «свободных иск-в» приобрела завершённый и даже застывший характер.

В произв. языч. ритора Марциана Капеллы «О браке Филологии и Меркурия» были кратко изложены основы каждого из С. с. и, в форме, сочетавшей аллегорич., дидактич. и собственно содержат, подходы. Это сочинение стало обязательным учебником в ср.-век. школах и ун-тах Зап. Европы вплоть до 18 в. Капелла значительно повлиял на разви-

тие в ср. века концепции «свободных иск-в» и наук как «служанок теологии», в его сочинении шк. иск-ва впервые были представлены в персонифицированном виде прислужниц мудрой девы Филологии. В ср. века гл. место в соответствии с господствовавшими христ. воззрениями заняла теология, но функции наук остались, по существу, без изменений.

Нормативное изложение С. с. и, было дано в сочинении Кассиодора «Наставления в иск-вах и науках божественных и светских», а также в «Этимологиях» Исидора Севильского. В каноне С. с. и, грамматика была базовым предметом, «матерью наук». Она включала изучение звуков, букв, частей речи, грамматич. категорий, а также толкование содержания и формы лит. произведений (в рим. школе особенно Теренция и Вергилия). Диалектика (логика) давала изложение категорий Аристотеля, учила иск-ву строить логич. доказательства, вести диспут. Риторика наставляла в иск-ве правильно и выразительно говорить, составлять лат. стихи и прозу, судебные речи, в неё входили элементы права.

На рубеже античности и средневековья Боэцием было дано развёрнутое теоре-тич. обоснование и подробное изложение квадривиума как высш. ступени С. с. и. Боэцию принадлежит и сам лат. термин «квадривиум», понимавшийся как путь обучения человека мыслить «дисциплинированно». Считалось, что матем. науки оказывают катарическое (очищающее) воздействие на душу и разум, освобождая их от уводящих от истины телесных чувств и восприятий, выявляя сущность чисел и числовых соотношений, лежащих в основе мира. Квадривиум трактовался как комплекс наук о числах в их высшем, божественном, а также собственно матем. и практич. смыслах. Арифметика содержит в себе «первоначальный образ рассуждения», всё в мире располагается в соответствии с её законами, через посредство чисел идеальные формы воплощаются в материальные объекты. Мировая гармония создаётся определёнными числовыми соотношениями. Вместе с тем изучались арифметич. действия, давалось аллегорич. толкование чисел. Геометрия была посвящена изложению пространственного бытования числа. При её изучении усваивались осн. положения Евклида, основы географии, архитектуры, нек-рых естеств. наук. Музыка в античности рассматривалась не как иск-во игры на муз. инструментах или пения, а как теоретич. матем. дисциплина о мировой гармонии и всех видах её проявления, о гармоничных пропорциях и числовых соотношениях. Астрономия давала знания о строении неба, движениях звёзд, включала в себя и астрологию. Квадривиум открывал путь к высш. знанию - философии, а в ср. века - к теологии.

В ср.-век. Зап. Европе образованным человеком мог считаться только тот, кто изучил курс С. с. и. Они изучались в общеобразоват. школах, более глубоко

- в ун-тах на «факультетах иск-в», составлявших нач. ступень высш. образования.

«Свободным иск-вам» были посвящены сочинения не только выдающихся педагогов средневековья (Винсента из Бове, Гуго Сен-Викторского и др.), но и худож. произведения, напр, поэма «Битва семи искусств» А. Д'Андели (13 в.). Аллегорич. фигуры «свободных иск-в»

- Грамматики, Риторики, Диалектики, Арифметики, Музыки и выдающихся наставников в этих иск-вах изображались на стенах ср.-век. соборов.

С. с. и, входили и в образоват. куррику-лум эпохи Возрождения, однако по мере развития studia humanitabis - дисциплин, определивших традицию классического образования, и науч. знаний, «свободные иск-ва» постепенно оттеснялись на периферию.

Лит.: Уколова В. И., «Последний римлянин» Боэций, М., 1987; с е ж е, Поздний Рим: пять портретов, М., 1992; A b с l s o n Р., The seven liberal arts, N. Y., 1965; см. также лит. при статьях Античность, Средние века.

В. И. Уколова.

СЕМЬЯ, основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены к-рой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В браке и С. отношения, обусловленные различием полов и половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психол. отношений. Как социальное явление С. претерпевает изменения в связи с развитием общества; однако прогресс форм С. обладает относит, самостоятельностью.

На ранних этапах существования человечества - в рамках родо-племенных отношений - С. не существовало. Отношения людей строились по принципу полигамии, т.е. свободного выбора и смены половых партнёров, а также совм. воспитания детей всеми членами рода. По мере совершенствования социальных отношений и накопления материального богатства оформилась моногамная С. как союз супругов, ведущих совместное х-во и воспитывающих собственных детей. Т. о., С. явилась одним из наиб, ранних социальных институтов, призванных регулировать человеческие отношения в связи с зарождением первонач. форм частной собственности. Самой ранней формой С., сохранившейся до наст, времени, была патриархальная С., в к-рой объединялись родственники неск. поколений при главенстве старшего мужчины - собственника средств к существованию. Отношения в патриархальной С. авторитарны, при ведущей роли старшего поколения. Экон. взаимозависимость в патриархальной С. была настолько велика, что обособление отдельных её членов было практически невозможно.

В 20 в. по мере роста благосостояния населения развитых пром. стран получила распространение т. и, нуклеарная С., объединяющая лишь супругов и их несовершеннолетних детей. В массовом масштабе появились неполные С., состо-

319

ящие лишь из одного родителя с детьми. Нуклеарная С., предоставляя своим членам большую, по сравнению с патриархальной, экон. и психол. независимость, породила в то же время ряд проблем, связанных с утратой преемственности поколений. Однако отсутствие возрастной иерархии неск. поколений привело к демократизации внутрисемейных отношений и стиля воспитания.

В совр. условиях существуют С. разных типов - и патриархально-авторитарные, и нуклеарно-демократические, а также С. смешанных форм, когда, напр., совм. проживание неск. поколений уже не связано со строгой семейной иерархией. Экон. функции С. отступили на второй план; совр. С. поддерживается не столько необходимостью совм. выживания, сколько психол. мотивами.

С. как направляющая сила и образец для подражания играет ни с чем не сравнимую роль в становлении подрастающего человека как личности. С. - первый коллектив, к-рый даёт человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. В С. юный гражданин получает первые практич. навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с др. людьми, усваивает нормы, к-рые регулируют поведение в разл. ситуациях повседневного общения. Объяснения и поучения родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого.

На протяжении тысячелетий С. была осн. формой социализации. Вопрос о роли С. в формировании человека привлекал внимание мн. учёных и порождал противоречивые суждения. Антич. философы, в частности Платон, утверждали: всё зло мира, эгоистичность людей, их сословное неравенство произрастают прежде всего из наличия неравных условий воспитания в С. Неумеренная любовь родителей к собственному чаду плодит индивидуализм, корыстолюбие и пр. пороки. Философы нового времени не обошли эту проблему, хотя оценивали её по-разному. Т. Кампанелла, Ш. Фурье, В. Годвин считали, что счастье людей недостижимо при сохранении моногамной (единобрачной) С. и семейного воспитания (эту форму воспитания ребёнка они отрицали как абсолютное зло). Т. Мор и Г. Мабли, настаивая на единобрачии, предполагали сочетание семейного и обществ, воспитания. Т. Дезами и Р. Оуэн видели идеал будущего в свободном союзе свободных людей; при этом общество должно взять на себя максимум забот по воспитанию детей. Детям лишь в младенчестве надлежит жить с родителями. Затем они должны воспитываться в обществ, дет. учреждениях, чтобы преодолеть разнородность влияния отца и матери на мировоззрение ребёнка и создать для каждого маленького гражданина одинаковые условия развития его

собственных способностей. Последняя точка зрения получила нек-рое распространение и в сов. пед. науке: вплоть до нач. 60-х гг. существовало мнение о том, что гос-во должно взять на себя воспитание детей «от люльки до ун-та». Совр. учёные, не преуменьшая роли обществ, воспитания, подвергают критич. пересмотру эту тенденциозную точку зрения, указывая, что гармоничное развитие ребёнка наиб, полно осуществляется при сочетании семейного и обществ, воспитания, а не при их противопоставлении.

Ведущий компонент воспитат. потенциала С. - внутрисемейные отношения, поскольку С. как определённая социальная общность выступает прежде всего как конкретная система связи и взаимодействия между её членами, возникающими по поводу удовлетворения их разнообразных потребностей. Естеств. основу С. составляют брачные и родственные связи, к-рые в определённом смысле являются первичными. Помимо них, С. включает в себя хоз.-экон., правовые, нравств., эмоционально-психол. и др. связи. Внутрисемейные отношения взаимосвязаны с нац. и бытовыми отношениями. В преобразованном виде С. аккумулирует в себе всю их совокупность.

Значение внутрисемейных отношений в становлении и развитии индивида обусловлено как тем, что они выступают первым специфич. образцом обществ, отношений, с к-рыми человек сталкивается с момента рождения, так и тем, что в них фокусируется и находит своеобразное миниатюрное выражение всё богатство обществ, отношений и т. о. создаётся возможность раннего включения ребёнка в их систему.

Ведущая роль семейных отношений заключается в том, что их состоянием определяются меры функционирования и эффективности др. компонентов воспитат. потенциала С. Всякое серьёзное отклонение внутрисемейных отношений от нормы означает ущербность, а зачастую и кризис данной С., а следовательно, её воспитат. возможностей.

Внутрисемейные отношения обладают такими, только им присущими, относительно самостоятельными характеристиками, к-рые делают семейное воспитание наиб, адекватной формой воспитания, особенно в раннем возрасте, т.е. формой, наиб, полно отвечающей особенностям этого ответственного периода развития личности.

Внутрисемейные отношения выступают в форме межличностных отношений, осуществляющихся в процессе непосредственного общения. Межличностное общение является одним из социально-психол. механизмов становления личности. Потребность в нём носит общечеловеческий характер и является фундаментальной высшей социальной потребностью человека. Именно в процессе общения со взрослыми ребёнок приобретает навыки речи и мышления, предметных действий, овладевает основами челове-

ческого опыта в разл. областях жизни, познаёт и усваивает правила взаимоотношений, качества, свойственные людям, их стремления и идеалы, воплощая постепенно нравств. основы опыта жизни в собственной деятельности. Уже в игре он моделирует жизнь взрослых с её правилами и нормами.

Потребность в общении появляется у ребёнка с первых дней жизни. Без достаточного удовлетворения этой потребности ущербным становится не только его психич., но и физич. развитие. Психол. наблюдения показывают: нормальное развитие ребёнка в возрасте от 4 мес до 3 лет помимо интенсивного общения со взрослыми нуждается в постоянном личном контакте с одним лицом (обычно это мать). Прекращение данного контакта на длит, время нарушает естеств. формирование мн. качеств детей.

Оптимальные возможности для интенсивного общения ребёнка со взрослыми в С. создаются как посредством его постоянного взаимодействия с родителями и прародителями, так и посредством тех связей, к-рые она устанавливает с окружающими (родственное, соседское, профессиональное, дружеское общение и т. п.). С. не однородная, а дифференци-ров. социальная группа, в ней представлены разл. возрастные, половые, профессиональные «подсистемы». Наличие в С. сложного обогащающего образца, каковым выступают родители, значительно облегчает нормальное психич. и нравств. развитие ребёнка, позволяет ему наиб, полно проявить и реализовать свои эмоциональные и интеллектуальные возможности. Значимость этого обстоятельства становится особенно очевидной в условиях феминизации воспитат. учреждений и одностороннего, только женского влияния на психику детей.

Психологи отмечают, что уникальной характеристикой внутрисемейных отношений - супружеских и между родителями и детьми - является близость, представляющая исключит, воспитат. ценность. Прежде всего потому, что неповторимы интимные узы воспитателя и воспитанника, глубоко личный контакт между ними, что обусловливает эффективность общения, его воспитат. силу. С одной стороны, это находит выражение в интенсивности, прочности и глубине усвоения ребёнком в процессе подражания и сопереживания нравств. позиций родителей, проявляющихся в их привычках, суждениях и оценках, в их отношении к др. людям, обществ, событиям и т. д. С др. стороны, это проявляется в особой чувствительности, предрасположенности ребёнка к внушению со стороны родителей, их сознательным установкам, касающимся его поведения.

В атмосфере любви и близости, делающих общение ребёнка с родителями эмоционально насыщенным, удовлетворяется его потребность в положит, эмоциях, в к-рых он нуждается с момента рождения. Общение в С. оказывает сильнейшее влияние на дет. психику и в даль-

320

нейшем даёт широкий простор для эмоциональных переживаний ребёнка, реализации его потребностей, а тем самым становится для него подлинной школой социальных чувств. Вклад С. в эмоционально-нравств. развитие личности становится особенно ощутим в эпоху, когда интеллектуализация и рационализация человеческих взаимоотношений и форм обществ, жизни весьма заметны и оборачиваются угрозой одностороннего развития индивида, его «эмоциональной недостаточности». Внутрисемейные отношения, т. о., важнейший фактор превращения человека в активного участника культурной жизни.

В системе внутрисемейных отношений главенствующими выступают отношения между супругами. Они создают С. и определяют её лицо. От характера и состояния супружеских отношений зависит нравств.-эмоциональный климат С., а следовательно, её воспитат. возможности.

Степень нравств.-эмоциональной полноты и выразительности супружеских отношений по-разному представлена в таких типах С., как демократическая, авторитарная и С. переходного типа. Соответственно неодинаково и их влияние на нравств. и психич. развитие детей. Сравнит, исследования, проведённые в разных странах, выявили, что демокр. тип С. обладает более высоким воспитат. потенциалом. Установлено, в частности, что в таких С. значительно выше успеваемость учащихся в школе, более развиты такие качества, как самостоятельность, дисциплинированность, трудолюбие, скромность, ответственность, самокритичность. Дети из таких С. обнаруживают лучшую подготовленность к роли будущего семьянина, структура их жизненных целей представляет большую социальную ценность, чем у учащихся из С. с более низкой степенью демократизации отношений. Существ, влияние на ребёнка оказывает также согласованность либо, наоборот, дезор-ганизованность супружеских отношений (и первое, и второе может быть свойственно любому типу С.). Имеются данные, согласно к-рым неблагополучная С. негативно влияет на познават. деятельность ребёнка, на его речевое, интеллектуальное, личностное развитие. Установлена закономерность, согласно к-рой дети, воспитанные в конфликтной С., оказываются плохо подготовленными к семейной жизни, а браки, заключённые выходцами из них, распадаются значительно чаще.

Конфликтная атмосфера в С. объясняет ту парадоксальную ситуацию, когда «трудные» дети растут в С. с хорошими материальными условиями и относительно высокой культурой родителей (в т. ч. и педагогической) и, наоборот, когда в плохо обеспеченных С. у родителей с низким образованием растут хорошие дети. Ни материальные условия, ни культура, ни пед. знания родителей зачастую не способны компенсировать воспи-

тат неполноценность стрессовой, напряженной атмосферы С Аномалии в пси-хич и нравств развитии ребенка, возникающие в условиях неблагополучных семейных отношений, не есть следствие только их Они могут возникать под влиянием целого ряда побочных, сопутствующих отрицат явлений, к-рые нередко становятся причиной самой конфликтно-сти либо действуют на нее в качестве катализаторов (отрицат ориентации родителей, их низкая духовная культура, эгоизм, пьянство и т и) Считается, что конфликтная атмосфера С способна неблагоприятно влиять на ребенка уже в пренатальном периоде его развития Волнение матери как следствие стрессовой ситуации оказывает разрушающее действие на плод Эмоциональное состояние матери остро воспринимают дети любого возраста Особенно чувствительны к взаимоотношениям родителей подростки Там, где взаимоотношения родителей искажены, развитие детей идет с отклонением от нормы В таких условиях омрачаются или даже утрачиваются представления о светлых идеалах любви и дружбы, к-рые человек усваивает в раннем возрасте на примере самых близких людей - отца и матери Кроме того, конфликтные ситуации ведут к тяжелым психич травмам В С с ненормальными отношениями супругов более чем в 2 раза чаще встречаются дети с аномалиями психики У лиц, воспитывавшихся в С, где родители конфликтовали между собой, заметно возрастает массивность неврологич реакций

Духовное развитие ребенка во многом зависит от контактов, к-рые устанавливаются между родителями и детьми Влияние отношений родителей к детям на особенности их развития носит многообразный характер Получено достаточно убедительных доказательств того, что в С с прочными контактами, уважительным отношением к детям у них активнее формируются такие качества, как доброжелательность, способность к сопереживанию, умение разрешать конфликтные ситуации и т и Им свойственно более адекватное осознание образа «Я», его целостность, а следовательно, и более развитое чувство человеческого достоинства Все это делает их коммуникабельными, обеспечивая высокий престиж в группе сверстников

В С с авторитарным отношением родителей к детям формирование названных качеств затрудняется и искажается Мн исследователи приходят к выводу, что особенности взаимосвязи родителей и детей закрепляются в их собственном поведении и становятся моделью в их дальнейших контактах с окружающими

Отношение родителей, к-рое характеризуется отрицат эмоциональной окра-шенностью, ранит и ожесточает ребенка Поскольку дет сознание склонно к односторонним выводам и обобщениям в силу ограниченности жизненного опыта, постольку у ребенка возникают искаженные суждения о людях, ошибочные кри-

терии их взаимоотношений Грубость или равнодушие родителей дают ребенку основание считать, что чужой человек причинит ему еще больше огорчений Так возникают чувства неприязни и подозрительности, страх перед др людьми

Формирование личности ребенка происходит как под непосредственным влиянием объективных условий его жизни в С (семейных отношений, структуры и численности С, примера родителей и т д), так и под воздействием целенаправленного воспитания взрослыми Воспитание активизирует процесс освоения ребенком общественно необходимых нормативов поведения, оказывает серьезное влияние на его способности к восприятию стихийных воздействий окружающей среды, стимулирует усвоение положит примера

Успех сознат воспитат деятельности взрослых зависит от мн обстоятельств Она становится эффективной в том случае, если осуществляется не в отрыве от реальной жизни родителей, а находит свое подтверждение в ней Влияние на семейное воспитание оказывает духовная культура родителей, их опыт социального общения, семейные традиции Особая роль принадлежит пед культуре родителей, к-рая дает возможность сузить тот элемент стихийности, свойственный воспитанию семейному в большей мере, чем любой иной его форме

В наст время С, по существу, оси источник практич научения опыту семейной жизни, воспитания человека как семьянина

Интимно-эмоциональная сфера семейных отношений и любовь к ребенку - необходимое условие его полового воспитания Особую важность в этой связи приобретает многообразие нравств чувств, в формировании к-рых С играет определяющую и незаменимую роль, весь опыт неполовой любви и дружбы, к-рый ребенок получает в С, и в первую очередь любовь и уважение к матери Научившись в С уважать мать, ребенок впоследствии, став взрослым, всегда с уважением будет относиться к женщине, материнству, С Только в С рождаются нравств -эмоциональные ценности, необходимые для будущей семейной жизни,

- супружеские чувства, отцовские и материнские, сыновние и дочерние привязанности В С на примере матери девочка получает первые уроки женственности, а мальчик на примере отца

- мужественности С вносит известный вклад в становление психол пола ребенка, включающего определенный набор черт характера, особенностей поведения, установок, эмоциональных реакций и т д В наст время роли отца и матери взаимодополнимы, хотя частично и сходны Родители, заменяя и дополняя друг друга, выполняют разнообразные воспитат задачи Взаимодополнение связано прежде всего со спецификой выполнения мужских и женских социальных ролей в С От мужской роли отца обычно ждут

321

энергичность, силу, смелость, ответственность за принятие решений и т и От женской роли матери зависит воспитание у детей сердечности, ласки, снисходительности, доброты, др нравств качеств человека Именно мать в первую очередь создает эмоциональный климат в семье, стремится к удовлетворению повседневных потребностей детей, вводит их в общение с более широким кругом родственников, приучает к семейным традициям Однако родители - и отец и мать - совместно осуществляют заботу о детях, формируют их представления о мире и людях, учат разбираться в социальных ситуациях, соблюдать моральные нормы

Гармоничное развитие личности ребенка связано не только с присутствием и активной деятельностью в С каждого из родителей, но и с согласованностью их воспитат действий Исследования показывают, что ок 2/3 нервно больных детей пережили противоречивые воспитат методы своих родителей

Наилучшая позиция, к к-рой следует стремиться обоим родителям, это признание ребенка как личности, как равноправного члена семьи, без переоценки или недооценки его роли Родителям следует относиться к проявлениям активности ребенка свободно, неформально, без излишнего любопытства или диктаторства, приноравливаясь к уровню его развития, проявляя уважение к его индивидуальности Наилучшим способом воздействия является объяснение, а не навязывание или принуждение Ребенок в такой С знает, чего от него ждут, понимает, что эти ожидания он способен оправдать

Влияние С на развитие ребенка на разных этапах его не остается одинаковым «Пик» этого влияния приходится на первые годы жизни Это не означает, что роль семейного воспитания утрачивается с поступлением ребенка в обществ обра-зоват учреждения Пребывание в них не исключает ежедневного общения родителей с детьми и, следовательно, родительского влияния Более того, С - единственный воспитат институт, нравств воздействие к-рого человек испытывает на протяжении всей жизни Поэтому следует говорить не об утрате влияния С на ребенка, а об утрате монопольного влияния С начинает разделять свою воспитат функцию с др институтами И чем сильнее взаимосвязь и преемственность между семейным воспитанием и воспитанием общественным, тем значительнее результат воспитания как единого целенаправленного процесса

Лит Макаренко А С, Книга для родителей, M, 1969, Сухомлинский В А, Родительская педагогика, M, 1978, Иваново И, Семья, общество и социа лизация индивида, в кн Семья как объект филос и социология исследования Л, 1974, Лаптеноке Д, Семья и духовное развитие личности, Минск, 1977, ХарчевА Г, Мацковский M С, Совр семья и ее проблемы, M, 1978, Б с с т у ж с в-Л ада И Ф, Семья вчера, сегодня, завтра, M, 1979,

X а р ч с в А. Г., Брак и семья в СССР, М., 19792; Королев Ю. А., Супруги, родители, дети, М., 1985; Азаров Ю. П..Семейная педагогика, M., 19852; Титаренко В. Я., Семья и формирование личности, М., 1987; Ковалев С. В., Психология совр. семьи, М., 1988; Игошев К. E., М и и —ковский Г. М., Семья, дети, школа, М., 1989; Хоментаускас Г. Т., Семья глазами ребенка, М., 1989; Эволюция семьи в совр. обществе, М., 1989; Васильчук Ю. А., Семья как экономическая «клеточка» спроса, в сб.: Соревнование двух систем, М., 1990; его ж е, Дорогой человек эпохи НТР, «Мировая экономика и междунар. отношения», 1991, № 11; Семья. Социально-психол. и этич. проблемы, К., 1989; Смелзер Н., Социология, М., 1994.

СЕН-СИМОН (Saint-Simon) Клод Анри де Рувруа (de Rouvroy) (17.10.1760, Париж, - 19.5.1826, там же), франц. мыслитель, социолог, социалист. Потомок древнего аристократич. рода, воспитанник Д'Аламбера. Будучи офицером франц. армии, участвовал в войне за независимость США. Отсутствие систематич. образования не помешало С.-С. создать ряд фил ос. и социология, произведений, оказавших большое влияние на духовную жизнь 19 в.

Согласно С.-С., история - закономерный процесс, в к-ром эпохи плавного, «органич.» развития чередуются с «кри-тич.» эпохами полит, и социальных потрясений. Конечная цель прогресса - создание (без рев. насилия, путём реформ) социальной системы, позволяющей наиб, полно удовлетворять потребности всех людей, максимально используя выгоды, даваемые науками, техникой, иск-вами. Власть должна перейти к высш. органу, состоящему из талантливых учёных, предпринимателей, художников, к-рые будут руководить пром. и культурным развитием страны сообразно продуманному плану. Каждый человек займёт место, отвечающее его способностям и призванию.

Достижение гармонии интересов и единения людей немыслимо без целенаправленного воспитания. Оно призвано посвящать индивидов в принципы, к-рыми управляет общество; помогать постижению «социального назначения» личности, т.е. пробуждать чувства, объединяющие все воли в одну, внушать потребность в служении общему благу. Идеалы, связывающие все классы воедино, должны стать не просто убеждениями, но почти инстинктами. Предпочтение, отдаваемое С.-С. чувственному восприятию «социальных норм» (более действенному, нежели рассудочное постижение), предполагало воздействие на человека преим. средствами иск-в и «нового христианства» - религ.-этич. доктрины сен-симонизма. По С.-С., воспитание - прерогатива «художников» и учёных, к-рые призваны обеспечить непрерывность и слаженность этого процесса.

Образование неотделимо от воспитания и подчинено тем же целям. Совпадение или сходство нравств. норм и знаний, усвоенных всеми индивидами, обеспечивает прочность социальных уз. Едино-

образие содержания и методов обучения (наиб, эффективна, по С.-С., система взаимного обучения), унификация учебников содействуют воцарению духовной общности, но не препятствует наивысш. расцвету способностей и дарований человека. Общество кровно заинтересовано во всемерном поощрении талантов, ибо они предопределяют его судьбу. Происхождение и достаток родителей не должны становиться помехой или давать привилегии.

Особое значение С.-С. придавал образованию нар. низов, именовавшихся им «пролетариями». Процветание страны зависело, по его мнению, не только от их материального благополучия, но и от их просвещённости, правильного понимания своего обществ, предназначения. Свои соображения о реформе школ С.-С. представил «Обществу начального образования» (1816). Обучение детей обоего пола должно давать знания принципов организации общества и законов природы. «Положит, науки» (химия, физика, естествознание, математика) наряду с «общеполезными сведениями, относящимися к пром-сти», и начатками изобразит, иск-в и музыки составляют основу шк. программы. Надзор за системой образования желательно доверить крупнейшим физикам и математикам.

По мысли С.-С., педагогам следует учитывать законы формирования личности, в т. ч. «критич. периоды». В 7-летнем возрасте у ребёнка наступает «кризис прорезывания зубов» и стремительное развитие памяти и чувств. К 14 годам в нём воспламеняются страсти, «влекущие к освобождению от родительской зависимости, образованию связей по собственному выбору». Физич. и нравств. развитие человека завершается в 21 год, когда он приобретает ясно выраженный индивидуальный характер.

Наброски оригинальных пед. замыслов, разрозненные идеи С.-С. впоследствии обобщили С. А. Базар, Б. П. Анфантен и др. его ученики, развившие в духе социализма представления С.-С. об идеальном строе и совершенной системе воспитания.

Соч.: Избр. соч., т. 1—2, М.-Л., 1948; Изложение учения Сен-Симона, М., 1961.

Лит.: Фрумов С. А., Соц.-пед. идеи сен-симонизма, СП, 1960, № 10; Кучеренко Г. С., Сен-симонизм в общественной мысли XIX в., М., 1975. К. М. Андерсон.

СЕНТ-ИЛЕР Карл Карлович (1834, С.-Петербург, - 1901, там же), деятель образования, учёный-зоолог, методист в области преподавания естеств. наук.

322

Окончил отделение естеств. наук С.-Петерб. ун-та (1856). В 1863 изучал в Бременской учительской семинарии опыт нем. зоолога А. Любека, последователем к-рого являлся. Пед. деятельность начал преподавателем естеств. наук в петерб. гимназиях, Патриотич. жен. ин-те, на воен.-пед. курсах (1864—78). В 1877—98 директор С.-Петерб. учительского ин-та. Чл. учёного к-та МНП.

Проявил себя как учитель и методист-новатор. В ст. «О преподавании естественных наук в общеобразовательных заведениях» («Пед. сб.», 1865, кн. 4) выступил с критикой совр. системы преподавания в школе, считая гл. задачей учителя общее развитие детей, воспитание любви к природе. Подчёркивал самостоят, значение естествознания как уч. предмета, к-рый обогащает представления детей, формирует их логич. мышление, наблюдательность, собств. взгляд на окружающий мир. В изучении естествознания исключал утилитаризм. На основе индуктивного и исследоват. подходов разработал систему летних заданий для учащихся, охватывавших экскурсии на природу, работу в живых уголках. Свои представления о преподавании обобщил в учебнике «Элементарный курс зоологии» (1869, выдержал 13 изд.).

Руководство С.-Петерб. учительским ин-том способствовало превращению его в одно из лучших пед. уч. заведений России. С.-И. предложил ориг. систему подготовки учителей, ввёл класс ручного труда, пед. конференции студентов и др. Будучи сторонником использования ручного труда в подготовке учителя, а также в нар. уч-щах, направил по предложению И. А. Вышнеградского в Швецию К. Ю. Цируля для изучения системы трудового обучения О. Соломона.

Выступал в журн. «Пед. сборник», «Семья и школа», «Рус. школа», «ЖМНП», «Воспитание и обучение» и др. по проблемам пед. кругозора учительства, воспитания у учащихся таких качеств, как внимательность, любовь к природе, выработки у них полезных привычек и навыков. Автор ст. «Воспитание» в энциклопедич. словаре Брокгауза и Ефрона (т. 13, 1892). Участвовал в разработке «Материалов по вопросу о введении обязательного обучения в России» (1880). Популяризатор естеств. наук, ред. 10-томного иллюстриров. издания «Жизнь животных» А. Брэма, автор рассказов о животных («Сказка про сову», 1911) и др. Активный участник С.-Петерб. пед. об-ва, его секретарь (1875—79). Ред. «Пед. летописи» (1876- 1877). Содействовал деятельности Пед. музея воен.-уч. заведений, проведению всерос. пед. съездов, публичных чтений в Соляном городке и др.

Соч.: Письма из-за границы. Семинария в Бремене, ЖМНП, 1863, № 6; Ручной труд как общеобразоват. предмет обучения, СПБ, 1884; Восьмой съезд деятелей по ручному труду в Мюнхене, [б. м.], 1888; О преподавании ручного труда в С.-Петерб. учительском ин-те и сравнит, оценка существующих систем ручного труда, СПБ, 1890; Я. А. Коменский, [б. м.], 1892;

4|

Воспоминания казенного пансионера о 3-й С.-Петерб. гимназии (1845—52), «Рус. школа», 1898', № 4; Развитие в детях любви к природе, «Воспитание и обучение», 1899, № 5.

Лит.: ШафрановП. А., К. К. Сент-Илер, М., 1896; Ельницкий К., К. К. Сент-Илер, «Пед. сб.», 1902, янв.; Райков Б. Е., Метод Любена и его судьба в рус. школе, «Естествознание в школе», 1923, № 1—2; Казакова О. В., Педагог-натуралист К. К. Сент-Илер, его жизнь и деятельность, там же, 1948, № 1. Е. Г. Осовский, Н. И. Еналеева.

СЕРОПОЛКО Степан Онисимович (1872, Полтава, - 1959, Прага), педагог, земский деятель. Биографии, сведения о нём неполны. Окончил Моск. ун-т. Работал в Тульской, а затем в Моск. губернских земских управах. Опубликовал «Краткий обзор тридцатипятилетней деятельности Тульского губернского земства в области нар. образования» (1902). В 1912 совместно с А. М. Обуховым, Н. В. Чеховым и др. был соредактором справочно-обзорного издания «Нар. образование в земствах и городах» (1912) и справочника «Высш. крестьянская школа» (1917). Входил в комиссию по созданию Всерос. пед. об-ва, избранную 2-м Всерос. съездом представителей учительских 'об-в (кон. 1913 -нач. 1914). В окт. 1917 переехал в Киев, занимал ответственные должности в гор. управе по заведованию нар. образованием и в Ген. секретариате нар. образования Укр. республики. Читал лекции в киевском Фребелевском ин-те. Сотрудничал (1911—18) в рус. и укр. пед. периодике. В 1920 жил в эмиграции, сначала в Польше, а с 1924 в Чехословакии; в 1925/26 уч. году читал курс внешк. образования в Рус. пед. ин-те в Праге. После 1927 преподавал в Укр. пед. ин-те им. М. П. Драгоманова в Праге. Был пред. Укр. пед. об-ва.

Исследовал общетеоретич. и органи-зац. проблемы внешкольного образования. Из пед. учреждений этого профиля наиб, внимание С. уделял нар. б-кам.

С. популяризировал мысль о том, что образованность и общая культура населения - важнейшие факторы благосостояния людей, создания демокр. обществ, строя. В развитии разл. форм образования ведущее место С. отводил нар. учителям. Во многих работах С. выступал с критикой офиц. политики в области просвещения, подавляющей обществ, инициативы.

В контексте развернувшихся дискуссий по вопросу о соотношении шк. и внешк. образования, в к-рых участвовали видные педагоги (Е. Медынский, Н. Д. Виноградов и др.), С. подчёркивал, что оба вида образования представляют собой самостоят, и равноценные части единого «психол. процесса, к-рый побуждает человека к расширению своего умственного кругозора». Оба вида имеют общую задачу - повышение культурного уровня населения.

Среди принципов внешк. образования наиб, подробно рассматривал «принцип общественности», т.е. самодеятельности населения и самоуправления. Подчёркивая важность гос. поддержки, С. указы-

вал на опасность решающего влияния офиц. кругов на формы и содержание образования. В этой связи он критично оценивал ситуацию в Сов. России.

Вслед за Н. А. Рубакиным С. призывал широко внедрять в нар. массы книгу как важнейший источник самообразования. Высказывался против «адм. распоряжений» в библиотечном деле, против «полит., нац. и религ. тенденций» в подборе книг. В докладе на 1-м Всерос. съезде по внешк. образованию (1—7-го июня 1911) признал необходимым «повсеместное открытие в неземских губерниях обществ содействия устройству библиотек».

Соч.: Нар. б-ки, М., 1910; Как должны быть организованы б-ки при школах взрослых, в кн.: Общее дело, в. 4, М., 1912; Внешк. образование. Сб. ст., М., 1912; Осн. вопросы внешк. образования, М., 1913; Дмитрии Иванович Тихомиров. Биографич. очерк, М., 1915; Внешк. образование. Курс лекций, Прага, 1945. П. В. Горностаев, М. Е. Голостенов.

СЕЧЕНОВ Иван Михайлович [1(13).8.1829, с. Тёплый Стан, ныне с. Сеченове Нижегородской обл., - 2(15).11.1905, Москва], естествоиспытатель, основоположник отеч. физиол. школы и естеств.-науч. направления в психологии; поч. акад. Петерб. АН (1904; ч.-к. 1869).

Окончил Гл. инженерное уч-ще в Петербурге (1848) и мед. ф-т Моск. ун-та (1856). В 1856—59 работал в Германии. В 1860 возглавил кафедру физиологии в Медико-хирургич. академии в Петербурге, где вскоре организовал физиол. лабораторию - одну из первых в России. В 1871—76 зав. кафедрой физиологии в Новороссийском ун-те (Одесса). В 1876- 1888 проф. Петерб. ун-та, где также организовал физиол. лабораторию. Одновременно читал лекции на Высш. жен. (Бестужевских) курсах, одним из основателей к-рых он был. С 1889 приват-доцент, с 1891 проф. физиологии Моск. унта. В 1901 вышел в отставку, но продолжал эксперим. работу, а также преподавательскую деятельность на Пречистенских курсах для рабочих (1903—04). Разработал новаторское учение о поведении живых существ, механизмах сознания и воли человека. Впервые изложенное в работе «Рефлексы головного мозга» (1863), оно доказывало, что все акты сознательной и бессознательной жизни рефлекторны по способу совершения (т.е. по своему механизму). При этом рефлекс трактовался не как автоматич. ответ нервных центров на внеш. раздражитель, но как гибкое согласование движения с выполняющим сигнальную роль

323

чувствованием (от элементарных ощущений до сложных образов предметов, регулирующих поведение в окружающей среде). Эксперим. изучение головного мозга привело С. к открытию центр, торможения (в дальнейшем получившего назв. «сеченовское»), т. е. «задерживающего» влияния одного из отделов мозга, а именно таламич. области, на реакции организма. Это открытие повлекло за собой важные преобразования в представлениях о функциях нервной системы в психич. деятельности. В физиологии оно стало отправным пунктом для разработки учения о динамике нервных процессов (возбуждения и торможения) и их интеграции в целостные динамич. системы. В психологии оно позволило объяснить субстрат волевых актов, отличит, особенность к-рых заключается в том, что человек способен противостоять нежелательным импульсам, тормозить их переход в действие. Центр, торможение стало также предпосылкой формирования понятия об интериоризации.

Опираясь на открытия в области физиологии, С. развил психол. концепцию, направленную против дуалистич. взглядов на отношение психики к её телесному субстрату. Эта концепция раскрыла несостоятельность воззрений на психику как замкнутый внутр. мир, процессы к-рого начинаются и кончаются в сознании и потому могут быть познаны только благодаря внутр. наблюдению за ними самого субъекта. В противовес этому С. в работе «Кому и как разрабатывать психологию?» (1873) впервые в истории науки утвердил объективный метод в исследовании психич. процессов, проследив их развитие под влиянием воспитания. Положение С. о рефлекторной природе психики не означало её сведения к рефлексу или нервным процессам, но требовало рассматривать каждый психич. акт (внимание, память, мышление и др.) как целостное образование, включающее восприятие внеш. стимулов, их преобразование в нервных центрах и ответную работу мышц. Эта работа, по С., носит не только двигательный, но и познават. характер, поскольку мышца, снабжённая чувствит. волокнами, посылает в центры сигналы, информирующие о выполнении программы поведения. Тем самым предвосхищалось понятие об обратной связи как факторе саморегуляции и системной организации нервно-пси-хич. деятельности. Исходя из представления о мышце как органе познания, С. относил к важнейшим результатам её работы построение чувственных образов пространства и времени, отвергнув версию И. Канта об их априорности, т.е. изначальной заложенности в умственном устройстве человека. По С., опыт формируется в жизненных встречах организма со средой, причём его данные не автоматически запечатлеваются в сознании как своего рода «чистой доске», но добываются и упорядочиваются благодаря практич. действиям человека в предметном мире. Тем самым были выявлены

реальные корни умственных операций, к-рые индивид первоначально осваивает в школе предметного мышления, а затем выполняет в форме облечённых в слово абстрактных понятий. Изучению происхождения сложных форм познават. деятельности (включая матем. и фил ос. мышление) посвящена работа С. «Элементы мысли» (1878; 2-е существенно перераб. изд., 1903), в к-рой содержится ценный материал, характеризующий закономерности развития восприятия, памяти, интеллекта и др. психич. функций у детей. Этот материал, имеющий функциональное значение для рациональной, учитывающей психол. особенности сознания ребёнка организации обучения и воспитания, широко используется в педагогике. Учение С. одним из первых в педагогике использовал К. Д. Ушинский при объяснении роли привычек как «капитала», к-рый вкладывается в нервную систему. Идеи С. были восприняты И. П. Павловым, В. М. Бехтеревым, А. А. Ухтомским, Л. С. Выготским и их учениками, став основой объективного и системного анализа жизнедеятельности организма и его психич. функций.

Соч.: Элементы мысли. Сб. избр. статей, М. -Л., 1943; Избр. филос. и психол. произведения, М., 1947; Избр. произведения, т. 1, М., 1952; Рефлексы головного мозга, М., 1952.

Лит.: БудиловаЕ. А., Учение И. М. Сеченова об ощущении и мышлении, М., 1954; И. М. Сеченов и материалистич. психология, М., 1957; Ярошевский М. Г., И. М. Сеченов, Л., 1968; его же, Сеченов и мировая психол. мысль, М., 1981; И. М. Сеченов. К 150-летию со дня рождения, М., 1980.

М. Г. Ярошевский.

СИГНЕУС (Cygnaeus) Уно (12.10.1810, Леппекоски, - 2.1.1888, Гельсингфорс), фин. педагог, деятель нар. образования. Окончил ун-т в Або (Турку); с 1836 магистр философии. В 1837 стал пастором лютеранской церкви. В 1839—45 был миссионером на о. Ситка в Русской Америке. После возвращения в Россию священник в церкви Св. Марии в С.-Петербурге; руководил приходской школой.

Заинтересовавшись проблемами нач. обучения, обратился к соч. И. Г. Песта-лоцци, Ф. Фребеля, А. Дистервега. В окт. 1857 направил Финл. сенату критич. отзыв на подготовленные церк. капитулами планы создания в Финляндии нар. школ, предполагавшие контроль над шк. делом со стороны шведскоязычной бюрократии. В собств. проекте С. предлагал введение для фин. детей обучения на родном языке, равное для мальчиков и девочек общее образование, включавшее «практически полезные предметы», а также самоуправление школ, их подведомственность только органам местного адм. управления. По поручению Финл. сената разработал осн. направления реформы шк. дела в Великом княжестве Финляндском. В 1858—59 посетил ряд сканд. и зап.-европ. стран для ознакомления с организацией шк. обучения. В 1861—81 гл. инспектор нар. школ Великого княжества Финляндского. Идеи С.

легли в основу первого шк. закона страны, согласно к-рому были созданы (с 1866) сельские (2 года обучения) и городские (4 года) школы с преемств. курсами; в обучении значит, внимание уделялось самостоят, занятиям; как обязательные рассматривались уроки ручного труда (С. считается одним из создателей «слойда» - системы уч. ручного труда), земледелия, лесоводства и т. п. В 1863—69 С. возглавлял первую фин. учительскую семинарию. Созданная С. система нар. школ действовала св. 50 лет и сохранила свою самобытность, несмотря на попытки вмешательства в шк. дело со стороны царской администрации. В 1896 в более чем 1200 школ училось св. 56 тыс. чел.

Соч.: Uno Cygnei skrifter, Hels., 1910.

Лит.: H a l i l о А., Suomen kansakoululai-toksen historia, osa l—4, Soderstrom, 1949.

Л. В. Суни.

СИКОРСКИЙ Иван Алексеевич [26.5(7.6).1842, Киев, - 1.7.1919, там же], психолог, психиатр и педагог, дер медицины (1873). После окончания Киевского ун-та (1869) работал в мед. учреждениях Петербурга. С 1881 проф. кафедры нервных болезней Киевского ун-та. В 1912 основал в Киеве Фребелевский ин-т (Ин-т дет. психологии). Принимал активное участие в деятельности разл. мед. и пед. науч. съездов и обществ. Был пред, киевского Фребелевского об-ва; чл. Комиссии по вопросу об улучшениях в ср. общеобразоват. школе при Мин-ве нар. просвещения; ред. журн. «Вопросы нервно-психической медицины» (с 1896).

Автор многочисл. трудов по разл. проблемам психологии, педагогики, медицины («Задачи нервно-психич. гигиены и профилактики», 1887; «Об успехах медицины в изучении явлений психического мира», 1889). Круг его науч. интересов был очень широк и характеризовался стремлением собрать воедино данные наук о человеке; создать целостное представление о ходе развития ребёнка и функционировании человеческой психики в их зависимости от деятельности нервной системы; показать взаимодействие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер; обосновать необходимость тесного сочетания умственного, нравств. и эстетич. воспитания.

В области психологии монография С. «Всеобщая психология с физиогномикой, в иллюстративном изложении» (19122) явилась крупнейшим и наиб, значительным для своего времени обобщающим трудом по этой проблематике.

С. принадлежит первая отеч. экспе-рим. работа в области пед. психологии -

324

«О явлениях умственного утомления детей шк. возраста» (1878—79). Анализируя характер письменных работ учащихся, выполненных до и после наступления утомления, он пришёл к выводу, что в результате любой умственной работы происходит прежде всего «утомление нервно-психич. механизма», что позволило поставить вопрос о построении уч. процесса в соответствии с закономерностями психич. деятельности детей. Эта работа С. была в том же году опубликована во Франции и Бельгии, в 1880 в Великобритании. Предложенный им метод изучения утомления послужил основой организации аналогичных исследований Л. Бургерштейном в Австрии, Э. Крепелином в Германии и др.

С. принадлежит первое в отеч. науке систематич. исследование, посвящённое развитию ребёнка в первые годы жизни («Воспитание в возрасте первого детства», 1884). В нём С. обобщил результаты наблюдений за собственными детьми, а также за детьми Петерб. воспитат. дома и новорождёнными в Надеждин-ском родовспомогат. заведении. На их основе он показал значение раннего детства как фундамента всего дальнейшего хода психич. развития и подчеркнул, что только работы, носящие характер естеств.-науч. исследований, могут создать возможность «выйти из груды пед, эмпиризма и начать разработку принципов воспитания». С. чётко определил значение исследования проблем дет. развития для разл. областей науч. познания и для практич. работы в области воспитания и обучения. Проанализировав опыт, накопленный заруб, наукой (в первую очередь труды В. Прейера), С. приступил к собственным наблюдениям за дет. развитием. В этой книге он сформулировал те принципиально важные проблемы, изучению к-рых посвятил последующие годы и к-рые до сих пор являются предметом пристального внимания учёных.

С. дал конкретное науч. обоснование мысли К. Д. Ушинского о принципах построения педагогики как науки. Он подчёркивал, что подлинной основой для науч. теории воспитания является комплексное всестороннее изучение ребёнка. Первым в России С. указал на ключевое значение раннего детства для воспитания. На обширном исследоват. материале он показал, что мн. недостатки в характере человека, в развитии способностей имеют своими истоками первые месяцы и годы жизни, являются результатом неправильного воспитания и могут быть преодолены, скорректированы в процессе целесообразного врачебно-пед. воздействия.

Развивая оптимистич. взгляд на возможности воспитания, С. подчёркивал зависимость этого процесса от множества факторов, в особенности - от личности педагога, в связи с чем указывал на необходимость не только профессиональной, но и нравств. подготовки воспитателя.

Конечную цель воспитания С. видел в гармоничном развитии личности и рассматривал 3 осн. аспекта этой проблемы: гармоничное развитие разл. сторон пси-хич. жизни - ума, чувства, воли; гармоничное сочетание разл. сторон воспитат. воздействия - умственного, нравственного, эстетического; гармоничное развитие духа и тела, психич. и физич. воспитания.

В качестве осн. факторов воспитания С. рассматривал школу, семью и «пси-хол. медицину». Средством соединения этих факторов, по его мнению, является всестороннее изучение ребёнка.

С. активно участвовал в обществ, жизни. В 1913 был приглашён членом экспертной комиссии для участия в судебном процессе по известному «делу Бейлиса». В своём выступлении не исключил возможности ритуального характера рассматривавшегося убийства. Это выступление в социал-демокр., а впоследствии и сов. печати расценивалось как крайне реакционное, что послужило поводом для негативного отношения к С. и игнорирования его наследия в сов. истории науки.

Соч.: Сб-к науч.-лит. статей по вопросам обществ, психологии, воспитания и нервно-психической гигиены, т. 1—5, К.-Хар., 1899- 1900; Психологические основы воспитания и обучения, К., 19093; Душа ребенка..., К., 19113.

Лит.' Никольская А А, Нек-рые аспекты творческого наследия И. А. Сикорско-го, в кн.: Ист. путь психологии: прошлое, настоящее, будущее, M, 1992; Черная Л. Г., Наследием А. Сикорскогоисовр. психология, там же; Никольская А. А., И. А. Сикорский. Гармония развития и воспитания, «Педагогика», 1994, № 3.

СИЛЬВЕСТР МЕДВЕДЕВ [27.1(6.2). 1641, Курск, - 11(21).2.1691, Троице-Сергиев монастырь], просветитель, историк, поэт, типограф. Начал службу подьячим Приказа тайных дел в Москве. С 1665 учился в Заиконоспасской школе Симеона Полоцкого, под влиянием к-рого принял постриг и поселился в Заиконоспасском монастыре, где занимался редактированием и изданием трудов учителя. С 1678 книжный справщик на печатном дворе. После кончины Симеона Полоцкого унаследовал б-ку и принял на себя его обязанности, в т. ч. учителя в Заиконоспасской школе, преподавал грамоту, церкв.-слав. и лат. языки. Имевший влияние при дворе и прославившийся составлением «виршей», С. М. использовал своё положение и для развития рус. просвещения. По его ходатайству были построены спец. помещения для Заиконоспасской школы, к-рая сделалась крупнейшим уч. заведением в Москве.

В богословских спорах, имевших широкий обществ, отклик, С. М. отстаивал идею ориентации рус. культуры на зап.-европ. просвещение. Преодолевая сопротивление патриарха и сторонников греч. образованности в церк. среде, предпринимал усилия по открытию в Москве Славяно-греко-латинской академии. Однако вследствие поражения сто-

ронников С. М. преподавание в «Спасских школах», явившихся предшественниками академии, было доверено не ему, а братьям И. и С. Лихудам.

После падения пр-ва царевны Софьи Алексеевны (1689) попал под следствие по делу её сторонника Ф. Л. Шакловито-го, своего земляка и покровителя. Обвинён в гос. измене и после годичного заключения в Троице-Сергиевом монастыре казнён.

В творческом наследии С. М. остались богословско-полемич. труды, стихи. Им же, вероятно, был составлен библиогра-фич. указатель «Оглавление книг, кто их сложил», имевший большое значение для развития книжного дела.

Лит.. КозловскийИ. П, Сильвестр Медведев. (Очерк из истории рус. просвещения и обществ, жизни в кон. XVII в.), К., 1895; ПрозоровскийА. А., Сильвестр Медведев, его жизнь и деятельность, М., 1896; Богданов А. П., Сильвестр Медведев, «Вопросы истории», 1988, № 2. А. В. Лаврентьев.

СИМЕОН ПОЛОЦКИЙ (до монашества - Самуил Гаврилович Петровский-Ситнянович) [12.12(7).1629, Полоцк. - 25.8.1680, Москва], церкв. и обществ, деятель, педагог, писатель. Учился в Киево-Могилянской академии, по окончании к-рой получил диплом «дидаскала» (учителя). С 1650 продолжил обучение в Виленской иезуитской академии. В 1656 принял монашество в Полоцком Богоявленском монастыре и стал преподавателем местной братской школы. Тогда же им были написаны «декламации», с к-рыми его ученики выступили перед царём Алексеем Михайловичем. В 1664 переселился в Москву, где организовал Спасскую лат. школу, в к-рой преподавал лат. грамматику, пиитику, риторику и, вероятно, польск. язык. С 1667 С. П. был учителем царевича Алексея, а после его смерти - царевича Феодора и царевны Софьи. В 1678 С. П. открыл в Кремле независимую от патриаршей цензуры Верхнюю типографию, первым изданием к-рой стал «Букварь языка сло-венска» (1679). В стихотворном предисловии к Букварю высказал ряд практич. наставлений ученикам и общие соображения о пользе нач. обучения и воспитания детей. 1-й раздел букваря составлен из статей, излагающих основы христ. вероучения; 2-й - нравоучительный - содержит правила жизни и обихода христиан; 3-й - практический. Букварь С. П. явился первым в России обстоятельно разработанным уч. руководством для детей мл. возраста. С. П. подготовил «Академич. привилегию» (написана уче-

325

ником С. П. - Сильвестром Медведевым) - проект устава нового для России уч. заведения (Славяно-греко-латинской академии), где предлагалось принимать для получения образования юношей из разных сословий на равных основаниях, а завершивших обучение распределять по службе с «учётом практич. пользы, каковую они могут принести гос-ву благодаря полученным знаниям». С. П. был сторонником схоластич. образования, адептом теории «писанного разума». Согласно этой теории, Истина уже зафиксирована в книгах («второй памяти» людей, как их называл С. П.), её не надо искать опытным путём, к чему призывали учёные-картезианцы - современники С. П.; достаточно иметь хорошие знания.

В ранних стихотворениях (1648—60) С. П. изложил свои взгляды на воспитание и обучение. Он призывал к тому, чтобы о человеке судили по его способностям и делам, а не по родословной и титулам. В его ранних стихах высказана ориг. идея о делении человеческой жизни на пять 16-летних этапов. В первые 16 лет воспитание и обучение полезно строить так, чтобы оно включало «разные игры, т. к. должно приносить им удовольствие». 2-й этап (до 32 лет) предполагает, что юноша, «набравшись разума», находит любимую профессию и овладевает ею и т. д. Но воспитывать человека в уважении к старшим, в «бла-гоумии и добропорядочности» надо сызмальства, не пренебрегая при необходимости и розгой. Гл. задачу воспитания С. П. возлагал на родителей, к-рые не должны губить ребёнка чрезмерным «ласканием» и «ненаказанием», обязаны изолировать его от «злого общества», с ранних лет учить рукоделию, прививая трудолюбие. Чтобы эффективней воздействовать на ученика, следует учитывать его темперамент («4 преобладающих темперамента»). Из семи свободных искусств им особо выделялась логика (диалектика), к-рую вслед за «достойным Платоном» он провозглашал «матерью всех наук». Занятия логикой развивают в человеке «быстрый и острый разум» - ценнейшее, по мнению С. П., качество, без к-рого невозможно успешное участие в учёном диспуте. Он сформулировал важную мысль о пед. функции поэзии, стихотворной речи, к-рые полезны тем, что облегчают запоминание сложного материала, а также «в немнозе пространстве многшая заключат могут». Есть данные, свидетельствующие о том, что С. П. был знаком с нек-рыми работами Эразма Роттердамского и Я. А. Коменского. Он поддерживал прогрессивные для того времени принципы и методы обучения: наглядность, доступность, увлекательность, повторение и закрепление пройденного, учет индивидуальных особенностей учащихся, положит, пример учителя и др. В одном из произведений С. П. уподобляет душу ребёнка «скрижали ненаписанной», что близко к учению Дж. Локка, став-

шего известным в России почти через 10 лет после смерти С II Многое из того, что касалось вопросов развития личности, было взято С II из опыта католич академий и коллегий В России того времени он нашел благодатную почву для совершенствования и творческого применения этого опыта

С о ч Избр соч [Подготовка текста, ст и коммент И II Еремина], M -Л 1953, [Ста хи], в ки Рус силлабич поэзия XVII- XVIII вв Вступ ст, подгот текста и прим А М Панченко, Л, 1970, с 104—73

Лит Татарский И С, Симеон Полоцкий (Его жизнь и деятельность), M, 1886, СмирновН, К вопросу о педагогике в Московской Руси в XVII столетии, «Рус филол вестник», Варшава, 1898, № 1—2, Калинин А Д, Пед взгляды Симеона Полоцкого, УЗ МОПИ им H К Крупской, 1964, т 155, в 11, ЕлеонскаяА С Симеон Полоцкий - педагог и методист, УЗ МГПИ им В И Ленина, 1969, № 344, Ч у м а А А, Ян Амос Коменский и рус школа (до 70-х гг 18 в), Братислава, 1970, Симеон Полоцкий и его книгоиздат деятель ность М, 1982, ЗвонареваЛ У У истоков пед воззрений Симеона Полоцкого, в кн Просвещение и пед мысль Др Руси Сб науч трудов, М, 1983, с 64—75, M11 j u r o v B №, Jan Amos Komensky a Simeon Polockij «Pedagogika», Praha, 1964, гоб XIV,.№ 4, s 473—80 В К Былшшн.

СИМОНОВ Павел Васильевич (р 20 4 1926, Ленинград), нейро- и психофизиолог, акад РАН (акад АН СССР с 1987), дер мед наук (1961), проф (1969) Окончил Воен -мед академию в Ленинграде (1951), работал там же и в воен клинич госпитале С 1960 в системе АН, с 1962 в Ин-те высш нервной деятельности (с 1982 директор) Акад -секр (с

1988) отделения физиологии РАН, гл ред «Журнала высшей нервной деятельности км И II Павлова» (с 1982) Чл Нью-Йоркской и нек-рых др АН, поч ч Павловского науч об-ва США Гос пр СССР (1987, в коллективе) за создание и разработку методов диагностики и прогнозирования состояния мозга человека

Оси науч интересы - нейро- и психофизиология мотиваций и эмоций Предложил потребностно-информац теорию эмоций (1964), согласно к-рой эмоция - это отражение мозгом к -л актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения, эту вероятность субъект оценивает непроизвольно, сопоставляя - зачастую неосознанно - представления о средствах, времени, ресурсах, прогностически необходимых для достижения цели, с информацией, поступившей в данный момент (кн «Эмоциональный мозг», 1981) Наряду с «информационной» системой мозга человек располагает «мо-тивационной», к-рая устанавливает дина-мич иерархию конкурирующих потребностей Индивидуальные особенности взаимодействия мозговых структур составляют основу типов нервной системы (по И II Павлову) и параметров экстраверсии-интроверсии и нейро-тизма (по X Айзенку) Нарушение этого взаимодействия приводит к развитию неврозов (кн «Мотивированный мозг», 1987)

С создал классификацию потребностей, в к-рой наряду с триадой базисных и первичных по происхождению (виталь-ных, социальных, идеальных) выделен класс дополнительных, среди к-рых - потребность в вооруженности (овладение знаниями, навыками, умениями) и потребность преодоления препятствий на пути к цели (воля) В иерархии мотивов у детей и подростков потребность в вооруженности занимает доминирующее положение Согласно потребностно-информац теории задача воспитания - формирование определенного набора и иерархии потребностей, обеспечивающих их гармоничное сочетание в мотивац структуре личности С описан феномен эмоционального резонанса, обнаруживавшийся на ранних этапах эволюции живой природы, к-рый у человека воспитанием может быть развит в способность к сочувствию и сопереживанию и в доминирование потребности в деятельности «для других» В отличие от обучения, адресующего гл обр к сознанию субъекта, воспитание потребностей происходит гл обр на уровне подсознания и сверхсознания По С, творческое начало в деятельности мозга представлено неосознаваемым ре комбинированием опыта, ранее накопленного сознанием и частично подсознанием Это реконстру-ирование побуждается и направляется доминирующей потребностью Сознание формулирует проблемы для познающего ума, производит отбор гипотез путем их логич оценки и практики Теория эмоций С стала основой для разработки комплексных методов объективного кон троля эмоционального стресса, его влияния на творческую и операторскую деятельность человека

Соч Происхождение духовности М, 1989 (соавт), Созидающий мозг, М, 1993

Э А Костандов

СИМОНОВИЧ Аделаида Семеновна [25 3(6 4) 1844, Москва, - 9 11 1933, Загорск, ныне Сергиев Посад Моек обл], педагог, одна из первых деятельниц обществ дошкольного воспитания в России В 1866—68 в Петербурге совместно с мужем Я М Симоновичем издавала первый журнал по вопросам дошкольного воспитания («Детский сад») и руководила одним из первых в России дет садов В 1870—74 содержала нач школу с дет садом в Тифлисе, в 1876- 86 - элементарную школу в Петербурге Работала в сел школе Тверской губ (1886—1906), при к-рой в летнее время устраивались ясли и дет площадка Тео-ретич и практич деятельность С строила на основе системы Ф Фребеля, к к-рой, однако, подходила критически, отвергая ее педантизм и стремление неуклонно следовать единой методике занятий Разрабатывая вопросы содержания воспитат работы в соответствии с идеями К Д Ушинского и др видных рус педагогов, уделяла много внимания принципу народности воспитания, стремилась к тому, чтобы традиц уклад жизни находил отражение в играх и заня-

326

тиях детей Одна из первых обратила внимание на важность систематич ознакомления детей 6 лет с окружающим миром («родиноведение») В своих публикациях пропагандировала социальную и пед ценность обществ дошкольного воспитания, выступала с идеей подготовительного («элементарного») класса как переходной ступени к школе Считала необходимой проф подготовку воспитательниц дет садов Осн пед соч - «Практич заметки об индивидуальном и общественном воспитании малолетних детей» (т 1—2, СПБ, 1874, 18842, совм с Симоновичем) было переиздано в 1907 под назв «Детский сад» Пед деятельность С отражена в воспоминаниях о ее племяннике - художнике В А Серове (Сим о но вич - Ефимо в а Н Я, Воспоминания о В А Серове, Л, 1964, СероваВ С, Как рос мой сын, Л, 1968)

Лит Каблукова М К, О дет садах (По поводу кн А С Симонович «Дет сад»), М, 1909, МчедлидзеН Б, Кри тика системы Фребеля в журн «Дет сад», 1866—1868 гг, УЗ ЛГПИ им А И Герцена, 1949, т 85, Чувашеви В, Очерки по истории дошк воспитания в России, М, 1955, Шахрай В, А С Симонович, ДВ, 1975, №12 Л H Литвин.

СИНЕКТИКА, метод коллективной творческой деятельности и уч исследования, основанный на целенаправленном использовании интуитивно-образного, ме-тафорич мышления участников Применяется как прием решения сложных творческих, в т ч техн -изобретательских задач, в пед практике используется для решения уч -познават проблем, а также в целях обучения самому процессу творческого поиска

С была разработана в кон 1950-х - нач 60-х гг амер психологом У Гордоном на основе опыта применения метода групповой генерации идей, получившего назв «мозговая атака» или «мозговой штурм» (Bramstormmg) С развивалась как совместная поисковая деятельность по решению проблем экспертными группами с использованием догадок, смелых гипотез (т и сумасшедших идей) и интуитивных решений и первоначально создавалась как методика стимулирования творческой работы при поисках инновационных решений проблем пром-сти и управления

В 60-е гг на основе «пром » образца С в США стали проводиться эксперименты по разработке ее уч варианта в начальной, средней и высш школе Главным для соответствующих дидактич поисков стало стимулирование поисковой уч деятельности на основе эмоционально-образного, метафорич мышления При этом процесс решения проблем носит интуитивный характер

Организация уч работы в С включает след осн моменты 1) Первоначальная постановка проблемы 2) Анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации Роль эксперта, компетентного лица, как правило, выполняет учитель или учащийся, обладаю-

щий определенной подготовкой При необходимости в класс приглашают специалиста, привлекают разл источники информации На этой ступени сбор фактов имеет сугубо подчиненное значение и направлен на то, чтобы заложить основу для решения проблемы 3) Выяснение возможностей решения проблемы (учащиеся предлагают всевозможные решения, учитель и эксперт подробно комментируют их, поясняют, почему предложенные решения не подходят, хотя случайное решение проблемы путем удачных догадок возможно уже на этом этапе) 4) Переформулирование проблемы (каждый самостоятельно переформулирует проблему в своем собственном понимании, тем самым как бы приближая проблему к себе) 5) Совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы (первоначальный вариант постановки проблемы временно откладывается) 6) Выдвижение образных аналогий (учитель побуждает группу к поиску ярких, метафорич аналогий, заложенных в проблемной ситуации явлений, этап - ключевой для С)

При поиске аналогий наряду с прямым сопоставлением предметов и явлений учитель побуждает учащихся к привлечению «личностных» и «символических» аналогий, играющих ведущую роль в групповом творческом процессе

«Личностные» аналогии основаны на идентификации, отождествлении учащегося с данным объектом, явлением Напр, при обсуждении проблем, связанных с загрязнением окружающей среды, учитель может обратиться к ученику с вопросом «Представь, что бы ты ощущал, если бы сам был загрязненной рекой?»

«Символическая» аналогия сводится к краткой фразе из 2—3 слов, выражающей в образной форме суть проблемы Такие фразы представляют собой сочетания контрастных понятий Напр, физич проблема, связанная с применением тепловых процессов для охлаждения, может быть обозначена как «горящий лед», а суть биол проблемы, связанной с получением пастеровского антитоксина, - как «безопасная атака»

В ходе поисковой деятельности привлекаются также т и фантастич аналогии, к-рые могут строиться на воображаемом изменении законов природы, создании особого гипотетич мира, где «возможно все, что угодно» Напр, в проблеме, где требуется найти способ подачи воды на вершину горы, в качестве одной из «фантастич » аналогий может выступать гипотетич мир, в к-ром «изменен» закон гравитации и вода течет вверх

7) «Подгонка» намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы Наряду с учителем в руководстве «подгонкой», как правило, участвует и эксперт Если намеченные подходы оказались непродуктивными, группа возвращается к поиску новых ана-

логий Если подход к проблеме (или готовое решение) приемлем, он переносится с переформулированного учащимися ограниченного варианта проблемы к ее первоначальной постановке На этом завершающем этапе группа определяет, решена ли поставленная проблема или следует избрать новый подход к поиску решения (а возможно, и отложить решение на нек-рое время)

В основе С лежит ряд представлений о природе творческой деятельности и возможностях ее целенаправленного построения в уч процессе использование внешне выраженных, четко очерченных этапов и процедур творческой деятельности, ключевая, преобладающая роль иррациональных, эмоционально окрашенных мыслительных процессов как движущей силы творческого поиска, их осознанное и упорядоченное использование индивидом и группой в сочетании с последующим рационально-логич анализом и отбором найденных решений, взвешенным, аналитич осмыслением полученных результатов В качестве субъекта познания в С выступает не столько каждый учащийся, сколько вся группа Специфич чертой данного метода является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная, обсуждение и отбор эмоционально-образных, метафорич аналогий ведется в обстановке тесного межличностного взаимодействия

С используется в двух оси вариантах выработка, создание новых представлений (от известного - к неизвестному) и овладение новыми представлениями (от неизвестного - к известному)

С направлена на углубленное осмысление изучаемого материала, может не только дополнять, но и сопровождать первичное ознакомление с новым материалом Она обладает высоким потенциалом развития творческих возможностей учащихся Дидактич особенности С связаны с формированием опыта поисковой деятельности, развитием видения проблемы, включением нового опыта в широкий контекст личностного опыта учащихся Важная черта С - формирование у учащихся положит опыта эмоционально и познавательно насыщенного группового творческого поиска, расширения и взаимного обогащения представлений

Значит упорядоченность, отработанность процедур С делают ее «совместимой» с уч процессом В это же время работа по этому методу требует от учителя определенной психолого-пед квалификации и высокой отдачи Опыт применения С пока довольно ограничен - она используется в уч процессе нач, ср и высш школы США, в практике образования взрослых др стран в качестве своего рода «авангардного» дидактич средства

Лит GordonW J J, Synectics The development of creative capacity, L, 1968, GordonW J J, The metaphoncal way of learnmg and knowmg, Camb (Mass), 1970, Wilson

327

S H, Greer J F, JohnsonR M, Synectics a creative problem solving technique for the gifted, «The Gifted Child Quarterly», 1973, v 17, № 4, JoyceB, WellM, Models of teachmg, № V, 19863 M В Кларин

СИНТЕЗ (от греч synthesis - сочетание, составление), соединение элементов, свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое (систему), осуществляемое как в практич деятельности, так и в процессе познания С - одна из оси мыслительных операций Целостность - характерная особенность восприятия, понятие формируется путем синтезирования отд существенных признаков предметов и явлений, С включается в творческую деятельность мышления и воображения по созданию нового образа (идеи), на основе С происходит объединение компонентов в процессе формирования двигат навыка

С неразрывно связан с анализом и не существует отдельно от него, синтетич знание об объекте основывается на выделении его составных частей или частных особенностей С тесно связан с обобщением, систематизацией, сравнением, вместе с к-рыми составляет логич аппарат мышления.

В ходе умственного развития ребенка С в форме отвлеченных понятий предшествует С на уровне практич и игровых действии в форме реальных преобразований объектов Разбирая и собирая игрушечные пирамидки, составляя из отд элементов мозаики определенную фигуру и т и, ребенок практически совершает наглядно-действенный С От С в плане действий ребенок переходит к С в плане конкретных образов и представлений, к-рый развивается в процессе изобразит и продуктивной деятельности Формируясь сначала в практич деятельности, С становится затем операцией или стороной понятийного мышления и опосредствования им новых действий Все эти формы С выступают необходимым основанием для систематич усвоения знаний в процессе обучения и совершенствуются в этом процессе

Соединенный с анализом в единую ана-литико-синтетич структуру, С на разных этапах решения к -л мыслительной задачи может занимать разл место Он может предшествовать анализу С дает общую направляющую идею аналитич работе над материалом, позволяет углубить и осмыслить его Напр, чтобы написать сочинение, учащийся должен иметь нек-рое общее представление, оси идею, в соответствии с к-рой он производит отбор фактич материала В др случаях С может иметь место после анализа как его результат Напр, выделив все буквы в слове, соединив их в слоги, учащиеся воспринимают целое слово Роль С здесь состоит в получении нового объекта из отд элементов

С, однако, не является автоматич следствием анализа и может отставать от него Несоответствие анализа С отмечено у мл школьников Проанализировав задачу или выделив буквы в слове,

учащиеся нередко затрудняются при объединении им самим полученных элементов. Напр., выделив отд. данные задачи, учащийся не может связать их нужными отношениями, чтобы ответить на поставленный в задаче вопрос. Поэтому возникает спец. проблема нахождения пед. приёмов руководства процессом С. и формирования у учащихся определённых действий по выявлению внутрипредмет-ных связей. Её решение не может быть дано в общем виде и зависит от конкретного материала. В частности, при решении арифметических (и др.) задач важную роль играет составление схемы, синтезирующей существенные условия задачи. Кроме того, важно, чтобы все отд. этапы решения задачи (чтение условий, составление схемы, решение, проверка) объединялись в сознании учащихся в целостную программу (план) действий, обязательных для решения любой задачи. Эффективным средством управления С. является моделирование, т.е. воспроизведение в предметных, графич. или знаковых моделях существенных связей изучаемых объектов. Подбор учителем обобщающих вопросов в связи с прохождением той или иной темы также способствует синтезированию знаний в единое целое. В конечном итоге управление аналитико-синтетич. деятельностью учащихся связано с задачами построения уч. предметов и организации уч. деятельности путём комплексных требований, предъявляемых к процессу учения логикой, психологией, дидактикой, методикой.

Лит.: Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Богоявленский Д. Н., Менчин-ская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Пойа Д., Как решать задачу, пер. с англ., М., 1959; Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Эксперимент, исследования, под ред. С. Л. Рубинштейна, М., 1960; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; СалминаН. Г., Виды и функции материализации в обучении, М., 1981; Развитие мышления и умств. воспитание дошкольника, под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой, М., 1985.

А. Н. Ждан.

СИРИЯ, Сирийская Арабская Республика, гос-во на Бл. Востоке. Пл. 185,2 тыс. км2. Нас. св. 13,7 млн. чел. (нач. 1994, оценка), преим. арабы. Офиц. язык - арабский. Столица - Дамаск.

Образование на терр. С. имеет длительную историю, в к-рой оставили свой след воспитат. системы неск. древних цивилизаций (см. Древний Восток, Античность, Византия). К 5—6 вв. здесь имелась развитая культура и письменность. Терр. С. в нач. 7 в. завоёвана арабами; Дамаск стал одним из центров мусульманской культуры. В кон. 11 в. терр. С. захвачена турками и впоследствии стала частью Османской империи.

Первые общеобразоват. школы (гос. и частные) появились в 1-й пол. 19 в. под влиянием араб, просветителей, сплотившихся вокруг Сирийского об-ва изучения наук и иск-в (осн. в 1847 Бутрусом аль-Бустани). Обучение в гос. школах велось

на тур. яз. К 1914 работало св. 250 общеобразоват. школ (св. 14 тыс. учащихся), а также пед., юрид. и мед. школы (всего св. 290 учащихся). В 1903 осн. Дамаскский ун-т. Св. 80% нас. оставалось неграмотным, практически не развивалось жен. образование.

После окончания 1-й мировой войны, в к-рой Османская империя потерпела поражение (1918), общеобразоват. школы поставлены под контроль мандатных властей (с 1919 - французских). Число гос. школ росло, но обучение велось по программам франц. школ в заморских территориях и на франц. языке; арабский изучался как иностранный.

Создание нац. системы образования началось во 2-й пол. 40-х гг. после провозглашения полит, независимости. Конституция 1950 признавала осн. источником законодательства мусульм. право. Нач. обучение объявлялось обязательным и бесплатным в гос. школах; устанавливались единые программы. Частные школы обязывались следовать гос. программам. Гос. система образования отнесена к ведению пр-ва и местных органов власти. В 1953/54 в нач. и ср. школах обучалось в общей сложности 362 тыс. учащихся, из к-рых ок. V3 посещало частные школы.

Современная система образования сформировалась в 60—70-х гг. Она включает дошкольные учреждения, начальные, средние (подготовит, и полные) школы, проф.-тех., высшую школу. В 1972 был принят закон, по к-рому сирийцы в возрасте до 45 должны обучаться грамоте и овладеть общеобразоват. знаниями.

Управление образованием осуществляется Мин-вом образования (оно же контролирует работу частных школ) и Мин-вом высш. образования (создано во 2-й пол. 70-х гг.). Мусульм. уч. заведения находятся в ведении Мин-ва по делам вакфов. В 1994 общие расходы на образование составляли 4,3% ВНП (св. 14% гос. бюджета).

Дошкольное воспитание детей от 3 до 6 лет осуществляется в дет. яслях и садах. Сеть дет. садов (создана в 50-е гг.) расширяется медленно. С 1976 по решению Мин-ва труда владельцы пр-тий с числом занятых св. 100 чел. обязаны создавать дошк. учреждения, однако это пост, практически не выполнялось. В 1993 в 980 дошк. учреждениях насчитывалось 86 тыс. детей; в них было занято 3,2 тыс. воспитателей; 86% воспитанников посещали частные дет. сады. Большинство дошк. учреждений находится в городах, содержание детей в них платное, в частных плата выше, чем в государственных

Начальная школа - 6-летняя, в неё принимают детей с 6 (иногда с 7) лет, считается обязательной для детей от 6 до 12 лет. Обучение в гос. нач. школе бесплатное. В 1993 насчитывалось св. 10 тыс. нач. школ (2,5 млн. учащихся; св. 100 тыс. учителей). Ок. 4% учащихся посещают частные нач. школы. Про-

328

грамма нач. школы включает курс религии, араб. яз. (ок. 31% уч. времени), нац. воспитание, арифметику, историю и географию как один предмет, естествознание и гигиену, музыку и пение, рисование, физкультуру, труд и практич. занятия. В стране не хватает шк. зданий, вследствие чего занятия проводятся в 2—3 смены, гос-во вынуждено арендовать здания у частных лиц.

Средняя школа - 6-летняя (3 года - подготовительная и 3 года - полная ср. школа). В неполную ср. школу принимаются учащиеся, к-рые успешно закончили нач. школу и имеют соответствующее свидетельство. После завершения курса учащиеся сдают экзамены в письменной форме и получают документ, дающий право поступать в полную ср. школу, по окончании к-рой сдают экзамены на звание бакалавра (даёт право поступления в вузы). Обучение в гос. ср. школах бесплатное. В 1993 в ср. школах насчитывалось ок. 850 тыс. учащихся (ок. 40% - девушки); было занято 46,2 тыс. учителей. Ок. 6% учащихся посещают частные ср. школы. Программа неполной ср. школы (7—9 кл.) включает курс религии, нац. воспитание, араб. яз. и лит-ру, иностр. яз. (франц. или англ.), математику, историю и географию, физику, химию, биологию, рисование, пение и музыку, физкультуру, труд и практич. занятия. Больше всего уч. времени отводится на иностр. яз., араб, лит-ру и математику.

В полной ср. школе учащиеся 10-го кл. занимаются по единой программе, к-рая включает религию, араб. яз. и лит-ру, иностр. яз., курс истории араб, общества, историю, географию, математику, физику, химию, биологию, рисование, физкультуру, воен. дело. В 11—12-х кл. учащиеся распределяются по гуманитарному и естеств.-матем. отделениям. На гуманитарном отделении больше времени отводится на араб, и иностр. яз., историю и географию, философию; на естеств.-матем. - на математику, физику, химию, биологию. Религия и воен. дело изучаются на всех годах обучения и на обоих отделениях по 2 ч в неделю.

Образование взрослых преследует гл. обр. цели ликвидации массовой неграмотности. Созданы спец. классы для взрослых и курсы нар. культуры. К нач. 90-х гг. работало 1,3 тыс. классов, в к-рых ок. 42 тыс. чел. взрослых овладевали грамотой: действовало св. 30 курсов нар. культуры для взрослых. В 1990 35,5% взрослого нас. старше 15 лет оставалось неграмотным (21,7% мужчин и 49,2% женщин).

Профессиональное образование осуществляется гл. обр. на базе неполной ср. школы (курс до 3 лет). В 80-х гг. действовало ок. 80 проф. уч. заведений (в т. ч. 47 индустр. и с.-х., 25 коммерч.). В 1991 в проф.-тех. уч. заведениях обучались 53,3 тыс. учащихся. Действует Центр проф.-тех. образования в Халебе (создан в 70-х гг. с помощью СССР). На базе полной ср. школы и ср.

проф. уч. заведений работают 2-летние техн. ин-ты, к-рые дают проф. образование повышенного уровня. Среди этих уч. заведений - ин-ты техн. подготовки (1978) электротехники и электроники (1974) созданы с помощью Германии. В них в 80-х гг. ежегодно обучалось ок. 5 тыс. чел.

Система высшего образования представлена ун-тами (4) и ин-тами. Крупнейшие ун-ты: в Дамаске (13 ф-тов; св. 80 тыс. студентов), Халебе (1960; 12 ф-тов; св. 50 тыс. студентов), Латакии (1971; 9 ф-тов; 18 тыс. студентов). Среди ин-тов - технологический и Высшая индустр. школа в Дамаске. Срок обучения в ун-тах и ин-тах от 4 до 6 лет, обучение платное. В 1991 во всех вузах было 205 тыс. студентов, в т. ч. св. 162 тыс. в ун-тах.

Педагогическое образование. С кон. 80-х гг. учителя для нач. школ готовятся только на базе полной ср. школы. Учителя для неполных ср. школ готовятся в течение 2 лет в учительских ин-тах на базе полной ср. школы. Имеются 2 ин-та по подготовке учителей физкультуры и 2 по подготовке учителей пения и рисования для ср. школы. Учителей для ср. школы готовят в течение 4 лет ун-ты. В ун-те в Дамаске имеется единственный в стране пед. ф-т.

Лит.: Совр. Сирия. Справочник, М., 1974; Прошин Н. И., Сирия, М., 1979; Сирия. Справочник, М., 1992. В. 3. Клепиков.

СИРОТКИН Михаил Яковлевич [8(21).И.1908, дер. Анаткасы, ныне Чебоксарского р-на Чувашии, - 20.12.1970, Чебоксары], филолог, методист (рус. яз. в чуваш, школе), ч.-к. АПН СССР (1968; ч.-к. АПН РСФСР с 1957), дер филол. наук (1955), проф. (1955), засл. деятель науки РСФСР (1970) и Чуваш. АССР (1957). Окончил Чуваш, пед. ин-т (1934). На пед. работе с 1927. С 1941 преподавал в вузах Чуваш. АССР, с 1967 зав. кафедрой Чуваш, ун-та. Автор трудов по истории чуваш, лит-ры («К. В. Танов», 1955; «Чуваш, фольклор», 1965, и др.), преподаванию рус. яз. в чуваш, школе. Разработал рус. букварь (1941) и неск. учебников рус. яз. для чуваш, школ, метод, пособия по чуваш, лит-ре для школы и вузов.

Соч.: О преподавании рус. яз. в чуваш, школах, Чебоксары, 1935; Методика нач. обучения рус. языку в чуваш, школе, Чебоксары, 1951.

Лит.: В о л к о в Г. Н., Рев. просветитель народа, РЯНШ, 1977, № 5. Г. Н. Волков.

СИРОТСТВО, негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей. В самом понятии «сироты» заложены такие черты, как зависимость одиноких людей от др. лиц, отсутствие естественных прав и др. С древних времён сироты вызывали к себе жалостливое отношение, стремление приласкать и утешить обездоленного ребёнка, однако судьба сирот всегда была нелёгкой.

Для устройства детей-сирот использовались разл. формы: организация учре-

ждений для сирот - воспитательных домов, сиротских дет. приютов, уч.-вос-питат. учреждений и др. (при монастырях, церквах, государственные, на средства частных лиц и пр.); опека и попечительство, усыновление и др. Первые крупные заведения для беспризорных детей известны в Европе с 8 в. (Милан), в России с нач. 18 в. (Новгород).

В 20 в. мировые войны, революции и др. социальные потрясения, кризис общества не только стали причиной появления большого числа сирот, но и вызвали в большинстве стран мира (в т. ч. и экономически развитых) новое явление - сиротство социальное, обусловленное социально-экон. и нравственными процессами в обществе и выражающееся в устранении родителей от их обязанностей по отношению к собственным детям. Социальные сироты - это группы детей до 18 лет, к-рые имеют родителей, лишённых родительских прав, страдающих тяжёлыми заболеваниями, в т. ч. и психическими, вследствие алкоголизма, наркомании и т. п.; отказавшихся от своих детей и др. Явления безнадзорности и беспризорности, распространившиеся после 1-й мировой войны и в течение последующих десятилетий сократившиеся, с новой силой возникли в 80-х гг. 20 в. Большое число детей стало покидать семьи и воспитат. учреждения из-за плохого обращения и содержания. Одна часть из безнадзорных детей продолжала поддерживать ограниченные контакты с семьёй, другие дети стали социальными сиротами.

К причинам социального С. также относятся: резкое ухудшение материального положения населения, его социально-экон. расслоение, межнац. конфликты, появление беженцев, урбанизация, кризисное состояние систем образования и воспитания и др. Все эти факторы характерны для мн. стран и разрушительно воздействуют на семью. В результате снижается рождаемость, увеличивается число неполных семей, появляются дети-бомжи, дети-изгои и т. п.

С сер. 80-х гг. проблемы социального С. находятся в центре внимания мировой общественности.

Во мн. гос-вах разрабатываются спец. программы социальной защиты детей-сирот. Дет. фонд ООН (ЮНИСЕФ) занимается теоретич. и практич. исследованиями социального С. в мире.

В России после 1917 наблюдалось неск. периодов увеличения числа детей-сирот.

329

В результате 1-й мировой войны, Окт. революции и Гражд. войны беспризорность стала массовой и приняла угрожающий характер. Гос-во полностью взяло на себя заботу о детях-сиротах, организовав разновозрастные воспитат. интернаты для проживания и обучения воспитанников (детские дома, школы-коммуны и др.), в т. ч. исправит.-воспитат. учреждения закрытого типа для правонарушителей (дет. колонии, трудовые и с.-х. коммуны и др.). Гос. меры по устройству сирот дали положит, результаты и в 1935 было провозглашено, что беспризорность в стране ликвидирована. Однако в 30-х гг. возникла вторая волна социального С., связанная с массовыми репрессиями. Появилось большое число детей «врагов народа», к-рые часто направлялись в дет. дома, где содержались в суровых условиях.

В годы Вел. Отеч. войны принимались экстренные меры по сохранению жизни осиротевших детей. После войны в стране система воспитательных учреждений для детей-сирот функционировала в достаточно гибком и нестандартном виде, но в 50-х гг. была унифицирована и сведена преим. к типу дет. дома. Все интернатные учреждения для детей-сирот и детей, лишённых попечения родителей, были распределены между ведомствами (эта структура сохранилась до 90-х гг.): здравоохранения (дома ребёнка для малышей), образования (дет. дома, интернаты), внутр. дел (специальные уч.-воспитат. учреждения и воспитательно-трудовые колонии для детей-правонарушителей), социального обеспечения (специнтернаты для детей-инвалидов). Т. о., выбор форм устройства детей-сирот зависел от их возраста, состояния здоровья и поведения. Личные интересы и качества ребёнка, родственные связи (братья и сестры могли помещаться в разные заведения) практически не учитывались.

Ещё в кон. 60-х гг. обозначилась тенденция к созданию школ-интернатов за счёт сокращения дет. домов, что ещё больше ограничило социальные контакты детей-сирот с окружающей средой и снизило возможности социализации. В 70-х гг. интернатные учреждения практически превратились в «закрытую зону». Проблемы С. не рассматривались гласно общественностью и не изучались серьёзно педагогами. К нач. 80-х гг. ситуация социального С. резко обострилась. Увеличилась (в 3 раза) численность воспитанников интернатных учреждений, изменился их состав. Большинство стали составлять т. н. отказные дети - рождённые вне брака одинокими матерями и оставленные ими на попечение гос-ва, а также дети, родители к-рых лишены своих прав по воспитанию детей решением суда. Возросло число детей с разл. отклонениями в физическом, умственном и нравственном развитии. Был принят ряд гос. мер по нормализации жизни детей-сирот, определена правовая защита сирот, укреплена мате-

риальная база дет. учреждений. Начали работу Российский детский фонд (осн. в 1987 как Сов. дет. фонд им. В. И. Ленина), ряд благотворит, фондов и орг-ций.

Однако попытки улучшить ситуацию с социальным С. не смогли изменить её в целом.

По данным Мин-ва образования, в Рос. Федерации на 1.1.1994 насчитывалось св. 0,5 млн. сирот и детей, лишённых попечения родителей (лишь у 5—8% детей родители умерли). Из них 135 тыс. детей-сирот находилось на усыновлении, св. 180 тыс. - под опекой и попечительством, св. 3 тыс. - в семейных дет. домах Рос. дет. фонда, ок. 160 тыс. - в интернатных учреждениях, в т. ч.: 20 тыс. в домах-интернатах Минсоцзащиты, 8 тыс. в домах ребёнка Минздрава, а также в учреждениях, находящихся в ведении Мин-ва образования РФ, - 42 тыс. в дет. домах, 25 тыс. в школах-интернатах для детей-сирот, 25 тыс. в общеобразоват. школах-интернатах, 21 тыс. в школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии, 11 тыс. в дет. домах для детей с отклонениями в развитии, 4 тыс. в ПТУ, 300 чел. в спец. ПТУ, 800 чел. в ср. и высш. уч. заведениях.

Условия содержания детей в большинстве учреждений вызывают серьёзную озабоченность общественности. Поиск более эффективных форм социального воспитания детей-сирот относится к общенац. задачам.

Св. 50% воспитанников домов ребёнка имеют родителей, лишённых родительских прав, отбывающих наказания в местах лишения свободы за совершённые преступления. В 96,5% семей, где родители лишены своих прав, отец или мать, а чаще оба - хронич. алкоголики.

От ребёнка, как правило, отказываются из-за его состояния здоровья, связанного с тяжёлым хронич. заболеванием (60%), и плохих материальных условий (ок. 20%). В 80—90-х гг. дома ребёнка из воспитат.-оздоровительных практически превратились в лечебно-реабилитационные и воспитат. учреждения. Напр., в Москве в нач. 90-х гг. в домах ре.бёнка 54% детей имели серьёзные дефекты развития (уродства, поражение центр, нервной системы, олигофрения и т. п.), у 8% задержка физич. и психоречевого развития и лишь 46% относительно здоровы. Проблема больных детей-сирот - одна из важнейших обществ, забот. После 3 лет они поступают в спец. уч.-воспитат. учреждения, где содержатся до 18 лет. Овладевшие трудовыми навыками по заключению врачебно-трудовой экспертной комиссии устраиваются на работу, остальные переводятся в психо-неврологич. интернаты. Однако процент реабилитированных детей, а в дальнейшем полезных и полноценных членов общества мог бы быть гораздо выше, если бы их социально-трудовая адаптация осуществлялась регулярно.

Один из путей решения проблемы с детьми-инвалидами - помощь гос-ва семье (увеличение оплачиваемого

отпуска матери по уходу за ребёнком, а также пособия по инвалидности ребёнка, организация мед. консультаций, лечебных и оздоровит, мероприятий для больных детей и др.). В нач. 90-х гг. предпринята попытка создания реабилитац. центров, позволяющих ребёнку овладеть профессией и создающих условия для социализации личности.

Ежегодно ок. 50 тыс. детей убегают не только из неблагополучных семей, но и из этих уч.-воспитат. заведений. Поскольку принудит, возвращение таких детей педагогически мало эффективно, отделы социальной защиты при муниципальных органах самоуправления и обществ, фонды организуют для них разл. приюты нового типа. Первостепенной задачей становятся пед. помощь, психол. коррекция, социальная адаптация воспитанников, расширение их социального опыта для успешного устройства в жизни. Специалисты ориентируют воспитателей этих учреждений на формирование у детей-сирот качеств личности, к-рые у них обычно развиты слабо: способность к социальному выбору, умение действовать в изменяющихся обстоятельствах, находить нестандартное решение и т. п. Многие интернатные учреждения системы Мин-ва образования России перепрофилируются в гимназии, разл. уч-ща (мед., с.-х., пед. и т. д.). Более распространённой формой стали смешанные дет. дома, дома детства (братья и сестры воспитываются вместе), в к-рых дети живут с рождения до 18 лет, нек-рые учреждения переустраиваются по семейному типу (квартиры, комнаты на 2—3 детей и т. п.). Расширились возможности для обоснованного выбора интернатного учреждения для детей с отклонениями в развитии, с пограничными состояниями. С целью их ресоциализации в обычных школах-интернатах создаются классы для детей с задержкой психич. развития и легкой умственной отсталостью. Предпочтение отдаётся открытым формам воспитания, в к-рых воспитанники больше общаются с окружающей социальной средой.

Одно из эффективных направлений воспитания детей-сирот - расширение кол-ва семейных дет. домов (на нач. 90-х гг. в них воспитывалось ок. 3 тыс. сирот), а также использование в большем масштабе форм опекунства и попечительства, усыновления. Как правило, желающие предпочитают усыновить маленького и здорового ребёнка (обычно усыновляют 30% дошкольников и 70% мл. школьников). После 12 лет наиб, приемлемы опека и попечительство, связи с семьями (участие граждан в воспитании детей, находящихся в дет. учреждении, совместное проведение отдыха в выходные дни) и т. п. Создание центров опеки, усыновления, формирующих банк данных об опекунах и усыновителях, облегчит контакты граждан, к-рые хотят заняться воспитанием детей-сирот. В сферу их деятельности входят консультативная, мед., психол. и пед. помощь

330

больным детям, диагностика физич. и психич. состояния ребёнка, а также контроль за осуществлением междунар. усыновления.

Одна из важнейших задач общества - бытовое и трудовое устройство сирот-выпускников дет. интернатных учреждений. Отсутствие у них достаточных адаптивных способностей и семейной поддержки может вынудить девушек и юношей искать понимания в неформальных объединениях антисоциальной направленности, совершать правонарушения и т. п. Необходим механизм защиты их прав в обществе в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребёнка.

Лит.. Положение детей в СССР, 1990. Состояние, проблемы, перспективы, М., 1990; Положение детей в России. Социальный портрет (1992), М., 1993; Положение детей в Рос. Федерации. Гос. ежегодный доклад, 1993, М., 1994; Проблемы сиротства и организация гос. помощи детям, лишившимся родительского попечения, М., 1992; Проблемы сиротства и деятельность учреждений, замещающих семейное воспитание, М., 1992; Актуальные проблемы современного детства, М., 1992—93.

Н. П. Иванова.

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ, устар. - народное образование, один из осн. социальных институтов, важнейшая сфера становления личности, исторически сложившаяся общенац. система образоват. учреждений и органов управления ими, действующая в интересах воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоят, жизни и проф. деятельности, а также удовлетворения индивид, образоват. потребностей. Охватывает учреждения дошкольного воспитания, общеобразоват., проф. (начальные или проф.-тех. средние) и высш. уч. заведения, разл. формы проф. подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников, внешкольные и культурно-образоват. учреждения.

Прообраз школьной системы можно увидеть ещё в ср. века как иерархию религ. школ (в Зап. Европе - монастырских, кафедральных и соборных школ). Доступные простым мирянам европ. приходские школы преследовали цели религ. воспитания и поддержания единства веры. Гл. ячейкой социализации была семья: здесь ребёнок получал осн. сведения об окружающем мире, усваивал определённую совокупность социальных ролей, предопределённую сословным происхождением, получал практич. проф. навыки.

В новое время, с расширением социальных связей индивида, выявилась недостаточность семейных форм социализации и узкофункционального воспитания, а также необходимость создания особого обществ, механизма для общеобразоват. и проф. подготовки соответствующих возрастных групп населения. Подобной задачи прежние формы социализации решить не могли.

Одним из решающих факторов становления образоват. систем был переход от религ.-сословной к нац.-гос. форме организации обществ, жизни. С. о. самым

тесным образом связана и с индустриализацией и дальнейшим развитием техн. прогресса. В истории С. о. особую роль сыграли этапы пром. революции 18- 19 вв., техн. переворот рубежа 19—20 вв. и совр. науч.-техн. революции (с сер. 20 в.). С точки зрения обязат. общеобразо-ват. подготовки, получаемой осн. массой населения, это - этапы всеобщей грамотности, всеобщего неполного ср. образования и массового ср. образования.

Распространение грамотности в обще-гос. масштабе стало возможным с созданием широкой сети нар. школ, обучение в к-рых законодательно объявлялось всеобщим и обязательным (см. Всеобщее обучение). Такие школы или сразу становились объектом гос. управления, или создавались как муниципальные (общинные) и церковные, находившиеся под гос. контролем. В целом реализация всеобщего обучения и становление С. о. представляли собой длительный процесс, развивавшийся в разл. странах неодинаковыми темпами и занявший период 16—19 вв. Первый обязательный уровень нач. обучения, т.е. овладение грамотой и навыками простого труда, стал и первым критерием для определения содержания понятия «нар. образование»: оно нередко связывается именно с системой просвещения, со сферой массовой нач. общеобразоват. школы.

Вместе с тем в 18—19 вв. в С. о. всё более значительное место занимали квалификационная подготовка и проф. обучение. Эти функции, ранее сосредоточенные в формах ученичества непосредственно на произ-ве, стали брать на себя специализиров. уч. заведения - проф. школы, училища и т. д. Хотя осн. часть таких школ создавалась предпринимателями, формирование сети проф.-тех. уч. заведений - важный этап в развитии всей С. о. в целом.

Процессы становления гражд. общества, усложнения социальной и производств, его организации характеризовались расширением сферы занятий, связанных с духовной деятельностью и с ростом масштабов сложного и интеллектуального труда. Этот нараставший процесс обществ, разделения труда и обособления разл. новых сфер деятельности вызвал появление новых профессий и специальностей, требовал дифференциации как общего, так и проф. типов образования. При этом ранее «немассовые» типы образования превращались в массовые. С такой дифференциацией связаны разделение ср. школы на гуманитарный (классический) и реальный (с 17 в.) профили, формирование звена специализиров. проф. уч. заведений (с 18 в.), обособление естеств.-науч. и техн. направлений в высш. школе (18—19 вв.). Процессы обществ, разделения труда определили.и последовательность циклов и содержательную преемственность ступеней обучения в общем и проф. образовании: начальной, неполной средней, средней и высшей. Характер подготовки работников, а значит, и ориентации уч.

заведений не исчерпывались лишь запросами экономики, хотя в значит, степени и зависели от них. На развитие С. о. влияли социально-полит., культурно-ист., военные и др. факторы. По этим причинам даже в рамках одной страны оказывается трудным выделить как обособленный к.-л. этап развития С. о. Даже в развитии осн. шк. обязательного образования наблюдается длительная тенденция разделения обучения одного уровня на варианты, чаще всего на улучшенный («городской») и ухудшенный («сельский»). Капитализм развил и усложнил социальную дифференциацию в обществе. Получение ср. и высш. образования стало фактором социальной карьеры.

Поскольку сфера интеллектуального труда и управления была сферой деятельности социально привилегированных слоев общества, путь к т. н. элективным уч. заведениям постоянно осложнялся разл. формами дополнит, отбора, призванного гарантировать определённую элитарность уч. заведений и стабильность их контингента.

С 18 в. гл. двигателем в развитии С. о. стал интерес гос-ва. Начав с организации элементарного образования, гос-во затем подчинило себе др. звенья шк. системы. В 19 в. в наибольшей степени огосударствление затронуло общеобразоват. школу, в 20 в. - высшую. Консолидация общеобразоват. школы стала важной вехой в развитии С. о.: разрабатывались шк. законодательство, единые шк. уставы, уч. планы и т. п.; началась массовая подготовка учительских кадров для школ разл. уровня. В условиях формировавшегося гражд. общества усилиями гос-ва радикально изменялась ориентация С. о.; содержание и характер обучения приобрели светскую направленность, хотя это и не избавило школу от религ. влияния. Гос. школа стала гл. обр. межконфессиональной.

Значит, внимание гос-ва к С. о. определялось и политико-идеологич. причинами; власти изыскивали возможности усиления воздействия офиц. идеологии на массы, в т. ч. и через С. о.

Существ, аспектом организации С. о. по бурж. типу был национальный. Эпоха становления капиталистич. уклада - это и период формирования совр. наций, укрепления и развития нац. культур, нац. самосознания. В этих условиях С. о. стала массовым каналом воспитания интеллигенции, развивавшей нац. культуру. В мононац. гос-вах этот процесс чаще всего шёл без осложнений. В мно-гонац. монархич. гос-вах (Австро-Венгрия, Россия) централизованная С. о. становилась опасным инструментом ассимиляции угнетённых наций, преградой в развитии др. народов и нац. культур. Специфич. значение сыграло гос-во в организации С. о. в США, где её задачи определялись не только бурным развитием х-ва, но и необходимостью идеоло-гич. и культурного сплочения разл. нац. потоков в амер. нацию. Это обстоятельство определило высокий темп развития

331

С. о. в США и значит, удельный вес в ней подсистем ср. и высш. образования. На рубеже 19—20 вв. по охвату молодёжи ср. школой С. о. США далеко опережала др. страны. По бюджетным затратам на образование США также шли далеко впереди. В дальнейшем эти обстоятельства обеспечили значит, превосходство США в уровне образования населения, в нек-рых отраслях произ-ва - в квалифи-кац. структуре персонала и повлияли на технол. «отрыв» США от зап.-европ. стран.

Одной из гл. проблем организации С. о. выступила в 19 - нач. 20 вв. доступность образоват. учреждений для разл. категорий населения. Под влиянием экон. факторов и в результате длительной борьбы за социальные права в С. о. вошло ср. и высшее, а также проф.-тех. женское образование, а также образование взрослых и повышение квалификации. Органич. частью С. о. постепенно стало дошк. воспитание. Самостоят, отраслями были признаны общеобразоват. и проф. подготовка, обучение детей с недостатками физич. и умственного развития. Началась организация спец. обучения для одарённых детей и т. п. Включение и интеграция этих элементов в С. о. в разл. странах происходили неравномерно.

Культурные преобразования, начатые в России после крушения самодержавия и продолженные после установления сов. власти, тормозились тяжёлым наследием: массовая неграмотность населения, неразвитая С. о., в к-рой даже нач. обучением было охвачено лишь ок. 20% детей шк. возраста. Введение бесплатности всех видов образования, материальная помощь обучающимся, создание С. о. на принципах единой школы, обучение на родном языке учащихся, концентрация гос. и обществ, средств на развитии школьной сети и удовлетворении её нужд позволили в кратчайший ист. срок осуществить ликвидацию неграмотности, ввести всеобщее обучение и поставить задачу перехода к всеобщему ср. образованию молодёжи. Относит, лёгкость и быстрота достижения массовой школьной грамотности породили, однако, иллюзии о возможностях решения всех проблем на более высоких уровнях общего и проф. образования.

Характерной чертой периода НТР стало неуклонное расширение масштабов образования. Ещё в 1-й пол. 20 в. массовость ср. образования перестала быть проблемой, все, кто может и хочет учиться, получают ср. образование. Школьные политики пришли к заключению, что прежний дуализм школьной системы стал анахронизмом и нуждается в трансформации. С 60-х гг. в зап.-европ. странах вводятся новые типы школ для учащихся ср. возрастных групп {объединённые школы в Великобритании, коллежи во Франции и т. п.), в к-рых разделение на потоки проводится перед выпуском в старшую ступень ср. школы, а не после окончания нач. школы. Возмож-

ность получения в рамках школы общего образования с учётом проф. самоопределения учащихся активизирует обучение и ориентирует его на конкретные образо-ват. и социально-статусные параметры. Существ, моментом организации С. о. стало введение в нек-рых странах (с кон. 60-х гг.) обязат. проф. обучения для лиц, не продолжающих образование.

Значительно расширилась сфера высш. школы: в 80-х гг. продолжали обучение в вузах св. 45% выпускников школ США, 38% - Японии, 25% - Франции, 19% - ФРГ. Выросла доля науч. работников, подготавливаемых в вузах. Этой сфере уделяется особое внимание в условиях НТР.

Вместе с тем количеств, рост сети образоват. учреждений чреват опасностью снижения качества обучения и сопровождающей его «девальвацией ср. и высш. образования». На качестве обучения отрицательно сказывается высокий уровень безработицы среди выпускников школ и даже вузов.

Осн. проблемами С. о. в Азии, Африке и Лат. Америке в 60-х - нач. 80-х гг. были распространение массовой грамотности и создание структуры С. о., отвечающей задачам нац. экономики. В большинстве азиат, стран нач. обучение провозглашено обязательным и бесплатным, однако в 1-й пол. 80-х гг. насчитывалось 9 гос-в, где не было принято офиц. законов об обязат. нач. обучении. Охват детей школьного возраста (5—13 лет) обучением составлял от 100% в Ираке, Иордании, Индонезии, Малайзии и др. до 40% в Пакистане. В большинстве стран законы о всеобуче не выполняются вследствие материальных трудностей семей учащихся, значит, отсева и второгодничества. Качество обучения оставалось низким, при переходе в ср. школу для многих учащихся экзамены становятся непреодолимым барьером. Наивысший уровень охвата учащихся ср. школами был в Юж. Корее (св. 80% в нач. 80-х гг.); в остальных странах - от 60% (Филиппины и др.) до 5% (Йеменская Араб. Республика). Наряду с гос. ср. уч. заведениями существовало значит, число частных с высокой платой за обучение. Ср. школа в большинстве стран многоступенчатая, что затрудняет учащимся получение полного ср. образования. Значит, масштабов достигло проф. образование, однако потребности большинства стран в квалифициров. кадрах не покрываются. Наибольшего развития достигла высш. школа в Индии, заметны успехи вузов в Юж. Корее и Таиланде. В большинстве гос-в Лат. Америки проведены (с 60-х гг.) реформы структуры школ: введён базовый цикл обучения (от 5 до 8—9 лет, объединил нач. школу и первый цикл средней), признанный в ряде стран обязательным. На этой основе строят свою работу учреждения проф. образования и 2-я ступень ср. школы, к-рая готовит абитуриентов ун-тов. Проведённая в широких масштабах профессионализация ср. школы способство-

вала обеспечению кадрами экономики и вовлечению в учёбу значит, континген-тов молодёжи. Высок прирост числа студентов вузов, однако высш. школа не полностью решает задачи обеспечения специалистами мн. отраслей х-ва, особенно инж. кадрами.

В нач. 80-х гг. неграмотность населения стран Африки (возраст 15 лет и старше) составляла от 30 до 95%, охват нач. обучением - от 13 до 100%. Несмотря на значит, увеличение числа учащихся школ, развитие нач. и особенно ср. образования отстаёт от темпов демографич. роста. Существенны различия в развитии С. о. в разл. афр. странах. Острой проблемой для большинства стран остаётся организация проф. и высш. образования, особенно подготовки преподавательских кадров для нач. и ср. школ.

Исторически сложились 3 системы управления С. о.: централизованная, децентрализованная и смешанная. Централизованное управление осуществляется во Франции, Италии, Бельгии, странах Лат. Америки. Во главе такой С. о. стоит государств, орган - чаще всего Мин-во образования. Гос-во издаёт уч. программы, инструкции, утверждает единые требования для получения документов об образовании. Централизация С. о. в одном ведомстве была, несомненно, прогрессивным явлением, однако с расширением такой С. о. неизбежен рост и центр, аппарата управления. Гипертрофированная централизация сковывает инициативу работников уч. заведений и региональной администрации, затрудняет поиск путей совершенствования уч. процесса, навязывает излишнее однообразие форм и методов педагогической работы.

В противоположность этой системе сложились устойчивые тенденции децентрализации управления С. о. Графства в Великобритании, земли в ФРГ, штаты в США обладают значит, автономией в области организации школьного дела. Децентрализовано управление С. о. в Норвегии, Швеции и др. Штат в США делится на уч. округа. Во главе такого округа стоит к-т, куда избираются представители от населения, как правило деятели интеллигенции, бизнесмены. К-т решает вопросы бюджета школы, приёма и увольнения учителей, рекомендации по использованию учебников и т. п. В ФРГ каждая земля имеет своё мин-во культуры, ведающее одновременно и вопросами образования. На фоне укрепления регулирования экон. жизни общей тенденцией стало усиление централизации управления С. о. Это достигается за счёт увеличения доли гос. ассигнований на образование из общегос. бюджета, а также принятием спец. законодательства по вопросам расширения прав центр, органов в этой сфере. Ведутся активные поиски путей создания обще-нац. образоват. стандартов. Чаще всего решения мин-в, ответственных за образоват. политику, не имеют обязат. силы, а носят характер рекомендаций.

332

Для смешанной формы управления характерно разделение функций между центр, и местными органами власти. Обычно центр, органы ведают общим планированием и контролем, а также финансированием нек-рых уч. заведений.

Проблемы управления С. о. - предмет острой полемики между разл. группами педагогов и социологов. Эти проблемы не сводятся к чисто управленческим, а неизбежно приобретают полит, смысл: вопрос ставится об ограничении власти гос. бюрократии и об установлении подлинно демокр. контроля общественности над деятельностью уч. заведений.

Поскольку управление образованием стало сферой гос. политики, правительства мн. стран разрабатывают долгосрочные и перспективные программы развития С. о. Практически в центре внимания таких программ всегда оказываются проблемы экономики, но в комплексе с ними рассматриваются и образоват. задачи. Предпринимаются попытки создать долгосрочные прогнозы квали-фикац. структуры экономически активного населения и задач разл. звеньев С. о. в подготовке работников. Практически такое программирование не выходит за рамки рекомендательного.

Управление С. о. в СССР осуществлялось на общегос. уровне централизованно. В республиках действовали мин-ва просвещения, высш. и ср. спец. образования и органы руководства проф.-тех. образованием. Исторически сложилась т. н. полицентричная система управления, состоявшая из специализиров. органов: Мин-ва просвещения СССР, Мин-ва высш. и ср. спец. образования СССР и Гос. к-та СССР по проф.-тех. образованию. Создание этих ведомств отражало потребности в усилении организующего воздействия на соответствующие подотрасли. Но при такой организации единый уч. процесс, к к-рому стремилась гос. С. о., оказывался разорванным между ведомствами, что вызывало ряд негативных явлений: расстыковку общеобразоват. школы и вуза, неполного ср. и последующих ступеней общего и проф. образования и т. п. Ведомственная подчинённость АПН СССР только Мин-ву просвещения, разобщённость респ. НИИ педагогики приводили к недостаточной науч. обеспеченности уч. процесса в разл. звеньях С. о. При наличии союзного мин-ва управление вузами было рассредоточено между 70 мин-вами и ведомствами, система повышения квалификации подчинялась 50 разл. мин-вам и ведомствам. Неспециализиров. мин-ва и ведомства управляли учреждениями С. о. без должной их дифференциации, без кадров специалистов по организации метод. руководства. Ведомственная разобщённость вела к неравномерному обеспечению уч.-воспитат. учреждений кадрами и ресурсами, оборудованием и т. п., а также к диспропорциям в размещении образоват. учреждений.

Отраслевой принцип управления отд. звеньями С. о., по-видимому, сохранится

на ближайшую перспективу Однако повышение эффективности управления С о требует существ совершенствования мер надотраслевого управления, в т ч улучшения науч обеспеченности каждой отрасли и всей С о

В основу проводимой в Рос Федерации реформы С о положены разработанные в кон 80-х гг и развитые в нач 90-х гг принципы демократизации (ликвидации монополии гос-ва на управление образованием, переход к обществ -гос С о, в к-рой личность, общество и гос-во выступают как партнеры), децентрализация управления образованием через его регионализацию и муниципализацию, самостоятельность уч заведений в выборе путей своего развития, многоукладность и вариативность С о (многообразие форм собственности на образование и образоват учреждения, выбор разл каналов и форм получения образования), предоставление регионам России права выбора собств образоват стратегии, создание собств программ развития Сов соответствии с конкретными особенностями и условиями, нац самоопределение школы, открытость образования (обращенность школы к целостному и неделимому миру, гуманизация образования и создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого учащегося, гуманитаризация образования, дифференциация обучения и мобильность образования, развивающее обучение, непрерывное образование См также Россия

Лит Нар образование в СССР Обще образоват школа Сб док-тов 1917—1973, M, 1974, Нар образование в СССР Сб нормативных актов, M, 1987, Всесоюзный съезд работников нар образования, [декабрь 1988] Сте ногр отчет, M, 1990, Кузьмин M H, Школа и образование в Чехословакии (Кон XVIII - 30 с годы XX в), M, 1971, Школа европ стран социализма, M 1976, Политика капиталистич гос-в в области образования, под ред 3 А Мальковой и др, M, 1983, Дорохова Г А, Законодательство о нар образовании Теоретич проблемы совершенствования, M, 1985, Образование в совр мире Состояние и тенденции развития, под ред M И Кондакова, M, 1986, Новое пед мышление, M, 1989 M H Кузьмин.

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ (от греч. systema - целое, состоящее из частей), мыслительная деятельность, в процессе к-рой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа Важнейший вид С - классификация, т с распределение объектов по группам на основе установления сходства и различия между ними (напр, классификация животных, растений, хим элементов) К С приводит также установление причинно-следственных отношений между изучаемыми фактами (напр, в курсе истории), выделение оси единиц материала, что позволяет рассматривать конкретный объект как часть целой системы С предшествует анализ, синтез, обобщение, сравнение

Стремление к С в виде простейших классификаций возникает уже у до-

школьника Дети на предметах осваивают операции отнесения части к целому, включения одной группы объектов в группу большего объема, выражая результаты этого упорядочения своих впечатлений о вещах в словах «все», «некоторые», «один», «ни один» и т и Овладение шкалой цветов, ознакомление с элементарными геометрическими формами, «решеткой фонем» родного языка вооружает ребенка системой общественно выработанных «эталонов», используемых для С сенсорного опыта Школьное обучение, направленное на овладение системой знаний, дает богатый материал и средства для формирования С, к-рая развивается от форм, основывающихся на выделении внеш сходства между предметами и явлениями, к формам, опирающимся на существенные отношения между изучаемыми объектами Напр, С животных учащиеся нач классов производят на основе таких наглядных признаков, как общность среды обитания, способов передвижения В старших классах С знаний о животных базируется на принципе развития орга-нич природы с ее усложнением от низшего к высшему Признаком совершенствования С в связи с накоплением знаний является возможность включать один и тот же объект в разные системы Это позволяет раскрывать в нем новые стороны

С занимает весьма важное место в развитии и воспитании мышления и памяти Знания и умения только тогда являются действенным аппаратом мышления, когда в сознании учащихся они организованы в системы взаимосвязанных понятий Объективным условием для С знаний является логич структура учебного предмета, в к-ром различаются основные, исходные понятия и более частные От порядка их изучения (вместе с учетом психолого-пед требований к процессу усвоения) зависит С знаний Являясь формой организации материала, специ-фич человеческим способом познания, С позволяет более продуктивно использовать и память, т к освобождает от необходимости запоминать материал как сумму частных сведений и фактов за счет группировки их в более крупные единицы Использование С не только упорядочивает имеющиеся знания, но и является источником новых Напр, С позволяет сделать вывод о нек-рых признаках неизвестного животного, зная его место в системе живых организмов Облегчая и расширяя ориентировку в определенной области знания, С является важной формой организации человеческого опыта

С - одно из средств повышения эффективности обучения Она используется в уч процессе в форме составления схем и таблиц, в к-рых представлены результаты обработки нек-рых фактич данных (напр, хронология таблицы) или обобщены факты, относящиеся к к -л разделу уч материала Таблицы не только завершают С уже изученного

333

материала, но могут быть использованы и в процессе его изучения Напр, при изучении членов предложения можно организовать их в систему, состоящую из 5 членов (подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство) Целесообразно в каждом из этих понятий выделить родовые признаки, общие для всех понятий системы (его смысловое значение, характер взаимосвязи с др членами предложения, морфологич способ выражения и т д), а также указать конкретные видовые признаки этих понятий, индивидуальные для каждого члена предложения При таком пути изучения материала у учащихся формируются обобщенные и систематизиров знания данного раздела синтаксиса, что существенно влияет на ход и эффективность мыслительных процессов, сообщает им большую гибкость, самостоятельность, широту ориентировки в материале

Лит Давыдов В В, Виды обобщения в обучении, M, 1972, Зорина Л Я, Дидактич основы формирования системности знаний старшеклассников M, 1978, Шубинский В С, Формирование диалек-тич мышления у школьников, M, 1979, Кириллова Г Д, Теория и практика урока в условиях развивающего обучения, M, 1980, гл 4, Системно структурный подход к построению курса химии, М, 1983, Иль я с о в И И, Структура процесса учения, M 1986 А Н Ждан

СИСТЕМАТИЧНОСТЬ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ в обучении, принцип обучения Систематичность в обучении предполагает усвоение знаний, умений и навыков в определенной логич связи, когда ведущее значение имеют существенные черты изучаемого и когда оно, взятое в совокупности, представляет собой целостное образование, систему Благодаря выделению и постоянному привлечению внимания в ходе урока к наиб существенным моментам изучаемого материала у учащихся формируется база для более широкой системы знаний, они учатся отделять вопросы действительно важные от второстепенных или даже несущественных

Последовательность в обучении связана с необходимостью такого изучения уч материала, когда последующее опирается на предыдущее и, в свою очередь, логически определяет дальнейшую ступень в познават работе

Последовательность изложения частных тем, тесно связанных с основной, совпадающей с содержательным центром урока, позволяет учащимся понять структуру рассматриваемой проблемы

Принцип Сип обусловливается логикой науки, закономерностями психич и физич развития учащихся и реализуется при составлении уч программ и учебников, при руководстве учителей познават деятельностью учащихся, в его требованиях к ним К Д Ушинский подчеркивал, что «истинная педагогика дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему Чем более и разнообраз-

нее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлеченности логических и философских положений».

Приучение учащихся к С. и п. в их уч. деятельности начинается с соблюдения ими определённой логики изложения в устных и письменных ответах об отд. объектах и событиях, в несложных по структуре описаниях и рассказах, в рассуждениях о плане решения задачи, выполнения трудового задания и т. д. Затем школьники овладевают умением распознавать систему в структуре изучаемой темы и предмета в целом, включая тео-ретич. знания и практич. умения. Изучаемые факты группируются вокруг осн. понятий, отобранных в уч. программу. Усваивая систему знаний по данному предмету, учащиеся, вместе с тем, познают связь его с др. предметами, к-рые изучают те же объекты в др. аспектах или исследуют др. объекты, знания о к-рых нужны для более ясного понимания явлений, изучаемых в данном уч. предмете. Осознание этих связей имеет большое значение для формирования науч. мировоззрения учащихся.

Необходимо, чтобы учащиеся овладели определённой совокупностью приёмов или операций при усвоении каждого навыка, умения, осмыслили целесообразную последовательность в расположении изучаемого материала, в усложнении заданий, в выполнении действий и приёмов. Объединение частей в целое даёт лучшее познание и целого, и его частей. С этой целью необходимо прибегать к кратким и обобщающим повторам не только в начале урока, когда, как правило, обобщают ранее изученный материал, но и после изложения отд. частных вопросов. Такое распределение повторов во времени, особенно когда они связаны с осн. проблемами, содействует закреплению изучаемого материала прежде всего благодаря тому, что при этом обеспечиваются возможности формирования ассоциаций, происходит активизация ранее приобретённых знаний, умений и навыков.

Лит.: Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M., 19822; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986.

СИСТЕМНОСТЬ ЗНАНИЙ, качество совокупности знаний. Характеризуется наличием в сознании структурно-функциональных связей между разнородными элементами знаний. С. з. предполагает понимание человеком соотношения между разнопорядковыми понятиями, понятиями и законами, науч. фактами и постулатами, постулатами и следствиями и пр., осознание личностью знаний по их месту в науч. теории. Как показывает школьная практика, от сознания ученика (независимо от его успеваемости, способностей и пр.) указанные выше связи ускользают. Непонимание учащимися структурных связей между разнородными элементами теоретич. знаний, включённых в уч. курсы, отражается на

осмыслении знаний, усвоенных в определённой последовательности, препятствует формированию целостности знаний, увеличивая нагрузку на память..

Не всякая ограниченная совокупность знаний включает структурно-функциональные связи, поэтому не любые систе-матич. знания являются системными. Комплекс знаний на уровне фрагмента курса, темы, уч, предмета должен представлять собой систему с дидактич. позиций (напр., по её функции в организации уч. материала или в развитии познават. деятельности), но он может не являться системой (или даже её частью) с позиций науки.

Если фрагмент уч. материала посвящён изложению однопорядковых понятий (напр., скорость, ускорение), то в такой совокупности знаний при наличии формально- и содержательно-логич. связей не имеется структурно-функциональных связей. В этом случае речь идёт о целостности усвоения отрезка уч. материала, к-рая не связана с системностью знаний, ибо несистемен сам объект усвоения. Если фрагмент уч. материала включает разнопорядковые понятия, характеризующие, напр., структурные связи целого и его части или соотношения разнородных элементов науч. знаний, то в такой совокупности знаний есть и структурно-функциональные связи. Необходимым условием системного усвоения части уч. материала является осознание именно этих связей.

Наиб, трудность для учащихся представляет целостное усвоение основ науч. теории как системного объекта, т. к. он включает в себя разнородные элементы знаний. Основы науч. теории являются ведущим компонентом содержания образования в ср. школе. С дидактич. точки зрения науч. теория включает след, разнородные элементы: понятия, осн. положения или законы и следствия. Эмпирич. базис теории - факты, лежащие в основе исходных положений и входящие в теорию опосредованно. Между элементами теории существуют разл. отношения (связи). Каждая теория характеризуется прежде всего сравнительно небольшим набором внешне независимых друг от друга понятий. Второй элемент науч. теории - осн. положения (постулаты, или осн. законы) также являются независимыми друг от друга. Законы формулируются в терминах осн. понятий. Третий элемент теории - следствия, зависят от осн. законов, и кроме того, друг от друга. Для получения следствий часто приходится привлекать и дополнит, знания. Таким образом, в науч. теории есть родо-положенные (т.е. независимые, но однородные) и соподчинённые знания. Модель теории в сознании ученика можно представить своеобразной «матрицей», в к-рой есть условные «строки», «столбцы» и «глубина», фиксирующая содержание любого элемента теории.

Если совокупность знаний по теории в сознании ученика представляет собой подобную «матрицу» с объёмными связя-

334

ми, то знания ученика являются системными, т.е. если нек-рая совокупность знаний в сознании обучаемого образует систему, знания в к-рой расположены по схеме «осн. понятия - осн. законы-следствия» и связи между элементами к-рой определяются статусом знания в данной системе, то можно говорить о системном характере усвоения знаний. Статус знания в науч. теории определяется не его содержанием, а местом в теории.

Информация, представленная в учебниках и науч. текстах, требует известного преобразования в сознании учащегося, т.е. её необходимо «разнести» по элементам в разные «строки» и «столбцы» матрицы. Эта перестройка знаний сопровождается преобразованием линейных связей, возникающих при первичном ознакомлении с материалом, в объёмные. Излагая материал, обучающийся вынужден опять перестраивать знания и преобразовывать объёмные связи в линейные. Логика движения мысли при изложении итоговых знаний, вообще говоря, не совпадает с логикой первичного развёртывания материала, она определяется видом знания и целью его изложения. Т. о., чтобы формировать системные знания, человеку необходимо самому дважды перестраивать первично полученные знания: свёртывая их в начале в своём сознании за счёт преобразования линейных связей (содержательно-логических) в определённую матрицу с объёмными связями (инвариантными), а затем развёртывая знания, преобразуя объёмные связи в линейные, зависящие уже от вида знания. Для того чтобы это произошло, необходимо иметь нек-рые знания об элементах теории и связях между ними, о природе знаний, а также методологич. знания. Исследования показали, что методологич. знания в процессе обучения выполняют образовательную, развивающую и воспитат. функции. Как средство полноценного усвоения теоретич. знаний, они играют значит, роль в формировании мышления учащегося, что является предпосылкой и необходимым условием самостоят, творческой деятельности.

В методологич. комплекс входят понимание теории как системы знаний (истоки её возникновения, структура, природа осн. положений, постулатов, эмпи-рич. базис теории, пути её проверки, границы применимости); идеальный объект (его функции, определение, условия пересмотра); формализованные понятия (их функции в науке); пути получения законов; группа общенауч. понятий. Средствами формирования С. з. являются: включение методологич. знаний в ткань предметных знаний, а также выделение нек-рых вопросов в отд. фрагменты курса; указание в текстах (устных и письменных) статуса элементов теоретич. знаний; организация уч. материала, адекватная структуре дедуктивной теории; наличие вводного материала, ориентирующего на целостное системное усвоение; включение определённых зада-

ний; наличие структурно-логич. схем разл. видов знаний.

Этот же комплекс средств необходим для усвоения уч. предметов, в к-рых ведущими единицами содержания являются понятия и законы, или такая система понятий, между к-рыми существуют структурные и функциональные связи (напр., курс биологии).

Системное усвоение теории и её элементов - необходимое, но недостаточное условие системного усвоения всего курса. Важно создать у учащегося представление о науке, как о внутренне едином целом. Особой высш. формой систематизации знаний в науке, показывающей определённый горизонт познания на данном совр. этапе её развития, является науч. картина мира. С. з. предполагает в качестве необходимого условия наличие у обучающихся систематических, связанных содержательно-логич. связями знаний.

Лит.: Зорина Л. Я., Системность - качество знаний, М., 1976; ее же, Дидактич. основы формирования системности знаний старшеклассников, М., 1978; ее же, Дидактич. аспекты естеств.-науч. образования, М, 1993; Голин Г. М., Вопросы методологии физики в курсе ср. школы, М., 1987.

Л. Я. Зорина.

СКАЗКИН Сергей Данилович [7(19).10.1890, г. Новочеркасск, - 14.4.1973, Москва], историк, акад. АН СССР (1958), АНН РСФСР (1947) и АПН СССР (1968), дер ист. наук и проф. (1935). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1915). Ученик Р. Ю. Виппера. Пед. деятельность начал в 1916 преподавателем гимназии. С 1920 вёл н.-и, и преподавательскую работу в вузах Москвы, в т. ч. в МГУ (декан ист. ф-та с 1940; зав. кафедрой истории ср. веков с 1949), МИФ ЛИ, Моск. гор. пед. ин-те, а также в Ин-те всеобщей истории АН СССР. Осн. труды по истории ср. веков, по вопросам преподавания истории в школе. Один из авторов и редакторов учебника для вузов «История ср. веков» (т. 1—2, 1952—54); автор глав в коллективных трудах «История дипломатии» (т. 1, 1941; 19592; Гос. пр. СССР, 1942), «Всемирная история» (т. 3—4, 1957—58), «История Франции» (т. 1, 1972). Участник подготовки неск. учебников по истории для унтов. Составитель «Хрестоматии по истории ср. веков» (т. 1—2, 1938—39; гл. ред. издания 1961—63); автор шк. программ по истории ср. веков и метод, пособий для учителей; дет. и юношеских популярных изданий («История - увлекательная наука», 1961, и др.); альбомов наглядных пособий. Ответств. ред. (1946—59) журн. «Преподавание истории в школе».

Лит.: Сапрыкин Ю. М., Науч. и пед. деятельность С. Д. Сказкина, ВМУ, 1966, № 2; Дружинин Н. М., Гутнова Е. В., Нарочницкий А. Л., Академик С. Д. Сказкин, «Новая и новейшая история», 1970, № 5. С. Г. Степанов.

СКАЛКОВА (Skalkova) Ярмила (р. 21.1.1924, Прага), чешский педагог, ч.-к. Чехосл. АН (1977), дер пед. наук (1975), проф. (1978). Окончила филос. ф-т Карлова ун-та в Праге (1949) и аспирантуру МГПИ (1953). Преподавала педагогику и др. пед. дисциплины в пражских вузах, в т. ч. (1960—89) в Карловом ун-те. В 1980—90 директор н.-и. Ин-та пед. наук им. Я. А. Коменского; пред, комиссии АН по пед. наукам. В 1981—90 пред. ред. коллегии журн. «Педагогика» (Прага).

Впервые в совр. чеш. дидактике детально разработала концепцию процесса обучения как единой целостной системы, в к-рой разворачивается взаимодействие ученика и учителя и в конкретных проявлениях выступают общие закономерности освоения знаний школьниками (кн. «Основы процесса обучения», 19653). Исследовав опыт реформаторской педагогики нач. 20 в., предложила ориг. трактовку активности учащихся в учении, опирающуюся на деятельностное понимание субъекта и идею преобразующей функции уч. процесса. Эксперим. проверкой (1966—72) доказала её реальную эффективность. В кн. «От теории к практике обучения в средней общеобразоват. школе» (19742; рус. пер. 1983) детально проанализировала общие принципы внедрения теоре-тич. пед. инноваций в массовую шк. практику. Руководитель междунар. авторского коллектива труда «Методология и методы пед. исследования» (1983, 1985; рус. изд. 1989). Совм. с Ф. Бациком была организатором комплексного изучения чеш. общеобразоват. школы, завершившегося (1988) предложениями по крупным реформам образования. Под руководством С. Ин-т пед. наук активизировал исследования по комениологии и издание соответствующей лит-ры.

Соч.: Zvysovani efektivnosti vychovne vsde-lavaciho procesu ve vycuvani, Praha, 1988 (co-авт.); Soudobe problemy humanizace vychovy a vzdelavani, Usti nad Labern, 1992.

Лит.: Sbornik k 60 narozeninam univ. prof. Ph. Dr. Jarmily Skalkove-Prochazkove, Praha, 1984. Г. А. Касвин.

СКАТКИН Михаил Николаевич [11.8(29.7).1900, с. Козлове, ныне Моск. обл., - 7.8.1991, Москва], педагог, д. ч. АПН СССР (1985; ч.-к. с 1950). С 1919 учитель нач. школы. В 1920—30 работал на 1-й Опытной станции по нар. образованию Наркомпроса РСФСР под руководством С. Т. Шацкого; в 1925 там же окончил пед. курсы. С 1930 вёл н.-и, работу в Ин-те науч. педагогики при 2-м МГУ, Программно-метод. ин-те, Ин-те политехн. образования и др. науч.-пед. учреждениях и одновременно преподавал в вузах. С 1945 в системе АПН, с 1957 заведовал подразделениями н.-и, ин-тов, разрабатывающими проблемы дидакти-

335

ки. С. занимался методологией пед. науки, вт. ч. вопросами совершенствования процесса обучения, содержания образования и др. Его исследования по фундам. проблемам дидактики (теории политехн. образования, принципов и методов обучения) легли в основу работ, проводимых в СССР и др. странах. С. одним из первых начал разработку теории конструирования уч. программ. Автор ряда новых принципов дидактики, в т. ч. принципа научности обучения; соавтор дидактич. концепций содержания образования и методов обучения. Значительна его роль в выявлении путей совершенствования процесса обучения в 60—80-е гг. С. отличался мастерством систематизации состояния дидактики и отд. её проблем, придавая их совокупности концептуальную целостность. С. - автор учебника по природоведению для нач. школы (1946- 86) и метод, руководств к нему.

Соч.: Науч. основы методики преподавания естествознания в нач. школе, ИАПН, 1946, в. 4; Вопросы теории построения программ в сов. школе, ИАПН, 1949, в. 20; Формализм в знаниях учащихся и меры борьбы с ним, М., 1956; Критерии и принципы определения содержания образования. Методы науч. разработки вопросов содержания образования Доклад на совещании экспертов ЮНЕСКО. 1968, [б. м., б. г.]; Совершенствование процесса обучения, М., 1971; О школе будущего, М., 1974; Школа и всестороннее развитие детей, М., 1980; Дидактика ср. школы, M., 19822 (ред.); Проблемы совр. дидактики, M., 19842; Методология и методика пед. исследований, М., 1986

И. Я. Лернер.

СКАУТИЗМ (от англ, scout - разведчик), система воспитания детей, подростков и юношества. Находит своё выражение в общественном детском и юношеском движении, основанном на принципах скаутинга - пед. методики организации дет. внешкольного воспитания. С. - добровольное негосударственное неполитическое воспитат. движение, открытое для всех молодых людей, независимо от их социального происхождения и вероисповедания. Осн. цель С. - содействие развитию интеллектуального, общественного и духовного потенциала молодых людей, становлению их как личностей и граждан. С. прежде всего ориентирован на личность ребёнка, а затем уже на деятельность нац. и междунар. орг-ций и скаутского братства.

С. - одно из самых многочисленных междунар. дет. и юношеских движений. С 1907 в нём участвовало св. 250 млн. чел. Совр. нац. скаутские орг-ции существуют в 157 странах (нач. 90-х гг.) и объединяют св. 16 млн. чел.

Возникновение С. обусловлено потребностью общества в создании массовой орг-ции, воспитывающей будущих граждан в соответствии с его идеалами. Идейному обоснованию С. способствовали пед. концепции М. Монтессори, В. А. Лая, Дж. Дьюи. В организац. плане в С. использован опыт Всемирного альянса ассоциаций молодых христиан (World Alliance of Young Men's Christian Associa-tions, YMCA-ИМКА), осн. в 1855 и пропагандирующего религ. воспитание и

здоровый образ жизни, Пражского гим-настич. об-ва (1862); эксперименты канад. учёного-испытателя и писателя Э. Сетон-Томпсона, попытавшегося создать дет. объединение «Индейцы - знатоки леса» (1902) и поддержавшего впоследствии идеи С. (в 1916 он стал первым руководителем орг-ции бойскаутов Америки); англ, деятеля У. Смита, стремившегося внедрить «Юношеские бригады», где главным было физич. воспитание и обучение воен. строю (нач. 20 в.).

Осн. идеи С. разработаны его основателем - полковником Р. Баден-Поуэл-лом (1857—1941). В 1898 он в своём воен. учебнике «Инструкции для скаутов» обосновал формы и методы работы с молодыми солдатами. Его рекомендации оказались полезными и для педагогов. Во время англо-бурской войны (1899—1902) Баден-Поуэлл организовал отряд из мальчиков, к-рые с удовольствием выполняли обязанности наблюдателей и посыльных, проявляя смелость, находчивость и изобретательность. Успешная деятельность этого отряда, а также популярность учебника Баден-Поуэлла (о чём он узнал лишь по возвращении в Англию в 1903) послужили импульсом к созданию дет. объединения. В 1907 на о. Браунси Баден-Поуэлл организовал первый скаутский лагерь для 20 мальчиков (этот год считается датой рождения С.). Участники занимались по специально разработанной программе, включавшей активную дет. деятельность (самообслуживание, развитие наблюдательности, обучение правилам поведения при пожаре, на воде, разл. игры и состязания) и нравств. воспитание (дни Рыцарства, Патриотизма и др.). Баден-Поуэлл использовал стремление мальчиков к приключениям, к занятиям спортом, желание покровительствовать младшим и нашёл удачную форму применения дет. способностей в естеств. природной среде.

В 1908 вышла книга Баден-Поуэлла «Скаутинг для мальчиков» («Scouting for boys»), где были сформулированы осн. принципы и методы С. В 1910 он по совету короля Эдуарда VII ушёл в отставку в чине генерал-лейтенанта и посвятил себя скаутскому движению. В 1920 он был провозглашён Главным скаутом мира, за заслуги в С. ему был присвоен титул пэра - лорда Гильвель-ского (по названию междунар. центра скаутских руководителей). Существуют сведения, что Баден-Поуэлл был в России: один раз тайно как воен. разведчик, а второй раз - официально как основатель С. и был принят Николаем И.

В 1908 учреждена Ассоциация бойскаутов Великобритании (ок. 60 тыс. чел.) и начал выходить журн. «Скауты» (Лондон). В 1909 составлена программа для девочек-скаутов. Скаутские орг-ции возникли в странах Европы, Америки, Азии, Австралии. В 1920 на Междунар. конференции скаутов основана Всемирная орг-ция скаутского движения (World Organization of the Scout Movement; штаб-квартира в Женеве) с высш. орга-

ном - Всемирной орг-цией (от каждой страны возможно присутствие только одной орг-ции, при наличии нескольких должна образовываться нац. федерация скаутских орг-ции). В 1922 орг-ции скаутов действовали уже в 31 стране и объединяли св. 1 млн. чел., а к нач. 2-й мировой войны существовало 45 нац. скаутских союзов (3,3 млн. чел.).

За годы войны мн. скауты участвовали в боевых действиях против фаш. оккупантов. Часть их орг-ции в странах, подвергшихся фаш. агрессии, встала в ряды участников Движения Сопротивления. Скауты Польши, Словакии, Франции, Чехии и Югославии сражались в партизанских отрядах. Участие в анти-фаш. движении способствовало популярности С. в послевоен. годы.

Совр. всемирные скаутские конференции собираются 1 раз в 3 года. Исполнит, орган - Всемирный скаутский к-т (Женева), Секретариатом является Всемирное скаутское бюро во главе с ген. секретарём. Представительство для стран СНГ находится в Крыму (Гурзуф). Финанс. деятельность осуществляет Всемирный скаутский фонд (денежные поступления от деятельности скаутов, частные пожертвования и дары; почётный през. - король Швеции).

Всемирная орг-ция скаутского движения осуществляет свою деятельность по спец. программам, охватывающим актуальные проблемы детства: права ребёнка, дет. здоровье, профилактика наркомании, экология и защита окружающей среды, воспитание в духе мира, молодёжная безработица, социальная реабилитация, проф. мастерство, ликвидация неграмотности, образование для развития, семейное воспитание, работа с семьями беженцев и др. Скауты сотрудничают с др. демокр. и конфессиональ-

ными дет. и юношескими орг-циями. Издаётся бюллетень «Всемирный скаутизм» на англ, и франц. языках.

Принципы и методика воспитания, лежащие в основе скаутского движения и разработанные Баден-Поуэллом, остаются неизменными. Важнейшие черты С., к-рые особенно акцентируются его руководителями: добровольность, неполитичность и независимость (от полит, ситуаций, движений и т. п.). С. не заменяет воспитания в семье, школе, церкви, является внешк. системой, лишь дополняющей образоват. и воспитат. институты. Принципы, методы и формы скау-тинга оптимальным образом отражают естеств. природу ребёнка, его потребности, ценности и интересы. Доступность, ясность и краткость методики С. проста и удобна в практич. использовании и привлекательна для детей и подростков. С. способствует социализации детей, помогает им реализовать свои потребности в социальной деятельности, общении и самоутверждении. Идеология С. строится на вечных общечеловеческих ценностях и способствует формированию общественно полезных ориентации, установок на социально значимую деятельность. Гл. цели С. зафиксированы в 3 скаутских принципах: долг перед Богом - приверженность духовным ценностям и верность религии, исповедуемой данной нацией (скаут не может быть атеистом); долг перед другими - верность своей стране в гармонии с развитием мира, взаимопонимание и сотрудничество, участие в жизни общества, признание и уважение достоинства соотечественников и целостности родного мира (помощь ближнему понимается в духе христианства: ежедневно оказывать добрые услуги ближним - гл. девиз скаутов; призыв скаутов «Будь готов!» и отзыв «Всегда готов», заимствованные впоследствии пионерами, отражают готовность скаутов совершать добрые дела); долг перед собой складывается из двух обязанностей: 1-я - каждый скаут должен поразить зло в самом себе, подобно тому как Св. Георгий Победоносец (считается покровителем мирового скаутского движения) поражает зло в мире; 2-я - скаут ответствен за развитие своих возможностей и способностей. На этих принципах построено торжественное обещание и законы скаутов, среди к-рых, кроме верности долгу перед Богом и Родиной, выделяются преданность родителям, честность, вежливость, бережливость, трудолюбие, скромность, доброе отношение к животным, природе.

С. способствует развитию ответств. поведения как в малой группе, так и в обществе в целом. Объединение детей осуществляется через систему патрулей - группы, в каждой из к-рых от 5 до 9 участников во главе с патрульным. Члены группы выполняют обязанности летописца, завхоза, медбрата и т. п. Атмосфера дружбы и сотрудничества, заботы друг о друге создают идеальные условия для воспитания демокр. навыков

и гражд. ответственности. С. часто рассматривают как успешную подготовку лидеров, так как скаутская система воспитания помогает детям проявить свои организац. способности. Напр., в США 75% парламента (нач. 90-х гг. 20 в.) и все президенты (кроме Р. Рейгана) были скаутами. Творческое общение с природой в лагерях и походах способствует экологич. воспитанию.

Развитие способностей и интересов скаутов основывается на 2 подходах в воспитании: европ. вариант направлен на формирование внутр. структуры личности, ответственности за индивидуальное развитие; англо-саксонский (распространён в Великобритании, США и Японии) - на развитие способностей, связанных с обществ, жизнью, коммуникативностью внеш. поведения. Большое значение в С. имеет формирование необходимых практич. навыков (мед. помощь, приготовление пищи, поведение в экстремальных ситуациях).

Скаутинг способствует развитию самостоятельности и индивидуальности ребёнка. Скаутские разряды, лесенка, учёба через дело по сути являются программой самовоспитания. С. опирается на положение, что ребёнок «всегда готов делать, а не переваривать информацию». Обучение в С. осуществляется путём наблюдения, эксперимента и личной активности. Лесенка скаута включает 4 разряда. Каждый скаут при вступлении в орг-цию проходит испытат. срок, во время к-рого он должен освоить необходимый минимум навыков и умений по разделам: религия, родиноведение, практич. дела. Для достижения очередного разряда необходимо получить характеристику своих товарищей. Скауту, овладевшему к.-л. видом деятельности в большей степени, чем это требуется разрядом, и прошедшему спец. тесты (испытания), присваивается определённая специальность и нашивка. В С. поощрения играют большую воспитат. роль.

Возрастной подход осуществляется дифференцированно. В честь героев книги Р. Киплинга «Маугли» младших школьников (8—10 лет) наз. «волчатами», объединение - «стаей», группу из 6 чел. - «ватажкой», руководителей - Акелой и Багирой. Ступени роста наз. «звёздочками»; осн. форма деятельности - игра. Школьники 11—15 лет являются собственно скаутами, акцент делается на практич. делах в малых группах. В скауты можно вступить в 11—12 лет, минуя стадию «волчат». Старшую группу 15—18 лет составляют ровер-скауты, гл. роль играют занятия по специальности (профориентац. деятельность) и социальная работа. Девочки занимаются по тем же программам, что и мальчики. Существуют мор. скауты, где гл. внимание уделяется мор. делу.

В С. большое значение имеет привлекательная и удобная форма, к-рая дисциплинирует и позволяет детям из семей с раз л. достатком чувствовать себя равными. Символы и атрибуты во многом

носят игровой характер. На скаутской эмблеме («знаке») 3 лепестка лилии соответствуют 3 гл. скаутским долгам, кроме того, геральдич. лилия в ср. века была символом чистоты и верности. Верёвка, завязанная рифовым узлом, символизирует единство и братство всемирного движения. Рукопожатие осуществляется левой рукой - так ближе путь от сердца к сердцу. Скаутский салют - 3 поднятых пальца - также означает 3 скаутских долга; кольцо из большого пальца и мизинца - братство и покровительство старших и младших.

В С. участвуют и взрослые. Группу скаутов возглавляет скаут-мастер, как правило, это не педагог-профессионал, а человек, работающий с детьми бескорыстно в своё свободное время и прошедший спец. подготовку. Руководителей готовят спец. курсы (непродолжительные по времени): для патрульных вожаков и помощников скаут-мастеров в возрасте 14—18 лет, для начальников отрядов (18—25 лет) и для скаут-мастеров (верх, граница возраста отсутствует). Существует система междунар. скаутской учёбы при Всемирной орг-ции скаутского движения.

С. большое внимание уделяет семье. Без согласия родителей ребёнок не может вступить в орг-цию. Характерно, что ср. возраст скаут-мастеров 30—40 лет, т.е. родители, имеющие детей-подростков. Основу патруля, как правило, составляют друзья их детей и знакомых. В совр. практике широко распространены лагеря семейного типа - взрослые и дети. Родители скаутов объединяются в родительский совет (к-т). Многие родители помогают детям освоить к.-л. специальность. Отношения между семьёй и скаутским отрядом в определённой степени помогают преодолеть тра-диц. конфликт между поколениями. Преемственность между возрастными группами - важная черта С.: старший скаут - вожак для младших скаутов, ровер-скаут - для скаутов и т. д.

В сов. пед. лит-ре идеи С. освещались только с позиций критики С. как бурж. системы воспитания, ориентированной на формирование послушных граждан, религ. воспитание и т. п. Безусловно, при всех своих положит, качествах, скаутинг не является универсальным средством воспитания. Однако мн. методы С. успешно применяются др. дет. орг-ция-ми - экологическими, конфессиональными, спортивными и др. Совр. скаутское движение, как и все массовые орг-ции, переживает определённый кризис. Его иерархия, организац. структура, строгая дисциплина, недостаточное внимание к творческому воспитанию приводят к нек-рому падению популярности С. в массах. Многие подростки предпочитают вступать в более свободные и раскованные самодеятельные и неформальные объединения. Лидеры С. ведут поиск новых форм работы для его обновления. О. В. Решетников.

337

В России скаутские отряды появились в 1908—11 в Царском Селе, С.Петербурге, Москве, Батуми и были построены на основе системы Баден-Поуэлла с учётом нац. специфики. В отряды входили в основном мальчики из семей военных, служащих, предпринимателей. Преобладала воен. подготовка юных разведчиков.

Идею создания дет. орг-ции патриотич. типа поддерживал Николай П. По его приказу Ген. штабом была переведена книга Баден-Поуэлла «Скаутинг для мальчиков» (1908). В 1910 в Петербурге начал выходить еженед. журн. «Ученик», в к-ром был спец. раздел «Юный разведчик» (ред. В. Г. Янчевецкий - писатель Ян). В 1912 близ г. Лахти (Финляндия) организован первый рус. лагерь для скаутов Петербурга под руководством Янче-вецкого. В 1911 на 3. Украины возникли аналогичные объединения «пластунов». В 1914 в Петрограде лейтенант О. И. Пантюхов основал Всерос. об-во содействия мальчикам-разведчикам («Русский скаут»), в к-ром сотрудничало св. 200 педагогов, военных, врачей (пред. - адмирал И. Ф. Бострём, секр. И. Н. Жуков). Об-ву покровительствовала великая княгиня Елизавета Фёдоровна. Осн. цель - сплочение взрослых энтузиастов С. для содействия нравств. и физич. развитию юношества и воспитание достойных граждан.

С. был общественно значимым движением, воспитывал в подростках положит, черты личности, гуманность, милосердие, рыцарство, формировал у них потребность в самосовершенствовании.

В 1914—16 скаутские орг-ции были созданы более чем в 20 городах (Пермь, Саратов, Астрахань, Одесса и др.). В 1915 начали действовать орг-ции герлскаутов (Петроград и Киев).

В 1915 руководитель 1-й Моск. дружины и ред. журн. «Вокруг света» основали при редакции Музей по скаутизму (один из первых в мире). В рус. С. определились 3 осн. направления: первое - гл. внимание уделяло воен. и спорт, подготовке, оказанию помощи солдатам и раненым (А. К. Анохин); второе - стремилось создать полит, дет. орг-цию для воспитания подростков в духе верноподданности, религиозности, патриотизма, благородства и т. п. (Пантюхов); третье - центр, задачей ставило воспитание на гуманистич. идеалах (Жуков). На 1-м Всерос. съезде инструкторов и лиц, интересующихся С. (1915, Петроград), были приняты Торжественное обещание, молитва, законы, заповеди и обычаи, ритуальная сказка. В этих документах сформулированы осн. принципы рус. С.: религиозность, верноподданность и патриотизм в сочетании.с гуманизмом, общечеловеческими идеалами добра, справедливости, чести, служения людям и нравственного самоусовершенствования. Местные орг-ции вошли в единый Всерос. союз (ок. 50 тыс. членов).

В скауты принимались подростки 12- 18 лет без ограничений по социальным,

религ. или нац. признакам (практически преобладали представители обеспеченных слоев населения). Каждый отряд состоял из 8 отделений (320 чел.), в к-рых организовывались патрули и команды: санитарная, пожарная, морская, пионерская и велосипедная. По уровню владения навыками скауты делились на 2 разряда. Орг-ция действовала на принципах самоуправления. Отрядом руководил штаб (ст. скаут-мастер и его помощники - начальники отделений); избирался суд чести. К атрибутике С. относились отрядное знамя с изображением Св. Георгия Победоносца, форма, галстук, скаутский знак и билет. За овладение гимнастикой, сан. делом, электротехникой и т. д. вручались нарукавные значки, за особые заслуги и храбрость - почётные звания и значки «Белого медведя» и «Волка». Для детей 8—11 лет при отрядах существовали подготовит, патрули («Волчата» и «Медвежата»). К 1917 в России сложилась организованная сеть скаутских объединений. В годы 1-й мировой войны мн. скауты служили в разведке рус. армии.

После Окт. революции в скаутском движении произошёл идейный и органи-зац. раскол. Значит, часть юных разведчиков сражалась в рядах белогвардейцев. В армиях Колчака и Деникина назначались спец. лица, ответственные за работу со скаутами. Кроме разведки скауты входили в состав трудовых дружин, распространяли газеты и пр. Однако немало подростков воевало и в Красной Армии.

Осенью 1917 на съезде Всеобуча было принято решение создать на базе оставшихся скаутских отрядов орг-цию юных коммунистов (юки). В 1918 действовали орг-ции левого направления: Пролетарские скауты (Н. Новгород), Интернац. скауты (Кременчуг), РОЮР (Петроград), Союз свободных скаутов (Москва). Скауты, не пожелавшие войти в орг-цию юков, создали в 1919 подпольное содружество «Братьев Костра». В том же году в Челябинске на терр., контролируемой белыми, состоялся съезд скаутских руководителей Сибири, Урала и При-уралья, учредивший Всерос. орг-цию скаутов (её руководителем избран Пан-тюхов), а в Новочеркасске на терр. войска Донского прошёл съезд скаутских деятелей Ю. России.

В 1919—20 предпринимались попытки приспособить методику скаутинга к задачам сов. власти: организовывались части особой подготовки допризывной молодёжи при Всевобуче, отряды юных коммунистов-скаутов, красных скаутов, создана Рус. орг-ция юных революционеров и др. Скаутские орг-ции не имели единого руководящего центра, но общались через информац. бюро. Наметилась тенденция к объединению скаутов во всерос. масштабе. В 1921—23 определились 2 направления: со стороны РКСМ - курс на полную ликвидацию всех скаутских орг-ции; с позиций руководителей Нар-компроса (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский), левых скаут-мастеров и педаго-

гов (Жуков, В. А. Зорин, М. Стремя-ков) - стремление приспособить С. к вос-питат. задачам строительства социалистич. общества (в 1923 в Сов. России было 8 тыс. скаутов). Идеи использования С. изложены Крупской в её кн. «РКСМ и бойскаутизм» (1922). Многие принципы и формы работы легли в основу создания пионерских отрядов, а скаут-мастера стали первыми вожатыми. В 1922 на Всерос. совещании скаут-мастеров произошло дальнейшее размежевание рус. скаутов: наиб, многочисл. часть скаутов перешла к построению коме, орг-ции; ряд скаут-мастеров предпринял попытки обновить скаутизм, сохранив его традиции (Жуков); нек-рые скаутские орг-ции прекратили все связи с РКСМ и предпочли нелегальную работу со скаутами (В. Попов). В 1923 С. в России был запрещён. Нек-рые скаут-мастера нелегально продолжали руководить отрядами до кон. 20-х гг. Впоследствии тысячи скаутов и скаут-мастеров были репрессированы «за помощь междунар. буржуазии».

В 20-х гг. во Франции, США и Канаде были созданы объединения - преемники рус. С.: Орг-ция рос. юных разведчиков (ОРЮР, штаб-квартира в Нью-Йорке) и Нац. орг-ция рус. скаутов (НОРС, Париж), к-рые действуют и в 90-е гг. Эти объединения потомков рус. эмигрантов стремятся воспитывать подростков в духе уважения и понимания рус. культуры (НОРС поддерживает контакты со Всемирной орг-цией скаутского движения, но не входит в нее). Орг-ции «пластунов» имеются в Швейцарии, США и Канаде.

В кон. 80-х гг. в СССР предпринимались попытки возрождения скаутских отрядов (Прибалтика, Закавказье, Молдавия и Украина, Сибирь, Урал). В нек-рых регионах скаутские орг-ции пользуются поддержкой властей. Съезд представителей скаутского движения (1990) при содействии К-та по делам молодёжи СССР и Нац. орг-ции рус. скаутов и Орг-ции рос. юных разведчиков (ОРЮР) провозгласил создание Ассоциации возрождения рос. скаутизма, но в основном принципы деятельности скаутов в совр. условиях разработаны не были.

В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации действовали скаутские дружины: Орг-ция рус. юных разведчиков-скаутов (ОРЮР; 1990), Федерация скаутов России (ФСР; С.-Петербург, 1991, зарегистрирована как нац. орг-ция скаутов Рос. Федерации) и Федерация православных скаутов (ФПС; Москва, 1991). В регионах действуют Ассоциация скаутов С.-Петер-

338

бурга, Сиб. ассоциация скаутов, Союз «Московский скаут», Моск. братство православных скаутов и др. В 1994 в Рос. Федерации насчитывалось ок. 10 тыс. скаутов. Устанавливаются связи с заруб, скаутскими союзами.

Лит.: Пантюхов О. И., Памятка юного разведчика, СПБ, 19112; его же, В гостях у бойскаутов, СПБ, 1912; Генке ль Г., Бойскауты, Уфа, 1915; Преображенский В. С., Бойскауты, М., 1915; Жуков И. Н., Рус. скаутизм, П., 1916 (репринтное изд., Ер., 1991); Петров О. Д., Справочник по скаутизму, П., 1916; Скаутизм в России, П., 1916; К уд и нов В. А., Суть и оболочка, «Вожатый», 1989, № 6; Враги или предшественники, там же, 1990, № А—5; Богуславский М. В., Рус. скауты: кто же они?, «Воспитание школьников», 1991, № 5; Документы встречи представителей скаутского движения, в сб.: Дет. движение: каким ему быть?, М., 1991; Пионерия и скаутизм: от конфронтации к сотрудничеству, К., 1991; История, теория и практика скаутизма, Архангельск, 1993; Крайнев Т., Скауты в России, «Отеч. история», 1993, № 5; Скаутинг. С чего начинать, М., 1994.

М. В. Богуславский.

СКИННЕР (Skinner) Беррес Фредерик (20.3.1904, Саскуэханна, шт. Пенсильвания, - 18.8.1990, Кембридж, шт. Массачусетс), амер. психолог, представитель бихевиоризма, основоположник теории программированного обучения. Проф. (с 1939) в ун-тах Миннесоты, Индианы и Гарварда. Член Нац. АН США.

Известность С. принесли эксперим. исследования поведения животных, проведённые в 30-х гг. Им был разработан ряд оригинальных методик и приборов (в частности, т. н. ящик С. для манипулирования подкреплением). На основе этих исследований С. выдвинул концепцию оперантного поведения, к-рое считал принципиально отличным от условно-рефлекторного. С. видел ограниченность классич. бихевиоризма (Дж. Уотсон и др.), а также необихевиористских концепций (Э. Толмен, К. Халл) в том, что принятая ими схема «стимул-реакция» (даже дополненная т. н. промежуточными переменными) не учитывает влияние реакции на поведение. Процесс приспособления к среде строится на основе активных проб - воздействий на окружающий мир; нек-рые из них случайно могут оказаться удачными и поэтому закрепляются - оперантные реакции. Они составляют осн. «репертуар» активного произвольного поведения. Научение, по С., - «последовательное наведение на нужную реакцию». Гл. средством формирования поведения выступает подкрепление. На этой основе С. разработана система программированного обучения, направленного на получение и закрепление требуемых реакций. В трактовке С. программированного обучения сильны элементы механицизма, его ограниченность состоит в сведении обучения к набору внеш. актов поведения и подкреплению правильных из них. При этом внутр. познават. деятельность учащихся игнорируется и остаётся неуправляемой.

Данные экспериментов на животных С. перенёс на поведение человека. Мышление, память, мотивы и др. психич. процессы С. описывает в терминах реакций и подкрепления, а человека - как реактивное существо, фатально зависящее от внеш. обстоятельств. Свою концепцию С. распространял и на решение проблем совр. общества, сводящееся к манипулированию людьми посредством подкрепления (т. н. социальный бихевиоризм). Концепция С., в частности её пед. приложение, подвергается критике мн. психологами и представителями антитехнокра-тич. педагогики в разных странах, в т. ч. и в США.

Соч.: The behavior of organisms, N. Y., [1938]; Science and human behavior, N. Y., [1956]; Verbal behavior, N. Y., [1957]; Waiden two, N. Y., 1963; The technology of teaching, N. Y., [1968]; Contingencies of reinforcement, N. Y., [1969]; Beyond freedom and dignity, N. Y., 19728: Cumulative record, N. Y., 19723; About behavio-rism, N. Y., 1974; The shaping of a behaviorist, N. Y., 1979; в рус. пер.: Наука об учении и иск-во обучения, в кн.: Программированное обучение за рубежом, М., 1968; Оперантное поведение, в кн.: История заруб, психологии. 30—60-е гг. XX в. Тексты, [М.], 1986.

Лит.: Я p о III с в с к и и М.Г., Психология в XX столетии, М., 1971, гл. 6; Фам Мин X а к, Судьбы бихевиоризма: социальный бихевиоризм Скиннера, ВП, 1977, № 2; А р т ы к о в Д. Р., Принципы теоретич. анализа генезиса психол. концепции, Таш., 1982; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, M., 19842, гл. 6; № у с R. D., What is B. F. Skinner really saying?, Englewood Cliffs, 1979. В. Я. Пилиповский.

СКОРИНА Франциск (ок. 1486, по др. данным, 1490, Полоцк, - не ранее 2.6.1541, Прага), вост.-слав, первопечатник, учёный-просветитель. В 1504 учился в Ягеллонском ун-те (Краков, 1504—06). В Падуанском ун-те успешно выдержал экзамен на степень доктора медицины (1512). Вернувшись на родину, работал над переводом Библии на слав, язык (в белорус, редакции). В 1517—19 в Праге в организованной им типографии кирилловской печати выпустил 20 изданий, содержащих 23 книги Ветхого Завета. Первым из них была Псалтырь, вышедшая 6 авг. 1517. Пражские издания С. иллюстрированы, снабжены титульными листами (впервые в слав, изданиях кирилловского шрифта), украшены гравированными на дереве заставками и инициалами. Перевёл всю Библию, но напечатать успел не полностью. Отд. части перевода сохранились в поздних списках. В 1522 С. организовал первую типографию в Великом княжестве Литовском (в Вильне), где примерно за 3 года выпустил 22 издания. 21 из них, включающее Псалтырь, Часословец, ряд акафистов и канонов и др., названы в общем послесловии «Малой подорожной книжицей» (1522). Последним изданием С. был «Апостол» (март 1525). Вилен-ские издания выпущены в небольшом формате, частично иллюстрированы и хорошо орнаментированы. Как пражские, так и виленские издания снабжены предисловиями и послесловиями, позво-

ляющими реконструировать мировоззрение С., его пед., правовые, эстетич. взгляды. С 1535 С. состоял на службе у короля Фердинанда I в Праге, где основал один из первых в Европе ботанич. садов.

В предисловии к пражской Псалтыри 1517 С. высказал мысль о возможности использования в пед. целях любой книги. В общем предисловии к Библии отд. её книги связаны с преподаванием определённых наук «тривиума» и «квадриви-ума». Идеал гражданина С. видел в сознательном человеке, сочетающем в себе веру в Бога с рассудочностью, деловитостью, заботой о благе ближних. С. считал, что общество должно руководствоваться законами совести. Особое пед. значение С. придавал Псалтыри, в предисловии к к-рой подчеркнул важность эстетич. воспитания молодёжи. Инструментом такого воспитания С., в частности, считал иллюстрации, помещённые им в Библии и предназначенные, по его словам, чтобы «братия моя Русь, люди посполитые (т.е. простые) чтучи, могли лепей разумети». Большое внимание уделял С. выделению в книгах важных для восприятия текстов красной краской, к-рую он начал широко применять в вилен-ских изданиях. Существ, значение в лит. наследии С. получили этич. вопросы, к-рым уделено внимание в предисловии к Притчам Соломона, изданным в Праге (1517). Эти тексты, насыщенные пед. содержанием, впоследствии использовались в рус. печатных Азбуках.

Лит.: Франциск Скорина и его время. Энциклопедия, справочник, Мн., 1990; Неми-ровский Е.Л., Франциск Скорина. Жизнь и деятельность белорус, просветителя, Мн., 1990; его же, Пед. взгляды ФранцискаСко-рины, СП, 1986, № 6, с. 106—11.

Е. Л. Немировский.

СКОРНЯКОВ-ПИСАРЕВ Григорий Григорьевич (1696, Москва, - 1747), воен. и полит, деятель, организатор шк. дела. В 1697—98 изучал механику, математику и инж. иск-во в Берлине. С 1700 на воен. службе. В 1711—19 по поручению Петра I проводил гидротехн. и геодезич. работы. В 1725 генерал-майор, получил должность обер-прокурора Сената. За участие в заговоре против А. Д. Менши-кова (1727) был сослан на Камчатку. В 1731 по представлению В. И. Беринга переведён в Охотск, в 1743 возвращён из ссылки.

После указа о создании гос. цифирных школ (1714) эти уч. заведения в Москве, Пскове, Новгороде, Вологде находились в ведении С.-П. С 1715 преподавал артиллерию и механику во вновь учреждённой Мор. академии. С 1720 заведовал всеми матем. школами, к-рые перешли в управление Адмиралтейств-коллегий. Автор кн. «Наука статистическая или механика» (1722), излагавшей основы инж. знаний. Книга содержала определение предмета механики, осн. сведения по механике и статике, описание элементарных приборов, а также задачи («проблемы»), иллюстрированные гравированными чертежами. Учебник, отличавшийся сжатым и доступным изложением (иногда в форме вопросов и ответов), использованием новой техн. терминологии, стал первой рус. печатной книгой по механике.

Лит.: Голиков И. И., Деяния Петра Великого, т. 1—15, М., 1837-^32; Пекарский П. П., Наука и лит-ра в России при Петре Великом, т. 1—2, СПБ, 1862; Черняк А. Я., История техн. книги, ч. 1, М., 1969, с. 67—68. С. Р. Долгова.

СКОРОХОДОВА Ольга Ивановна [11(24).7.1914, с. Белозёрка, ныне Херсонской обл., - 7.5.1982, Москва], - дефектолог, педагог, литератор, канд. пед. наук (1961). В 5-летнем возрасте лишилась зрения, слуха, позже потеряла речь. В 1925—41 воспитывалась в Харьковской школе-клинике для слепоглухо-немых детей. Благодаря использованию спец. методик обучения, систематич. занятиям, воле и упорному труду у С. была восстановлена звуковая речь, она получила ср. образование. Дальнейшее образование продолжала в Москве в 1944—48 под руководством И. А. Соко-лянского. С 1948 науч. сотрудник НИИ дефектологии. Автор ряда худож. и науч. произведений, в т. ч. монографий «Как я воспринимаю окружающий мир» (М. - Л., 1947; премия им. Ушинского); «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (М., 1954, 19562; премия им. Ушинского; переведена на мн. иностр. языки); «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» (М., 1972; премия АПН СССР). Работы С. имели большое значение для науч. осмысления развития психики сле-поглухонемых детей.

Лит.: О. И. Скороходова, «Дефектология», 1974, № 6; О. И. Скороходова. [Некролог], там же, 1982, № 4. Г. Л. Зайцева.

СЛАВЯНО-ГРЕКО-ЛАТИНСКАЯ АКАДЕМИЯ, первое высш. уч. заведение в Москве. Целью создания академии была подготовка православных священников, гос. служащих, преподавателей. «Привилегия» (устав) академии, разработанная Симеоном Полоцким и Сильвестром Медведевым и подписанная царём Федором Алексеевичем (утвердил в 1682), предусматривала открытие уч. заведения, ориентированного на программу европ. ун-та, с изучением семи свободных искусств, древних языков и богословия. В качестве учителей были приглашены братья И. и С. Лихуды, к-рые прибыли в Москву в 1685. В 1687 вновь открытое уч. заведение разместилось в стенах Заико-носпасского монастыря (отсюда бытовавшее до сер. 18 в. назв. «Спасские школы»).

К 1680 кол-во учащихся возросло до 200 чел., процесс обучения делился на 3 этапа («школы»): словенское и греческое письмо, семь свободных иск-в и богословие. До 1690 преподавание на старших ступенях велось на греч. яз., позднее - на греч. и лат. языках по уч. пособиям, подготовленным Лихудами. Школы Лихудов строились и содержались на средства Патриаршего казённого приказа, отчасти на частные пожертвования.

С отстранением Лихудов от дел «Спасских школ» в 1694 функции преподавателей были возложены на учеников Лихудов - Ф. П. Поликарпова-Орлова, Н. С. Головина и др.

Согласно «Привилегии», в академию принимались «всякого чину люди»; среди учащихся были выходцы с терр. Украины, Польши, Грузии и др.

В 18 в. началась переориентация академии на лат. язык, хотя круг дисциплин оставался прежним. В 1701 уч. заведение переименовано в Славяно-латинскую академию, в 1775 - С.-г.-л. а. Ректоров академии приглашали из числа учёных-монахов (выпускников Львовской братской школы, Киево-Могилянской академии), известных писателей, проповедников, полемистов (Палладий Роговский, Сильвестр Крайский, Феофилакт Лопа-тинский, Стефан Яворский). В штате кроме ректора состояли префект, отвечавший за порядок и дисциплину, 6—7 учителей и 2 проповедника. Ряд гос. указов (1708, 1710 и др.) содействовал превращению академии в духовное уч. заведение. По указу 1727 в С.-г.-л. а, было запрещено принимать «солдатских, поме-щиковых и крестьянских детей». С образованием Святейшего Синода (1721) уч. заведение перешло в его ведение. Однако большинство студентов по-прежнему составляли светские лица, к-рые по окончании обучения привлекались к гос. службе (переводчиками в Посольский приказ, Коллегию иностр. дел и др.). посылались за границу для продолжения

обучения или переводились гл. обр. в мед. школы, где необходимо было знание лат. языка. При академии силами студентов был организован театр, ученики участвовали в «триумфах» - празднованиях воен. побед.

В 1-й пол. 18 в. академия стала одним из крупнейших центров рус. культуры и просвещения. Формирование в дальнейшем сети светских уч. заведений, открытие в Москве ун-та способствовали постепенной эволюции академии в центр рус. религ. мысли и проповедничества. В 1814 академия указом Синода преобразована в Моск. духовную академию и переведена в Троице-Сергиеву лавру (ныне г. Сер-гиев-Посад Моск. обл.).

Среди выпускников академии были виднейшие руководители Рус. православной церкви, мн. деятели рус. культуры, в т. ч. зодчий В. И. Баженов, дипломат и поэт князь А. Д. Кантемир, поэт и переводчик Е. И. Костров, географ и путешественник акад. С. П. Крашенинников, акад. М. В. Ломоносов.

Лит.: Смирнов С., История Московской Славяно-греко-лат. академии, М., 1855; Сменцовский M. H., Братья Лихуды. Опыт исследования из истории церковного просвещения и церковной жизни кон. XVII и нач. XVIII вв., СПБ, 1899; Галкин А., Академия в Москве в XVII столетии, М., 1913; Рогов А. И., Новые данные о составе учеников Славяно-греко-лат. академии, «История СССР», 1959, № 3; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до кон. XVII в, М., 1989, с. 74—88.

А. В. Лаврентьев.

СЛАСТЁНИН Виталий Александрович (р. 5.9.1930, Горно-Алтайск), педагог, акад. РАО (1992), дер пед. наук (1978), проф. (1979). В 1952 окончил МГПИ. С 1956 преподавал в Тюменском пед. ин-те (в 1957—69 проректор). В 1969- 77 нач. уч.-метод, отдела в гл. управлении высших и ср. уч. заведений Мин-ва просвещения РСФСР. С 1977 в МГПИ (с 1991 - МПГУ): зав. кафедрами педагогики нач. обучения (1978—80), педагогики высшей школы (с 1980; одновременно - декан ф-та педагогики и психологии).

Исследовал проблемы теории и практики проф. подготовки педагогов. Обосновал концепцию многоуровневого пед. образования, его содержания и технологий на отд. этапах. Разрабатывая прогностич. модель личности и проф. деятельности учителя, выделил проф.-ценностные ориентации, куль-турологич., аксиологич. и индивидуально-творческие аспекты его формирования. В сфере науч. интересов -лич-ностно-ориентированные технологии в высшем пед. образовании (кн. «Российский учитель: проф. деятельность и личность», 1994). Автор учебников и пособий по педагогике для пед. вузов и колледжей.

Соч.: Формирование личности учителя в процессе его проф. подготовки, М., 1976; Формирование проф. культуры учителя, М., 1983 (соавт. и ред.); Диагностика проф. пригодности молодежи к пед. деятельности, М., 1987 (соавт. и ред.); Целостный пед. процесс как объект

340

проф. деятельности учителя, М., 1994 (соавт. и ред.).

СЛОВАКИЯ (Slovensko), Словацкая Республика, гос-во в Вост. Европе. Пл. 49 тыс. км2. Нас. 5 млн. чел. (1993). Офиц. язык - словацкий. Столица - Братислава.

Начало шк. делу на терр. совр. С. положили Кирилл и Мефодий, основавшие в 9 в. в Нитре, одном из центров Великоморавской державы, уч-ще, действовавшее по образцу византийских школ. В 60-х гг. 9 в. здесь были переведены на слав. яз. нек-рые части Библии и др. христ. лит-ра, использовавшиеся в уч. целях. В 868 указом папы Адриана II слав, язык был разрешён для использования в богослужении и книжном деле. После закрытия Нитранского уч-ща его выпускники вели просветит, деятельность в разл. уч. заведениях за пределами С., в т. ч., по нек-рым данным, и в Киевской Руси.

В 11 в. словац. земли были включены в состав Венг. королевства; в качестве офиц. языка внедрена ср.-век. латынь. Немногочисленные очаги слав, культуры сохранялись лишь в нек-рых центрах С., где были учреждены соборные школы: в Нитре (НИ), Спишска-Капитуле (13 в.), Братиславе (нач. 14 в.). В 13—14 вв. появились монастырские, а также приходские школы. В ходе герм, колонизации стали возникать городские школы с обучением на лат. яз.

Во 2-й пол. 15 в. города С. сыграли важную роль в распространении идей гуманизма. Число приходских школ стало увеличиваться (в 16 в. - ок. 50). В нек-рых городах самоуправление перешло в руки словац. бюргерства; наряду с латинским в качестве официального и литературного стал употребляться чеш. язык. В 1465, по королевскому указу, в Братиславе (вент. Пожень) основан первый на терр. С. ун-т - Akademia Istropo-litana.

После австро-тур. войны (30-е гг. 16 в.) терр. С. оказалась разделённой: большая её часть находилась в габсбургской Венгрии, другая (Юж. С.) попала под тур. иго.

В ходе Реформации появились лютеранские (протестантские) школы. Создавались разл. гор. и частные нач. уч. заведения, в т. ч. нем. школы письма и счёта и аналогичные с обучением на чеш. языке. В нек-рых латинских школах нар. словац. язык стал использоваться как вспомогательный при объяснениях.

После 1620 через сторонников Чеш. братьев в С. стали известны мн. памятники слав, христ. лит-ры, а также произведения Я. А. Коменского. По его идеям с 60-х гг. 16 в. начали создаваться первые в С. нар. школы в Трнаве, Клострецах и

ДР-

С распространением Контрреформации организовались коллегии, где утвердились принципы иезуитского воспитания; основаны католич. ун-ты в Трнаве (1635) и Кошице (1657), в к-рые поступали как словаки, так и чехи, лишившиеся после 1620 возможности учиться в

ун-те в Праге. Открытию мн. нач. школ содействовал орден пиаров. При монастырях урсулинок организованы первые в С. жен. школы (в Братиславе, Кошице и др.). После ликвидации тур. господства над Юж. С. (80-е гг. 17 в.) политика венг. властей сдерживала действие нац., культурных и религ. факторов, стимулировавших развитие образования в С.

Значит, этап в распространении образования в С. связан с реформами в духе просвещённого абсолютизма, осуществлёнными в Австро-Венгрии во 2-й пол. 18 в. Законом 1777 (Ratio Educationis) установлено как шк. повинность обязательное освоение программы нач. обучения (срок его не оговаривался; фактически учились дети в возрасте от 6 до 12 лет). Создавались сел. 1-классные (с с.-х. профилем), поселковые 2-классные (ремесленные), гор. 3-классные (ремесленные и торговые) нач. уч-ща. Обучение велось на родном языке учащихся. В про-винц. центрах создавались 4-классные уч-ща, иногда включавшие доп. курсы для подготовки учителей, т. н. препарандии.

Программа нач. обучения предусматривала закон Божий, чтение, письмо, счёт, домоводство и (в зависимости от способностей учащихся) основы лат. яз. В гор. уч-щах предусматривались курс нем. языка, изучение ряда предметов в увеличенном объёме (факультативно геометрия, естествознание). В 1788 учреждены 3 шк. округа и отд. шк. инспек-тораты - венгерский, словацкий и русинский (действовал в Кошице до 1831). Содержание школ возлагалось на общины (жупы); им отчислялась нек-рая часть от гос. налогов на помещичьи х-ва. Для протестантских школ (автономных с 16 в.) распоряжения властей носили реко-мендат. характер.

Одновременно создавались грамматические (3 года обучения) и гуманистические (2 года) школы, в совокупности составлявшие среднюю (гимназическую) ступень образования. В них первоначально обучение велось на нем. яз., но с 1790 вновь введена латынь. Имелась доп. ступень (академич. лицей) с пропе-девтич. курсами философии и права.

Шк. устав 1806 упразднил автономию протестантских школ. Провозглашалось верховенство гос. надзора над всеми школами. В 1835 в ср. школах введено обучение на венг. яз. В нач. 40-х гг. Л. Штур разработал нормы словац. лит. языка и грамматику. В ходе реформ 1848—49 (см. в ст. Венгрия) словац. язык был допущен в гимназии. Событием нац. культуры стало открытие первых словац. гимназий: полной в Ревуце (1862) и низших в Мартине (1868) и Клашторе-над-Зньевом (1869). В сер. 19 в. охват словац. детей школой на тёрр. С. составлял менее 48%; венгерских - св. 62%; австрийских - св. 71%. Грамотность словаков в разл. поколениях составляла от 41 до 50%. С оживлением нац. движений стали открываться нац. общинные или приходские школы для русинов (слав, население ист. терр. Галицкой, Угорской и Буковинской Руси).

По венг. шк. закону 1868, основной стала гос. нар. школа (6 лет обучения). Круг её уч. предметов пополнился географией, историей, естествознанием. В шк. систему вошли гор. уч-ща (на базе 4-летнего нач. обучения: 6 лет для мальчиков, 4 года для девочек). Их выпускники могли работать служащими, поступать в ср. проф. или (после спец. экзаменов) в ср. общеобразоват. уч. заведения. На базе нач. школы действовали высш. нар. уч-ща (3 года для мальчиков, 2 - для девочек), а также пед. уч-ща (2 года). В нач. школе допускалось использование учебников, изданных только в Венгрии.

В 1883 ср. школа унифицирована: 8-летними стали гимназии и реальные уч-ща. Ср. школы делились на 3 группы: государственные, находившиеся в ведении Мин-ва просвещения Венгрии; фондовые, монастырские и др. церковные, муниципальные; автономные (православные и протестантские). Среди гос. гимназий уровнем подготовки выделялись королевские. В 1907 издан закон Аппо-ньи, по к-рому венгерский стал языком обучения в большинстве нар, школ. На словацком вели обучение лишь 500 нар. школ (12% от общего их числа). Словац. гимназии были закрыты. Русинские школы преобразованы в смешанные или в венгерские.

В нач. 20 в. число нач. школ достигло 4 тыс., число учащихся составило ок. 400 тыс, чел. В 1908 отменена плата за обучение в нар. школах. Охват детей обучением в словац. жупах составил к 1910 св. 92% (св. 78% учились в школах с обучением на неродном языке). В 1913/14 уч. г. в С. было всего 45 ср. школ, в т. ч. 13 государственных. На терр. С. не было нац. высш. уч. заведений: действовали венг. академии права в Кошице, Пре-шове и Братиславе и горная академия в Банска-Штьявнице (статус вуза с 1904). В 1912 Братиславская академия преобразована в ун-т, организация к-рого продолжалась в 1914—17.

В 1917/18 уч. г. св. 74% школ содержались религ. общинами разл. исповеданий, 21,8% - гос-вом, остальные - муниципальными органами и частными лицами. Лишь 9% школ вело обучение на словац. языке.,

В Чехосл. республике, провозглашённой в 1918, для решения проблем словац. школы при Мин-ве школ и нар. просвещения (Прага) были созданы спец. отдел (реферат) с местопребыванием в Братиславе и районные инспекторские подотделы.

По чехосл. шк. закону 1922, в число обязат. предметов нар. школы введены гражд. воспитание, чеш. язык и ручной труд. Закон Божий остался обязат. предметом. В 1921 из 3,3 тыс. нар. школ св. 72% относились к группе церковных, 23,6% - к государственным, ок. 3% - к муниципальным и ок. 2% - к частным. Гос. школы посещало 27% учащихся. В 20—30-х гг. сеть образоват. учреждений развивалась гл. обр. за счёт государственных, но и в сер. 30-х гг. доля гос.

341

школ составляла только 33,5% (39% учащихся). Появились гос. дошк. учреждения.

Закон 1922 устанавливал продолжительность обязат. обучения в 8 лет; практически не изменилась его трактовка как шк. повинности. Закон распространил на С. действовавшую в Чехии структуру нар. школы (см. в ст. Чехия). Предполагалось обязат. обучение в городах последовательно в 5-летней коммунальной школе и 3-летнем гор. уч-ще (с 1926/27 уч. г.). В этом звене образоват. системы преобладали гос. школы, через к-рые проходило в разные годы от 75 до 89% учащихся соответствующего возраста.

Реорганизации подверглась ср. школа. К кон. 1920 из 44 гимназий и реальных уч-щ 36 считались словацкими. Законом 1923 закреплён принцип нац. равноправия в ср. школе. В дальнейшем словац. ср. школы по программам (кроме родного языка и лит-ры) были унифицированы с чешскими. Обучение в ср. школе осталось платным. Число гимназистов, освобождённых от платы за обучение в связи с низким подушевым доходом их семей, составляло 60% (1927). Значительным оставался отсев из ср. школы: оканчивало её ок. 35% поступивших в 1-й класс.

Значительно изменялся облик проф. и высш. школы. В кон. 20-х - нач. 30-х гг. стали открываться ср. техн. и с.-х. уч. заведения (до 1939 не успевшие сложиться в систему, отвечавшую потребностям С.). На базе венг. ун-та в Братиславе в 1918 основан словацкий (единств, нац. вуз).

На терр. авт. области Подкарпатская Русь (1919—1939) помимо словацких действовали уч. заведения для представителей нац. меньшинств С., в т. ч. русинские и украинские: к 1935 св. 740 нач. школ (св. 140 тыс. учащихся), 10 реальных гимназий (3,8 тыс.), 4 учительские семинарии (св. 600) и др. Во многих из них в качестве уч. пособий использовались книги карпато-русских литераторов и педагогов, изданные в кон. 19 - нач. 20 вв.

С началом фаш. экспансии в Европе юж. районы С. были присоединены к Венгрии. В Словац. гос-ве (1939—1944), формально автономном, но фактически следовавшем в русле политики держав фаш. блока, было создано Мин-во школ и нац. просвещения. Уч.-воспитат. процесс школ был переориентирован в соответствии с офиц. гос. идеологией, отмеченной чертами клерикализма и национализма, В 1939 реорганизации подверглись гимназии. Новые, т. н. единые, ср. школы включали 2 ступени обучения - низшую (1—4-е кл.) и высшую (5—8-е), в к-рой предусматривались основной, классич. и реальный профили. По закону 1940 нар. школы подразделялись на приходские и общие. Пед. уч-ща стали 5-летними, с раздельным обучением. В 1940 в Братиславе открыты реорганизованный ун-т и Словац. политехн. школа (решение о создании её принято

было ещё в 1937). В ходе антифаш. Сло-вац. восстания (1944) система образования была национализирована.

M. H. Кузьмин.

В Чехосл. нар. республике система образования С. действовала по шк. законам (1948, I960); длительность обязат. обучения и полного ср. образования в 50-е гг. менялась; с 1960 она составляла, соответственно, 9 лет (нач. ступень - 5 лет; неполная ср. - 4 года) и 4 года. Получение проф. образования осуществлялось путём ученичества на предприятиях или в проф.-тех. училищах и проф. школах (в т. ч. средних). Открылись отрасл. вузы.

После провозглашения федеративной ЧССР (1960) создано Мин-во просвещения С., что позволило активизировать совершенствование шк. работы. В 70-х гг. осн. школы охватывали св. 700 тыс., а полные средние - св. 50 тыс. учащихся. Осн. часть молодёжи предпочитала проф.-тех. и проф. средние уч. заведения.

Современная система образования сложилась в процессе глубоких перемен в обществ.-полит, и хоз. жизни страны кон. 80-х - нач. 90-х гг., перехода сло-вац. общества к многопартийности, внедрения рыночных экон. отношений и др. Закон ЧССР о системе основных и средних школ (1984) пересмотрен в С. в 1994. Разрабатывается новый школьный закон.

Управление уч. заведениями осуществляет Мин-во образования, молодёжи и спорта. В систему входят дошк. учреждения для детей до 6 лет, основные и полные средние общеобразоват. школы, проф. и высш. уч. заведения.

В системе дошкольного воспитания действуют дет. сады (возраст от 3 до 5 лет), вт. ч. полного и неполного дня, недельные и др. В нач. 90-х гг. насчитывалось ок. 3,5 тыс. дет. садов (св. 180 тыс. воспитанников).

Общее образование. Основная школа для детей от 6 лет включает 2 ступени - начальную (4 года обучения) и неполную среднюю (5 лет) и остаётся обязательной. В программу нач. обучения входят родной яз., математика, базовые знания по естествознанию, обществ, наукам и праву, физич. воспитание, творч. занятия. На неполной ср. ступени изучаются основы наук.

На послеосновном уровне получение полного ср. образования возможно в гимназиях (4 года) или в ср. проф. уч-щах. В гимназиях введено дифференцированное обучение с учётом индивидуальных склонностей учащихся, используются уч. программы с повышенным уровнем требований к уч. навыкам и умениям. С нач. 90-х гг. в системе шк. образования расширены курсы нац. истории, лит-ры, иск-ва. В 1994 работали св. 2,4 тыс. основных школ (св. 670 тыс. учащихся; св. 44 тыс. учителей), 183 гимназии (св. 72 тыс. учащихся, ок. 6 тыс. учителей). Стали открываться частные и церк. школы, число к-рых незначительно. В более

чем 200 школах обучение ведётся на венг. яз., в 17 школах - на украинском.

Совр. система профессионального образования формировалась с 70-х гг. Правовые основы её обновлены в нач. 90-х гг. На базе курса основной школы работают проф. уч-ща (срок обучения 1—4 года в зависимости от сложности профессии); в нек-рых из них возможно продолжение общеобразоват. подготовки. Особую группу проф. уч. заведений составляют средние проф. школы, программы к-рых предполагают для осн. массы учащихся как получение профессии (гл. обр. по сложным профилям), так и завершение полного общего ср. образования. В этих школах часть учащихся проходит краткосрочное проф. обучение. В 1994 действовало св. 350 проф. уч-щ (138 тыс. учащихся), св. 360 средних проф. школ (117 тыс. учащихся).

Высшая школа действует на основании закона, принятого в 1990. В систему высш. образования входит 14 уч. заведений. Крупнейший центр высш. школы С. - Братислава. Среди ведущих вузов ун-ты: им. Я. А. Коменского (Бра-тиславае 13 ф-тов, св. 12 тыс. студентов), им. П. И. Шафарика (осн. в 1959, Коши-це; 7 ф-тов; св. 4 тыс. студентов); поли-техн. ун-ты в Братиславе (15 тыс. студентов) и Кошице (осн. в 1952; ок. 6 тыс. студентов). Среди др. вузов - пед. ф-ты в Банска-Бистрице и Нитре. Всего в вузах С. св. 66 тыс. студентов (1994).

Педагогическая наука. Первые памятники пед. мысли связаны с эпохой гуманизма и созданием уставов и уч. планов гор. школ: Бардеёвской (Л. Штёкель, 1540), Левочской (Я. Милиус, 1579) и др. В обстановке борьбы между сторонниками и противниками Реформации распространились идеи школы на родном яз. Бенедикт из Недожер издал (1603) первую в С. систематич. грамматику чешек, яз. (2 тт.) и труд по реформе обучения: «Внутренний школьный порядок» (1607). Д. Синапий Горчичка начал выпуск учебников, среди к-рых был «Видимый мир...» Я. А. Коменского. Ок. 1700 опубл. труд Я. Резника по истории протестантских школ в Словац. землях. В 18 и нач. 19 вв. в интерпретации М. Беля и С. Тешшедика проникли пиетизм и филантропизм. Пед. идеи Коменского актуализировал Д. Легоцкий («Книга о мудром и христианском воспитании», 1786).

С сер. 19 в. развитие педагогики в С. было связано с идеями «Слав, возрождения», воплощёнными в творчестве создателя словац. лит. языка Л. Штура и произв. Я. Коллара. В 1863—75 действовала Матица словацкая - нац. куль-турно-просветит. об-во, наладившее регулярный выпуск уч. лит-ры. Появились первые в С. крупные пед. соч.: «Наука о воспитании...» С. Ормиса (2 тт., 1871—74) и др. Я. Квачала стал известен трудами по комениологии.

Систематич. пед. исследования стали вестись в период Чехосл. республики

342

(1918—38), гл. обр. в ун-тах. Появились труды по пед. психологии (Ю. Чечетка, Ю. Гронец и др.). Сложилось тесное сотрудничество чешек, и словац. педагогов.

После 1945 пед. исследования ориентировались на создание демократич. единой школы. Их возглавили поэт Л. Новоме-ский (один из рук. нар. просвещения в С.) и педагог О. Павлик. Репрессии нач. 50-х гг. задержали реализацию многих их начинаний. В 60-х гг. появились крупные труды по общей педагогике (Я. Велика-нич и др.), дидактике (Павлик, В. Вацла-вик и др.), а также вузовские учебники. В 60—70-х гг. активизировались историко-пед. исследования (Л. Бакош, И. Матей и др.), известность получили труды А. Чумы «Я. А. Коменский и русская школа» (1970), Ф. Каршая «Я. А. Коменский и Словакия» (1970). Под ред. Павлика опубл. «Словацкая пед. энциклопедия» (2 тт., 1984—85). Г. А. Касвин

СЛОВАРИ УЧЕБНЫЕ, в лексикографии самостоят, тип словарей; выделяются обучающей направленностью и используются как одно из средств обучения. Уч. характер их проявляется в составе словника, отборе, размещении, способах подачи и интерпретации линг-вистич. информации, языке изложения материала, объёме, оформлении. С. у. выполняют 3 осн. функции: учебную, справочную и систематизирующую. Им свойственны также др. функции, характерные для словарей всех типов: информативная (позволяет кратчайшим способом приобщиться к накопленным знаниям) и нормативная (фиксируя значения и употребления слов, способствует совершенствованию и унификации языка).

В спец. лит-ре иногда высказываются мнения, что уч. пособием является любой словарь.

Нек-рые лексикографы считают, что С. у. появились раньше общих словарей, по мнению других - уч. лексикография выделилась в самостоят, отрасль в 70- 80-х гг. 20 в. Активное развитие уч. лексикографии в эти десятилетия иногда объясняется как её «новое возрождение».

Гл. особенность С. у. - миними-зированность всех структурных элементов и представленных аспектов языка. Тщательному отбору подвергаются слова, составляющие лексич. базу словаря. Как правило, С. у. базируются на лексич. минимумах, при составлении к-рых учитывается частота (употребительность) слова, его парадигматич. и синтагматич. свойства, лексич., морфо-логич. и синтаксич. особенности, словообразовательные связи и словопорожда-ющий потенциал, функционирование в разл. тематич. группах, коммуникативная ценность слова. Особое внимание при формировании лексич. минимумов уделяется вопросам системности и проявлениям асистемности языка, коммуникативной и метод, значимости языковых

единиц Оси черта С у - избирательность от словника и толкований до варьирования этих толкований и набора сведений, сообщаемых о разных словах Словарь должен целенаправленно учить тому, что необходимо

Оси, типы рус. уч. словарей. В метод лит-ре нет единого мнения относительно объема лексич минимума для словарей, предназначенных для нерусских учащихся и иностранцев Словари, составленные на базе «4000 наиболее употребительных слов рус языка» H M Шанского и др, и переводы «Краткого толкового словаря рус языка» под ред В В Розановой (5 тыс слов) оказались не в состоянии удовлетворить потребности школ По мнению II И Харакоза, эти словари не могут соответствовать требованиям владения рус языком к выпускникам рос школ, для к-рых русский не является родным, т к «свободное чтение» на рус яз лишь «начинается» с понимания 8 тыс слов По нек-рым оценкам, средний уч толковый словарь рус яз должен включать 10—12 тыс слов, а большой - не менее 25 тыс (П H Денисов, «Лексика рус языка и принципы ее описания», 1980) Большой словарь в состоянии удовлетворить потребности вузовского этапа обучения

Важное качество Су - достаточно большой «запас прочности», чтобы обучающий имел значит возможности варьирования лексич работы Лексич минимум - ориентир, а не конечная цель в формировании активного лексич запаса учащихся Такой подход к словникам С у реализован в практич лексикографии (напр, X Лемхенас, «Краткий школьный рус -литов словарь», ок 20000 слов, 1968, Л Г Саяхова, 3 Г Сахипова, 3 Г Ураксин, Ф Ф Асадул-лина, «Рус -башк уч словарь», ок 10000 слов и фразеологич единиц,1986, Л Г Саяхова, «Грамматико-орфографич словарь рус языка для башк школы», ок 20000 слов, 1987)

С у различаются по адресатам и кол-ву языков Они предназначаются для носителей родного языка (напр, словарь рус языка для учащихся рус школ), для изучающих неродной язык (словари рус языка для чувашских, татарских и др школ), в т ч иностранный (словари рус языка для учащихся англ школ или словари англ языка для учащихся рус школ) Потребителями С у могут быть дошкольники (напр, разл типа картинные словари) и учащиеся разл типов уч заведений и др

Часто словари для учащихся противопоставляются словарям для обучающих Созданы словари, специально предназначенные для обучающих, к-рые нередко обращаются к собственно уч словарям за справкой, важной для процесса обучения (напр, англ словари Торндайка)

По кол-ву разрабатываемых языков С у делятся на одно-, дву- и многоязычные К одноязычным относятся M С Лапатухин, E В Скорлуповская, Г II Снетова, «Шк толковый словарь рус

языка», 1981, Д H Ушаков, С E Крючков, «Орфографич словарь», 198438, В II Жуков, А М Жукова, «Шк фразеологич словарь рус языка», 1989 - для учащихся рус школ Изд-во «Просвещение» сформировало серию таких словарей В H Клюева, «Краткий словарь синонимов рус языка», 1961, M P Львов, «Шк словарь антонимов рус языка», 1980, В В Одинцов, Г II Смолиц-кая, E И Голанова, И А Василевская, «Шк словарь иностр слов», 1983, 3 А Потиха, «Шк словарь строения слов рус языка», 1987, А Н Тихонов, «Шк словообразовательный словарь рус языка», 19912, Б Т Панов, А В Текучее, «Шк грамматико-орфографич словарь рус языка», 19852 К ним примыкают «Краткий муз словарь для учащихся» Ю С Булучевского, В С Фомина, 19753, «Краткий словарь по эстетике», 1983, «Щк топонимич словарь» E M Поспелова, 1988

К двуязычным относятся переводные и толково-переводные С у типа рус -туркм, рус -узб, рус -нем и др, получившие широкое распространение в нашей стране и за рубежом Реже встречаются многоязычные С у (напр, узб -рус -англо-нем -французский)

С у дифференцируются по единицам описания, относящимся к разл уровням языка - фонетич (фонологическому), морфемному, словообразоват, лексич, фразеологич, морфологич, синтаксическому Объектом их могут быть звуки, сочетания звуков, ударение, части слова, слова, грамматич формы слов, группы или ряды (парадигмы) слов, свободные или устойчивые сочетания (фразеологич обороты) и целые предложения Так, грамматич формы слов являются объектом грамматич словаря, устойчивые словосочетания выступают как заглавные единицы фразеологич словаря, служебные морфемы (приставки, суффиксы, окончания) служат «черными словами» в морфемных словарях Словосочетания в разных своих аспектах могут быть объектом двух типов словарей - сочетаемости и синтаксического Нек-рые словари разрабатывают лингвистич единицы, относящиеся к разным уровням структуры языка Напр, орфоэпич словарь имеет дело с звуками, сочетанием звуков, грамматич формами слов, толковый словарь обычно разрабатывает слова как лексич единицы, грамматич формы слов, фразеологич обороты, составные названия, ударение, произношение и т д

По способу размещения описываемых лингвистич единиц С у делятся на алфавитные, обратные, гнездовые Особый тип составляют идеографич словари К алфавитным относятся, напр, орфографические или отраслевые предметные словари

Гнездовые словари всегда являются таковыми только по способу размещения всех производных однокоренных слов в одном гнезде Непроизводные слова, возглавляющие гнезда, следуют в словаре в алфавитном порядке, т с сами гнезда

343

размещаются в гнездовых словарях по алфавиту непроизводных (корневых) слов Пример гнездового словаря - «Шк словообразовательный словарь рус языка» А Н Тихонова

В идеографич словарях (к ним относятся тематич словари, словари лексико-семантич групп и др) слова распределяются по смысловым, тематич группам, к-рые располагаются по определенным логич схемам, важным для общей классификации материала словаря Так, в «Русско-узб тематич словаре» Тихонова (1979) материал размещен по темам ПРИРОДА I Земля, Поверхность земли II Небо III Явления природы IV Полезные ископаемые V Растения VI Животные VII Птицы VIII Другие животные существа ЖИЗНЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА IX Человек X Жилье и т д

Специфичны по размещению материала синонимич, антонимич, омони-мич, паронимич словари Системные явления, описываемые в них, реализуются не в изолированных словах, а в ело весных рядах, состоящих минимально из двух, а максимально из неск десятков слов Синонимы представлены парадигмами, к-рые размещаются в алфавитном порядке доминант, напр, «Краткий словарь синонимов рус языка» В Н Клю евой (1961), аналогично построен «Шк словарь антонимов рус языка» M P Львова (1980)

Совр рус учебная лексикография развивается в двух направлениях С одной стороны, создаются разнообразные аспектные С у, с другой - наметилась тенденция к созданию комплексных словарей, тяготеющих к словарям универсального типа В обучении нерусских рус яз явное предпочтение отдается комплексным словарям, т к обучающемуся удобнее по всем вопросам обращаться к одному источнику В дальнейшем будут развиваться и совершенствоваться оба типа С у Одноаспектные словари будут стремиться к полноте информации - содержать исчерпывающие (с точки зрения потребностей обучения) сведения по разрабатываемым в них единицам языка Такие словари выполняют функцию справочников Комплексные словари прежде всего уч пособия, гл их функция - обучающая, один из важнейших источников их обогащения и совершенствования - одно-аспектные словари

Целесообразность создания комплексных словарей обусловлена ролью преподавателя в уч процессе, конечная цель деятельности к-рого - научить учащихся свободно говорить и писать грамотно по-русски - достигается ежедневной работой над словом На каждом занятии учителю приходится вводить в активный лексич запас учащихся определенное количество слов Для этого он должен иметь в своем распоряжении все необходимые сведения о слове (как правило, рассыпанные по разным словарям рус языка)

Формируются 3 системы аспектных словарей - для учащихся рус. школ, для учащихся школ с нерусским языком обучения и для иностранцев. Наиб, близка к решению проблема аспектных словарей для учащихся рус. школ, однако ряд словарей здесь не создан - омонимический, паронимический, орфоэпический и др., а также ударений, трудностей, лексич. и синтаксич. сочетаемости и др. Отд. словари требуют обновления (напр., синонимический), существенного дополнения (толковый, грамматический).

Система аспектных словарей для рос. школ с нерус. языком обучения не получила развития. Преобладают переводные словари с бедным и сильно устаревшим рус. словником, редко создаются тема-тич., фразеологич., терминологич. и др. С. у. Не развита в должной мере уч. лексикография для мн. языков народов Рос. Федерации.

В системе С. у. для иностранцев основным является переводной словарь. Созданы словари: терминологич., частотные, фразеологич., страноведческие, пословиц и поговорок, сочетаемости. Однако большинство аспектных словарей в этой системе пока не разработаны (синонимич., антонимич., акцентоло-гич., орфоэпич., грамматич. и др.).

С нач. 90-х гг. ведётся работа над созданием комплексных словарей рус. языка для нерусских, в основе к-рых коммуникативная ценность слова. Слово толкуется, его значения целенаправленно иллюстрируются. Осн. акцент направлен на использование слова в речевой деятельности. Первый опыт создания такого С. у. - «Словарь-справочник по рус. языку» А. Н. Тихонова, E. H. Тихоновой, С. А. Тихонова (ок. 26 000 слов, 1996). Он близок к универсальному словарю и объединяет в одном фактически 14 словарей: толковый, синонимич., антонимич., омонимия, грамматич., орфографич., орфоэпич., акцентоло-гич., морфемный, словообразовательный, фразеологич., сочетаемости, те-матич., лексико-семантич. групп. Его словник получен путём отбора наиб, употребительных слов из огромного массива совр. рус. языка. Каждая словарная статья даёт о слове исчерпывающую информацию: о написании, произношении, грамматич. изменении и т. п., приводятся все вариативные формы слова, фиксируются чередования звуков при слово- и формообразовании. Слова, состоящие из значимых частей, расчленены на морфемы. Для производных слов указываются исходные слова и форманты образования. Доступно и кратко определены значения слов. После их толкования даются антонимы и синонимы. Показана сочетаемость слова. Фразеологич. обороты разработаны семантически, грамматически; показано, с какими разрядами слов они сочетаются. По каждому параметру словарь содержит информацию, отсутствующую в действующих словарях рус. языка.

Лит.: Вопросы уч. лексикографии, М., 1969; Апажев М. Л., Лексикография и классификация словарей рус. языка, Нальчик, 1971; Бархударов С. Г., Новиков Л. А., Каким должен быть уч. словарь?, «Рус. язык за рубежом», 1971, №3; Г а к В. Г., Уч. словарь - краткая энциклопедия языка, там же, 1971, № 4; Б а б о в К. Г., Тематич. словарь рус. языка и его место в уч. лексикографии, там же, 1971, № 2; Новиков Л. А., Типология уч. словарей, в сб.: II Междунар. конгресс МАПРЯЛ. Доклады сов. делегации, в. 7, М., 1973; его же, Уч. словари, их специфика и типы, РЯНШ, 1974, №1; Денисов П. Н., Очерки по рус. лексикологии и уч. лексикографии, М., 1974; его же, Системность и связность в лексике и система словарей, в кн.: Проблематика определений терминов в словарях разных типов, Л., 1976; его же, О конструктивном подходе к созданию системы уч. словарей рус. языка для иностранцев, «Rusky jazyk», 1977—78, т. 28(30), в. 1—3; Щ с p б а Л. В., Языковая система и речевая деятельность, Л., 1974; Верещагин E. M., Костомаров В. Г., Лингвострановедчес-кие словари: зрительная семантизация рус. слов, «Рус. язык за рубежом», 1975, № 4; Шанский Н. М., Быстрова Е. А., Лексико-фразеологич. система и уч. словари рус. языка для нац. школы, РЯНШ, 1976, № 2; Быстрова Е. А., Скопина М. А., Рус.-нац. словари в СССР, там же, 1977, № 4; Актуальные проблемы уч. лексикографии, М., 1977; Проблемы уч. лексикографии, М., 1977; Сороколетов Ф. П., Шестьдесят лет сов. лексикографии, РЯШ, 1977, №5, его же, Общая и уч. лексикография, Л., 1985; Денисова М. А., Лингвострановедч. словарь. Нар. образование в СССР, М., 1978; Проблемы уч. лексикографии и обучения лексике, М., 1978; Переводная и уч. лексикография, М., 1979; Саяхова Л. Г., Вопросы уч. лексикографии, Уфа, 1980; Словари и лингво-страноведение, М., 1982; Еремия Е. Л., Принципы построения системы уч. толковых словарей рус. языка, в кн.: Теория и практика совр. лексикографии, Л., 1984; Лексич. минимумы совр. рус. языка, М., 1985; Теория и практика уч. лексикографии, М., 1988; Тихонов А. Н., Проблемы составления толкового словаря рус. языка для нац. республик, в кн.: Нац. специфика языка и ее отражение в нормативном словаре, М., 1988; с г. о ж е, Грамматич. аппарат комплексного уч. словаря рус. языка для нерусских, в кн.: Уч. лексикография и текстология, Краснодар, 1989; его же, Словообразовательное гнездо как единица обучения, «Рус. язык и лит-ра в казах, школе», 1991, № И; его же, Комплексный уч. словарь рус. языка, «Родной язык», 1994, № 1.

А. Н. Тихонов.

СЛОВАРНАЯ РАБОТА, см. Развитие речи, Русский язык.

СЛОНИМСКИЙ Сергей Михайлович (р. 12.8.1932, Ленинград), композитор, педагог, нар. артист России (1987), акад. РАО (1993). В 1955 окончил Ленингр. консерваторию; с 1959 преподаёт там же по классу композиции (с 1976 проф.). В соч. 50—60-х гг. развивал мелодику рус. фольклора («Песни вольницы», 1959; опера «Виринея», по Л. Сейфуллиной, 1967, и др.). Работал в жанрах авангардизма, обогативших муз. речь (квартет «Антифоны», 1968, и др.). 10 симфоний С. (1957—92) объединены в цикл, отражающий драматич. конфликты современности. Ряд произв. С., созданных по произв. рус. и мировой лит-ры, раскрывает трагич. противостояние личности

344

насилию: балет «Икар» (1971), оперы «Мастер и Маргарита» (1972, первая муз. интерпретация романа М. Булгакова), «Мария Стюарт» (1980), «Гамлет» (1990), «Царь Иксион» (по трагедии И. Анне-нского, 1993), «Иван Грозный» (1994). Написал ряд романсов, в т. ч. на слова А. А. Блока, А. А. Ахматовой, О. Э. Мандельштама. Св. 100 произв. созданы для детей и юношества: «Весёлые песни» на слова Д. Хармса; фп. пьесы «От 5 до 50» (изданы в нотной серии «Золотой фонд пианиста») и др. Автор музыки к кинофильмам «Республика ШКИД», «Интервенция», к спектаклям Большого драматич. театра (пост. Г. Товстоногова) «Ревизор», «Тихий Дон». В 1992 создал в Санкт-Петербурге концертный цикл «Возрождение» из незаслуженно забытых произв. рус. композиторов 20 в. Автор и ведущий радиотелепрограмм (Санкт-Петербург), поев, классич. и совр. музыке.

С о ч.: Вопросы совр. музыки, Л., 1963. СЛУХ, способность организма воспринимать звуковые колебания. При посредстве С. происходит устное речевое общение между людьми, воспринимается речь и др. звуковая информация (музыка и т. п.). Хороший С. необходим для ряда профессий: врач, музыкант, телефонист, педагог и т. д. Отсутствие С. значительно обедняет мир человека, лишает его возможности нормального общения с др. людьми, интеллектуального и эмоционального развития.

Орган С. - ухо. В слуховом анализаторе различают 2 отдела - звукопроводящий и звуковоспринимающий. Звукопроводящий отдел состоит из наружного и среднего уха, к-рые отделены друг от друга барабанной перепонкой; звуковоспринимающий отдел - из внутр. уха, слуховых нервов и спец. участка коры головного мозга.

Наружное ухо включает ушную раковину и наружный слуховой проход. Среднее ухо имеет небольшую т. н. барабанную полость, со слуховыми косточками.

Во внутр. ухе расположены чувствит. слуховые клетки. Звуковые колебания передаются через слуховой проход, барабанную перепонку и цепь слуховых косточек, вызывая раздражение чувствит. клеток. По слуховому нерву раздражение передаётся в головной мозг к корковому центру слуха. Т. о. человек воспринимает речь, музыку.

Человеческому С. доступна область звуков с частотой колебаний от 16 до 20 тыс. гц. Минимальная сила звука, способная вызвать едва заметное ощущение слышимого звука, наз. абс. порогом слухового ощущения. Наибольшая чувствительность отмечается к звукам от 1 тыс. до 3 тыс. гц; пороги слухового ощущения оказываются в этой области наиболее низкими. Слуховая чувствительность характеризуется не только величиной абс. порога ощущения, но и величиной разностного, или дифференциального, порога, т.е. различением звуков по высоте (частоте) и по силе.

Человек обладает способностью непосредственно оценивать громкость звуков. Большинство людей, даже не обладающих тонким муз. слухом, могут довольно точно определять усиление и уменьшение громкости звука в 2 раза. Физиол. приспособление органа С. к разл. силе звука наз. слуховой адаптацией. От адаптации отличают слуховое утомление, к-рое возникает при длит, воздействии интенсивных звуков. Утомление также характеризуется снижением слуховой чувствительности, но, в отличие от адаптации, более длительным (неск. минут и даже часов) периодом восстановления нормального С. Интенсивность звуков не должна достигать порога неприятного ощущения, а продолжительность интенсивных звуков может быть только кратковременной (не более 15- 20 мин). Частое и длит, раздражение органа С. сильными звуками может вести к необратимому понижению С.

Человек обладает способностью не только различать направление звука, но и оценивать расстояние, на к-ром находится источник звука (т. н. бинауральный С.), воспринимать и дифференцировать сложные звуковые сочетания, когда звуки приходят одновременно с разных сторон.

Специфич. особенностью С. человека является способность воспринимать звуки речи как смыслоразличит. единицы - фонемы. Эта способность обеспечивается наличием у человека слухового (сенсорного) центра речи, расположенного в левой височной доле коры головного мозга. При нарушении этого центра восприятие тонов и шумов, входящих в состав речи, сохраняется, но различение их как речевых звуков и, следовательно, понимание речи становится невозможным.

Элементарные реакции на звук можно наблюдать у ребёнка уже в первые часы его рождения. Они возникают при воздействии громких звуков и протекают по типу безусловных рефлексов. В конце 1-го и начале 2-го мес жизни у ребёнка образуются уже условные рефлексы на звуки. Очень рано (на 3-м мес) ребёнок начинает различать звуки по их высоте и тембру. В последующие месяцы способность к дифференцированию звуков развивается и распространяется на голос и элементы речи. Ребёнок начинает по-разному реагировать на разл. интонации и слова, к-рые, однако, воспринимаются им недостаточно расчленённо. В конце 1-го года жизни ребёнок обычно различает слова и фразы преим. по их интонационной окраске и ритмич. контуру, а в течение 2-го и 3-го годов, в связи с формированием речи, происходит дальнейшее развитие его С. К концу 2-го года ребёнок обычно обладает способностью распознавать на слух все звуки родного языка.

Развитие дифференциров. слухового восприятия звуков речи происходит в тесном взаимодействии с развитием у ребёнка произносит, навыков. Это

взаимодействие носит двусторонний характер. С одной стороны, дифферен-цированность произношения зависит от состояния слуховой функции, а с другой - умение произносить тот или иной звук речи облегчает ребёнку различение его на слух. Однако развитие слуховой дифференциации обычно предшествует уточнению произносит, навыков. Так, дети 2—3 лет, полностью определяя на слух звуковую структуру слов, не могут её воспроизвести даже по подражанию. Формирование речевого С. заканчивается к началу 3-го года жизни. Однако совершенствование (муз. С., способность к различению шумов, связанных с работой механизмов, бинауральный С. и т. п.) может происходить и у взрослых в связи со спец. видами деятельности.

Наиболее простым и доступным способом определения слуховой способности является исследование С. с помощью шёпотной и громкой речи. Практически в обычных условиях исследования, в обстановке относит, тишины, С. считается нормальным при восприятии шёпотной речи на расстоянии 6—7 м. Восприятие шёпота на расстоянии меньше 1 м характеризует весьма значит, понижение С., а полное отсутствие восприятия шёпотной речи указывает на резкую тугоухость, затрудняющую речевое общение. Громкая речь в обычных условиях слышна на расстоянии в 10 раз большем, чем шёпотная

Исследуя С. при помощи речи, нужно считаться не только с фонетич. составом применяемых слов и фраз, но и с доступностью их для понимания речевого развития ребёнка. Исследование С. речью не может считаться вполне точным и объективным методом, в т. ч. и в отношении оценки результатов. Когда нужно получить более точные данные о состоянии С., прибегают к исследованию в условиях спец. леч. учреждения.

Нарушения С. В предупреждении нарушений С. у детей большое значение имеют гигиенич. мероприятия, к-рые следует соблюдать с момента рождения ребёнка. Особое внимание надо обращать на то, чтобы ребёнок нормально дышал носом. При заболевании носа и носоглотки могут возникнуть воспалит, процессы, в результате к-рых затрудняется поступление воздуха в барабанную полость и нарушается звукопроводимость. При длит, воспалениях в среднем ухе образуются спайки и рубцы, вследствие чего может наступить стойкая тугоухость. Поэтому при хронич.

345

насморках или воспалениях в носоглотке следует обязательно обращаться к врачу и следить за состоянием ушей и слуха. Это особенно важно в дет. возрасте.

Нарушения в слуховом проходе, напр, скопление серных масс, полностью закрывающих его просвет, могут снизить слух, но после удаления серных пробок С., как правило, восстанавливается. В слуховой проход может случайно попасть инородное тело. Во всех таких случаях необходимо немедленно обратиться к врачу: неумелые попытки извлечь предмет из уха могут привести к травме слухового прохода и барабанной перепонки и вызвать воспаление среднего уха.

Наиболее частыми причинами возникновения стойких нарушений слуха являются воспалит, процессы в среднем ухе или поражение слуховых нервов. В запущенных случаях хронич. гнойное воспаление ср. уха может вызвать серьёзные осложнения, к-рые требуют хирургич. вмешательства. Для профилактики таких осложнений необходимо систематич. лечение.

Детские инфекции могут поразить не только среднее, но и внутр. ухо, слуховые нервы или же корковый центр С. Особенно опасны эти заболевания в раннем дет. возрасте, когда ребёнок ещё не умеет или только начинает говорить (если он не слышит, то нарушается формирование речи). На состоянии С. отражаются и ушибы головы (особенно опасные в дет. возрасте), к-рые могут сопровождаться лёгкой формой сотрясения мозга и привести к стойким нарушениям С. Своевременное и правильное лечение нарушений С. зачастую предотвращает развитие тугоухости или глухоты (см. в ст. Аномальные дети).

Проф. тугоухость обычно возникает при длит, воздействии на орган С. резких производственных шумов и сотрясений (вибраций). В борьбе с этим заболеванием особое значение имеют профилак-тич. мероприятия на произ-ве, совершенствование технол. процессов. Чтобы остановить прогрессирование тугоухости, лучше всего перевести больного на др. работу, не связанную с шумом.

При стойких нарушениях С., не поддающихся лечению, применяют слуховые аппараты. В большинстве случаев с помощью таких аппаратов удаётся компенсировать недостаток С. В. П. Гамов. СМИРНОВ Анатолий Александрович [24.10. (5.11). 1894, Руза, - 24.5.1980, Москва], психолог, д. ч. АПН СССР (1968) и АПН РСФСР (1947), дер психол. наук (1951), проф. (1949), засл. деят. науки РСФСР (1958). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1916). В 1920- 1923, 1933—80 - в Психол. ин-те (в 1945—73 директор). Работал также в др. уч. и н.-и, учреждениях Москвы (Ин-т методов внешк. работы, Ин-т ср. школы, МГУ и др.). В 1950—64 чл. През. АПН РСФСР, в 1958—59 и, о. вице-президента. В 1955—58, 1965—80 гл. редактор журн. «Вопросы психологии». В 1957—63 през. Об-ва психологов СССР.

Науч. творчество С. развивалось по 3 осн. направлениям: эксперим. исследование проблем памяти; возрастная и пед. психология; история психологии. В 20-х гг. осн. областью науч. интересов С. было изучение ребёнка (педология) и психотехника. Результаты этих исследований тесно увязывались с пед. практикой. Педологич. работы С. пронизаны идеей развития и стремлением дать целостное представление о ребёнке в разл. возрастные периоды. Под этим же углом зрения рассмотрены пед. задачи (проблема шк. успеваемости, причины второгодничества) и психотехн. задачи применительно к школе (профориентация, профконсультация). В 30—40-х гг. сосредоточился на разработке психологии памяти: изучал проблему ретроактивного торможения, а затем исследовал влияние направленности и характера деятельности на запоминание и роль процессов мышления в запоминании. В итоге изучения психологии запоминания С. детально осветил соотношение произвольного и непроизвольного запоминания; особенности мыслительных процессов при запоминании; значение и функции повторения при заучивании. В 60—70-х гг. предметом его исследования стали возрастные и индивид, различия памяти, развитие логич. памяти у детей.

В кон. 50-х гг. С. обратился к ист.-пси-хол. тематике, подводя итоги исследований разл. психол. проблем в области общей, возрастной, пед. и других отраслей психологии. Наиболее полно результаты этого труда воплощены в монографии «Развитие и современное состояние психол. науки в СССР» (1975).

В 60-х гг. в связи со шк. реформой 1958—59 С. стал значительное внимание уделять вопросам пед. психологии, обосновывая необходимость единства психологии и педагогики в решении задач воспитания и обучения, соответствия обучения возрастным особенностям и возможностям учащихся, единства обучения и развития и др. Определённое место заняло изучение проблем психол. подготовки к труду. В 70-х гг. осн. место в деятельности С. занимала подготовка фундаментальных обобщающих трудов серии «Основы психологии» (вышло 4 тома).

Соч.: Психология профессий, М., 1927; Введение в педологию в связи с учением о поведении человека, М., 1927; Психология ребенка и подростка, M., 19304; Психология запоминания, М.-Л., 1948; Развитие памяти, в кн.: Психол. наука в СССР, т. 1, М., 1959; Проблемы психологии памяти, М., 1966; Возрастные и индивидуальные различия памяти, М-, 1967; Развитие логич. памяти у детей, М., 1976; Избр. психол. труды, т. 1—2, М., 1987.

Лит.: А. А. Смирнов. [Некролог], ВП, 1980, №4; Ярошевский М. Г., А. А. Смирнов и история отеч. психологии, ВП, 1981, № 3; Никольская А. А., А. А. Смирнов как ученый и организатор психол. науки, ВП, 1982, №6; Ломов Б. Ф., Никольская А. А., А. А. Смирнов как ученый и организатор психол. науки, в кн.: Смирнов A. A., Избр. психол. труды, т. 1, М., 1987;

Никольская A. A., Жизненный и творческий путь А. А. Смирнова, ВП, 1994, № 5.

А. А. Никольская.

СМИРНОВ Василий Захарович [28.12.1898 (9.1.1899), дер. Носоново Смоленской обл., - 29.10.1962, Москва], историк педагогики, ч.-к. АПН РСФСР (1955), дер пед. наук (1948), проф. (1950). Окончил Ин-т нар. образования в Москве (1920), Высш. науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1928). В 1921—26 заведовал школой; затем преподавал в Куйбышевском пед. ин-те (зав. кафедрой педагогики) и МГПИ им. В. И. Ленина; с 1943 учёный секретарь АПН РСФСР, ст. науч. сотрудник, зав. сектором истории школы и педагогики, зам. директора НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР. Разрабатывал проблемы истории рус. школы и педагогики. Охарактеризовал этапы разработки и проведения прогрессивной реформы нач. и ср. школы 60-х гг. 19 в. и её содержание на основе архивных источников и публикаций в монографии «Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в.» (1954). Шк. реформу трактовал как явление ист.-культурного и пед. значения. Показал степень заинтересованности общества в проведении реформы: участие в подготовке и обсуждении её проекта учёных, педагогов-практиков, пед. общественности, заложивших прочные основы для развития рус. пед. науки и системы нар. образования; выступления представителей разл. направлений, дискуссии о путях реформы образования и его содержании. Акцентировал внимание на альтернативных возможностях ист.-пед. процесса в 60-е гг.

Подчёркивал прогрессивный характер отеч. пед. мысли 19 в. (от В. Г. Белинского до Ф. Н. Бунакова) и стремился показать борьбу рус. педагогов с иностранным (гл. обр. немецким) влиянием за создание оригинальной рос. системы образования, за принцип народности в педагогике. Осветил взгляды Н. Г. Чернышевского на роль среды и наследственности в формировании человека, показал общепед. характер воззрений В. И. Водовозова и Бунакова, ранее характеризовавшихся в пед. лит-ре гл. обр. как методисты.

Соч.: Участие школы в социалистич. стр-ве, М. - Л., 1931; Пед. идеи Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, М., 1957; Хрестоматия по истории педагогики для пед. уч-щ, М., 1957; Очерки по истории прогрессивной рус. педагогики, XIX в., М., 1963; История педагогики, M., 19653 (соавт.).

Лит.: Константинов H. A., Серьезное исследование по истории рус. педагогики, СП, 1955, № 2; В. 3. Смирнов. [Некролог], СП, 1962, № 12. М. В. Богуславский.

СМОЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ, первое в России жен. ср. уч. заведение закрытого типа. Создано по инициативе И. И. Бецкого в 1764 в Петербурге при Воскресенском Смольном Новодевичьем монастыре под назв. Воспитательное об-во благородных девиц. В С. и, учились (200 чел.) дочери дворян в возрасте от 6 до 18 лет. Ученицы делились на 4 класса. В мл. классе (6—9 лет) обучались 2 иностр. языкам, рус. языку, арифметике, а также рисованию, танцам, музыке и рукоделию. Во 2-м классе (9—12 лет) к этим предметам добавлялись география и история. В 3-м классе (12—15 лет) вводилось обучение «словесным наукам» (чтение нравоучительных и ист. книг), а также элементы архитектуры и геральдики. В 4-м классе (15—18 лет) Уставом предусматривалось: знание совершенного закона; все правила доброго воспитания, благонравия, светского обхождения и учтивости; повторение всего пройденного. Важное место занимало религ. воспитание.

В первые годы существования С. и, его руководители под влиянием просветительных идей франц. энциклопедистов ставили задачу дать ученицам воспитание, основанное на принципах общечеловеческой нравственности, способствовать их всестороннему развитию. В 1765 при С. и, было создано «уч-ще для мещанских девиц» с сокращённым курсом; в нём большое внимание уделялось домашним работам и рукоделию (изделия учениц продавались).

Цели образования в С. и, были изменены после обследования его Комиссией для заведения в России нар. уч-щ в 1783, к-рая установила плохое знание воспитанницами рус. языка и предписала увеличить число часов на его изучение, ввести преподавание всех предметов на рус. языке. С переходом С. и, в Ведомство учреждений императрицы Марии и на «мещанскую половину» стали приниматься только дочери дворян (менее знатных).

В 1848 «мещанская половина» была преобразована в Александровское уч-ще, в том же году в С. и, открылся пед. класс, в к-ром преподавал Н. А. Вышнеград-ский. Назначенный в 1859 инспектором классов К. Д. Ушинский провёл ряд прогрессивных мероприятий, пытаясь реорганизовать весь уч. процесс. Он ввёл новый уч. план, организовал предметные уроки, опыты по физике, создал систему одногодичных классов и т. д. После ухода Ушинского в 1862 проведённые им преобразования были ликвидированы.

Во 2-й пол. 19 в. по объёму и характеру даваемого в нём образования С. и, отставал от жен. гимназий и лишь в 1905—07 его программы были приравнены к программам Мариинских жен. гимназий. В 1917 С. и, был закрыт.

Лит.: Лядов В. Н., Ист. очерк столетней жизни Имп. Воспитательного общества

благородных девиц и Санктпетербургского Александровского училища, СПБ, 1864; Лихачева Е. О., Материалы для истории жен. образования в России, [т. 1—4], СПБ, 1890—1901; Быкова В. П., Записки старой смолянки, СПБ, 1898; Угличани-нова М. С., Воспоминания воспитанницы Смольного монастыря сороковых годов, [М.], 1901; Мордвинова 3. Е., Статс-дама М. П. Леонтьева, СПБ, 1902; Черепнин Н. П., Имп. Воспитательное общество благородных девиц, т. 1—3, СПБ - П., 1914—15; Водовозова E. H., На заре жизни, т. 1- 2, [М.], 1964.

СМОРГОНСКИЙ Леонид Михайлович [13(26).10.1901, Мелитополь, - 14.9.1952, Москва], педагог-химик, дер пед. наук (1947), проф. (1948). По окончании 2-го МГУ (1926) преподавал в сел. школе (с. Шаховское). С 1933 работал в НИИ политехн. образования АПН СССР (ныне Ин-т общеобразоват. школы РАО).

В 30-х гг. большое внимание уделял проблемам отбора содержания и конструирования шк. программ по химии. С. сформулировал принципы составления программ на основе постепенного развития хим. знаний учащихся. Программы по химии, разработанные комиссией под руководством С., - важный этап в построении систематич. шк. курса совр. химии.

С. провёл анализ содержания, методов и постановки преподавания химии в школах Зап. Европы и США в нач. 20 в. Особенно детально им раскрыт опыт обучения химии в Германии, изучены пути совершенствования методики преподавания, предпринимавшиеся Р. Арендтом и Ф. Вильбрандом. Показал неправомерность противопоставления Арендтом систематич. курса «методическому», к-рый, по замыслу автора, более соответствовал психол. особенностям учащихся.

С. критиковал концепцию индуктивного изучения химии, приобретения учащимися знаний на основе лишь исследо-ват. эксперимента. Не отвергая индуктивный подход как таковой, С. пытался определить его роль и место в системе методов обучения химии. Показал, что раннее введение сложных совр. физико-хим. теорий создаёт лишь видимость возможности излагать учащимся материал на «электронном уровне», тогда как самые «основы» остаются для учащихся во многом непонятными. Одним из первых начал изучение проблемы соотношения дидактич. принципов научности и доступности.

С. разработал пед. подходы к формированию у учащихся науч. мировоззрения средствами химии. Предлагал содержание курса структурировать т. о., чтобы изучение хим. материала, фактов, законов, теорий подводило школьников к доступным обобщениям раз л. уровня.

Провёл ряд исследований в области органич. химии, разработал метод получения кетонов фуранового ряда и др.

С о ч.: Органич. химия. Учебник для 10 кл. ср. школы, М., 1934 (соавт.); Задачи и упражнения по химии, М., 1934; Методика преподавания химии, М., 1936^; О т. н. культурном курсе

химии (из опыта иностр. школы), XIII, 1937, № 2; Химия как уч. предмет в ср школах Зап. Европы и США, М., 1939; Методика преподавания химии в школах Америки, XIII, 1940, № 3. Е. Е. Минченков.

СМОТРЙЦКИЙ Мелетий (в миру Максим) (ок. 1577, Смотрич, ныне в Хмельницкой обл. Украины, - 27.12.1633, Дер-манский монастырь на терр. Волынской обл.; там же), церк. деятель (до 1627 православный, после униат), писатель-полемист, автор грамматики церк.-слав, языка. Учился в Острожской школе, в 1601—04 в Виленской иезуитской академии; в 1605—07 слушал лекции в протестантских ун-тах Лейпцига, Виттенберга, Нюрнберга; по нек-рым данным - доктор медицины. Один из основателей Минского православного братства (1607). В 1608—14 в Виленской братской школе преподавал на латыни свободные иск-ва. В 1614—15, по-видимому, был учителем в Остроге, затем в Киеве, где в 1617/18 уч. г. избран ректором Киевской братской школы (впоследствии Киево-Могилянская академия). С 1620 настоятель Виленского Свято-Духовского монастыря, архиепископ Полоцкий, епископ Витебский и Мстиславский. С 1627 и до конца жизни настоятель Дер-манского монастыря. Писал на церк.-слав. и польск. языках, а также на «простой мове» - нар. языке украинцев и белорусов 16—17 вв.

Доуниатские полемич. соч. С. - «Антиграфи» (отповедь) (1608), «Фри-нос» (плач) (1610), «Верификация (проверка) невиновности» (1621), «Защита верификации» (1621) и др. (на польск. языке) сделали его крупным идеологом нац.-религ. сопротивления белорус, и укр. народов усиленно насаждавшемуся католицизму и полонизации. В поздней публицистике защищал ре лиг. примирение христ. конфессий, осуждая православие. Перевёл с греческого на «просту мову» Учительное Евангелие Никифора Калиста (изд. в 1616 с предисловием С.).

Составленная С. «Грамматика славен-ския правилное синтагма» (изд. в 1619 в Евье, ныне Вевис, Литва) была третьей печатной вост.-слав, грамматикой после греч.-церк.-слав. грамматики «Адельфо-тис» (Львов, 1591) и церк.-слав. «Грамматики словенской» Лаврентия Зизания (Вильна, 1596). По греч. образцу С. делил грамматику на 4 раздела: ортогра-фия (классификация звуков, учение о слогах и ударении, правила орфографии и пунктуации); этимология (морфология - учение о 8 частях речи с характеристикой осн. грамматич. значений и подробной

347

систематизацией грамматич. форм); синтаксис (впервые в вост.-слав, традиции дан обзор грамматич. сочетаемости каждой части речи); просодия (учение о стихотворных размерах). Труд С. был исчерпывающим для своего времени сводом грамматич. знаний, он адресовался в первую очередь учителю, потом ученику. Пед. опыт подсказал С. ряд дидактич. приёмов изложения материала: перевод «трудных» церк.-слав. слов и фраз на «просту мову»; постановку вопроса для определения грамматич. принадлежности слова; нек-рые виды эксперим. проверки. В соч. С. оформилась рус. грамматич. терминология (по происхождению церк.-славянская). С. использовал новейшие достижения европ. грамматич. мысли, сохраняя преемственность с филол. традицией славянства. Его грамматика имела крупное науч. и образоват. значение: до грамматики М. В. Ломоносова (1755) была у вост. славян осн. руководством при изучении своего языка. Дважды (1648 и 1721) она переиздавалась в Москве; на её основе выпускались сокращённые учебники: в 1638 в Кремен-це, в 1723 «Грамматика славенская» Ф. Максимова в Петербурге. О высоком авторитете грамматики С. за границей свидетельствуют её издания в Румынии - в Снагове в 1697 для православных влахо-молдаван и в Рымниках в 1755 для сербов. Известны её болг. списки 17- 19 вв., 6 лат. переводов, швед, и англ, переводы её фрагментов. Труд С. был гл. источником сведений о церк.-слав. и рус. языках в работах шведа Я. Г. Спарвен-фельдта, в рус. грамматике англичанина Г. В. Лудольфа (Оксфорд, 1696). На достижения С. опирался автор первой сравнит.-ист. грамматики церк.-слав. языка чех И. Добровский (Вена, 1822). М. В. Ломоносов называл грамматику С. (наряду с «Арифметикой» Л. Магницкого) «вратами учёности».

По нек-рым данным, С. составил также «Букварь языка славенска» (Евье, 1618) и грамматику греч. языка (Кёльн, 1615).

Соч.: Граматика. ГЦдготовка факсимшь-ного видання та-дослвдження памятк! В. В. Нш-чука, Кшв, 1979

Лит.: Мечковская Н. Б., Ранние вост.-слав, грамматики, Ми., 1984; Яременко П. К., М. Смотрицький. Життя i творчютво, Кшв, 1986; Короткий В Г., Творческий путь М. Смотрицкого, Мн., 1987.

Н. Б. Мечковская.

СОБОРНЫЕ ШКОЛЫ, кафедральные школы, в эпоху средневековья ср. уч. заведения при соборах (епископских кафедрах) в крупнейших городах Европы. Возникли в 11 - нач. 12 вв., когда монастыри утрачивали своё значение для образования мирян, сосредоточив обучение во внутр. монастырских школах. Распространению С. ш. способствовали постановления церк. соборов 1179, 1215. Осн. целью создания С. ш. было обучение будущих клириков, однако они служили и для подготовки к светской деятельности. Гл. внимание в С. ш. уделялось релит, воспитанию, соблю-

далась строгая дисциплина, поддерживаемая постоянным надзором за учениками. На 1-м этапе ученики получали элементарное образование (чтение, письмо, основы грамматики, счёт, церк. пение). Затем, в зависимости от типа школы, изучались предметы тривиума (лат. грамматика, диалектика, риторика) или тривиума и квадривиума (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Во многих школах на основе изучения древних языков предусматривалось чтение духовных и светских сочинений (в т. ч. антич. авторов). В курс лучших С. ш. включались сведения по естествознанию, медицина, основы права, иногда физич. воспитание. Образование в С. ш., опираясь на методы схоластич. педагогики, содержало элементы науч. знания и имело более абстрактный характер по сравнению с монастырскими школами, ориентированными на практич. деятельность по книго-писанию (см. Средние века). Единых критериев, определяющих содержание и принципы преподавания, не существовало, успех обучения во многом зависел от индивидуальности педагога.

Осн. контингент С. ш. составляли учащиеся из привилегированных сословий (преим. гор. аристократии, родовой знати), однако во многих школах могли обучаться и дети из бедных семей, к-рые обеспечивались жильём и содержанием.

С 12 в. С. ш. заняли приоритетное положение в системе образоват. институтов средневековья, способствуя развитию центров образования в крупных городах. В связи с потребностью общества в регулярном светском образовании с едиными критериями проф. подготовки учащихся и уровня преподавания наиб, значительные С. ш. (в Париже, Болонье, Салерно, Монпелье, Палермо, Оксфорде и др. городах) были преобразованы в кон. 12—13 вв. во всеобщие школы (Stu-dia generalia), а затем в ун-ты.

Лит.: Шмидт К., История педагогики К. Шмидта, изложенная во всемирно-ист, развитии и в органич. связи с культурною жизнью народов, т. 2, История педагогики от И. Христа до Реформации, М., 1879; Walsh J. J., High points of medieval culture, Freeport (№. Y.), [1969]; Bowen J., Ahistoryofwesterneduca-tion, v. 2, L., [1975].

СОВЕТ ШКОЛЫ, выборный орган, представляющий обществ, интересы во вну-тришкольном управлении; одна из форм самоуправления в образовательном учреждении. Создаются по Закону РФ об образовании (1992; новая ред. 1996) и на основании типового положения об образовательном учреждении.

Состав С. ш., порядок его избрания, организационная структура, регламент работы и принятия решений определяются в уставе школы. На основе устава происходит разграничение полномочий между С. ш. и директором школы.

Типовой устав общеобразоват. учреждения (1995) предусматривает избрание С. ш. на определённый срок общим собранием (конференцией) трудового коллектива школы.

Деятельность С. ш. строится на принципах демокр. участия членов совета в управлении школой, плюрализма и свободы выражения мнений, учёта мнения большинства, уважения к мнению каждого участника обсуждения; гласности и открытости деятельности совета; полноты представительства в составе совета; эффективности использования полномочий.

Функции совета по общему руководству школой конкретизируются в культивировании демокр. традиций школы; подготовке и проведении общих конференций, организации выполнения их решений; разработке условий и проведении конкурсов на замещение вакантных лед. должностей в школе; выявлении и учёте обществ, мнения о деятельности школы и её должностных лиц; участии в разработке и обсуждении концепций и программ развития школы; повышении уровня самостоятельности школы в решении вопросов организации уч.-вос-питат. процесса, финанс.-хоз. деятельности; взаимодействии с администрацией и обществ, организациями в представительстве и отстаивании интересов школы; выборе языков обучения; участии в организации внеклассной и внешк. работы с учащимися.

С. ш. может заслушивать отчёты и сообщения директора и др. работников школы, представителей обществ, орг-ций.

К компетенции С. ш. относится определение продолжительности уч. недели, времени каникул, распорядка труда и отдыха в течение дня.

Решения С. ш., принятые в пределах его полномочий, обязательны для администрации и членов трудового коллектива школы, Советы нек-рых школ обладают правом вето относительно решений администрации. Директор школы, в свою очередь, имеет право на отлагательное вето в отношении решений С. ш., прежде всего тех, к-рые противоречат законо-дат. и нормативным актам. В большинстве школ С. ш. действуют как совещат. органы при директоре школы.

Руководитель школы может не избираться в С. ш., но для успешного управления ему необходим определённый вотум доверия С. ш., поскольку совет отражает мнение педагогов, учащихся, родителей, внешк. общественности.

В крупных школах структуру С. ш. составляют пленум (общее собрание членов), бюро, постоянные или временные комиссии. Заседания комиссий проходят по мере необходимости.

348

Шк. советы - составная часть разл. моделей управления образованием в демокр. странах со 2-й пол. 19 в. Как органы гос.-обществ, управления С. ш. действовали в школах СССР до сер. 30-х гг. В кон. 80-х - нач. 90-х гг. началось возрождение практики создания С. ш. Соответствующими документами Гособразования СССР предполагалось широкое представительство в совете родителей, учащихся (начиная со ст. подросткового возраста), групп общественности, заинтересованных в эффективной работе школы.

Лит.: Лоренсов A. B., Организация и деятельность Совета общеобразоват. школы, в сб.: Социально-пед. основы демократизации управления общеобразоват. школами, М., 1990; Полубояров Б. В., На пути к демокр. школе, М., 1991; Портнов М. Л., Азбука шк. управления, М., 1991. А. В. Лоренсов.

СОВЕТКИН Дмитрий Константинович [17(29).4.1838, Москва, - 21.11(4.12).1912, Владимир], деятель проф. образования, изобретатель. Рос полусиротой. Нач. образование получил в Моск. воспитат. доме; учился в реальных классах 3-й Моск. гимназии, где был замечен А. С. Ершовым и по его настоянию направлен в Моск. ремесл. уч. заведение (МРУЗ). По окончании его (1859) преподавал там же (с 1860 Моск. техн. уч-ще, МТУ): для С. была введена должность чертёжного мастера и предоставлены условия для творческой работы. В 1863 получил звание учёного-мастера. После преобразования (1868) МТУ в вуз (МВТУ, ныне Моск. техн. ун-т) совет уч-ща присвоил С. звание инженера-механика (1869). После выхода в отставку (1885) стал директором (до 1890) гор. ремесл. уч-ща им. И. С. Мальцева во Владимире, преподавал в нём; под руководством С. это уч. заведение построено и оборудовано.

С. - один из создателей школы рус. техников. В 50-х гг. на основе анализа уч. труда предложил наглядную систему обучения «механическим иск-вам», сочетавшую пед. и технол. требования. В основе системы - упражнение под контролем мастера. В дальнейшем при участии автора и профессоров МВТУ она была усовершенствована, осн. единицей в ней стала технол. операция, осваивавшаяся с учётом индивидуальных возможностей ученика. В уч. процессе МВТУ система направлялась на практич. изучение усложняющихся производств.-техн. стадий (от чертежей и изготовления моделей до пром. изделия) и обеспечивала будущим техникам и инженерам конкретное и детальное знание осн. элементов проф. деятельности. Под разл. названиями («русская», «система МТУ» и др.) она получила известность во мн. странах. С. был удостоен дипломов неск. между-нар. выставок, ряда заруб, вузов и АН.

С о ч.: Описание уч. коллекций, М., 1873.

Лит.: Делла-Вос В. К., Отчет и речь, произнесенные в торжеств, собрании Имп. Моск. техн. уч-ща 6 окт. 1870 г., М., 1870; Владимирский С. А., О способах преподавания слесарного ремесла в наших техн. школах, М., 1887; Веселов А. Н., Проф.-

техн. образование в СССР. Очерки по истории среднего и низшего проф.-тех. образования, М., 1961; Розенберг С., Науч. подвиг Советкина, ПТО, 1974, № 6; P a n k l e I. D., The rassion sistem of shop-work instraction for engineers and machinists, Boston, 1876.

С. П. Комолое.

СОВЕТКИН Фёдор Фролович [1(13).6.1886, с. Новое Шаткино Кузнецкого у. Саратовской губ., ныне Камеш-кирского р-на Пензенской обл., - 28.6.1967, Москва], деятель образования, педагог, методист, проф. (1947), дер пед. наук (1961), засл. деят. Морд. АССР (1956). Окончил Казанский учительский ин-т (1906) и Моск. коммерч. ин-т (1914). Пед. деятельность начал в 1902 учителем Атаманской станичной школы, с 1906 преподавал в гор. 4-классном уч-ще (Пенза), коммерч. уч-ще и торг, частной школе (Москва). В 1917 организовал (совм. с M. E. Евсевьевым) Морд, культ.-просвет. об-во в Казани. Затем работал в Чистопольской учительской семинарии, с 1919 ректор созданного на её базе Высш. ин-та нар. образования. В 1925- 1944 науч. сотрудник, зав. отделом, консультант Наркомпроса; одновременно в 1925—32 директор школ 2-й ступени, завуч летних центр, курсов подготовки морд, учителей в Москве (1926—28), чл. секции просвещения национальностей ГУСа. С 1943 в системе АПН РСФСР: зав. сектором родного и рус. яз. НИИ методов обучения, с 1949 директор НИИ нац. школ (с 1952 зам.).

Принимал активное участие в организации обучения детей и взрослых финно-угорских и др. народов РСФСР. Разрабатывал теоретич. концепцию учебника и соответствующих пособий для учителей нерус. школ, организац. основы програм-мно-метод. работы по вопросам преподавания родного и рус. языков в школе для нерусских учащихся. Обобщил опыт школ Мордовии. В годы Вел. Отеч. войны подготовил ряд пособий по рус. яз. для бойцов Красной Армии, не владевших рус. языком.

В АПН продолжал исследование проблем теории и методики преподавания родного и рус. языков в школах РСФСР. В монографии «Методика родного языка в мордовской (эрзя) школе» (1959) предложил свою систему изучения родного языка, основанную на органич. связи преподавания родного и рус. языков.

С. создал св. 30 учебников для морд., марийской и др. школ. Его учебники по рус. яз. для 1—4-х кл. морд, школы были стабильными (к 1968 - 16 изд).

Соч.: Избр. труды, т. 1—3, [вступ. ст. Н. А. Баскакова и Ф. И. Сетина], Саранск, 1974—81; Методика обучения рус. яз. в нач. нерус. школе, М., I960 (ред. совм. с В. М. Чистяковым); Родной и рус. яз. в нац. школе, М., 1962 (ред. совм. с В. В. Решетовым).

Лит.: С с т и и Ф. И., Проф. Ф. Ф. Совет-кин, Саранск, 1974; его же, Ф. Ф. Советкин, в сб.: Просветители и педагоги Морд, края, Саранск, 1986.

А. И. Брыжинский, В. II Киржаева.

СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ, обучение детей и молодёжи обоего пола в обще образоват. и др. уч. заведениях. Практикуется в большинстве стран мира.

В дорев. России допускалось в нач. школах и отд. высш. начальных уч-щах, коммерческих уч-щах, нек-рых ремесленных и частных уч. заведениях. После Окт. революции введено с 1918 во всех уч. заведениях спец. постановлением Наркомпроса. Введение С. о. имело большое обществ.-полит, значение, т. к. прежде всего устраняло неравноправие женщин в получении образования, способствовало осуществлению принципа всеобщего обучения. С. о. положительно сказалось на воспитат. работе школ. В 1943 в Москве, областных и краевых центрах РСФСР и столицах союзных республик, в нек-рых крупных пром. центрах было введено раздельное обучение в 7-летних и ср. школах (в целом по стране охватило не более 1/5 школ этих типов). Отход от принципа С. о. объяснялся в то время необходимостью воен.-физич. и допризывной подготовки юношей. В школах Ср. Азии и Азербайджана раздельное обучение также было временной мерой, направленной на нейтрализацию влияния пережитков прошлого в подходе населения к обучению девушек (в это время помимо школьного было расширено спец. образование женщин, в т. ч. педагогическое).

С 1954 С. о. восстановлено во всех типах общеобразоват. школ.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение к-рой обеспечивает развитие личности. Специальное образование даёт человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нём. Функции общего образования возлагаются преим. на ср. уч. заведения, в вузах его элементы включаются в гуманитарные дисциплины и предметы (курсы), расширяющие кругозор учащихся, связанный с профессией (математика для техников, общая биология для медиков и т. д.).

Источник С. о. - социальный опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Каждая

349

эпоха наполняет культуру новым, только ей свойственным содержанием, отвечающим потребностям и задачам общества. С выделением школы как самостоят, обществ, института С. о. рассматривалось с точки зрения уч. предметов, т.е. отд. областей деятельности, связанных с функциями определённых социальных групп общества в целом. Вместе с нарастанием разделения труда и социальных функций увеличивалось число конкретных отраслей деятельности, воплощённых в уч. предметах (счёт, письмо, чтение, затем семь свободных искусств и т. д.). В 17—18 вв. С. о. включало элементы, общие для всех отраслей деятельности, и стало определяться как система знаний, умений и навыков. Сформировались теории материального и формального образования. В педагогике 19 в. (у Ф. А. Дистервега за рубежом и К. Д. Ушинского в России) обозначились цели обучения, выходящие за рамки знаний, умений и навыков: развитие ума, самостоятельности, творческих способностей. Однако они не воплотились в новое понимание С. о.

В наст, время выделяется неск. уровней рассмотрения и формирования С. о. На теоретич. уровне С. о. фиксируется в виде обобщённого системного представления о составе (элементах), структуре и обществ, функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его пед. интерпретации. На уровне учебного предмета представлены определённые части С. о., несущие специфич. функции в общем образовании. Совокупность уч., предметов с отведённым на них уч. временем составляет учебный план, а в состав каждого уч. предмета или курса входят знания, алгоритмизированная деятельность по усвоению умений, задания равного типа на творческое применение знаний и умений, эмоциональная деятельность, формирующая ценностные отношения к объектам усвоения. Весь этот состав реализуется на уровне учебного материала, в к-ром даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках, уч. пособиях элементы С. о., входящие в курс обучения. Т. о. С. о. раскрывается в учебных программах, учебных планах и учебниках. Гл. фактором, действующим при конструировании С. о., являются потребности общества и цели, к-рые оно ставит перед воспитывающим обучением.

С. о. отражает мировоззрение общества, направлено на формирование у обучаемых не только общей картины мира, но и отношения к миру (интеллектуального и эмоционально-ценностного). Для определения С. о. важно раскрыть роль обобщённых знаний как принципов познания (физика, химия, биология, обществоведение и т. д.), реализации отношений (лит-ра, история, музыка, живопись), социальной деятельности (история, обществоведение, экон. география, внеклассная работа). На разных уровнях формирования С. о. мировоззре-

ние отражается по-разному: на теоре-тич. уровне - как обоснование подхода к составу С. о.; на уровне уч. предмета - как свод идей, подлежащих усвоению; на уровне уч. материала - как отбор видов знаний.

Деятельность людей разнообразна, специфична для разных профессий и специальностей, поэтому для конструирования С. о. необходимо найти их общие компоненты, подлежащие.усвоению независимо от характера будущей деятельности. Социальный опыт включает 4 элемента, каждый из к-рых отличается своим содержанием и функциями в сохранении и развитии культуры, в формировании личности. Первый элемент - знания. Совокупность их видов способствует построению у индивида общего представления об окружающей действительности, ориентации его в необходимой деятельности и т. д. Второй элемент - опыт осуществления способов деятельности. В ходе его усвоения формируются умения и навыки, функции к-рых состоят в воспроизведении и сохранении накопленной культуры, благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества. Третий - опыт творческой деятельности. Его функция - дальнейшее развитие культуры. Содержание творчества характеризуется неалгоритмизируемыми интеллектуальными процедурами деятельности и состоит в самостоят, переносе ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомых условиях и среде, неожиданных функций знакомых объектов, структуры объектов и пр. Четвёртый элемент - опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе, т.е. нормы и система ценностных отношений данного общества к определённым объектам (предметам, явлениям, принципам, действиям). К содержанию объектов ценностного отношения относятся равные группы: инвариантно необходимые для личности и спонтанно складывающиеся у неё в процессе жизнедеятельности (практич. удовлетворение её потребностей и успешная реализация её планов, признание и защищённость ближайшей средой, терпимое и справедливое отношение к ней людей, познание окружающей действительности, самопроявление), требующие целенаправленного воспитания (собственное и чужое здоровье, честь и достоинство, истина и справедливость, природа и культура родного края, разнообразие культур и уважение к др. народам, компетентность и квалификация, порядочность, интеллектуальная активность и др.). Функция этого элемента социального опыта - регулирование избирательного отношения к явлениям действительности и её разным сторонам.

Гл. принципы формирования С. о.: соответствие во всех его элементах и на всех уровнях потребностям общества; единство содержат, и процессуальной сторон обучения; структурное единство

С. о. на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и в конечном счёте - к конкретным формам его реализации в процессе обучения.

Общим принципом отбора С. о. является соотношение знаний, способов деятельности, функций гражданина и системы обществ, ценностей, подлежащих освоению с учётом удовлетворения специфич. потребностей индивида и права его на выбор взаимозаменяющего разнообразия предметного содержания.

Существенные проблемы теории С. о. связаны с выявлением базового С. о., разработкой его стандарта, его гуманизацией и гуманитаризацией (см. Гуманистическая педагогика, Гуманитаризация образования). В нач. период человеческой истории базовое С. о. совпадало со всей совокупностью социального опыта. Расширение социального опыта вызвало дифференциацию функций разл. обществ, групп и изменение структуры базового С. о. Одна его часть оставалась общей для всего социума, другая разделялась в соответствии с функциями социальных страт. С развитием общества всё труднее становилось выделять базовое С. о. Эмпирически выявлялась некрая его необходимая часть - речь, традиции, письмо, счёт; впоследствии к ним добавлялись специализиров. физич. и воен. подготовка (спартанское, рыцарское воспитание и др.) и постепенно происходило отдаление необходимого объёма базового С. о. от объёма возрастающего социального опыта. С этим связаны потеря части базового С. о., перегрузка его дополнительным, не обязательным уч. материалом. Спец. исследования, направленные на выявление базового С. о., не охватывали всей проблемы (напр., таксономия Блума затрагивала лишь часть вопросов). С. о. строилось и строится подчас интуитивно и обеспечивается преим. за счёт опыта и универсальных потребностей всех членов социума. Оптимальный объём базового С. о., степень перегрузки его пока не установлены. Разрабатываемые стандарты (см. Стандарты образовательные) недостаточно обоснованы. Остаётся актуальным и вопрос о путях исследования С. о., его минимума и дополнительного к нему дифференциров. содержания.

Теории С. о. в зарубежной педагогике. При отборе С. о. помимо выделения в нём обязательной и факультативной, классной и внеклассной частей предусмотрено деление уч. материала на основной и дополнительный. Состав С. о. педагоги мн. стран рассматривают и с точки зрения сочетания в нём естеств.-науч., гуманитарного, филол. образования, трудовой подготовки, эстетич. и физич. воспитания. Интегрирующая тенденция совр. науки связывается с введением комплексных дисциплин. Формируются общие принципы отбора С. о. Нек-рые педагоги считали, что знания должны содействовать воспитанию умственных способностей учащихся, поэтому в С. о. необхо-

350

димо включать только те сведения, к-рые вводят учащихся в логику науки и имеют практич. ценность. Другие выделяли такие принципы отбора С. о., как научность, связь теории с практикой, доступность, единство обучения и воспитания, интегральность и системность С. о. Предпринималась попытка сформулировать более частные положения (критерии отбора С. о.): значимость уч. материала для целей образования, включение базового уч. материала соответственно функциям школы и данным науч. прогноза. В Польше разработано неск. концепций С. о. Проблемно-к о м-плексная теория С. о. (Б. Сухо-дольский) состоит в том, что общее образование составляет необходимый компонент профессионального и не столько обеспечивает подготовку учащихся к будущей профессии, сколько облегчает им познание действительности. Содержание образования должно включать актуальные проблемы современности, представленные в комплексных дисциплинах. Исходной предпосылкой концепции структурализма (К. Сосницкий) стала перегрузка программ, стремление в полном объёме отражать все достижения науки, техники и культуры. Предполагалось, что ориентация программ на содержательные компоненты науки, выделение в содержании каждого изучаемого предмета основных формообразующих элементов, имеющих науч. и образоват. значимость, позволит учащимся познать не только картину мира, представленную отд. наукой, но и реальную действительность.

В зап.-европ. педагогике преобладают теории С. о. прагматич. характера. На рубеже 19 и 20 вв. в США выдвигалась утилитаристская концепция отбора и систематизации С. о. Её представители Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др. понимали образование как непрерывный процесс «реконструкции опыта». Они сформулировали принципы отбора С. о.: проблемный подход, предполагавший представление С. о. в виде междисциплинарных систем знаний; формирование практич. умений в противоположность традиц. школе, где усвоение знаний шло путём механич. упражнений; объединение учёбы с игрой и даже включение элементов игры в уч. деятельность и др. Концепция утилитаризма оказала сильное влияние как на содержание, так и на методы обучения в амер. школе. Теория экземпляризма, разработанная Г. Шейерлем (1958, ФРГ), исходит из необходимости сокращения объёма уч. материала. Первый из возможных путей - т.н. парадигмальное обучение (от греч. paradeigma - пример, образец), при к-ром уч. материал, напр, по истории ср. веков, следует представлять в программе не систематически (традиц. обучение), а выбрать 10—12 тем, каждая из к-рых охватывает типичные события этой эпохи. Таким образом у ученика сформируется образ особенностей эпохи, что позволит ему отличать этот ист.

период от других Учителю предоставляется свобода выбора темы из многих представленных в программе Второй путь - вместо традиц передачи учащимся знаний в виде непрерывного изложения уч материала оперировать их тематич примерами, т с приучать школьников познавать целое путем фундаментального анализа к -л типичного для этой целостности фрагмента После-доват соблюдение этого принципа приводит к противоречию с принципом систематичности обучения, что неприемлемо для предметов с линейной структурой материала

Особое внимание в зал -европ педагогике уделяется составу Сое точки зрения входящих в него компонентов Выделяют, напр, знания, ценности, умения и отношения (Дж Керр, США) Авторы, придерживающиеся технократич филос ориентации, ссылаясь на требования НТР, включают в С о умения учиться, добывать знания, решать проблемы (Ж Мажо, Франция) Нек-рые теоретики в качестве элементов С о называют чувства, эмоции, отношения (Т Брамельд, США) В работах педагогов, к-рые оси целью обучения считают умственное развитие учащихся, реализуются идеи Дж Брунера, показавшего важное значение структурирования знаний и выдвинувшего в качестве ведущих элементов С о обобщения, теоретич идеи Для педагогов, ориентирующихся на философию экзистенциализма, характерно стремление подчинить отбор С о потребностям детей в самопознании, самореализации Согласно воззрениям представителей гуманистич образования, критерием конструирования С о должны служить - стремление к самоопределению, общению, личной независимости

Лит Каган M С, Человеческая деятельность, M, 1974, Перспективы развития содержания общего ср образования, в 1—4, M, 1974—76, СкаткинМ Н,О школе будущего, M, 1974, Малькова 3 А, Вульфсон Б Л, Совр школа и педагогика в капиталистич странах, M, 1975, Ной вер Г, Вопросы теории социалистам общего образования, пер с нем, M, 1975, Школа европ стран социализма, M, 1976, Леднев В С, Содержание общего ср образования, M, 1980, его же, Содержание образования сущность, структура, перспективы, M, 19912, СкаткинМ Н.Краев-с к и и В В, Содержание общего ср образования Проблемы и перспективы, M, 1981, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина, M, 19822, гл 3, Теоретич основы содержания общего ср образования, под ред В В Краев-ского, И Я Лернера, M, 1983, Совершенство вание содержания образования в школе, под ред И Д Зверева, M II Кашина, M, 1985, Давыдов В В, Филос -психол проблемы развития образования, M,1994, В r a-m с l d Т, Education as power, № V - (a o), 1966, M a] a u 11 J, La revolution de l'enseig-nement, [P, 1967], K e r r J (ed), Changing the cumculum, [L, 1968], M a d с г. О, Methodologischen Positionen und Problemen zur Bestimmung der sozialistischen Allgemeinbildung, «Pada gogische Forschung», 1973, (S) И Я Лернер.

СОЕДИНЁННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ (United States of Amenca), США, гос-во в Сев Америке Пл ок 9,4 млн км2. Нас. 258,2 млн чел (1993), в т ч 85% - белые, ок 12%-негры, ок 3% - представители др рас Офиц язык - английский Столица - Вашингтон

Уровень образования населения в США определяется как медианный, по числу лет, проведенных в уч заведениях Уровень образования лиц старше 25 лет (ок 150 млн чел) в нач 90-х гг равнялся в среднем 12,6 годам (12,7 - мужчины и 12,6 - женщины), при этом имеются нек-рые различия в уровне образования лиц негритянского (12,3) и латиноамериканского (11,7) происхождения, а также в уровне образования работников в молодом и среднем возрасте (от 25 до 44 лет)

- ев 12,9 года и старших возрастов (45- 55 лет) - 12,6—12,2 года (у лиц негритянского и латиноамер происхождения

- от 9,2 до 8,1 года) В 1991 ев 78% американцев старше 25 лет имели образование в объеме среднего и выше

Первые школы были основаны после 1620 и в значит степени следовали традициям и образцам школ тех стран, откуда прибывали колонисты Это были в основном платные церк приходские и частные школы, где детей обучали чтению, письму и счету Занятия, как правило, велись индивидуально с каждым учеником Преобладание среди членов первых сев -амер общин выходцев из Англии и Ирландии определило влияние брит шк системы на формирование шк дела Помимо нач школ уже в 30-х гг 17 в стали создаваться грамматич школы (первая - в Бостоне, 1635) и колледжи (первый - в Кембридже, 1636, позднее назван Гарвардским) Школы ориентировались гл обр нацелирелиг воспитания в соответствии с господствовавшими в 17 в представлениями о задачах образования Вместе с тем требования к личности, предъявлявшиеся как протестантским типом мировоззрения, так и самими условиями труда и быта при освоении новых территорий, накладывали свой отпечаток на школу Внимание к прак-тич навыкам в разл областях хоз деятельности отличало образоват установки, под знаком к-рых формировалась амер школа

Определяющую роль в создании уч заведений играли коллективные усилия членов общин Это отразилось и в шк правотворчестве колонистов В 1647 в колонии Массачусетс принят закон, согласно к-рому каждое поселение в 50 домов обязывалось назначать и содержать наставника для воспитания и обучения детей, а поселение в 100 домов - создавать грамматич школу Подобные установления были приняты в кон 17 - нач 18 вв и в др амер колониях Эта практика закрепила традицию общественной поддержки школ и местного самоуправления в шк деле Средства на стр-во и содержание школ собирались с колонистов как налог, отказы от его внесения или от шк обучения детей часто карались штрафами, к-рые перечислялись в особый общинный шк фонд Определенную роль играли и пожертво-

351

вания на школы, поступавшие из метрополий В ряде общин имелись и бесплатные школы, но вплоть до сер 19 в обучение детей в школе оказывалось доступным преим состоятельным семьям Большинство же семей, занятых с х-вом на отдаленных от поселений фермах и т и, не имело возможности посылать детей в школу Школы охватывали не более 10% детей соответствующего возраста Проф образование приобреталось гл обр путем ученичества

Быстрое развитие образования началось после Войны за независимость (1775—83) Билль «О всеобщем распространении знаний» (1779), принятый по инициативе Т Джефферсока в шт Вирджиния, заложил основы законодат обеспечения всеобщего нач обучения и осуществления гос политики в области нар образования Под влиянием амер просветителей в общественном сознании закрепилось отношение к образованию как к деятельности, к-рая не может оставаться прерогативой частных лиц или церкви Уже в 1785 пр-вом были выделены федеральные земли для создания гос школ и др уч заведений и налаживания в них практич обучения Принятая в 1785 конституция США отнесла шк обучение к ведению отд штатов В них были образованы шк округа

Создание шк систем отд штатов не мешало гос влиянию на характер обучения В 1787 была принята поправка к конституции, запрещавшая Конгрессу издавать законы, ставившие к -л религию в преимущественное положение или накладывать к -л ограничения на свободу исповедания Той школы были ориентированы гл обр на интересы общества и гос-ва Это отразилось и на финанс поддержке школ пр-вами штатов

Потребности развития экономики и усилия общественности привели к значит увеличению числа бесплатных школ В 1795 шт Коннектикут первым ввел постоянную статью расхода на содержание школ

Из 16 штатов, принятых в сев -амер союз в 1800, только в половине конституционные акты упоминали о шк обучении Тем не менее с кон 18 в в бюджеты большинства штатов введены спец статьи на содержание школ Оси часть этих расходов составлял налог на образование, взимавшийся с населения В 1-й пол 19 в во всех штатах законодательно было введено бесплатное обучение в гос школах Только в юж штатах этот процесс не получил распространения, т к рабовладельцы отказывались признать за неграми равные права в получении образования

В 1818 шт Коннектикут первым объявил гос школы отделенными от церкви, впоследствии аналогичные положения были закреплены конституциями др штатов Это не исключало сотрудничества светских властей с церковью в вопросах шк политики Но программы обучения в гос школах значительно рас-

ширились за счёт включения граждане-ведения, дисциплин реального профиля, трудового и практич. обучения.

В условиях пром. переворота 19 в. только система гос. школ могла обеспечить необходимый рост образоват. уровня массы работников, соответствующий стремит, развитию техн. базы произ-ва. Эта система поддерживалась и организацией управления шк. делом, и созданием сети уч. заведений для подготовки учителей.

С 1823 действовала учительская семинария, организованная С. Холлом по образцу германских. В 1839 открыты гос. учительская школа (Массачусетс) и др., работавшие по программам франц. нормальных школ. Теоретич. идеи, метод, опыт европ. педагогов И. Г.Песталоцци, И. Фелленберга и Ф. Фребеля и др., приток высокообразованных иммигрантов широко использовались в амер. нар. образовании.

К 1840 сеть гос. нач. школ охватывала уже св. половины детей Вермонта, Массачусетса, Коннектикута и др. штатов Новой Англии, V6 часть - в зап. штатах, V7 - в центральных. В юж. штатах бесплатных школ практически не было. В 1852 шт. Массачусетс первым ввёл всеобщее нач. обучение детей с 8 до 14 лет, была создана централизованная сеть бесплатных обществ, школ.

После окончания Гражд. войны 1861- 1865 бесплатные школы были организованы во всех юж. штатах. Нач. школа стала массовой. Был создан (1867) Департамент по вопросам образования, ныне составная часть Мин-ва здравоохранения, образования и социального обеспечения.

В большинстве грамматич. школ и колледжей уровень обучения до сер. 19 в. был ниже достигнутого европ. ср. уч. заведениями. Выделялся Гарвардский колледж, где программа общеобразоват. ступени (грамматич. школа) включала изучение ремёсел, а в осн. курсе преподавались естеств. науки, астрономия и др. В ряде колледжей уже в 18 в. изучались коммерч. науки, основы с. х-ва и др. предметы. В проф. подготовке ведущее место занимало по-прежнему ученичество.

К сер. 19 в. ун-ты были созданы только в 17 штатах (13 из них открылись после 1800). Потребность в инж. и науч. кадрах для освоения новых земель, пром. и трансп. стр-ва стимулировала разработку ряда федеральных законов, направленных на развитие высш. и спец. образования. В 1862 принят Акт Моррила об учреждении в каждом штате гос. ин-тов механики и с. х-ва, для чего штатам выделялись федеральные земли. Эти уч. заведения получили назв. колледжей и ун-тов «земельного надела». Наделение уч. заведений собственностью способствовало органич. включению системы нар. образования в хоз. жизнь страны. По постановлению федерального пр-ва 1887 на уч. заведения «земельного надела» возложено проведение эксперим. работ и

исследований по с. х-ву на специально созданных опытных станциях. В этих работах участвовали преподаватели и студенты, они же выступали пропагандистами новых технологий ведения с. х-ва и т. п. Деятельность опытных станций находилась под контролем Мин-ва с. х-ва.

Во 2-й пол. 19 в. значительно расширились масштабы ср. образования. Получила распространение идея X. Манна об образовании как «великом уравнителе» положения людей и регуляторе социального механизма. Более широкие по сравнению с европ. странами возможности получения ср. образования и продвижения по социальной лестнице способствовали высокому обществ, престижу ср. школы, к-рая с нач. 20 в. стала превращаться в массовую: в 1890 она охватывала 6,7% молодёжи в возрасте 14—17 лет, в 1910 - 15,4%, в 1920 - 32,3%, в 1930 - св. 51%. По охвату обучением школа США была наиболее демократичной среди образоват. ин-тов мира.

В 70-х гг. 19 в. в США фактически начался переход массовой школы на уровень обязат. неполного ср. образования. С 1890 началось законодат. введение обязательного шк. обучения детей и подростков в возрасте 6—14 лет. В нач. школе стали преподаваться история, рисование, физиология и гигиена и др. В ср. школе появились курсы всеобщей истории, политэкономии, физики, ботаники и др. Ср. образование (3—5 лет обучения после нач. школы) было сориентировано на развитие способностей учащихся. С этой целью они делились на потоки: академический (цель - поступление в ун-т), естеств.-научный (получение спец. и проф. образования) и практический (получение нач. проф. образования). Особое значение придавалось курсу реальных наук. Было введено деление уч. предметов на общеобязательные, обязательные по выбору и альтернативные. В высш. школе также стали широко практиковаться т. н. эллективная система (выбора предметов), практич. ориентация обучения, в т. ч. применительно к конкретному месту будущей работы выпускника, преим. семинарская форма занятий и т. п. Сильной стороной амер. уч. заведений было широкое использование активных методов обучения, в т. ч. практических. На рубеже 19 и 20 вв. развернулись поиски пед. средств, направленных на преодоление противоречий массового обучения; метод проектов, Дальтон-план и др., к-рые до кон. 30-х гг. 20 в. определяли методику преподавания в уч. заведениях. Для борьбы с дет. беспризорностью стали создаваться т. н. иррегулярные школы. Для работающих подростков и взрослых созданы вечерние школы, в т. ч. с проф. направленностью обучения, а также образоват. учреждения типа нар. ун-тов, курсы и т. п. В нач. 20 в. были приняты законы об ограничении наёмного дет. труда, к-рые, однако, были реализованы в 40-х гг.

1-я пол. 20 в. характеризовалась рас-

352

ширением масштабов системы образования США. На федеральном уровне стали регулироваться вопросы организации проф.-тех. образования. Возникшие ещё в 1870 дет. сады стали вместе со школами объединяться в единые общеобразоват. учреждения. В 1900—40 число обучающихся в ср. школах увеличилось более чем в 10 раз (с 699 тыс. до 7 млн. 130 тыс.). Преим. развитие получили гос. школы: в 1945/46 уч. г. к частному сектору относилось лишь 11% нач. и 9% ср. школ.

В условиях науч.-техн. революции развитию образования в США стало придаваться первостепенное значение. Среди приоритетных направлений оно опережает даже науку. Образование стало восприниматься обществом как область «великого соревнования с Советским Союзом» (X. Риковер). В 1958 принят закон об образовании в целях нац. обороны, затем законы о развитии и подготовке рабочей силы (1962), о проф. образовании (1963), о высш. образовании, а также о нач. и ср. образовании (1965). В реализации этих законов США удалось достичь скоординиров. усилий пр-ва, сферы бизнеса, пед. науки и практики для реформ образования. Однако к кон. 60-х гг. в США стали заметны элементы нек-рого отставания в образовании. По офиц. данным, в 1965 в стране не хватало 150 тыс. классных комнат. Ощущалась нехватка учителей, их зарплата была по амер. меркам невысока. Несмотря на решение Верховного суда США о незаконности существования сегрегирован-ных школ (1954), десегрегация осуществлялась медленно. В 1964/65 уч. г. лишь 2,14% из почти 3 млн. негритянских школьников в юж. штатах получали образование, по уровню сопоставимое с предназначенным для белых учащихся. Это вызвало широкую обществ, критику и принятие в 1964 Акта о гражд. правах, к-рый осудил дискриминацию в шк. деле.

Десятилетие 1965—75 было временем значит, реформ в области образования. Расходы на обучение и проф. подготовку увеличились более чем в 6 раз, в т. ч. примерно в 5 раз - ассигнование на школу. Закон о нач. и ср. образовании 19Г—5 предоставил 1 млрд. долл. на дотации школам, в к-рых обучались дети из семей с низкими доходами. К 1970 уже 38% амер. детей в возрасте 3—5 лет получали нач. образоват. подготовку в дошк. уч. заведениях. Число детей, посещающих нач. и ср. школы в 1971, достигло 52 млн. 890 тыс. в гос. школах и 7 млн. 344 тыс. в частных.

Интенсивный рост системы образования требовал усиления внимания к проблемам качества обучения. Уже во 2-й пол. 70-х гг. мн. педагоги, политики, обществ, деятели и бизнесмены отмечали неудовлетворит. состояние шк. обучения.

Особое внимание привлёк доклад «Нация в опасности» (1983). В нач. 80-х гг. 5 млн. детей вовсе не посещали школ, 3 млн. посещали её менее 5 лет. Диплома

об окончании средней школы не имело ок. V3 взрослого населения страны (51 млн. чел.). 35 млн. не имели простейших навыков чтения и письма, составляя армию функционально неграмотных.

В 1981 опубликован закон об объединении и улучшении программ образования, к-рый положил начало обновлению федеральной финанс. политики в сфере образования. Особое внимание уделено компенсаторному образованию детей, выросших в неблагоприятных условиях. Были приняты законы о восстановлении работоспособности (в связи с динамикой профессий), об образовании взрослых и др., увеличено время, отводимое в школах на изучение математики и естеств. наук.

Современная система образования включает дошк. учреждения, общеобразовательную «всеохватывающую» школу (полное ср. образование - 12 лет обучения), т. н. послесредние уч. заведения (проф. и высшие).

Управление образованием и его финансирование отличаются высокой степенью централизации. Каждый штат имеет свою систему образования, к-рая управляется департаментами образования штата и комитетами образования в шк. округах. В компетенции шк. округов - взимание налогов на нужды образования, разработка и принятие программ обучения, набор учителей и выбор учебников.

Обучение строится по системе «дошк. класс плюс 12-летнее шк. образование». При этом существуют нек-рые различия по штатам. В большинстве штатов возраст обязат. обучения - от 6—7 до 16 лет. В комплексе со мн. школами действуют дет. сады (в нек-рых и ясли).

Система образования строится на принципах самоуправления, самофинансирования и самоопределения при эффективном взаимодействии федеральных и местных властей.

Осн. часть средств федерального бюджета затрачивается на студенческие займы, образование ветеранов, помощь малоимущим, содействие в издании учебников и пособий, обеспечении учебных заведений новейшими технологиями и т. д.

Дошкольные учреждения почти до сер. 20 в. воспринимались большинством населения как организации социальной помощи малоимущим. Во 2-й пол. 20 в. в условиях широких возможностей выбора занятий с неполным рабочим днём и т. п. ок. V2 амер. матерей всё же предпочитает воспитывать детей в возрасте 3—5 лет дома. Среди белых доля таких матерей выше. В нач. 90-х гг. в дошк. учреждениях, работающих, как правило, полдня, воспитывались в школах-яслях - св. 2,5 млн. и в дет. садах - ок. 3,5 млн. детей; среди них 3-летки составляли св. 1 млн., 4-летки - 1,7 млн. и 5-летки - 3,1 млн.; дети белых - ок. 4,9 млн., дети афроамериканцев - ок.

0,9 млн. и испаноязычного населения - ок. 0,8 млн. Программы дошк. воспитания и обучения ставят своей целью подготовку детей к нач. школе. Они разнообразны, гибки по сути и демократичны по содержанию, нацелены на обучение самостоятельности, инициативности, навыкам взаимного общения. При этом дошк. учреждения поддерживают тесный контакт с родителями. Для детей дошк. возраста из бедных семей создана спец. программа «Хед старт», финансируемая частично за счёт федеральных средств.

Начальное обучение продолжается 6 или 8 лет. Оно даёт элементарные навыки и знания, вырабатывает соз-нат. отношение к учёбе. В 60-е гг. возникли школы типа промежуточных или младшие ср. школы. Их цель помочь связать органичнее нач. и ср. ступени школы (5—8-е кл.).

Средняя школа многова-риантна по реализуемым в ней схемам и типам общеобразоват. подготовки. Программа ср. школы включает ок. 200 разл. курсов. Они составлены с учётом разл. вариантов изучения предметов. Обычно уже к началу 10-го кл. ученики принимают решение о дальнейшем образовании.

Во многих ср. школах действуют программы, предусматривающие соединение работы с учёбой.

Для оценки качества ср. образования в США используются разл. показатели: число оканчивающих ср. школу (в нач. 90-х гг. - 75—77 чел. из 100); уровень полученных знаний (определяется с помощью тестов шк. одарённости, при миним. уровне пунктов - 200 и максимальном - 800 ср. результаты по разл. предметам колеблются ок. 500).

В 1993 общее образование давали св. 85 тыс. уч. заведений. На уровне нач. и неполного среднего в них насчитывалось св. 35 млн. учащихся; полное среднее образование (или соответствующую проф. подготовку) получали св. 12 млн. учащихся. Преподавательской работой на уровне начальной и неполной средней школы было занято 1,4 млн. учителей, на уровне полной средней - ок. 1,1 млн. учителей.

Совр. шк. система развивается под знаком 6 стратегич. целей в области образования до 2000 года, намеченных в докладе президента Дж. Буша Конгрессу (янв. 1990). 1) Все дети Америки будут поступать в школу уже умеющими читать.

2) Число успешно оканчивающих полную ср. школу должно возрасти до 90%.

3) Амер. школьники будут держать экзамены в 4-х, 8-х и 12-х кл. и должны проявить компетентность по престижным предметам - англ, яз., математике, естествознанию, истории и географии. Каждая ср. школа будет гарантировать выпускникам подготовку, достаточную для продолжения образования или для продуктивной работы в совр. экономике.

4) К 2000 году амер. школьники выйдут на 1-е место в мире по уровню знаний

353

естеств.-науч. предметов и математики.

5) Все взрослые получат знания, необходимые для понимания мировой экономики и для выполнения своих гражд. обязанностей и реализации своих прав.

6) Все школы будут свободны от наркотиков и насилия, в них утвердится атмосфера дисциплины и доброжелательности. В 1997 президент Б. Клинтон выдвинул как задачу нач. школы достижение компьютерной грамотности.

Традиц. академич. предметы были дополнены обязат. новыми курсами: англ. яз. - общим введением в мировую лит-ру и др.; обществоведение (история, география, гражд. право) - историей зап. цивилизации, историей Америки, амер. демократии; математика - основами дифференц. и интегрального исчисления и др.; естествознание (физика, астрономия, геология, химия, биология) - основами квантовой механики, электродинамики, принципами технологии (техн. проектирования и конструирования). Совершенствуются также курсы иностр. яз. (ставится задача достижения практич. билингвизма), физической культуры и здоровья, искусства. Начиная с 10-го кл. эта широкая программа дополняется предметами по выбору учащихся.

Профессионально - техническое образование охватывает не только подготовку рабочих, но и лиц, занятых в сферах услуг, конторского труда и др. Овладение учащимися проф. знаниями и навыками рассматривается как одна из задач общеобразоват. уч. заведений, для чего в ср. школах формируются проф. отделения или потоки. Мн. школы располагают уч. мастерскими; изучение предметов проф. специализации организуется также в группах на уроках и т. п. Одним из важнейших направлений гос. политики с нач. 70-х гг. стала ликвидация неравноценности образования, получаемого учащимися этих потоков в сравнении с выпускниками, избравшими академич. направление. Окончание проф.-тех. отделения ср. школы даёт возможность поступления в мл. колледжи. Альтернативными путями получения проф.-тех. подготовки (на базе 9 лет школы) может быть обучение (с получением полного ср. образования) в ср. проф.-тех. школах, где обеспечен более широкий выбор профессий и специализаций, и в межокружных проф.-тех. школах (для учащихся, не имеющих возможности пользоваться учебными мастерскими).

Одна из гл. особенностей проф.-тех. образования с 70-х гг. - приём учащихся с полным ср. образованием. Это характерно и для системы ученичества непосредственно на рабочих местах. Программы ученичества должны соответствовать федеральному закону о проф.-тех. образовании 1937, подлежат регистрации в Мин-ве труда и контролируются профсоюзами. Обязательно прохождение стандартизов. курса теоретич. подготовки (св. 140 уч. ч). В. Б. Миронов.

Высшее образование. Первое высш. уч. заведение - Гарвардский колледж (осн. в 1636). Его устав обязывал «способствовать развитию лит-ры, гуманитарных и естественных наук». Затем были открыты колледжи: Вирджинский (1698), Йельский (1745), Нью-Джерсийский (1746, впоследствии Колумбийский ун-т), Филадельфийский (1755, впоследствии Пенсильванский ун-т), Род-Айлендский (1764, впоследствии ун-т Брауна), Дартмутский (1769) и др. Это были небольшие частные учебные заведения.

В 1862 закон Моррилла положил начало существованию гос. колледжей и ун-тов (см. выше). После Гражд. войны стал формироваться гос. сектор высш. школы США и единая система проф. образования, исследований и распространения новых науч. и техн. знаний. На основе этой модели стал оформляться союз высш. школы, пр-ва и делового мира, распространившийся на мн. отрасли экономики, что сделало систему высш. образования достаточно гибкой, постоянно приспосабливающейся к запросам х-ва. На основе творческой интерпретации заруб, опыта в США появились т. н. исследовательские ун-ты (первый - ун-т им. Джонса Хопкинса, осн. в 1876, Балтимор), техн. ун-ты (Мас-сачусетский технол. ин-т и др.). Т. о., высш. школа США стала развиваться на плюралистич. основе.

В 1944 Конгресс США одобрил «Закон о содействии военнослужащим» («Солдатский билль о правах»), согласно к-рому пр-во оплачивало обучение в вузах ветеранов войны и выдавало семейным студентам стипендии. Всё это позволило увеличить число обучающихся в колледжах и ун-тах с 1,5 млн. чел. в 1939 до 2,6 млн. чел. в 1946.

В нач. 70-х гг. насчитывалось 159 унтов, 1542 специализиров. колледжа и 964 младших колледжа. Резко возросла роль специализиров. (особенно техн.) колледжей, что фактически означало поворот к массовому неполному высш. образованию.

В 90-х гг. система высш. образования - наиб, динамично развивающаяся отрасль образования США.

К категории высших в США причисляют, как правило, послесредние уч. заведения с 2 ступенями подготовки: акаде-мич. колледжем и проф. (или исследо-ват.) школой (см. также Высшие учебные заведения). Требования к выпускнику по массовым профессиям определяются самим вузом. Гос-во контролирует качество подготовки отд. категорий специалистов лицензированием их самостоят, проф. деятельности.

Среди почти 5 тыс. послесредних уч. заведений к высшим относятся ок. 1,5 тыс., в т. ч. ок. 600 вузов иск-в и т. п. Большинство колледжей присуждает только степень бакалавра; относительно небольшая часть ун-тов присуждает степени бакалавра и магистра. Лишь ок. 200 вузов присуждают высшую в США уч.

степень дера философии. Однако и внутри этой категории имеются значит, различия. Среди наиб, престижных вузов - известные в мире частные ун-ты Гарвардский, Йельский, Стэнфордский, Принстонский и близкие к ним по организации Калифорнийский и Массачусет-ский технол. ин-ты, т.е. крупные науч. центры (ок. 20), готовящие исследователей широкого профиля. Следующую группу составляют многоотраслевые и техн. ун-ты (Колорадский и Аризонский ун-ты, Техасский ун-т с.-х. и техн. наук; всего св. 40), считающиеся нац. центрами подготовки специалистов, но с меньшим, чем у первой, объёмом н.-и, работ. Две первые группы готовят осн. часть деров наук - преподавателей вузов. Третья группа - св. 30 ун-тов и их объединений - университетских систем штатов, отличающихся значит, числом студентов, приехавших из др. штатов. Эти группы вузов определяют качеств, уровень высшей школы США. Вузы первой сотни осваивают VI0 суммарных ассигнований на НИОКР и V2 всех расходов в США на фундамент, исследования. Вузы, выпускающие деров наук, осваивают 98% средств на НИОКР. Деятельность др. вузов в значит, степени связана с узко-спец. или регион, проблемами. Важный показатель уровня вуза - т. н. степень селективности. Почти 1400 вузов принимают всех, подавших заявления о приёме; св. 100 вузов отд. штатов относятся к высокоселективным, хотя и на них распространяется правило преимуществ, зачисления «местных» абитуриентов. Частные высокоселективные вузы принимают ок. 30% подавших заявления. Выявление лучших и создание им благоприятных условий продолжается в течение всего срока обучения. Др. важный показатель качества вуза - соотношение студентов и преподавателей. В лучших вузах США на одного преподавателя приходится 6 студентов; среди вузовских наставников доля деров наук - ок. 97%.

Большинство гос. вузов финансируется соотв. штатами. Частные вузы содержат себя за счёт платы за обучение, доходов от продаж науч. продукции и услуг и частных пожертвований; доля федеральных ассигнований - ок. 20%; эти средства перечисляются на реализацию общенац. программ (напр., федеральной помощи студентам) и на целевое финансирование исследоват. работ по заказам гос. ведомств.

В 1993 высшее образование давали св. 5 тыс. уч. заведений (св. 14 млн. студентов; св. 880 тыс. профессоров и преподавателей). Б. А. Гонтарев.

Система образования взрослых охватывает обучение грамоте, компенсацию т. н. возвратной неграмотности и преодоление постоянно возобновляющейся функциональной неграмотности, вызываемой быстрыми темпами обновления технологий и старения приобретённых знаний. Вновь возни-

354

кающие когорты неграмотных образуются гл. обр. из афроамер. и лат.-амер. молодёжи. Среди них значит, число детей, к-рые не говорят по-английски. По разным оценкам, в США находится от 4 до 12 млн. иммигрантов.

Пед. работа с взрослыми стала в США наиб, быстро развивающимся направлением в создании системы непрерывного образования. С этой целью были созданы местные колледжи (60-е гг.). В 1969—85 число взрослых, обучавшихся на краткосрочных курсах или получивших образование, в т. ч. высшее, возросло с 13 до 21 млн. чел. Осн. сферой образования взрослых стала развитая система повышения квалификации рабочих и специалистов.

Подготовка учителей осуществляется в общеобразовательных (с пед. специализацией) и университетских колледжах (срок обучения 4—5 лет). Принимаются лица с законченным ср. образованием. Учителя нач. школ в большем объёме изучают методику нач. обучения и возрастную психологию; учителя ср. школ осн. внимание уделяют предмету и методике его преподавания. Официально во всех штатах существуют требования принимать в школу учителей с не менее чем 4-летней пед. подготовкой, однако из-за нехватки учителей по мн. дисциплинам (математика, физика, химия и т. д.) часты отступления от правила. Для подготовки шк. администрации (суперинтендантов, их замов, директоров школ) существуют 1—2-годичные курсы, куда принимаются лица, имеющие пед. образование и определённый стаж учительской работы. В США число учителей в нач. и ср. школах растёт: в 1970 - 2288 тыс. (2055 тыс. в гос. и 233 тыс. в частных школах), в 1990, по оценке, - 2686 тыс. (2315 тыс. в гос. и 371 тыс. в частных школах).

Значительно вырос уровень образования и квалификации учительского корпуса в целом. Мн. учителя имеют степень бакалавра (педагогики, гуманитарных или естеств. наук); ок. '/2 получают степень магистра (1—2 года спец. подготовки после колледжа). При соблюдении установленных требований учителям выдаётся лицензия или удостоверение, дающее право на преподавание (постоянное, условное или временное). Многие штаты требуют от учителя дальнейшего повышения образования, стимулируя эти требования жалованьем и правом на бесплатное обучение в том или ином высшем учебном заведении.

В. Б. Миронов.

Педагогическая наука оформлялась (с кон. 18 в.) под влиянием либеральных и просветит, идей Т. Джефферсона, Б. Франклина, Т. Пейна. Практич. реализация их понимания образования как неотъемлемого права личности началась усилиями Г. Барнарда и X. Манна, авторов первых законов отд. штатов о всеобщем обучении. Тезис Манна «Образование - великий уравнитель положения людей» стал одним из гл. лозунгов при

создании нац. шк. системы. Департаменты и бюро просвещения штатов были первыми организац. ячейками пед. исследований, издателями пед. периодики. В 70—80-х гг. 19 в. в ун-тах возникли лаборатории экспериментальной психологии. В условиях США зап.-европ. теории образования кон. 19 в., такие как экспериментальная педагогика, получили спе-цифич. окраску во многом благодаря У. Джемсу и Г. С. Холлу, видным представителям философии прагматизма. В русле этого амер. течения сформировалась и прагматистская педагогика. Критика Джемсом классического образования как единственно возможного пути «дисциплинирования интеллекта» способствовала распространению идей трудовой школы и внедрению практич. трудовых занятий в уч. заведениях (К. М. Вудворт). Разработка идей эксперимент, педагогики привела к формулировке осн. идей педологии (Холл и др.) и педоцентризма. С др. стороны, начались интенсивные поиски разл. вариантов активизации уч. процесса - индивидуализированного обучения систем, метода проектов и др. Сугубо практич. ориентация пед. поисков была расширена Д. Дьюи, актуализировавшим идею Джефферсона о школе как «испытательном поле» демократии. Он положил начало прогрессивизму как особому течению в прагматистской педагогике. Появились историко-педагоги-ческие труды (Р. Буна, Э. Кеберле и др.). Под редакцией П. Монро опубл. (1911- 1915) одна из первых в США педагогических энциклопедий.

Значит, импульсы пед. исследования получали от психол. науки. В трудах Э. Торндайка нач. 20 в. оформилась концепция бихевиоризма, на мн. десятилетия определившая развитие амер. педагогики как части т. н. поведенческих наук. Осн. инструментом бихевиористской практики стали тесты. С уч. заведениями стали тесно взаимодействовать психол. консультац. службы («Гайденс» и др.). Сосредоточение исследований в ун-тах способствовало интегративным процессам в развитии пед. теории, освоению данных психологии индивидуальных различий, социальной психологии и др. У. Ч. Бэгли сформулировал осн. положения эссенциализма, как нек-рой общей теории шк. обучения основам наук. В. Бёр-тон начал исследования по «обучению через проблему». В 30—40-е гг. исследования М. Мид положили начало этнографии детства.

В период образоват. реформ 2-й пол. 20 в. возникло течение т. н. радикального бихевиоризма, возглавленное Б. Скинне-ром, к-рое концентрировалось на изучении возможностей «модификации» человеческого поведения, в т. ч. в направлении программированного обучения. В противовес бихевиористским подходам в трудах А. Маслоу, К. Роджерса и др. получила развитие гуманистическая психология, нашедшая свои преломления и в шк. практике как гуманистическая педагогика, открытое обучение, свое-

образно продолжившие традиции европ. свободного воспитания.

Активизировались поиски психол.-дидактич. путей повышения эффективности уч. процесса. Дж. Брунер предложил (кон. 50-х гг.) развёрнутую теорию проблемного обучения; были разработаны мн. способы дифференциации и индивидуализации обучения, в т. ч. полного усвоения система (60-е гг.).

В условиях мирового кризиса образования в ряде пед. исследований стали заметны социально-критич. тенденции; распространились концепции либерта-ризма, антипедагогики, дескулизации. США стали одним из центров движения т. н. альтернативных школ. Вместе с тем в разработке традиц. содержания шк. образования усилилось внимание к нравств. проблемам формирования личности. В 60—70-х гг. обновлены формы и способы гражд. воспитания. Мн. педагоги США включились в движение за «справедливое сообщество». Теоретики неопрагматизма (Т. Брамельд, Дж. Манн и др.), опираясь на идеи Дьюи, развивают т. н. пед. реконструктивизм, считают, что совершенствование школы способно преобразить совр. общество. Широкое распространение получила «человеческого капитала» теория, следование к-рой рассматривается как фактор обеспечения конкурентоспособности страны на мировых рынках труда и продукции. В условиях интенсивного притока иммигрантов из стран Азии, Африки и Лат. Америки разрабатываются разл. модели поликультурного образования, формирования билингвизма и др. Ведутся и сравнит.-пед. исследования, в к-рых заметен интерес к рос. психол.-пед. наукам (У. Бронфенбреннер, Дж. Верч, Дж. Рид и ДР.).

Спектр исследований в области образования к сер. 90-х гг. весьма широк и охватывает не только пед. тематику традиц. институтов социализации, но отд. социальных групп и их субкультур. Заметное место занимают проблемы, вызванные информатизацией общества и образования (напр., компьютеризация обучения). Развёрнуты исследования по образоват. аспектам массовой коммуникации, медиа-образования, визуальной грамотности и др. В системе высшей школы интенсивно разрабатываются проблемы управления уч. и исследоват. деятельностью студентов (эдукология), пед. образования. Развитая система пед. и психол. периодики связана со специали-зиров. информац. базами данных, в т. ч. ERIC (см. ст. Научно-педагогическая информация). В. Я. Пилиповский.

Лит.: Д ю л о и Р., Из Америки. О школе вообще, о нем. и амер. школах, М., 1868; Ковалевский ?. П., Нар. образование в Соединенных Штатах Сев. Америки, СПБ, 1895; Россель В. Ф., Развитие системы образования в Соединенных Штатах, [б. м.], 1919; Я и ж у л Е., Амер. школа. Очерки методов амер. педагогики, в. 1—2, П., 1919—20'; Пинкевич А. П., Непрерывная производств, практика в Америке, М.-Л., 1930; Соловьев И. М., Элементарная школа в Соединенных Штатах Америки, М., 1936; Марцинкевич В. И., Образование в США: экон. значение и эффективность, М.. 1967; ГончаровЛ. Н., Школа и педагогика США до второй мировой войны. Ист. очерк, М., 1972; II а р а и л В. А., Высшее техн. образование в США. Критич. анализ, К.- Од., 1980; Г о и т а р с в Б. А., Техн. ун-т США, Л., 1980; Политика капиталистич. гос-в в области образования, М., 1983; Миронов В. Б., Век образования, М., 1990; Джонстон У. Д., Суд над системой образования: стратегия на будущее, М., 1991; Разумовский В. Г., Планы и проблемы шк. реформы в США, «Наука и жизнь», 1994, № 6.

СОЗНАНИЕ, высш. уровень духовной активности человека как социального существа. Своеобразие этой активности заключается в том, что отражение реальности в форме чувственных и мыслительных образов предвосхищает практич. действия человека, придавая им целенаправленный характер. Объективный мир, воздействуя на человека, отражается в виде представлений, мыслей и др. духовных феноменов, образующих содержание С., к-рое запечатлевается в продуктах культуры.

Многоплановость С. делает его предметом изучения мн. наук. Для философии главным является вопрос об отношении С. к бытию.

При социологич. подходе С. рассматривается прежде всего как отображение в духовной жизни людей интересов и представлений различных социальных групп.

В психологии С. трактуется как особый, высш. уровень организации психич. жизни субъекта, выделяющего себя из окружающей действительности, отражающего эту действительность в форме психич. образов, к-рые служат регуляторами целенаправленной деятельности. Важнейшая функция С. - мысленное построение действий и предвидение их последствий, контроль и управление поведением личности, её способность отдавать себе отчёт в том, что происходит как в окружающем, так и в своём собственном духовном мире. С. есть отношение субъекта к среде, что означает включение в акт С. как всей жизни субъекта в её уникальности и неповторимости, так и непосредственно переживание им системы своих отношений к реальности.

С. - сложное системное образование, имеющее разл. уровни. Знание об этих уровнях выражается в представлениях о степени отчётливости или ясности С. Обычно эти степени диагностируются у нормального человека по его самоотчётам и по характеру ориентации в окружающей действительности. Это выражено, в частности, в переходах от сосредоточенности на объектах мысли и действий, о к-рых имеются отчётливые знания, к потере или подмене предметов мысли. С. неотделимо от внимания, свойства к-рого изучаются эксперим. психологией. В фокусе С. находится (благодаря сосредоточенности внимания) ограниченный круг объектов, тогда как др. объекты,

будучи за пределами этого круга, представляют периферию С. Нейрофизиол. основа этого феномена получила своё объяснение в учении А. А. Ухтомского о доминанте. Наблюдаются также разл. степени ясности С. - от состояний, характеризуемых как озарение, внезапное прозрение, до т. н. просоночных состояний. С. находится в сложном соотношении с разл. формами неосознаваемой психич.деятельности.

С. возникает, функционирует и развивается в процессах взаимодействия человека с реальностью, на основе его чувственно-предметной деятельности, обществ.-ист. практики. Отражая в своём содержании объективный мир, С. детерминируется природной и социальной реальностью. Предметы, их свойства и отношения существуют в нём в форме образов - идеально; идеальное выступает как продукт деятельности мозга, как субъективный образ объективного мира.

Высш. уровнем регуляции деятельности на основе принятых человеком ценностей, нравств. норм является её сознательность. Она предполагает, что эти нормы стали интегральным компонентом жизни личности. Войдя в систему её убеждений, они реализуются с ясным и отчётливым пониманием конечных целей и возможных последствий действий. Сознательность выражается в способности человека анализировать мотивы собств. поведения, переживая их как глубокую внутр. потребность, и выбирать наиб, рациональный способ достижения поставленных им целей согласно принятым в обществе социальным и нравств. нормам. Исходный пункт отношения человека к реальному миру - целеполагающая деятельность. Именно в обеспечении целеполагающей творческой деятельности, направленной на преобразование мира с учётом интересов человека и общества, состоит осн. жизненный смысл и ист. необходимость возникновения и ист. развития С., к-рое даёт человеку возможность правильно отражать существующее, предвидеть будущее и на этой основе посредством прак-тич. деятельности творить мир.

Формированию С. человека предшествовал длит, период психол. развития животных, у к-рых имеются зачатки интеллекта как особой формы рассудочной деятельности, остающейся, однако, неосознанной. Она появляется на высоком уровне организации живой материи и связана с развитием нервной системы в условиях приспособления организма к изменяющейся внеш. среде. Становление человека связано с переходом от присвоения готовых предметов к труду, в процессе к-рого произошло преобразование инстинктивной в своей основе деятельности животных и формирование механизмов сознат. деятельности человека. С. могло возникнуть лишь как функция сложноорганизованного мозга, к-рый формировался по мере совершенствования структуры деятельности и

социальных отношений, а также связанной с этим знаковой коммуникацией. С помощью орудий труда человек вовлекал предметы в сферу новых форм своего взаимоотношения с действительностью. Применение орудий и системы речевых знаков в виде жестов и звуков, т.е. переход к опосредов. символич. деятельности видоизменил всю структуру человеческой активности, а тем самым и С. Логика чувственной деятельности, воспроизводимая в содержании актов коммуникации, диктуемых необходимостью совместного труда, превращалась во внутр. план мыслит, деятельности. Орудием этой внутр. деятельности выступила социально детерминированная система знаков - язык. Благодаря языку С. формируется и развивается как духовный продукт жизни общества, осуществляется преемственность человеческой деятельности и общения.

Лит.: Рубинштейне.Л., Бытие и сознание, М., 1957; СпиркинА. Г., Сознание и самосознание, М., 1972; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, М., 1977; Лурия А. Р., Язык и сознание, М., 1979; Марголис Дж., Личность и сознание, пер. с англ., М., 1986; Велихов Е. П., Зин-ченкоВ. П., Л с кторс к и и В. А., Сознание: опыт междисциплинарного подхода, ВФ, 1988, № 11. С. Л. Михайлов.

СОЙМОНОВ Михаил Фёдорович [15(26).5.1730, Москва, - 17(29). 10.1804, Серпухов], гос. деятель, один из организаторов техн. образования в России. Учился в академич. гимназии и Моск. артиллерийской школе (1738—49). Служил унтер-офицером, участвовал в проведении гидрографич., геодезич. и карто-графич. работ в Сибири. Обер-прокурор Сената (1764). Командир Берг-коллегии (1771—81 и 1796—1801); создатель и руководитель (1773—76 и 1796—1801) Горного уч-ща для подготовки горных офицеров - первого высш. техн. уч. заведения в России (ныне С.-Петерб. горный ин-т).

Составил проект и Устав уч-ща, в основе к-рых лежала идея широкой спец. и общеобразоват. подготовки воспитанников, приобщения их к науч. деятельности, практич. ознакомления с основами горных и горнозаводских знаний. По плану С., в уч-ще должны были приниматься студенты в возрасте не старше 16 лет, получившие предварит, подготовку в Моск. ун-те по франц., нем., лат. языкам (или двум из них), арифметике, геометрии, основам химии (с 1776 были созданы особые классы для преподавания предметов гимназич. профиля). Стремился использовать в уч. процессе «горные модели», инструменты, материалы. По инициативе С. был построен уникальный уч. горный рудник - «натуральная гора», на модели к-рого изучались условия залегания горных пород, добывались образцы, производились химические анализы.

С. видел в уч-ще науч.-уч и информац. центр горнозаводской отрасли: преподаватели и студенты переводили работы иностр. специалистов, издавали их для

356

продажи казённым и частным заводам, горным офицерам; поддерживались связи с АН, исследоват. и уч. заведениями, российскими и зарубежными. Для изучения заруб, опыта организовал заграничные командировки первых выпускников уч-ща. Были созданы горный музей, науч. библиотека, велась большая коллекционная работа. С. привлёк к преподаванию выдающихся учёных и горных деятелей, членов АН: И. М. Ренованца, А. М. Карамышева, А. М. Вильбрехта, И. Ф. Германа, В. М. Север-гина, Ф. П. Моисеенкова, для обучения иностр. языкам - И. И. Хемницера. Опыт Горного уч-ща был использован др. отеч. вузами.

С 1802 член Совета моек. Екатерининского уч-ща.

Лит.: М. Ф. Соймонов. Автобиография, «Горный журнал», 1887, №10; Гольден-б с p г. Л. А., М. Ф. Соймонов, М., 1973.

С. П. Пимчев.

СОКОЛОВ Вениамин Сергеевич (р. 29.9.1935, Кострома), педагог, обществ, деятель; акад. РАО (1992), дер физ.-матем. наук (1975), проф. (1978), засл. деятель науки РСФСР (1985). После окончания Моск. физ.-техн. ин-та (1959) работал в учреждениях Сиб. отделения АН СССР. Преподавал в Новосибирском ун-те, где был деканом физ. ф-та. В 1975—88 ректор Красноярского ун-та. Автор трудов по физике Солнца, энергетике и физ.-техн. проблемам. В 1990—93 Нар. депутат РСФСР, Пред. Совета Республики Верховного Совета РСФСР. В 1993—95 акад.-секретарь отделения проф. образования РАО. С 1995 аудитор Счётной палаты Рос. Федерации. С нач. 90-х гг. выступал в печати с публикациями по актуальным вопросам подготовки квалифициров. специалистов. Ряд работ посвящён проблемам макроэкономики, взаимодействия систем хозяйства и образования, финансирования учебных заведений.

Соч.: О гос. политике в области образования, П., 1994, №6.

СОКОЛОВ Владислав Геннадиевич [15(28). 12.1908, Рыбинск Ярославской обл., - 25.6.1993, Москва], хоровой дирижёр, педагог, композитор, создатель отеч. школы педагогов-хормейстеров дет. хоровых коллективов, проф. (1951), нар. артист СССР (1966). Родился в семье священника, с 6 лет пел в церк. хоре. В 1932 окончил уч-ще при Моск. консерватории (по классу хорового дирижирования у А. В. Александрова, композиции - у Д. Б. Кабалевского), Моск. консерваторию (1936). В 1936 организовал хор при Центр, доме худож. воспитания детей (ныне Центр худож. воспитания РАО), в том же году начал преподавать в Моск. консерватории. В 1956 организовал и возглавил Гос. моек. хор.

С. направил свою деятельность на развитие отеч. хорового исполнительства, дет. муз. творчества, пропаганду клас-сич. и совр. хорового иск-ва. Созданный им дет. коллектив стал творческой лабораторией в разработке методики муз.

воспитания школьников, развития дет. певческого голоса, эстетич. вкуса детей. В пед. концепции С. выделяется требование высокого профессионализма в процессе освоения произведения, сочетающееся с творческой раскрепощённостью. Овладение муз. произведением С. связывал с образно-эмоциональным его восприятием. Источником метод, исканий педагога служили поэтич. и муз. тексты. Репетиции и концерты отличались высокой коммуникативностью, когда возникал незримый мост между дирижёром и певцами, своеобразный процесс сотворчества. Эмоциональное начало в пед. процессе как одна из основ обретения мастерства сочеталось с развитием вокально-слухового мышления детей и формированием представлений об эталонном звучании голоса.

В творческом наследии С. чётко прослеживается мысль о том, что в совм. деятельности рождается особая эстетика взаимоотношений дирижёра и детей, создаётся уникальный климат, построенный на глубоком уважении к личности каждого артиста хора. Процесс обучения и исполнительства в методике С. были неразрывно связаны. Импровизационное начало особенно ярко проявилось в его концертной деятельности. В исполнение одного и того же произведения С. вносил новый штрих, акцент. Создавая условия нек-рой непредсказуемости, концентрируя внимание исполнителей на дирижёре, музыкант стимулировал артистич. способности детей, формировал их импровизаторские творческие качества. Часто окончательно художественное решение произведения возникало во время его концертного исполнения, что создавало иллюзию рождения образа перед слушателем.

Соч.: Школа хорового пения, М., 1978 (со-авт.); Работа с хором, M., 19832.

С. Н. Морозова.

СОКОЛОВ Евгений Николаевич (р. 23.9.1920, Ниж. Новгород), психолог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1985), дер биол. наук (1959), проф. (1960). После окончания Моск. ин-та иностр. языков (1947) поступил в аспирантуру сектора психологии Ин-та философии АН, где заинтересовался проблемами психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Вся последующая деятельность С. связана с изучением вопросов психофизиологии, в частности нейронной организации познават. процессов. С 1950 работает в МГУ (с 1970 зав. кафедрой психофизиологии). Организатор лаборатории экологич. психофизиологии Ин-та психологии РАН. Иностр. чл. Нац. АН США (1975) и Академии Финляндии (1984), чл. Амер. академии наук и иск-в (1976); през. и соучредитель Рос. ассоциации психофизиологов. Исследования С. психофизиол. механизмов ориентировочной деятельности положили начало новому этапу изучения внимания. С. предложены ориг. модели организации сенсорной информации в познават. процессах (восприятии и памя-

ти), раскрыты нейрофизиол. и молекулярные механизмы обучения. Разработал н.-и, программу «Компьютеризованное обучение», в основу к-рой положен метод многомерного анализа, позволяющий объективно оценивать структуру знаний. Автор учебников и уч. пособий по психофизиологии («Физиология высшей нервной деятельности», ч. 1—2, 1979- 81; «Психофизиология», 1981; «Теоре-тич. психофизиология», 1986). Ряд иссл. С. посвящены механизмам цветового зрения, а также природным предпосылкам различных личностных качеств: любознательности, тревожности, агрессивности.

Соч.: Восприятие и условный рефлекс, М., 1958; Механизмы памяти, М., 1969; Нейронные механизмы памяти и обучения, М., 1981; Психофизиология цветового зрения, М., 1989.

Э. А. Голубева.

СОКОЛОВ Иван Иванович [4(16).И.1874, Москва, - 11.4.1967, там же], педагог, физик-методист, дер пед. наук (1951), проф. (1935), один из создателей отеч. методики преподавания физики. Окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (канд. ун-та, 1897). На формирование науч.-пед. взглядов С. особое влияние оказал Н. А. Умов.

Преподавательскую деятельность начал в моек, частной гимназии и во 2-м кадетском корпусе. В 1897—1917 преподавал в реальном уч-ще Фидлера, затем - в разл. средних и высших уч. заведениях. Участвовал в работе съездов преподавателей точных наук, моек, преподавателей физики; в 1899 секр. Оргкомитета 1-го съезда преподавателей физико-хим. наук моек. уч. округа. Принимал участие в деятельности Пед. об-ва, в связи с его закрытием (1907) начал работу по организации Об-ва изучения и распространения физ. наук (осн. в 1912; пред. -Умов, секр. - С.). В 1918 С. привлечён В. П. Потёмкиным к работе в Моск. отдел нар. образования (чл. коллегии отдела по подготовке учителей). В 1919—28 директор 1-го Моск. ин-та нар. образования, преобразованного позднее в 1-й центр, опытно-показательный техникум. Одновременно преподавал физику на рабфаках (1923—31), МГУ и МГПИ (1925—59).

Редактор и один из авторов учебника «Рабочая книга по физике» (1930), ставшего своеобразным прототипом для последующих его учебников. Автор учебника физики для пед. училищ (1928, 19378) и стабильных учебников физики

357

для ст. классов ср. школы (14 изд. в 1938—53), отличавшихся высоким уровнем изложения, ясностью и чёткостью формулировок.

В 1934 опубл. фундам. труд С. «Методика преподавания физики в ср. школе» (19594), ставший настольной книгой для преподавателей школ, вузов и студентов пед. ин-тов.

Лит.: Сахаров Д. И., Жизнь и деятельность проф. И. И. Соколова, ФШ, 1948, № 2; Перышкин А. В., И. И. Соколов, ФШ, 1964, № 6. А. С. Енохович.

СОКОЛЯНСКИЙ Иван Афанасьевич [25.3(7.4). 1889, станица Динская, ныне Краснодарского края, - 27.11.1960, Москва], дефектолог. Окончил пед. отделение естественно-ист, ф-та Петерб. психоневрологич. ин-та (1913), спец. образование получил на Мариинских пед. курсах. Пед. деятельность начал в 1910 - преподавал в Мариинском уч-ще для глухонемых (Александровск, близ Днепропетровска). Принял активное участие в создании системы образования для аномальных детей на Украине. По инициативе С. были созданы врачебно-пед. кабинеты, занимавшиеся вопросами практич. дефектологии. Один из организаторов и первый директор НИИ педагогики УССР (1926). С 1943 работал в Москве, в НИИ дефектологии. Создатель оригинальной системы воспитания и обучения слепоглухонемых детей, изобретатель спец. техн. устройств (читающая машина, телетактор). Для успешного привлечения слепоглухонемых детей к предметной деятельности и формирования на её основе высших психич. функций С. (вместе с А. И. Мещеряковым) разработал методику совместной разделённой дозированной деятельности. Привлекая руки слепоглухонемого ребёнка к действиям (начиная с приёма пищи), воспитатель ставит своей задачей первоначально вызвать активность ребёнка, а затем постепенно (дозирован-но) развить её, создать т. н. зону активности. В эту зону вовлекаются всё более сложные действия, от актов самообслуживания до символич. актов общения и налаживания социальных связей. Чем раньше удаётся сформировать у слепо-глухонемого ребёнка словесные средства общения в виде дактильной речи, тем больше возможность нормального формирования его личности. Положит, примеры использования данной методики продемонстрировали принципиальную возможность компенсации такого сложного дефекта, как врождённая слепоглу-хонемота. За достижения в обучении слепоглухонемых С. в 1980 присуждена Гос. пр. СССР (совм. с Мещеряковым).

Соч.: Обучение и воспитание слепоглухонемых, М., 1962. С. С. Степанов.

СОКРАТ (ок. 470 до н. э., Алопеке, близ Афин, - 399 до н. э., Афины), др.-греч. философ. Родился в семье ваятеля и акушерки. В молодости занимался ваянием, принимал участие в воен. походах афинского ополчения. Позже посвятил свою жизнь филос. творчеству и пед.

деятельности, пользуясь исключительно устным методом преподавания. Осн. источники сведений о С. и его учении - сочинения его учеников Платона и Ксенофонта. Был обвинён во «введении новых божеств и развращении юношества», приговорён афинским судом к смерти. Отверг предложение друзей о побеге и принял яд.

Средоточие фил ос. интересов С. - человек; его девиз: «Познай самого себя». При этом человек рассматривается преим. как нравств. существо, в центре философии С. находится учение о нравственности. Осн. положением нравств. учения С. было рационалистич. отождествление добродетели и познания.

Рассматривая человека как носителя доброго начала от природы, С. видел гл. цель пед. деятельности в освобождении человека от всех дурных внеш. влияний и в создании гармоничного единства его жизненных потребностей и способностей. Развитие последних, по С., обусловлено интересом к знаниям, к-рые помогают в практич. деятельности Усвоению «универсального знания», т.е. философии, С. предпосылал низшую, подготовит, ступень образования, на к-рой много внимания уделял физич. и эстетич. воспитанию. Для осуществления осн. цели воспитания - личного морального совершенствования - рекомендовал изучать гл. обр. этику.

Деятельность С. заключалась в обсуждении проблем познания, этики, политики, педагогики с любым человеком, согласившимся отвечать на его вопросы в любом месте и в любое время. С. не брал денег за философствование, и среди его слушателей были люди самого разл. имуществ. положения, образования, полит, убеждений и нравств. качеств. Смысл деятельности С. состоял в том, чтобы с помощью определённым образом подобранных вопросов помочь собеседнику найти истинный ответ и тем самым привести его от неопределённых представлений к логически ясному знанию обсуждаемых предметов (т. н. сократический метод). Для этих бесед характерны две специфич. черты: т. н. сократова индукция - построение наводящих вопросов таким образом, что, отвечая на них, собеседник сам постепенно убеждался в неверности и несовершенстве ранее высказанных положений, и «сократова ирония», т.е. шутливо искажённая позиция учителя, подчёркивающего своё мнимое незнание обсуждаемого вопроса в противовес самоуверенности ученика. Гл. задачу своих бесед С. видел в том, чтобы вызвать к жизни лучшие душевные силы ученика на основе внимательного изучения его склонностей и способностей. Вызов этих сил С. считал «вторым рождением» и то учительское иск-во, к-рое должно было помогать этому второму рождению, называл майевтикой - «повивальным» иск-вом, намекая на профессию своей матери и подчёркивая ту мысль, что истинное знание нельзя вложить в со-

знание ученика извне, но что оно должно вырасти из глубин его личности и с помощью учителя выйти на свет. Учитель должен пользоваться непререкаемым авторитетом и любовью ученика, а ученик должен быть освобождён от влияний семьи, господствующих обществ, воззрений.

Пед. принципы С. - отказ от принуждения и насилия, признание убеждения наиб, действенным воспитат. средством и др. - нашли отклик уже в античности. Занимаясь со своими учениками, им следовал Плутарх (1—2 вв. н. э.), они нашли отражение в его «Нравственных сочинениях». В 17 в. нек-рые положения сократовской педагогики были включены Я. А. Каменским в «Великую дидактику». Образ С. вошёл в сознание последующих поколений как высочайший пример независимого мыслителя, ставящего искание истины выше всех др. побуждений.

Источи.: Ксенофонт Афинский, Сократим, соч., М. - Л., 1935; Платон, Соч., т. 1—3, М., 1968—72; его же, Диалоги, М., 1986.

Лит.: Л о с с в А. Ф., История антич. эстетики. Софисты. Сократ. Платон, М., 1969; Кес-сиди Ф. X., Сократ, М., 1976; Нерсесянц В. С., Сократ, M., 19842. С. С. Степанов.

СОЛОВЬЁВ Александр Иванович [6(19).8.1907, с. Вятские Поляны, ныне город в Кировской обл., - 27.2.1983, Москва], педагог, специалист в области физ. географии, ч.-к. АПН СССР (1968; ч.-к. АПН РСФСР с 1950), проф. (1964). Ученик и последователь А. А. Борзова. По окончании геогр. отделения физ.-мат. ф-та МГУ (1931) преподавал курсы физ. географии и истории географии там же (в 1934—48 зам. декана почвенно-геогр. ф-та, зав. кафедрой физ. географии) и в ряде моек, вузов (в т. ч. в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина и МОПИ). Одновременно в 1937—49 ст. науч. сотрудник Ин-та географии АН СССР (в 1941—45 - в группе воен. картографов). В 1948—82 на кафедре истории географии МГУ (с 1956 зав. кабинетом истории географии); в 1948—51 гл. ред. Географгиза; в 1951—56 директор Ин-та методов обучения АПН РСФСР.

Участвовал во мн. геогр. экспедициях. Разрабатывал науч.-метод, проблемы геогр. образования в высш. и ср. школе, подготовки уч. планов, программ и др. Один из авторов и редакторов коллективных трудов: «Отечественные эконо-мико-географы XVIII-XX вв.» (1957), «Отечественные физико-географы и путешественники» (1959), «Атлас истории геогр. открытий и исследований» для студентов вузов и учителей ср. школы (1959), «Методика обучения географии в ср. школе» (1969), стабильный учебник по физ. географии СССР для 7-х кл. (1972), «Хрестоматия по физ. географии СССР» для 7-х кл. (19812), «Словарь-справочник по физ. географии» (книга для учителя, 1983, совм. с Г. В. Карповым). Автор трудов: «Курильские острова» (1945, 1947)", «А. А. Борзов» (1949), «Рус. геогр. исследования Европ. России

358

и Урала в XIX - нач. XX в.» (1964, совм. с В. А. Исаковым), «H. H. Баранский и сов. экон. география» (1978, совм. с М. Г. Соловьёвой), «Об основах совр. геогр. науки в шк. курсе физ. географии» (1975), «Вопросы истории географии в шк. курсе» (1978, совм. с А. Б. Дитма-ром) и др. Один из инициаторов издания «Детской энциклопедии» (1—3-е изд., 1958—77); автор (совм. с Б. П. Орловым и И. П. Герасимовым) и науч. ред. отд. статей в томах «Земля» и «Наша Советская Родина».

Лит.: А. И. Соловьев (к 60-летаю со дня рождения), «Известия Всес. Геогр. об-ва», 1967, т. 99, № 6; А. И. Соловьев [к 70-летию], VIII, 1977, № 4; Памяти А. И. Соловьева, «Вестник МГУ», сер. 5 - География, 1983, № 4.

М. Г. Соловьёва.

СОРОКА-РОСИНСКИЙ Виктор Николаевич [13(25). 11. 1882, Новгород-Север-ский, ныне Черниговской обл.,- 4.10.1960, Ленинград], педагог. По окончании ист.-филол. ф-та Петерб. ун-та (1906) работал в Военно-мед. академии, где изучал проблемы психологии под руководством В. М. Бехтерева и А. Ф. Лазурского. Одновременно преподавал историю и лит-ру в ср. уч. заведениях Петрограда (в 1918—20 в уч-ще Путилов-ского завода). В 1920—25 возглавлял «Петроградский отдел нар.-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых» (известный гл. обр. под назв. «Школа-коммуна им. Ф. М. Достоевского», ШКИД); в 1925—28 директор школы для трудных подростков; одновременно методист ЛГПИ им. А. И. Герцена на отделении социально-правовой охраны несовершеннолетних, готовившем воспитателей для работы с беспризорными и трудными детьми; преподавал в классах для трудновоспитуемых при Торфяном техникуме, в школе для психоневротиков при Педологич. ин-те (в 1933—36 науч. сотрудник ин-та), в ср. школах Ленинграда (до 1942 и после 1948); с 1942 в эвакуации, преподавал в Горно-Алтайском пед. уч-ще, в Пржевальском пед. ин-те.

Теоретически обосновал и апробировал в практике оригинальную систему воспитания трудных подростков-сирот на основе развития их творческих способностей. Своих воспитанников С.-Р. относил к «супранормному-эндогенному типу», т.е. к одарённым натурам, но с отклонениями от нормы в результате специфич. развития и особого душевного и психич. склада. Для таких детей С.-Р. предлагал создавать уч.-воспитат. учреждения, осуществляющие гармоничное воспитание и спец. коррекцию психики подростков. Главным в воспитат.-уч. процессе он считал фундаментальную образоват. подготовку (10 уроков ежедневно) и самостоят, творческую деятельность воспитанников, способную «дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, к-рой полны эти дети». Воплощение дет. чувств в активные действия позволяло лучше изучать личность и развивать индивидуальность учащихся. Широко использовал метод длительных игр: инс-

ценировки, постановки; журналистское творчество; соревнования.

Опыт создания в ШКИД единого коллектива (школы-общины) педагогов и воспитанников - обогащавших друг друга индивидуальностей С.-Р. обобщил в работах (не опубл.) «Лекции по коллективной педагогике», «Учение о строении и развитии школьных коллективов», «Введение в коллективную педагогику». К осн. стадиям формирования коллектива он относил сборище, стадность, организованный самодеят. коллектив, стремящийся в совм. деятельности осуществлять общие цели. Анализируя проблему наказания в воспитании, С.-Р. пришёл к выводу о необходимости постепенного перехода от стадии развития коллектива, на к-рой преобладали принудительные меры воспитания, через формирование коллективной ответственности и выборности к высш. стадии - самодеятельности и самоорганизации воспитанников. Самовоспитанию С.-Р. всегда придавал большое значение, ещё в работе «Психология и самовоспитание» (1907) он ставил вопрос о создании спец. науки - автогогики, помогающей каждому человеку развивать свою индивидуальность. К работе в ШКИД стремился привлечь творчески работающих педагогов. Одним из первых стал изучать психологию педагогов и предложил своеобразную типологию «пород» учителей: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты). К сожалению, из-за расхождения в пед. взглядах с офиц. пед. инстанциями С.-Р. вынужден был покинуть ШКИД. Мн. выпускники стали журналистами, учёными, писателями. Нек-рые из них создали худож. произв. о ШКИД (Белых Г., Пантелеев Я., Республика ШКИД, 1927; Ольховский П., Евстафьев К., Последняя гимназия, 1930). Талантливо написанные повести не всегда адекватно освещали пед. опыт школы и в кон. 50-х гг. С.-Р. написал воспоминания «Школа им. Достоевского» (не оконч.), в к-рых объективно показал жизнь ШКИД.

Исследовал проблемы создания рус. школы как нац. феномена. Осн. путями формирования нац. культуры и нац. самосознания считал семейное воспитание, опирающееся на религию, труд, нар. традиции, песенное и сказочное творчество, родительский авторитет. Гл. нравств. идея - народность воспитания, подготовка человека к самоотверженному служению высшим ценностям - Родине, благо народа. По мысли С.-Р., «воспитание превращается в долг каждого - и для воспитывающего и для воспитываемого, в нравственную обязанность перед народом, Родиной и Богом» (Пед. соч., 1991, с. 121). Он осуждал националистич. воспитание, проповедующее нетерпимость к др. нациям.

Со 2-й пол. 30-х гг. С.-Р. занимался вопросами методики преподавания рус. яз. и лит-ры, изучением рус. яз. в нерус. школе. Ещё в дооктябрьский период им были сформулированы положения о типе

дет. книги - стилизация под примитивизм, но в изящной форме; фокусирова-ние внимания на действиях, особенно героических; показ сильных энергичных личностей; отказ от нравоучений и т. д.

- не потерявшие актуальности для совр. практики издания дет. лит-ры. В преподавании рус. яз. подчёркивал приёмы, стимулирующие макс, развитие активности, инициативы учащихся, умение быстро и самостоятельно ориентироваться и др., к-рые выводил из «Суворовской педагогики». Подготовил книги «Построение и ведение урока рус. языка в средних классах», «Обучение выразительному чтению в ср. классах», проспект учебника грамматики (не опубл.). Большинство рукописей С.-Р. погибло в эвакуации или было утрачено позднее.

С о ч.: Пед. соч., М., 1991.

Лит.: К а б о Л., Жил на свете учитель, М., 1970; Г у б к о А. Т., В. Н. Сорока-Росинский, СП, 1982, № 6. М. В. Богуславский.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ (от лат. socialis - общественный), развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроиз-ва культуры общества. Термин «С.» заимствован из политэкономии, где он обозначал обобществление земли, средств произ-ва и т. д., применительно к развитию человека стал использоваться в поел, трети 19 в., когда амер. социолог Ф. Г. Гид-дингс (F. G. Giddings, 1885—1931) в кн. «Теория социализации» (1887) употребил его в значении, близком к современному

- «развитие социальной природы» или характера индивида, «подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Процесс С. условно можно представить как совокупность четырёх составляющих: стихийной С. человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты к-рой определяются социально-экон. и социокультурными условиями; относительно направляемой С., когда гос-во предпринимает определённые экон., законодат., органи-зац. меры для решения своих задач, к-рые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных и/или социально-проф. групп населения (определяя обязат. минимум образования, возраст и сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и т. д.); относительно социально контролируемой С. - планомерного создания обществом и гос-вом организац., материальных и духовных условий для развития (воспитания) человека; самоизменение человека (более или менее сознательного), имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор, в соответствии с индивид, ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям его жизни.

В глубокой древности человек включался в жизнь социума стихийным, естественным образом, органично усваивая то, что требовало от него социальная практика (это характерно и для совр.

359

примитивных обществ), т. е. С. и воспитание были синкретичны (слитны, нерас-членённы).

В раннеклассовых обществах выделился особый период в жизни человека (детство) и спец. деятельность отд. представителей социума по подготовке подрастающего человека к жизни, т.е. в С. появился относительно автономный процесс воспитания.

На определ. этапах социально-экон. развития того или иного социума (по мере нарастания сложности его структуры и жизнедеятельности) воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и общественное; в процессе воспитания выделяются сначала обучение как систематич. передача знаний и умений, а затем образование как система обучения и просвещения; воспитание распространяется от элитных страт к низшим и охватывает всё большее количество возрастных групп (от детей до взрослых); воспитание становится особой функцией общества и гос-ва, превращается в социальный институт.

От стихийной и направляемой С. воспитание принципиально отличается тем, что в его основе лежит социальное действие, к-рое М. Вебер определял как направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнёров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с к-рыми человек вступает во взаимодействие.

С. - процесс непрерывный, т. к. человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определённых организациях, т.е. ограничено местом и временем.

Вопрос о том, каким образом человек становится членом общества, г. древнейших времён был в центре внимания мыслителей и философов, изучался в рамках традиц. проблем человекознания (воспитание, формирование и развитие личности, преемственность поколений и т. п.). В 20 в. С. постепенно превращается в самостоят, область исследования в разл. науках (до 60-х гг. 20 в. развитие человека изучалось лишь в детстве, отрочестве, юности и только в 60—90-е гг. оно стало включать взрослость и старость).

Социология рассматривает процессы С. в макросистеме общества - их соотношение с его социальной структурой, системой обществ, отношений, политич. устройством, обществ, и гос. ин-ты С.

Социальная психология выявляет социализирующие функции непосредств. окружения человека: особенности разл. общностей и их субкультур; межличностные отношения сверстников одного и разного полов, представителей разных поколений и этнич. групп;внутригруппо-вые и межгрупповые взаимодействия.

Психология развития даёт большой материал для изучения С., исследуя когнитивные процессы, восприятие, эмоц.

реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы, нсихосексуальное развитие и т. д. на раз л. этапах жизненного цикла человека.

Этнография занимается монографич. и сравнит, изучением процессов взросления и С. в разл. обществах и культурах, выявляя этнич. вариации развития индивидуальных качеств человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции институтов, стиля и средств С.

Педагогику занимает С. человека на всех возрастных этапах в двух аспектах. Во-первых, она исследует сущность относительно социально-контролируемой её части - воспитания, его тенденции и перспективы, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, спец. раздел педагогики - социология воспитания - изучает общество как социализирующую среду, выявляет его воспитат. возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции, компенсации негативных. Кроме того, для педагогики необходимы данные др. наук о С., что позволяет ей искать пути интеграции воспитат. сил общества, актуализировать возможности субъектов воспитания, использовать и модифицировать психол. и социально-психол. механизмы функционирования человека в обществе.

Для педагогики особое значение имеют работы, исследующие С. на междисциплинарном уровне (представленные в отеч. лит-ре лишь фундаментальной монографией И. С. Кона «Ребёнок и общество», 1988).

Франц. социолог Э. Дюркгейм (одним из первых обративший пристальное внимание на проблему С.) подчёркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллектуальными и даже физич. идеалами. Естественно, содержание этих идеалов зависит от ист. традиций, особенностей развития, социального и поли-тич. строя общества, но в то же время в совр. условиях С. имеет много характеристик, общих или более-менее сходных для разл. обществ. Универсальная задача С., как считает амер. социолог Т. Пар-сонс (Т. Parsons, 1902—79), - сформировать у вступающих в сообщество «новичков» чувства, как минимум, лояльности и, как максимум, преданности по отношению к социальной системе. Соответственно процесс С. в разл. обществах, сохраняя специфику, приобретает ряд универсальных черт, что связано с общемировыми тенденциями развития об-ва.

Содержание процесса С. определяется заинтересованностью об-ва в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (поло-ролевая С.), стали субъектами экон. жизни (проф. С.), создали семью (семейная С.), были законопослушными гражданами (политич. С.) и т. д. Согласно Парсонсу, содержание процесса С. -

«Освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Т. о., человек рассматривается, в первую очередь, как объект С.

Однако человек становится полноценным членом общества, будучи и субъектом С., усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Одним из первых на это обратил внимание амер. учёный, создатель теоретико-методологич. направления символич. интеракционизма Дж. Г. Мид. Активная роль самого человека в процессе С., по Миду, связана с тем, что и общество, и социального индивида конституирует совокупность межиндивидных взаимодействий (интеракций). Развивая этот подход, амер. учёный У. М. Уэнт-ворт (W. M. Wentworrth) отмечал, что процесс С., будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным, а ребёнок становится его полноценным участником. Он рассматривал С. как интеракцию, в процессе к-рой личность и общество «взаимопроникают». По его мнению, С. через процесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ребёнку), «конструирует» минимум мира, к-рый всегда неполон, а потому проблематичен с точки зрения как взрослых, так и детей. В связи с этим взрослые и дети устанавливают в отношениях между собой определ. порядок и создают новую, т. н. «договорную реальность»; ребёнок и взрослый становятся субъектами социального контроля и власти.

Субъектом С. человек становится объективно, ибо на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи (естеств.-культурные, социально-культурные, социально-психол.; см. Возрастной подход в воспитании), для решения к-рых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свою субъективность.

Решение задач всех трёх групп необходимо для развития личности. Задачи, не решённые на к.-л. возрастном этапе, могут стать в дальнейшем причиной задержки развития личности, либо её неполноценности, а также проявиться через значит, период времени в поступках человека, к-рые другими воспринимаются как немотивированные.

Цели, к-рые ставит перед собой человек, могут быть, в зависимости от степени их осознанности, более или менее адекватны условиям, возможностям, личностным ресурсам. Человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Обнаружив расхождение между своими запросами и возможностями их удовлетворения, он может изменить цели, искать наилучшие пути их достижения, т.е. активно проявлять свою субъектность в процессе С.

Человек не только объект и субъект С., но, в той или иной мере, её жертва.

360

Успешная С. предполагает эффективную адаптацию человека к обществу и в то же время - способность противостоять ему в тех жизненных коллизиях, к-рые препятствуют саморазвитию, самоопределению, самореализации. Человек, полностью идентифицирующий себя с обществом (конформист), может рассматриваться как жертва С. Человек, не адаптированный к обществу - девиант того или иного вида - тоже жертва С. Из этого следует, что процесс и результат С. содержат в себе внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой идентификации человека с обществом и степенью его обособления в обществе. Величина, острота и проявленность этого конфликта, сбалансированность идентификации и обособления в каждом конкретном случае связаны как с типом общества, так и со стилями воспитания, характерными для общества в целом, для тех или иных социокультурных слоев, семей и воспитат. орг-ций. Кроме того, С. конкретного человека в любом обществе протекает в условиях, связанных с многочисл. опасностями, оказывающих негативное влияние на его развитие, что объективно приводит к появлению целых групп людей, к-рые становятся или могут стать жертвами неблагоприятных условий С. (эти проблемы изучает социально-пед. виктимология).

С. человека происходит во взаимодействии с разл. людьми, группами, средами. Амер. педагог У. Бронфенбреннер (U. Bronfenbrenner) считает, что С. ребёнка осуществляется в результате его взаимодействия в экол. среде, к-рую он понимал как систему концентрич. структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем. Микросистема - это структура деятель-ностей, ролей и межличностных отношений в конкретном окружении личности; мезосистема - взаимоотношения двух, или более сред, в к-рых личность участвует (напр., семья, школа, группа сверстников, соседи и т. п.), экзосистема - одна или неск. сред, где личность не является активным участником, но испытывает их определ. влияние (напр., место работы родителей); макросистема - объединяет содержание микро-, мезо- и экзосистем, к-рые существуют на уровне культуры как целого. И. С. Кон, говоря о С. в ранней юности, называет ведущими институтами С. родит, семью, школу, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Всю совокупность условий, в к-рых протекает С. человека на протяжении его жизни, можно объединить в четыре группы факторов: мегафакторы - космос, планета, мир; макрофакторы - страна, этнос, общество, гос-во; мезофакторы - условия С. больших групп, выделяемых по месту или типу поселения (регион, село, город), по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и т. п.), по принадлежности к той или иной субкультуре; микрофакторы (семья, сверстники, микросоциум, воспитательные, а также разл. обществ.,

гос, частные и религ орг-ции) Микрофакторы влияют на человека через т и агентов С, т с лиц из ближайшего социального окружения (родители, родственники, соседи, учителя, друзья, затем супруги, коллеги по работе, наконец, собств дети, члены их семей и т д)

С осуществляется с помощью средств, специфических для того или иного общества, социального слоя, возраста способы ухода за младенцем, методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитат производств, гос, обществ, религ и др орг-циях, последоват приобщение человека к разл отношениям в общении, игре, познании, предметно-практич и духовно-практич деятельности и т п

Существуют разл подходы к определению «механизмов» С Так, франц психолог Г Тард (G Tarde, 1843—1904) считал основным подражание, к-рое возводил как к психол основаниям (желаниям, биол потребностям), так и к социальным факторам (престижу, повиновению и практич выгоде)

Бронфенбреннер механизмом С считал прогрессивную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеч существом и изменяющимися условиями, в к-рых оно живет В С Мухина рассматривает в качестве механизмов С идентификацию и обособление личности, а А В Петровский - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности С точки зрения педагогики можно выделить неск универсальных механизмов С, к-рые необходимо учиты вать и частично использовать в процессе воспитания человека на разл возрастных этапах

Традиц механизм представляет собой неосознанное и некритич восприятие и усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, характерных для семьи, соседей, друзей и т д, к-рые не всегда соответствуют общественно одобряемым Институциональный механизм С функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и гос-ва (воспитательными, а также реализующими социализирующие функции параллельно с осп деятельностью), к-рое способствует накоплению человеком знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта его имитации

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры, к-рая влияет на человека в той мере, в какой группы сверстников, коллеги по профессии и др, являющиеся ее носителями, референтны для него Межличностный механизм С реализуется в процессе общения человека с субъективно значимыми для него лицами (родители, учителя, взрослые, друзья и т д) Действие всех механизмов С в большей или меньшей мере опосредуется рефлексией - те внутр диалогом, в к-ром человек рассматривает и принимает или

отвергает ценности, свойственные обществу, семье, значимым лицам Т с человек формируется и изменяется в результате осознания и переживания им той реальности, в к-рой он живет, своего места в ней и самого себя

С человека происходит с помощью всех механизмов, однако в разл половозрастных, социокультурных и проф группах соотношение влияния механизмов С различно В условиях села, а также в малообразованных гор семьях большую роль часто играет традиц механизм, в крупных городах - институциональный и стилизов механизмы В сфере досуга ведущим является стилизов механизм, а стандарт и стиль жизни в большей мере формируются с помощью традиционного Для людей интровертивного типа (обращенных внутрь себя, отличающихся повышенной тревожностью, самокритичностью) большое значение имеет рефлексивный механизм

Результат С - социализированность На основании большого числа работ зап ученых А С Волович выявила разные точки зрения на содержание этого понятия Социализированность в наиб общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом» Существует также подход к социализированности как усвоению личностных и социальных качеств, к-рые будут характеризовать ее на след стадии развития Американский исследователь А Инкельс (A Inkeles) назвал это «заглядыванием вперед» - изучением того, каким ребенок должен быть сейчас, чтобы добиться успеха, став взрослым

Выделены характеристики личности, обеспечивающие успешную С способность к изменению своих ценностных ориентации, умение находить баланс между своими ценностями и требовани ями роли при избират отношении к социальным ролям, ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеч ценностей

В исследованиях по С указывается на изменчивость общества и в связи с этим подчеркивается, что социализированность имеет «мобильный характер» Так, Т Бут (Т Bat) отмечает, что социальные изменения могут превратить прежде сформированную социализированность в неудачную и возможность вновь достичь успеха зависит от способности личности адаптироваться к новым условиям В связи с этим особое значение получило понятие «ресоциализация» - изменение ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека в соответствии с новыми социальными предписаниями [по мнению амер ученого К К Келли (К К Kelley), социальное развитие человека представляет собой непрерывный процесс ресоциализации]

Т о, С человека осуществляется в процессе его взаимодействия с много-числ факторами, группами, орг-циями, агентами с помощью разл механизмов,

361

к-рые не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу Все это обусловливает определенную степень автономии человека, которая необходима для формирования личности Задача педагогики - учитывая тенденции С на каждом этапе развития общества, использовать ее позитивные и компенсировать негативные потенции в процессе воспитания

Лит Гиддингс Ф, Основания социологии, M, 1898, Дюркгейм Э, Метод социологии, К - Харьков, 1899, M и д M, Культура и мир детства, M 1980, Этнография детства, под ред И С Кона, в 1—4, M, 1983-, К о и И С, В поисках себя, M, 1984, его же, Психология ранней юности, M 1989 МухинаВ С Проблемы генезиса личности, M, 1985 Психология развивающейся личности под ред А В Петровского, M, 1987, Андреева Г М, Социальная психология, M, 1994, МудрикА В, Введение в социальную педагогику, Пенза, 1994, M с a d J H Mind, seif and society, Chi, 1934, ParsonsI. BalesR F, Family socialization and mteraction process L, 1956, Inkeles A Society, social structure and childhood socialization Socialization and society Ed by I A Clausen, Boston, 1968, B r o n-fenbrenner U, The Ecologe, 1979, WentworrthW M, Context and under-standmg an mquiky mto socialization theory, № Y-Oxf 1980 А В Мудрик.

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей, осуществляемое как в собственно воспитат учреждениях, так и в разл орг-циях, для к-рых оно не является ведущей функцией

Предмет С и - исследование воспитат сил общества и способов актуализации, путей интеграции возможностей обществ, гос и частных орг-ций с целью создания условий для развития человека В 20 в педагогика в целом превращается в интегративную отрасль знания (в 60-х гг это положение сформулировал X И Лийметс), т к значит развитие пол» чают отрасли знаний о человеке и обществе психология, этнология, социология и др, существенно расширившие представления об объективных процессах и закономерностях развития человека в социуме Педагогика может решать свои специфич задачи более или менее эффективно, лишь интегрируя в той или иной мере данные др наук в сфере чело-веко-обществознания

Представление о педагогике как об интегративном знании позволяет предложить структуру С и Одним из разделов С и является социология воспитания, к-рая исследует общество как воспитат среду, процесс и факторы социализации человека Знания по социологии позволяют вести поиск путей и способов использования воспитат возможностей общества, нивелирования отрицательных и усиления положительных влияний на развитие человека в процессе социализации

Особый раздел С и - социально-педагогическая викти-м о л о г. и я

Определение путей интеграции воспи-тат. сил общества может быть успешным в том случае, если С. п. поставит ряд фундаментальных вопросов и предложит ответы на них: «Что понимается под воспитанием в совр. обществе?», «Каково соотношение воспитания с социализацией и развитием человека на протяжении его жизненного пути?», «Какие принципы воспитания сформировались в процессе ист. развития общества?», «Как понимается цель воспитания сегодня?». Все эти вопросы, имеющие методологич. и мировоззренч. значение, изучает философия социального воспитания.

В С. п. разрабатывается теория социального воспитания, к-рая описывает, объясняет и прогнозирует его функционирование как социального института, а также исследует индивидуальные, групповые, социальные субъекты социального воспитания, их взаимодействие и т. д.

Как раздел С. п. рассматривается психология социального воспитания, к-рая на основе данных о механизмах социализации личности определяет психол. особенности и условия эффективности взаимодействия субъектов социального воспитания. Методика социального воспитания рассматривает, каким образом осуществляется интеграция вос-питат. сил общества, как организуется взаимодействие индивидуальных, групповых и социальных субъектов воспитания. В специфич. аспекте, с позиций экономики и менеджмента социального воспитания, исследуются, с одной стороны, потребности развития общества в определённом качестве «человеческого капитала», а с другой - экон. ресурсы общества, к-рые могут быть использованы для организации социального воспитания, а также вопросы управления социальным воспитанием на общенац., региональном, муниципальном и локальном уровнях.

Разрабатываемые во всех разделах С. п. проблемы социального воспитания предполагают конкретизацию применительно к функциям и особенностям тех или иных видов воспитат. орг-ций в рамках дошкольной педагогики, педагогики школы, педагогики проф. образования, педагогики временных объединений, педагогики дет. и юношеских орг-ций, клубной педагогики, педагогики социальной работы и др.

С. п. как отрасль знания обладает рядом функций: теоретико-познавательной, прикладной и гуманистической. Тео-ретико-познават. функция выражается в том, что С. п. накапливает знания,синтезирует их, стремится составить наиб, полную картину изучаемых ею процессов и явлений в совр. обществе, описывает и объясняет их. Прикладная функция связана с поиском путей и способов, выявлением условий эффективного совершенствования социально-пед. влияния на процессы социализации в организац.-пед.

и психол.-пед. аспектах. Гуманистич. функция выражается в разработке целей и способов совершенствования процессов развития личности и ее самореализации. А. В. Мудрик.

Термин «С. п.» введён А. Дистервегом (в 19 в.), но до сих пор не имеет однозначного толкования. По мнению нем. учёного В. Вернера, в 1910—20-х гг. «С. п.» понималась в двух смыслах: как интеграция воспитат. сил общества с целью повышения культурного уровня народа (П. Наторп) и как социальная помощь обездоленным детям, профилактика правонарушений несовершеннолетних (Г. Ноль и Г. Боймер).

Попытки европ. просветителей выявить взаимосвязи образования с обществом предвосхитили социально-пед. исследования. Ещё в социально-пед. эксперименте И. Г. Песталоцци определилось гуманистич. стремление гармонизовать шк. обучение и собств. жизнь детей, но в то же время возвысить образование над повседневностью.

Как направление С. п. оформлялась в сер. 19 в. в условиях обострившейся социальной дифференциации общества, войн, революций, массовых миграций и вызванных этими обстоятельствами явлений кризиса семьи, общих моральных ценностей, распространения дет. безнадзорности и т. п. Широким анализом связи шк. обучения и социальной среды были отмечены труды Ф. Бюис-сона и А. Ж. Фуллье и др. (Франция), Наторпа и Г. Кершенштейнера (Германия), Д. Дьюи и Г. С. Холла (США). В России формированию социально-пед. направления в педагогике способствовали труды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушин-ского, Л. Н. Толстого, П. П. Блонского, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, В. Н. Сороки-Росинского, С. Т. Шацкого.

В нач. 20 в. Наторп выступил с идеей объединения всех воспитат. сил общества. В сер. 20 в. стали более популярными взгляды Дьюи о необходимости соответствия школ будущего социально-экон. потребностям общества.

В России социально-пед. проблемы воспитания находились в центре внимания науч. и творческой интеллигенции. Большое развитие С. п. получила в 20-х гг. 20 в. Она развивалась в неск. направлениях: формирование методологич. основ взаимодействия школы с социальной средой; разработка методик педагогически целесообразных связей с семьёй, общественностью, гос-вом; участие школы в полит, жизни; взаимодействие школы с экономикой региона; подъём духовной культ)ры социальной среды; связь с творческой интеллигенцией; борьба с беспризорностью и трудновос-питуемостью и др.

Выделяя методологич. подходы к организации взаимодействия школы с окружающей её средой, Шацкий указывал, что в науке и практике сложилось три его варианта. Первый состоит в том, что школа выполняет только просветит, функции, а среда лишь мешает пед. кол-

362

лективу эффективно работать. Для второго варианта свойственно изучение социальной среды с точки зрения пользы, к-рую уч. заведение может извлечь для своего существования (эта точка зрения способствовала появлению ряда пед. теорий в Англии, Франции, Швейцарии, Америке, в т. ч. обоснованию т. н. школ жизни, пропагандирующих идеи прагматизма). Третий вариант, сторонником к-рого был сам Шацкий, - фактич. единство школы со средой, т.е. организация целостного воспитат. процесса в микросреде. При этом дети должны понимать, зачем они учатся, а школы организовывать всю дет. жизнь.

В 20-х гг. Наркомпрос РСФСР предоставлял право пед. коллективам самим отбирать уч. материал в зависимости от экон. и социальных потребностей региона. Организац. связи школы с социальной средой были разнообразны: шк. кооперативы, советы содействия школе, Всерос. об-во «Друг детей», разл. формы взаимодействия с гос. органами. Теоре-тич. представления о всеобъемлющей (тотальной) детерминации индивидуальной жизни, в т. ч. и воспитания, оказали влияние на формирование сов. педагогики 30-х гг. (после разгрома педологии и старого, дорев. пед. корпуса России). Были прекращены все исследования в области С. п. или социального воспитания, как тогда называлось это направление. Официальная советская педагогика разрабатывала лишь отдельные узкие фрагменты социально значимой проблематики.

Науч. разработка вопросов С. п. в России возобновилась в кон. 50—60-х гг.

Методологич. основы гуманистич. С. п. - это филос. антропология, совр. данные человекознания на уровне филогенеза и онтогенеза. Теоретич. основы - это цивилизационный и культурологич. подходы к социально-педагогическим феноменам, когда конкретный социум рассматривается как частный случай истории.

Используя данные смежных наук, С. п. адаптирует их к своим задачам (напр., материалы социальной психологии, изучающей микросреду в основном в аспекте межличностных отношений и социально-психич. состояний). С. п. исследует проблемы воспитания, возникающие у человека в микросреде, в самом образе жизни, а также возможности воспитания в этих условиях. Появились новые пед. специальности: «социальный педагог», «социальный работник». В пед. ин-тах вводится новый уч. предмет «С. п.», открываются ф-ты, отделения, курсы. Социальные педагоги исследуют закономерности обществ, воспитания, пути создания оптимального режима уч.-воспитат. процесса уч. заведений в условиях микросреды; создание пед. технологий интеграции воспитат. сил в обществе («педагогику среды», по выражению Шацкого); изучают инте-грац. воспитат. процессы и процессы, воздействующие на отклоняющееся поведе-

ние, а также воспитат функции, име-ющиеся в др профессиях (врачей и т д) Лит Щапов А II Социально-пед «хловия умств развития рус народа СПБ, 1870, БлонскийП П, Курс педагогики M, 19182, Гессене И, Основы педагогики Введение в прикладную философию, Берлин, 1923, Виноградов Г С, Нар педагогика, Иркутск, 1926, Социальная педагогика теория методика и опыт исследования под ред В Д Семенова, Свердловск, 1989, Семенов В Д, Община и клуб воспитат потенциал и его пределы, Екатеринбург, 1993, его же, Социальная педагогика История и современность, Екатеринбург, 1995

В Д Семенов.

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные их включением в социальные группы, а также психол характеристики самих этих групп Первоначально социально-психол взгляды разрабатывались в рамках разл филос концепций, а также внутри конкретных наук, прежде всего психологии и социологии, антропо-•югии, этнографии, криминологии, языкознания, педагогики Лишь ко 2-й пол 19 в относятся первые попытки создания самостоят социально-психол концепций «психология народов» (М Лацарус, Г Штейнталь, В Вундт), «психология vacc» (С Сигеле, Г Лебон), теория «инстинктов социального поведения» (У Мак-Дугалл) Началом существования С и как особой дисциплины считается 1908, когда одновременно появились работы англ психолога Мак-Дугалла и амер социолога Э Росса, в названиях к-ры\ содержался термин «С и » Возникновение этой науки на стыке двух дисци плин обусловило ее двойственный статус, пограничное положение между системами психол и социологич знания

После 1-й мировой войны С и получила наиб развитие в США Это обусловило как социальную направленность исследований в прикладной сфере (оптимизация деятельности пром компаний, предотвращение внутр конфликтов между администрацией и рабочими, повышение эффективности пропаганды и рекламы и т д), так и методологич принципы, на к-рых базировались экспе-рим исследования Ориентация на философию неопозитивизма, недооценка тео-ретич, мировоззренч аспектов С и привели к переоценке количеств методов и к абсолютизации метода лабораторного эксперимента, фокусом исследований стала малая группа Начало развития отеч С и в качестве самостоят дисциплины относится к кон 50-х - нач 60-х гг

С и включает в себя след оси разделы закономерности общения и взаимодействия людей, С и групп, С и личности, прикладные области Сущность общения раскрывается как реализация общественных и межличностных отношений между людьми, исследуются три стороны общения- коммуникативная, где общение выступает как способ обмена информацией, интерактивная, где обще-

ние раскрывается как взаимодействие людей, организация разл форм совм деятельности, перцептивная, где общение предстает как взаимопознание людьми друг друга и возникающее на этой основе взаимопонимание Исследование всех этих процессов важно в реальных социальных группах, производств бригадах, щк классах, спорт командах и т д, потому что позволяет посредством воздействия на эти процессы способствовать оптимизации совместной деятельности

Чтобы конкретизировать знания об общих закономерностях общения, необходимо проанализировать психол характеристики тех реальных социальных групп, в к-рых оно развертывается, как «больших» (наций, этносов, социальных и проф групп и т и), так и «малых» (трудовые, учебные, спорт коллективы, а также семьи) Важное достижение отеч С и - вычленение именно социально-психол подхода к изучению групп, выяснение тех условий, при к-рых заданная внеш обстоятельствами группа становится для ее членов психол реальностью Под этим углом зрения изучаются такие феномены, как сплоченность, лидерство, принятие групповых решений и др Все эти процессы рассматриваются не просто в связи с той деятельностью, к-рой занимается группа, но и как опосредованные этой деятельностью, что позволяет рассмотреть процесс развития группы как процесс развития этого опосредования Важный компонент этого раздела С и - психология коллектива, рассматривающая достижение группой такой стадии развития, когда все групповые процессы в ней опосредованы совм деятельностью, а члены группы принимают цели и ценности группы как свои собственные

Изучение психол характеристик групп позволяет перейти к анализу социально-психол проблем личности Хотя личность предстает предметом исследования многих наук, прежде всего общей психологии, у С и есть собств задача - изучение того, каким образом и в каких конкретных группах личность усваивает социальные влияния, через какую из систем ее деятельности, с др стороны, каким образом, в каких конкретных группах она реализует свою социальную сущность (через какие конкретные виды совм деятельности) При таком подходе особое значение приобретают такие проблемы, как социализация, формирование и смена социальных установок и др

Все названные фундам проблемы С. и имеют большое практич значение Социально-психол исследования проводятся в сфере пром произ-ва для изучения психол климата в рабочих бригадах, совершенствования межличностных отношений, повышения трудовой мотивации и пр, а также в спорте, торговле, «службе семьи» и т д Особое значение прикладные социально-психол исследования приобретают в области воспита-

363

ния Все три оси раздела С и представлены, напр, в условиях воспитат работы в школе Знание закономерностей организации общения учащихся как между собою, так и с учителем способствует сплочению коллектива класса Вооруженность этими знаниями учителя служит для него важным резервом повышения эффективности воспитат воздействия Это относится и к знаниям законов образования коллектива, формирования социальных установок школьников, подготавливающих их активную социальную позицию Решение этих задач требует усиления социально-психол подготовки учителя, в частности введения соответствующих курсов в пед ин-тах Однако работа по проведению система-тич социально-психол исследований в школе требует, так же как и в др прикладных областях С и, организации спец «социально-психол службы» В системе воспитания такая служба еще только складывается В ее задачи входит диагностика состояний трудовых и уч коллективов, консультирование руководителей и членов коллективов по разл социально-психол проблемам и, самое главное, обучение руководителей разного звена общению С этой целью в С и разрабатываются спец программы активной социально-психологической подготовки, в т ч социально-психологического тренинга

Лит Социальная психология, под ред Г II Предвечного, Ю А Шерковина, M, 1975, Методология и методы социальной психологии, под ред E В Шороховой, M, 1977, Методы социальной психологии, под ред E С Кузьмина, В E Семенова, Л, 1977, Андреева Г М, Богомолова H Н.Петров-с к а я Л А, Совр социальная психология на Западе, М, 1978, Психол теория коллектива, под ред А В Петровского, М, 1979, Психол механизмы регуляции социального поведения, под ред М И Бобневой, E В Шорохо вой, М, 1979, Социальная психология, под ред E С Кузьмина, В E Семенова, Л, 1979, ШихиревП Н, Совр социальная психология США, М, 1979, Андреева Г М, Социальная психология, М, 1980, Социальная психология и обществ практика под ред E В Шороховой, В II Левкович, М, 1985, The handbook of social psychology, ed by G Lmdzey and E Aronson, v l—2, 4—5, Readmg (Mass), 1968—702, The context of social psychology a cntical assessment, ed by 3 Israel, H Tajfel, L -N V, 1972, ShaverK G, Prmciples of social psychology, Camb, 1977, Introducmg social psychology, ed by H Tajfel, С Fraser, Har-mondsworth, 1978, Psychologie sociale, ed by S Moscovici, P, 1984 Г М Андреева.

СОЦИАЛЬНО-КРИТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА, направление в пед теории в зап -европ странах и США Возникло в 60-х гг 20 в в русле молодежного движения на базе антитехнократич умонастроений и как результат разочарования в эффективности традиц пед систем Теоретики С -к и - К Молленхауер, II Редер, И. Дамер, X И Гамм (ФРГ), И Иллич (США), Э Раймер (Великобритания) и др выступили против устаревшей авторитарной структуры гос школы, ее консервативной пед практики, нередко прикрывавшейся номиналь-

ными реформами. Как целостная концепция С.-к. п. сложилась гл. обр. в немецкоязычных странах, где представители С.-к. п. предложили модель демократической («критической», «свободной», «гуманной») общеобразоват. школы, гл. целью к-рой провозглашалась «самореализация» личности.

Значит, влияние на ориентиры С.-к. п. оказали идеи свободного воспитания (гл. обр. в интерпретации А. Нила), а также филос. и социологич. теории «Франкфуртской школы» (Т. Адорно, Ю. Хабер-мас и др.). Основой социальной доктрины идеологи С.-к.п. признают познание как «истинный регулятор поведения человека, направленный на изменение общественной действительности». Понятия «эмансипация», «свобода», «самоопределение» рассматриваются как пед. и политич. категории. Функцию педагогики представители С.-к. п. усматривали в «перманентной критике» общества и его авторитарных структур; педагогика должна давать лишь теоретич. анализ возможностей разл. моделей воспитания как «воспроизведения потенциала обществ, изменений в молодом поколении» (Молленхауэр). Значит, влияние получили и идеи «новых левых».

Наиб, радикальные представители С.-к. п. призывали к замене традиц. школы сетью обществ, институтов, построенных на принципах неформального общения детей в разл. видах деятельности (см. Дескулизация) и обосновывавших прежнюю школу теорий (см. Антипедагогика) Попытка реализации этих идей (с кон. 60-х гг.) была предпринята нек-рой частью радикально настроенного студенчества и интеллигенции, организовавших семьи-коммуны как альтернативу нуклеарной семье.

К сер. 80-х гг. популярность и влияние С.-к. п. снизились. Отд. её идеи вошли в контекст преобладающих в Зап. Европе пед. доктрин, другие стали использоваться в практике альтернативных школ.

Лит.: Я p к и и а Т. Ф., Критич. анализ состояния и тенденций развития бурж. педагогики в ФРГ, М., 1979 (есть библ.).

Т. Ф. Яркина.

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, отрасль социологии. Как предметы исследования в ней рассматриваются социальные субъекты - участники образовательного процесса: сама система образования в целом, её уровневые подсистемы и соответствующие институты и групповые агенты С. о. в их взаимосвязи и взаимодействии с др. сферами общества. С. о. исследует также функции образования в системе обществ, воспроизводства, в т. ч., напр., в социализации, и социальную политику в области образования.

Исследовать образование социологич. методами одним из первых стал М. Вебер, к-рый заложил основы его сравнит.-ист. изучения в этом плане. Фундамент, значение для С. о. имели труды Э. Дюркгейма. Становлению С. о. спо-

собствовали также труды амер. учёных Т. Веблена («Теория праздного класса», 1899), У. Уэллера («Социология обучения», 1932), применявших институциона-листский подход к системе образования и указавших на формальные и неформальные аспекты деятельности её институтов.

Как отд. науч. дисциплина С. о. стала развиваться систематически после Второй мировой войны. Это было обусловлено расширением участия гос-ва в производств, и социальной сферах. Опыт тоталитарных режимов и кризиса либерализма демонстрировал недостаточность прежних форм социального контроля со стороны демократич. об-ва. Особое внимание обращалось на проблематику образования молодого поколения. Исходными для мн. специалистов стали идеи жившего с 1933 в Великобритании философа и социолога К. Манхей-ма. В кн. «Диагноз нашего времени» (опубл. в 1943, рус. пер. 1994) он сформулировал принципы социологич. анализа массового образования: 1) образование формирует не человека вообще, но человека в данном обществе и для этого общества. 2) Оптимальной обра-зоват. ячейкой выступает группа, вырабатывающая модели поведения, к-рым следуют входящие в неё индивиды. 3) Цели образования в об-ве могут быть адекватно поняты лишь в связи с конкретными ситуациями каждой возрастной группой и формирующим их социальным строем. 4) В социологии нормы выражают взаимодействие между индивидуальным и групповым приспособлением. Истинная природа и функция законов и норм обнаруживаются через историю многих поколений. 5) Образование может рассматриваться как один из способов социального воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. 6) Система образования способна поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, лишь имея общую стратегию с социальными институтами, действующими вне уч. заведений.

Социологич. исследования развернулись в 50-е гг., в период модернизации образования во мн. странах (серия докладов Дж. Конента о высшей школе США, 1959; «Доклад Робинса», Великобритания, 1963, и др.). Интенсивно изучались селективная функция образования и социальные различия, что было обусловлено либеральными ориентациями этих реформ (коллект. труд «Образование, экономика и общество», СТА, 1961; труды П. Бурдье по теории культурного капитала, Франция, и др.). В связи с футурологией и социальной прогностикой велись исследования образования как фактора социальной модернизации. T. Парсонс рассматривал данную проблему в контексте воспроизводства и поддержания культуры. Коммуникативным аспектам образования посвящены труды Г. М. Мак-Люэна.

364

Выявилось и критич. направление С. о. Одним из примеров его можно считать труды П. Фрейри. Часть социологов обратилась к изучению образа жизни тинэйджеров (Д. Колман и др.) и молодёжной субкультуры. Сформировалось самостоят, направление исследований массовых коммуникаций, медиа-образо-вания и др.

В рамках ЮНЕСКО и Междунар. социологич. ассоциации действует Исследовательский комитет проблем молодёжи, осуществляющий свою работу под эгидой Европ. центра координации исследований и документации в области социальных наук (Вена).

В России с кон. 19 в. был накоплен определённый опыт социологич. интерпретации образоват. проблематики (конкретные обследования шк. системы деятелями земского движения; труды П. Н. Милюкова, С. Н. Трубецкого, П. А. Сорокина и др.).

После Окт. революции 1917 социологич. исследования образования продолжались в русле официально поддерживавшейся теории «социального воспитания». Но в кон. 20-х гг. исследования этого типа были практически свёрнуты. С усилением идеологич. контроля за обществоведением ориг. исследования в области социальной проблематики образования становились редкими (как, напр., труды Л. С. Выготского в области культурно-ист, психологии, работы его и П. П. Блонского по педологии и др.). Фактически рос. С. о. надолго прекратила существование.

Реальное становление и развитие отеч. С. о. возобновились в 60-х гг. в рамках междисциплинарных подходов к образованию, к-рое стало осмысляться как фактор социальной мобильности отд. субъектов и формирования элитных групп в сов. обществе. Под рук. В. Н. Шубкина в Новосибирске были начаты крупные исследования проф. предпочтений, трудоустройства, жизненных путей разл. групп молодёжи. Ставились задачи совершенствования системы общего и проф. образования, прогнозирования социальной проф. и терр. мобильности выпускников школ. Социологич. обследования охватили ряд^областей РСФСР, а также терр. Латвии, Эстонии, Узбекистана, Таджикистана, Армении. Единая методика создавала предпосылки для выявления ведущих тенденций в аспира-циях и поведении молодёжи СССР. Сложились отд. направления социологич. изучения: ценностных ориентации при выборе профессии (М. X. Титма, Эстония), проблем высшей школы и молодёжи (Л. Н. Лесохина, В. Т. Лисовский и др., Ленинград), выбора жизненного пути учащимися ПТУ неск. поколений (М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов и др., Свердловск). Обследование (1973) под рук. Руткевича и Филиппова выявило неравномерное распределение учителей - выпускников вузов между школами города и села, низкий уровень их «приживаемости» в сел. местности, особенно в

вост. регионах СССР, что сказалось на уровне подготовки школьников.

По предложению сов. специалистов при Исполкоме Всемирной социология, ассоциации был создан (1970) К-т по социологии образования, к-рый реализовал (в кон. 70-х гг.) ряд между-нар. проектов, по изучению раз л. групп молодёжи.

В 1975—85 в условиях жёсткого парт, контроля работы по С. о. вынужденно носили ограниченный характер. Но и в это время появлялись исследования, имевшие не только прикладное, но и тео-ретич. значение, в т. ч. работы по проблемам молодёжи в процессе воспроизводства социальной структуры общества (Н. А. Аитов, О. И. Шкаратан), проф. аспирации выпускников школ (Д. Л. Кон-стантиновский, Шубкин), образа жизни студентов (Лисовский). Начались исследования по социологии детства (И. С. Кон), социальному прогнозированию (И. В. Бестужев-Лада), проблемам молодёжи и новых информац. технологий.

С сер. 80-х гг. С. о. развивается в связи с социально-экон. реформами. Одно из направлений связано с рассмотрением в сравнит, перспективе данных прошлых обследований. Продолжились исследования отд. институтов системы образования, тенденций развития групп студентов и преподавателей вузов.

Сформировались новые исследоват. коллективы. На базе лаборатории ВНИК «Школа» организован (1992) Центр социологии образования (рук. В. С. Собкин) при РАО. Им проведены (в т. ч. под рук. Шубкина) исследования ценностно-нормативных ориентации старшеклассников ряда регионов России, динамика их худож. предпочтений и др. Результаты дают материал для понимания современных склонностей молодёжи.

Лит.: Шубкин В. Н., Социологич. опыты, М., 1970; Филиппов Ф. Р., Социология образования, М., 1980; В с б с p M., История хозяйства, Пг., 1923; его же, Избранное, М., 1994; Youth, Education and Work in Europe, L., 1989.

B. H. Шубкин, Я. У. Астафьев.

СОЦИОМЕТРИЯ, метод изучения особенностей межличностных отношений в малых группах. Разработан Я. Морено. Осн. измерит, приём С. - вопрос, отвечая на к-рый в спец. анкете, каждый член группы проявляет своё отношение к другим. Результаты заносятся на социо-грамму - график, на к-ром стрелками указаны выборы (отвержения) членов группы, либо в социоматрицу - таблицу, в к-рой подсчитывается число полученных каждым членом группы выборов. Положит, статус характеризует лидерскую позицию члена группы. Негативный - дезорганизующие тенденции в его поведении.

С. охватывает лишь внеш. сторону групповых отношений. Для более полной характеристики группы необходимо выявить мотивы межличностных выборов, а также развитость специфич. системы отношений, характеризующих

группу как коллектив. И. П. Волковым, Я. Л. Коломинским и др. разработаны варианты С., позволяющие получать информацию о межличностных отношениях в дет. группах. Применяются индивидуальные и групповые формы С., а также разнообразные модификации в виде эксперим. игры, вербальных, письменных и изобразит, тестов и др.

Лит.: Волков И. П., Социометрич. методы в социально-психол. исследованиях, Л., 1970; К роки к А. А., Межличностное оценивание в малых группах, К., 1982; см. также лит. при ст. Группа. С. С. Степанов.

СОЧИНЕНИЕ школьное, вид творч. задания, создание учащимися текста определённого типа, стиля, композиционной формы. С. - средство формирования связной речи школьников, закрепления приобретённых на уроках родного языка и лит-ры умений и навыков.

В соответствии с программой в нач. школе ученики овладевают умением создавать С. - повествование с элементами описания и рассуждения. В ср. звене школы проводится целенаправленная работа по обучению умению создавать различные по содержанию, структуре, стилю типы текстов.

По тематике (содержанию) все С., проводимые в школе, делятся на две группы: С. на темы изучаемых уч. предметов (лингвистич., литературные, ист. и т. д.) и С. на темы из жизни (т. н. свободные темы). Особое место занимают С. на уроках лит-ры на основе изучения худож. произведений или знакомства с ними. Они основываются на умении анализировать произведение, требуют нач. литера-туроведч. знаний и навыков.

По типу создаваемых текстов различаются С.-повествования, описания, рассуждения и С.-рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, портретный очерк и т. д.

По форме и стилю речи различаются устные и письм. С., С. на основе разговорного (рассказ о случае из жизни) и книжных стилей - делового, науч., публицистич., художественного.

По источнику получения материала различаются С. на основе жизненного опыта, прочитанного и разл. худож. произведений. В С. может быть использован как один, так и неск. источников. Среди источников психол. характера могут рассматриваться память, опыт, сложившиеся пред-

365

ставления, наблюдательность, воображение.

С. может быть осложнено дополнит, заданием: лексич., грамматич., стили-стич.и др.

В процессе подготовки к С. (как правило, рассредоточенной во времени) учитель, руководя работой учащихся по программе, знакомит их с особенностями текста, к-рый им предстоит создать, раскрывает существо литературоведческих и речеведческих понятий. С этой целью используется анализ содержания, структуры, языка текстов-образцов, составление композиц. схем и т. п.

Оценивая С. учащихся, учитель принимает во внимание уровень овладения умением создавать тот или иной текст. В соответствии с действующими «Нормами оценки...» (начиная с 4-го кл.) за С. ставятся две отметки: первая - за содержание, вторая - за грамотность. Проводятся уроки анализа С.

Лит.: Добром ы слов В. А., Изложения и сочинения в семилетней школе, М.- Л., 1946; Никольский В. А., Сочинения в ср. школе, M., 19553; Литвинов В. В., Сочинения в ст. классах ср. школы, М., 1965; Львов М. Р., Работа над сочинением в нач. классах, М., 1971; Система обучения сочинениям на уроках рус. языка (4—8 классы), под ред. Т. А. Ладыженской, M., 19783.

Т. А. Ладыженская.

СПАГИС (Spagis) Андрейс [2(14).1.1820, хутор Спаги, ныне на терр. Л испанского р-на Латвии, - 17(29).7.1871, Саратов], латыш, педагог, обществ, деятель. Учительскую подготовку получил в Цирав-ско-Дзервской школе. С 1838 учитель Мелдзерской приходской школы. Вёл обучение по расширенной программе, применял упражнения по развитию мышления и памяти, разл. внеурочные занятия. Превратил школу в центр просветит, работы среди крестьян. Школа закрыта в 1853 из-за противодействия помещиков. Составил азбуку «Bernu pri-eks» («Детская радость») - первый латыш, учебник грамоты на основе звукового метода (7 изд., 1844—94). Большинство текстов в книге, включавшей и образцы нац. фольклора, носило воспи-тат. характер. По книге обучались и взрослые. Автор шк. учебников нем. яз. (1847) и физики (не опубл.). В соч. «Положение свободного крестьянства в Курляндии...» («Die Zustande des freien Bauernstandes in Kurland...», кн. l—2, 1860—63), в публицистич. статьях с позиций младолатышей отстаивал идеи нац. латыш, школы.

Лит.: В а с h m a n i s K., A. Spagis, Riga, 1933; K a r u l e A., S_t u d e n t e A., Jaunlatvieau devums pedagogJja, в кн.: Арсеге-jumi par tautas izglTtTbas un pedagogiskas domas attistTbu Latvija, Riga, 1978.

А. Я. Студенте.

СПАРТАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см Античность.

СПЕНСЕР (Spencer) Герберт (27.4.1820, Дерби, - 8.12.1903, Брайтон), англ, философ, социолог и психолог. Род. в семье учителя и первоначальное образование получил под руководством отца. Увлекаясь с детства естеств. науками и

математикой, С. негативно относился к современной ему школе с ее догматизмом и засилием древних языков. Это помешало ему поступить в ун-т, и, не получив спец. образования, С. стал инженером-практиком, в 1837—41 работал на железной дороге. С 50-х гг. всецело посвятил себя разработке филос. проблем. Воззрения С. изложены в соч. «Система синтетич. философии» («System of synthetic philosophy», v. l—10, L., 1862- 1896), в к-рую входят «Основные начала», «Основания биологии», «Основания психологии», «Основания социологии», «Основания этики».

Философию С. понимал как максимально обобщённое знание законов явлений, считая, что она отличается от частных наук только количественно, степенью обобщенности знания. С. исходил из деления мира на познаваемое и непознаваемое. Наука способна познавать лишь сходства, различия и др. отношения между чувств, восприятиями, но не в состоянии проникнуть в их сущность. Непознаваемое выступает у С. как «первоначальная причина», в признании к-рой сходятся наука и религия. В области конкретных наук призывал придерживаться точных фактов, добываемых эксперим. путем. На этой основе им разработана всеобщая теория эволюции, понимаемой как перераспределение материи и энергии, свойственное как органическому, так и неорганическому миру.

С. - основоположник органической школы в социологии. Классовое строение общества и возникновение в его рамках разл. институтов он истолковывал по аналогии с живым организмом, для к-рого характерно разделение функций между органами. Осн. законом социального развития С. считал закон выживания наиб, приспособленных обществ, а из своей концепции эволюции выводил наибольшую приспособленность «дифференцированного» (разделённого на классы) общества. Выступал противником социализма.

В области психологии, соединив принципы ассоцианизма с эволюционной теорией, выдвинул концепцию, согласно к-рой сознание - это процесс, развивающийся по общим законам биол. эволюции и выполняющий функцию приспособления организма к среде. В соответствии с этим факты сознания рассматривались С. под углом зрения их корреляции не с нервной деятельностью, а с внешними по отношению к организму связями. Осн. элементами сознания считал чувствования, разновидностью к-рых являются эмоции и ощущения, преобразующиеся путём усложнения в психич. продукты высшего порядка. Ассоциации, сопряжённые с чувством удовольствия, закрепляются в организме и передаются по наследству следующим поколениям, тогда как вызывающие отрицат. чувства нивелируются. С. разделил психологию на объективную и субъективную. Первая трактует психич. явления как корреля-

цию нервно-мышечных устройств, посредством к-рых живые существа приспосабливают свои действия к окружающим их вещам и отношениям. Вторая изучает мысли и чувствования, открытые только для их носителя - субъекта. Идеи С. придали психологии биол. направленность, стимулировали развитие функционализма и сравнительно-пси-хол. исследований поведения.

Свои пед. воззрения С. изложил в серии статей, посвящённых проблемам содержания образования, умственного, нравственного и физич. воспитания. Позднее эти статьи были изданы в виде отд. книги.

С. резко критиковал европ. школу сер. 19 в. за её отставание от уровня науки и нужд практич. жизни. Задача школы, по С., состоит в первую очередь в том, чтобы вооружать человека знаниями, связанными с осн. видами его деятельности. Таких видов человеческой деятельности С. насчитывал пять. Они направлены на самосохранение, добывание средств к жизни, воспитание потомства, выполнение социальных обязанностей и досуг. Именно к ним школа и должна готовить молодёжь, обучая физиологии с гигиеной, логике, математике, физике, химии, геологии, биологии, социологии, психологии, истории, лит-ре, иностр. языкам и нек-рым видам иск-в. Связь уч. предметов с определёнными видами деятельности имеет в трактовке С. утилитарный характер.

Касаясь дидактич. проблем, С. требовал, чтобы содержание и методика обучения соответствовали этапам умственного развития ребёнка, чтобы обучение шло от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от практики к теории. Подобно Ж. Ж. Руссо, С. считал необходимым ставить ребёнка в положение исследователя, учить его делать самостоятельные выводы. Само учение должно при этом возбуждать у ребёнка интерес и чувство удовлетворения. В целом, по С., умственное развитие ребёнка должно пройти вкратце весь тот путь, к-рый прошло человечество. Рекомендуемая С. методика нравств. воспитания основана на утилитаристском понимании сущности морали: нравственно то, что ведёт к полезным для человека последствиям, не нанося вреда др. людям. Отсюда - высокая оценка метода естеств. последствий в процессе нравств. воспитания: ребёнок на своём опыте должен видеть последствия хороших или дурных поступков. Применение

366

такого метода, по С., способствует установлению дружеских отношений между родителями и детьми.

Значительное внимание С. уделял вопросам физического воспитания детей - правильному питанию, закаливанию организма, систематическим физическим упражнениям. Особенно резко выступал против умственного перенапряжения у детей.

Пед. идеи С., связанные с пропагандой утилитарного, естеств.-науч. образования, были созвучны обществ, настроениям кон. 19 в. и оказали большое влияние на развитие педагогики, особенно в Англии и США.

Соч.: Works, v. 1—18, L. - N. Y., 1910; в рус. пер. - Собр. соч., т. 1—7, СПБ, 1866—69; Соч., т. 1—7, СПБ, 1898—1900, Автобиография, ч. 1—2, СПБ, 1914. С. С. Степанов

СПЕРАНСКИЙ Георгий Несторович [7(19).2.1873, Москва, - 14.1.1969, там же], педиатр, один из организаторов в России системы охраны материнства и детства, ч.-к. АН СССР (1943), акад. АМН СССР (1944). После окончания мед. ф-та Моск. ун-та (1898) работал там же в клинике под руководством Н. Ф. Филатова. В 1895 организовал одну из первых постоянных дет. площадок, работавшую круглогодично. В 1910 основал в Москве на благотворит, средства первый в России леч. стационар для грудных детей, после 1912 развёрнутый в своеобразный мед.-пед. центр «Дом грудного ребенка». Инициатор реорганизации (1915—19) Моск. воспитат. дома в крупный социально-мед. комплекс «Дом охраны материнства и младенчества», на базе к-рого в 1922 был создан Центр, науч. ин-т охраны материнства и младенчества (в 1924—30 его директор), преобразованный в 40-х гг. в Ин-т педиатрии АМН (в 1948—51 его директор). Одновременно (1931—62) зав.. кафедрой педиатрии Центр, ин-та усовершенствования врачей. Пред. Всес. об-ва дет. врачей (1938—62)..Инициатор первого рус. периодич. издания по педиатрии «Материалы по изучению грудного возраста» (1914). Основатель (1922) и редактор журн. «Педиатрия» (первые 13 вып. вышли под назв. «Журнал по изучению раннего детского возраста»).

Одним из первых в СССР поставил проблему до- и послеродовой охраны ребёнка. Труды С. по физиологии и патологии раннего дет. возраста способствовали снижению заболеваемости и смертности детей (Ленинская пр., 1970, совм. с другими). Врачебную и науч. деятельность сочетал с пед. практикой; при Моск. об-ве борьбы с дет. смертностью впервые начал систематич. подготовку мед. сестёр, врачей и науч. работников, специализировавшихся по педиатрии. Считал пед. качества мед. работника важным условием выздоровления больного ребёнка. Целям мед. просвещения родителей были посвящены организованные С. многочисл. выставки, демонстрировавшие систему охраны детства и воспитания ребёнка в семье. Автор популяр-

ных книг «Азбука матери» (К., 194815), «Мать и дитя» (М., 1960, совм. с другими), переведённых на иностранные языки.

В 60-х гг. вёл исследования по умственному переутомлению у детей. Решение этой проблемы видел на путях сотрудничества педагогов и врачей. Как актуальную задачу рассматривал распространение этих исследований на возрастные категории взрослых, испытывающих негативное воздействие нарастания информации, подлежащей умственной переработке.

Соч.: Классификация расстройств питания детей раннего возраста, М., 1926; Учебник болезней раннего дет. возраста, М.-Л., 19382 (соавт.); Питание здорового и больного ребенка, М., 1958 (соавт.); Закаливание ребенка раннего и дошк. возраста, М., 1964 (соавт.)

Лит.: Таболин В. А., Вклад акад. Г. Н. Сперанского в создание учения о новорожденном, «Педиатрия», 1972, № 5; Чумаевская О. А., Г.Н.Сперанский, М., 1973. Д. Т. Алексеев.

СПЕРАНСКИЙ Михаил Михайлович [1(12).1.1772, с. Черкутино Владимирской губ., - 11(23).2.1839, Петербург], гос. деятель, граф (1839). По окончании Гл. семинарии в Александро-Невском монастыре в Петербурге (1791) оставлен учителем математики, физики и красноречия там же, с 1795 получил кафедру философии, назначен на должность префекта семинарии. Составил учебные пособия - «Правила высшего красноречия» (опубл. в 1844) и «Физика, выбранная из лучших авторов» (опубл. в 1872).

С 1797 на гос. службе. В 1807 получил звание гос. секретаря, с 1808 чл. Комиссии составления законов и товарищ министра юстиции. С. стал ближайшим сотрудником Александра I в деле намечавшихся крупных реформ либерального направления. В 1809 по поручению императора составил «Введение к уложению гос. законов» - развёрнутый план всесторонних гос. преобразований, предусматривавший переход России от самодержавной формы правления к конституционной монархии, введение в гос. устройство принципа разделения властей, наделение всех сословий определёнными гражд. правами. Отсюда естественно вытекала необходимость постепенного ослабления, а затем и окончат, отмены крепостного права. Практически С. удалось провести только нек-рые адм. мероприятия, крупнейшим из них было учреждение Гос. совета (1810). Реформаторская деятельность С. создала ему оппозицию в среде дворянства, части чиновничества и публицистов (резкая критика реформ как чисто бюрократич. творчества, не затрагивающего коренных вопросов рус. жизни, содержалась в «Записке о древней и новой России» H. M. Карамзина). Утратил С. и поддержку императора. В нач. 1812 в результате доносов был обвинён в гос. измене, отставлен от всех должностей и отправлен в ссылку. В 1816 вернулся на службу, заняв должность пензенского

губернатора. В 1819—21 генерал-губернатор Сибири; подготовил ряд реформ управления Сибирью, впоследствии осуществлённых. В 1821 возвращён в Петербург, назначен управляющим Комиссией составления законов. С 1826 фактически возглавлял Второе (кодификационное) отделение Собственной его имп. величества канцелярии. Под руководством С. были составлены «Полное собрание законов Рос. империи» в 45 тт. (1830) и «Свод законов Рос. империи» в 15 тт. (1832).

По мнению С., движущей силой ист. процесса были не отд. личности, а учреждения, подчинявшие себе людей и призванные воспитывать их и вести к совершенству. В 1807—09 как чл. К-та для у совершения духовных уч-щ занимался вопросами реформы духовного образования. Подготовил итоговый доклад комитета (опубл. в 1809) и «Начертание правил об организации духовных уч-щ», в к-рых предполагалось перестроить систему духовных уч. заведений по образцу гражданской, разделив их на 4 ступени: приходские уч-ща, уездные уч-ща, семинарии (по епархиям) и духовные академии. Все эти уч. заведения связывались преемственностью программ и адм. подчинением низких ступеней высшим. Епархии разделялись по округам во главе с 4 академиями - Московской, Петербургской, Киевской и Казанской. Комитет предложил также способ образования особого денежного капитала для обеспечения нужд уч. заведений и содержания белого духовенства.

В 1809 С. представил в Комиссию духовных уч-щ при Синоде общее введение к уставам духовных уч. заведений и первую часть устава академии; окончат, разработка уставов принадлежала епископу Калужскому Феофилакту (Рузано-ву). Подготовленные С. документы содержали осн. принципы нового устройства духовной школы. При сохранении её сословного характера значительно поднималась роль общего образования, особенно на двух низших ступенях, охватывавших практически всех мальчиков (с 6 лет) из духовного сословия. Основой формирования истинно православного и нац. духовного просвещения признано изучение Священного Писания на базе знания греч. и церк.-слав. языков. Усиливалось преподавание филос. и ист. дисциплин. Впервые значит, внимание уделялось пед. методам, главным из к-рых отныне признавалось поощрение самостоят, умственной деятельности учащих-

387

ся. Окончательно реформа была введена в действие только в 1814.

С. обратился и к сфере подготовки гос. чиновников как хорошо образованных исполнителей задуманных преобразований. Формировать чиновников для высш. администрации был призван Царскосельский лицей (см. в ст. Лицеи), идею организации к-рого С. высказал в 1808. Ему принадлежала окончат, редакция «Положения о Лицее». В 1808 С. обратился к Александру I с запиской «Об усовершенствовании общего нар. воспитания», в к-рой проводил мысль о необходимости обеспечить доступ к руководящим должностям, сопряжённым с высокими гос. чинами, только образованным людям. На этой основе был подготовлен указ 1809 «О правилах производства в чины по гражд. службе и об испытаниях в науках для производства в коллежские асессоры и статские советники». Был изменён прежний порядок чинопроизводства, основанный на выслуге лет. Право на производство в чин VIII класса (коллежский асессор; давал право на получение потомственного дворянства) и V класса (статский советник - первый генеральский чин) предоставлялось только кандидатам, предъявившим свидетельство об окончании одного из рос. ун-тов или о сдаче спец. экзаменов, проведение к-рых возлагалось на соответствующие комитеты при ун-тах. В программу входили: рус. и как минимум один иностр. языки, право естественное, римское, частное, гражданское и уголовное, всеобщая и отеч. история, география, сведения из области статистики, гос. экономии, математики и физики. Для подготовки по этим предметам при ун-тах открывались летние курсы. Указ встретил негативное отношение чиновничества; отмечалось, в частности, что программа экзаменов была чересчур широка и неконкретна, что указ закрывал высокие должности для опытных практиков, вступивших в службу, когда уч. заведений в России было мало, и не получивших поэтому систематич. образования. Вскоре после издания указ стал подвергаться различным изменениям и со временем утратил силу.

В 1826 С. составил программу по законоведению для слушателей вновь учреждённого Профессорского ин-та в Дерп-те. Тогда же он был назначен чл. К-та устройства уч. заведений, в обязанности к-рого входили пересмотр и обновление уставов гражд. уч. заведений и реорганизация их системы на началах жёсткой централизации. С. выступил инициатором издания в 1835 «Положения об уч. округах», согласно к-рому надзор и управление ср. и низшими уч. заведениями из ведения ун-тов передавались попечителям уч. округов. В том же году Николаем I был одобрен новый университетский устав, окончат, редакция к-рого учитывала подробные замечания С.

В 1835—37 С. преподавал законоведение наследнику престола - будущему

имп. Александру II. На основе этого курса составил «Руководство к познанию законов» (опубл. в 1845), ставшее учебником для гражд. и воен. уч. заведений России.

Соч.: Проект устава духовных академий, ч. 1—3, СПБ, 1810, Первоначальное начертание особенного Лицея, «Лицейский журнал», год IV (1906—1907), № 3; Предварительные рассуждения о просвещении в России вообще. Об усовершенствовании общего нар. воспитания, в кн.: Антология пед. мысли России первой пол. XIX в., М., 1987.

Лит.: К о p ф M А., Жизнь графа Сперанского, т. 1—2, СПБ, 1861; К о ч у б и н-с к и и А. А., Граф Сперанский и университетский устав 1835 г., «Вестник Европы», 1894, № 4—5; Томсинов В. А., Светило российской бюрократии. Ист. портрет M. M. Сперанского, М., 1991; Чибиряев С. А., Великий рус. реформатор, M., 19932.

Я. В. Самовер.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая особенности психики аномальных детей, подростков и взрослых; включает разделы по видам нарушений (интеллекта, слуха, зрения и т. д.); составная часть дефектологии. Сообщения об особенностях психики детей и взрослых, страдающих разл. дефектами развития, появлялись нерегулярно, в мед., филос. и психол. сочинениях до сер. 19 в. Впоследствии, гл. обр. в связи с появлением соответствующих уч. заведений, труды по проблемам С. п. публиковались более систематически как зарубежными, так и отеч. авторами. Так, данные по психологии глухих были опубликованы психологами У. Джемсом и Т. Рибо, сурдопедагогами В. И. Флери, И. А. Васильевым, Н. М. Лаговским, П. Шуманом и др. Психология слепых исследовалась преим. психологами и тифлопедагогами В. Гаюи, К. Бюркле-ном, П. Виллеем, И. Клейном, А. Мел-лем, А. И. Скребицким, А. П. Белоруко-вым и др. Психол. особенности умственно отсталых детей и подростков описывали гл. обр. врачи-психиатры Э. Сеген, П. Солье, Э. Крепелин, И. П. Мержеевский, С. С. Корсаков, В. И. Гиляровский и др.

Становление психологии аномальных детей и развитие С. п. как науч. отрасли происходили в непосредств. связи с прак-тич. деятельностью спец. образоват. учреждений. Большое значение имели данные сравнит, исследований по общей и дет. психологии. В соответствии с тенденцией, отмечаемой в области спец. педагогики (и всей дефектологии), происходит также постоянная дифференциация С. п. С др. стороны, более интенсивно осуществляется сравнит, изучение аномальных детей разных категорий и исследуются общие закономерности аномального развития.

В СССР начало систематич. разработке проблем С. п. положил в 20-х гг. Л. С. Выготский. В Эксперим.-дефекто-логич. ин-те (ныне НИИ дефектологии) в 1930 впервые в мире была организована лаборатория С. п. (под руководством Л. В. Занкова). Результаты проведённых исследований позволили накопить об-

ширный материал по вопросам познават. деятельности, психологии труда, формирования личности, особенностей развития психики, свойственных как всем аномальным детям, так и отдельным их категориям.

Психол. исследования имеют большое значение для определения и обоснования критериев отнесения детей к группе аномальных. Осн. критерий - своеобразие развития этих детей, проявляющееся гл. обр. в сфере психики. Это своеобразие обусловливается т. и, первичным нарушением, возникающим вследствие воздействия разл. повреждающих (патогенных, болезнетворных) факторов, что влечёт за собой аномальное психич. развитие ребёнка. Аномальное развитие происходит в соответствии с общими закономерностями развития ребёнка, но имеет характерные проявления в каждой из категорий аномальных детей.

Первичные нарушения обусловливают вторичные отклонения в развитии психики аномальных детей, прежде всего в формировании и развитии осн. процессов познания. Дальнейшие отклонения (3-, 4-го порядка), вызванные первичным поражением и вторичными отклонениями, затрагивают не только познават. процессы (напр., нарушение мышления, зависящее от расстройства речи, обусловливается, в свою очередь, первичным поражением слуха), но и эмоционально-волевые и др. стороны личности. Незначит. степень первичного нарушения у детей с задержкой психич. развития может быть причиной того, что такие дети относятся к аномальным лишь в течение определённого времени, необходимого для достижения коррекции дефекта, после чего они могут быть отнесены к одному из вариантов нормы. В отд. случаях подобные результаты могут быть достигнуты и среди аномальных детей др. категорий.

Особенности аномального развития ребёнка зависят от времени возникновения у него первичного нарушения. При этом отклонения в развитии будут тем более выраженными, чем ранее наступило первичное нарушение. Позднее появление первичного нарушения и незначит. выраженность его могут быть причиной того, что отклонения в развитии могут проявляться лишь отд. чертами. Напр., ребёнок шк. возраста, у к-рого зрение ухудшается до показателей, характерных для слабовидящих детей, успевает приобрести богатый зрительный опыт. И хотя при этом процессы восприятия замедляются и могут встречаться отд. затруднения в процессе учёбы, развитие такого учащегося уже не приобретает черты аномального.

Существ, значение имеют индивидуальные особенности ребёнка, однако при аномальном развитии специфика заключается в положит, или отрицат. влиянии тех или иных индивид, качеств на реализацию процессов коррекции и компенсации аномального развития. Следует также отметить, что особенности

368

аномального развития, своеобразные отклонения от нормы нельзя однозначно расценивать лишь как отрицательные, поскольку они несут в себе элементы, играющие положит., компенсаторную роль (см. Компенсация).

Роль воспитания и обучения в процессе развития более значительна для аномальных детей, чем для нормального ребёнка. Чем ранее начаты пед. мероприятия, мобилизующие потенциальные возможности аномальных детей, тем интенсивней и совершенней протекают компенсаторные процессы.

Существуют более частные закономерности, к-рые специфичны для групп нарушений (при аномалиях, связанных с повреждением анализаторов, с нарушением умственного развития, с преим. поражением двигат. сферы), для отд. категорий аномальных детей и для типо-логич. групп внутри каждой категории. Во всех разделах С. п. наиболее полно изучены познават. процессы у аномальных детей каждой категории (мышление, речь, память, восприятие). В 70—80-е гг. 20 в. более интенсивно изучалась личность аномальных детей в широком возрастном диапазоне, в т. ч. предпосылки формирования личностных качеств, познават. интересы, развитие способностей и мотивации уч. деятельности, формирование личности в коллективе, развитие трудовых и проф. интересов, адаптация и др.

На основе исследований по С. п. разрабатываются психолого-пед. рекомендации, способствующие совершенствованию содержания и методов работы в спец. образоват. учреждениях. Исследования по С. п. проводятся в НИИ коррек-ционной педагогики РАО, на дефектоло-гич. ф-тах пед. ин-тов, на кафедрах психологии нек-рых пед. ин-тов и др. Вопросы С. п. освещаются в журн. «Дефектология» (с 1969), а также в общепси-хол. журналах.

В нек-рых странах Центр, и Вост. Европы С. п. развивается как единая отрасль психологии. Значит, вклад в её развитие внесли А. Рошка (Румыния), Л. Пожар (Чехия), Е. Бёдер (Венгрия) и др. В зап.-европ. странах и США исследования по С. п. обычно проводятся по отд. видам нарушений с позиций разл. науч. школ либо на основе концепции, объединяющей аномальных и особо одарённых детей понятием «исключительные дети». Такой подход к проблемам С. п. фактически устраняет возможность сравнит, анализа, выявления общего и специфического в аномальном развитии. Интенсивно изучаются психол. особенности умственно отсталых; в оценке интеллекта отмечается отход от механич. применения тестовых методик [Б. Саймон (Великобритания), Р. Заззо, М. Стамбах (Франция) и др.]. Проблемам личности, восприятия, мышления и речи, памяти у умственно отсталых посвящены работы А. Д. Кларка, Н. О'Коннора, П. Митт-лера (Великобритания) и др. В США в 60-х гг. особенно интенсивно исследова-

лись вопросы психологии обучения умственно отсталых (в связи с созданием спец. фонда для изучения умственной отсталости), в частности психол. аспекты социальной адаптации, особенности личности, развития речи и мышления (С. Кирк, X. Бирч, Д. Зиглер, Н. Эллис). Особенности восприятия, мышления, речи, памяти, личности глухих отражены в работах Э. Левина (США), П. Олерона (Франция), Р. Конрада (Великобритания), X. Майклбаста, X. Фурта (США); вопросы ощущений и восприятия, развития движений и ориентировки, мышления, уч. деятельности и т. д. у слепых - в трудах И. Хатвелл (Франция), М. Тоби-на, Р. Ф. Кромера (Великобритания), Т. Кутсфорта (США).

Лит.: Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей, М., 1967; В л а с о в а Т. А., II с в з и с p M. С., Дети с отклонениями в развитии, М., 1967; Психол. проблемы коррекционной работы во вспомогат. школе, М., 1980; Лебединский В. В., Нарушения психич. развития у детей, М., 1985; Лубовский В. И., Психол. проблемы диагностики аномального развития детей, М., 1989; Выготский Л. С., Проблемы дефектологии, М., 1995; The applica-tion of child development research to exceptional children, ed. by J. Galagher, Reston (Ya.), 1975; Hewett F. M., Forness S. R., Educa-tion of exceptional learners, Boston, 19772; The psychology of mental retardation. Issues and app-roaches, ed. by I. Bialer, M. Sternlicht, N. Y., 1977; Suhrweier H., Beurteilung geschadigter Kinder, В., 19794.

См. также лит. при статьях Аномальные дети, Дефектология, Сурдопедагогика, Логопедия, Тифлопедагогика и др.

Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, см. Профессиональное образование, Среднее профессиональное образование.

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ (от лат. specialis - особый, особенный, species - род, вид), вид трудовой деятельности, осуществляемой на основе соответствующей профилированной теоретич. и практич. подготовки. В сравнении с базовой проф. деятельностью (см. Профессия) имеет более узкий характер и в рамках её иногда менее устойчивый. Деление на С. отражает качественное разнообразие конкретных трудовых процессов и глубину разделения труда с учётом применяемых способов и особенностей оборудования, объектов, орудий труда, конечной продукции и т. п.

Так, базовая профессия «слесарь» подразделяется на такие виды: слесарь-инструментальщик, слесарь-лекальщик, слесарь по контрольно-измерит. приборам и автоматике и т. д.; базовая профессия «врач» включает такие С., как врач-терапевт, врач-стоматолог, врач-хирург и т. д. Динамика С. более оперативно, чем профессия, отражает тенденции, связанные с науч.-техн. прогрессом. С. - наиб, подвижный элемент в системе проф. разделения труда. В то же время расширение проф. профиля работников часто идёт путём интеграции двух или неск. связанных между собой С. Примером может служить совр. профессия

«штамповщик», к-рая объединила существовавшие ранее отд. С.: калибровщик, прессовщик, штамповщик холодной штамповки, штамповщик на эксцентриковом прессе, гофрировщик сеток и др.

Наряду с понятием С. в соответствии с выполняемой работой существует понятие С. по образованию. С. характеризует направление подготовки и включает совокупность знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для постановки и решения конкретного класса проф. задач. К сер. 90-х гг. в Рос. Федерации подготовка специалистов с высш. и ср. проф. образованием, разработка уч. программ и планов, организация уч. процесса осуществляются в соответствии с официально утверждённым перечнем С., включающим 30 групп С. по высшему и 28 групп по ср. проф. образованию.

Группа С. представляет собой совокупность С., относящихся к к.-л. широкой области знаний (наук), указанной в наименовании группы. Область знаний отражает принятую дифференциацию наук на естественные, гуманитарные, технические, сельскохозяйственные, образовательные.

Так, в системе высш. образования С. объединены в след, группы: естеств.-науч.; гуманитарные; образовательные и воспитание;здравоохранение;культура и иск-во; экономика и менеджмент; междисциплинарные естеств.-технические; геология и разведка полезных ископаемых; разработка полезных ископаемых; энергетика и энергомашиностроение; металлургия, авиационная и ракетно-космич. техника, морская техника, наземные трансп. средства; технол. машины и оборудование; электротехника; приборостроение; электронная техника, радиотехника и связь; автоматика и управление; информатика и вычислит, техника; сервис; эксплуатация транспорта; хим. технология; окружающая среда и безопасность жизнедеятельности; технология продовольств. товаров; технология товаров широкого потребления; стр-во и архитектура; геодезия и картография, сел., лесное и рыбное х-во. С. ср. проф. образования (более узкие по профилю, чем С. высш. образования) объединены в группы, как и в системе высш. образования.

С целью регламентации принятых в Рос. Федерации С. по образованию разработан и введён в действие Общерос. классификатор специальностей по образованию (ОКСО), соответствующий действующим междунар. нормам в области проф. подготовки дипломированных специалистов. Этот документ предназначен для использования и решения задач в управленческой, уч.-метод., науч.-иссле-доват., планово-финансовой, адм.-хоз. и кадровой деятельности, а также при инспектировании, аттестации, аккредитации уч. заведений и иностр. документов об образовании.

Свой перечень С. существует и для подготовки в аспирантуре науч. и науч.-пед. кадров высш. квалификации.

Группы С. в этом перечне также соответствуют областям знаний (наук).

В системе проф.-тех. образования действует Гос. стандарт проф. образования, в к-ром 42 группы рабочих профессии объединяют С., родственные по общности технико-технол. параметров или трудовых функций, либо по обоим этим признакам. Я. П. Сорокина. СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ, предназначены для детей и подростков с различными аномалиями в психофизическом развитии (см. в ст. Аномальные дети). В дорев. России С. у.-в. у. создавались, как правило, на благотворит, началах и только для детей с резко выраженными дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент таких школ охватывал не более 4—6% общего числа этих детей. Многие категории аномальных детей вообще не обучались.

В РСФСР подобными учреждениями стала решаться задача не просто призрения детей с разл. физич. и психич. нарушениями развития, но и воспитания и приобщения их к общественно полезному труду через коррекцию и компенсацию недостатков. С. у.-в. у. Рос. Федерации включены в гос. систему образования, здравоохранения и социального обеспечения. Эти учреждения дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного дефекта.

С. у.-в. у. сосредоточены в системах ряда мин-в. В систему Мин-ва образования входят: спец. школы-интернаты, школы с продлённым днём, в к-рых обучаются все категории аномальных детей шк. возраста, подлежащие всеобучу; спец. вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодёжи с нарушениями слуха и зрения; спец. дошкольные учреждения - дет. дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при спец. школах, сады, ясли-сады, спец. группы при массовых дет. садах с продлённым днём или с 5-дневным пребыванием в них детей; логопедич. пункты при массовых школах. В систему Мин-ва социальной защиты входят: уч.-производств, предприятия, предназначенные для проф. подготовки молодёжи с нарушениями слуха или зрения; дома-интернаты для детей шк. и дошкольного возраста с тяжёлыми формами умственной отсталости, дет. церебральных параличей (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в т. ч. с умственной отсталостью. В ряде техникумов и вузов создаются спец. группы для глухих и слабослышащих студентов и учащихся. Окончившие ср. спец. школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут поступать с учётом правил приёма в техникумы и вузы страны на общих основаниях. Действуют Моск. ин-т-интернат для инвалидов с нарушениями опорно-двигат. аппарата и др. вузы. Слепым студентам вузов Об-во слепых выделяет денежные ассигнования для оплаты секретарей.

Благодаря углублённому (комплексному, клинич., нейрофизиол., психологопед.) изучению закономерностей и особенностей психофизич. развития и позна-ват. возможностей каждой категории аномальных детей в стране создана дифференцированная сеть спец. общеобразо-ват. учреждений 10 типов. Эта сеть спец. школ включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное ср. образование; школы для слабослышащих с 2 отделениями (I - за 12 лет обучения учащиеся получают общее ср. образование; II - за тот же срок - неполное ср. образование); школы для слепых и слабовидящих, к-рые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоят, отделений для той или др. категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи с 2 отделениями [I - за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как алалии, афазии, дизартрии и др., получают неполное ср. образование; II - для детей с тяжёлыми формами заикания (дети этой школы переходят в массовые по мере устранения речевых дефектов)]; школы для детей с нарушениями опорно-двигат. аппарата, в т. ч. с последствиями детского церебрального спастич. паралича и полиомиелита (за 11—12 лет обучения дети получают ср. образование; в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым уч. планам); школы для детей с задержкой психического развития; школы для умственно отсталых детей (см. Вспомогательная школа).

Все типы спец. школ кроме вспомогательных дают цензовое образование. Только 2 типа школ - для глухих и для слабослышащих (2-го отделения) - дают неполное ср. образование, остальные - ср. образование. В уч. планах всех спец. школ предусмотрено производств.-трудовое обучение. Учащиеся обеспечиваются спец. учебниками по всем осн. предметам.

Создана сеть спец. дошкольных учреждений для всех тех категорий аномальных детей, к-рые будут обучаться в спец. школах. В дошкольных дет. домах, дет. садах воспитываются дети с 3 до 7 лет, в яслях-садах - с 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих спец. школах - с 5 до 7 лет. В спец. группы при массовых дет. садах дети переводятся на 1 год для коррекции имеющихся у них речевых нарушений. Для учащихся, дефект зрения или слуха к-рых сочетается с олигофренией, имеются классы в соответствующих спец. школах.

Каждый тип спец. школы и дошкольного учреждения работает по примерным уч. планам и программам. Образоват. учреждения нек-рых республик, входящих в состав Рос. Федерации, вносят изменения и дополнения в соответствии с региональными образоват. стандартами гл. обр. по изучению родного языка, литры, истории, географии.

Наполняемость классов большинства спец. школ —12 чел.; во вспомогат. шко-

лах - 16 чел., в школах для детей с задержками психич. развития - 20 чел. Наполняемость классов для детей со сложными дефектами (нарушение зрения и олигофрения) - 7 чел. Во всех типах спец. школ-интернатов содержание детей, включая обучение, питание, обмундирование, проживание в интернате, обеспечивается за счёт гос-ва. Система подготовки учителей спец. школ для аномальных детей предусматривает высшее пед. образование, осуществляемое на дефектологич. ф-тах пед. ин-тов (см. Дефектологическое образование).

Лит.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи, под ред. Р. Е. Левиной, М., 1961; Книга для учителя школы слепых, М., 1962; Обучение и воспитание глухих детей, под ред. С. А. Зыкова [и др.], М., 1963; Смирнова А. Н., Коррекционно-восшггат. работа учителя вспомогат. школы, M., 19652; Положение о спец. школах, М., 1965; Слабовидящие дети. Сб. ст., под ред. Ю. А. Кулагина [и др.], М., 1967; Принципы отбора детей во вспомогательные школы, под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия, M., 19733. Т. А. Власова.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ для несовершеннолетних, нуждающихся в особых условиях воспитания, в Рос. Федерации предназначены для лиц, совершивших аморальные проступки, общественно опасные деяния или преступления, но освобождённых по возрасту от уголовной ответственности. Спец. школы и спец. ПТУ созданы в 1964 после реорганизации дет. воспитат. колоний Мин-ва внутр. дел как уч. заведения полузакрытого типа (раздельно для мальчиков и девочек); находятся в ведении Мин-ва образования Рос. Федерации. Руководящий и пед. персонал подбирается и назначается органами управления образованием.

Направление несовершеннолетних в спец. уч.-воспитат. учреждения определением суда является наиболее строгой и принудит, мерой воспитат. характера, применяемой к детям и подросткам.

Специальные школы предназначены для детей и подростков 11—14 лет. В нек-рых случаях воспитанники находятся в школе и старше 15, но только до окончания уч. года. Подростки выпускаются из школы по представлению пед. совета решением комиссии по делам несовершеннолетних (по месту нахождения школы). Они направляются к родителям, в дет. дома, школы-интернаты, уч. заведения или трудоустраиваются. Неисправившиеся подростки по достижении 15 лет могут быть переведены в спец. проф.-тех. уч-ща.

Спец. школы финансируются за счёт госбюджета и доходов, получаемых за работу воспитанников. За содержание детей в школе с родителей взимается ежемесячная плата. Сироты, а в отд. случаях и дети из многодетных семей зачисляются на полное гос. обеспечение. Все воспитанники обеспечиваются питанием, одеждой и др. необходимыми бытовыми

предметами. В состав спец. школ входят общеобразоват. школы с 3-го по 9-й класс; уч.-производств. мастерские; жилые здания; физкультурно-оздорови-тельный и спорт.-культурный комплексы; медико-санитарная часть; карантинное помещение для внове поступающих; штрафная комната; подсобное х-во и др.

Осн. задачи спец. школ: исправление и социальная реабилитация детей и подростков, продолжение их общеобразоват. и трудового обучения. Осн. проблема организации воспитат. системы спец. школы - сочетание пед. принципов образоват. учреждений и режима исправит, учреждения. В спец. учреждениях обеспечивается круглосуточный надзор и контроль за поведением воспитанников, исключающий возможность их свободного выхода за пределы учреждения, строгий распорядок дня. Воспитывающий характер пед. режима заключается в целесообразно продуманной организации жизни подростков, призван способствовать развитию социально полезных интересов и склонностей личности; гуманное отношение к каждому воспитаннику сочетается с высокой требовательностью и дисциплиной, наряду с убеждением (добровольность) могут использоваться меры принуждения (обязательность), соблюдения принятого распорядка, применяются методы поощрения инициативы воспитанников в учёбе, труде и примерном поведении, в т. ч. предоставление краткосрочного отпуска сроком от 3 сут до 1 мес к родителям во время каникул. С целью пресечения аморальных поступков применяются меры взыскания; устное предупреждение, запрещение развлечений; наиб, строгая - помещение в штрафную комнату сроком до 2 сут и др. Воспитанникам разрешается получение и отправление писем, посылок. Служба охраны и режима имеет право производить личный осмотр воспитанников с целью изъятия запрещённых к хранению предметов.

Уч.-воспитат. работа строится на принципах соединения общеобразоват. подготовки с общественно полезным производит, трудом по уч. планам и программам, утверждённым Мин-вом образования Рос. Федерации. Осн. форма обучения - урок. Широко используются методы обучения, способствующие выработке навыков самостоят, работы и умения применять полученные знания на практике, разл. формы внеуч. работы. К уч.-производит, труду воспитанники привлекаются в зависимости от возраста и физич. развития от 2 до 4 часов в день в уч.-производств, мастерских, уч. подсобном х-ве.

Процессу перевоспитания способствует создание пед. персоналом воспитат. коллектива с активно действующими органами ученич. (»управления. Над спец. школами, как правило, шефствуют пром. и с.-х. предприятия, гос. и обществ, орг-ции; создаются обществ, попечительские советы.

Администрация и пед. коллектив обязаны поддерживать связь с родителями

(переписка, личные беседы, родит, собрания и др.). Родители имеют право на краткосрочные свидания с детьми, переписку, телефонные разговоры, посылки, передачи.

Специальные профессионально-технические училища (спец. ПТУ) предназначены для несовершеннолетних правонарушителей 14—18 лет. Воспитанники содержатся в уч-ще от одного до 3 лет. Переведённым из спец. школ время пребывания в школе засчитывается в 3-летний срок содержания в спец. ПТУ. После 18 лет воспитанники могут оставаться в ПТУ в порядке исключения для завершения обучения и закрепления результатов исправления, но не более чем на один уч. год. Ученики, доказавшие своё исправление примерным поведением и хорошей учёбой, до окончания срока пребывания могут переводиться в ПТУ общего типа или трудоустраиваться. Неисправившиеся подростки, а также поступившие в ПТУ с достаточной проф. подготовкой, направляются на работу в уч. производств, мастерские и продолжают обучение в общеобразоват. школе.

Юридич. права выпускников спец. ПТУ сохраняются полностью. По окончании обучения они сдают экзамены, им присваивается производств, квалификация и выдаётся аттестат (свидетельство). В документах не указывается, что они получены в спец. ПТУ. При назначении пенсий и пособий по гос. социальному страхованию время обучения в спец. ПТУ засчитывается в общий, а также непрерывный стаж (если перерыв между окончанием уч-ща и поступлением на работу не превышает 3 мес). На воспитанников спец. ПТУ полностью распространяется действие законодательства об условиях и охране труда подростков.

Деньги, заработанные воспитанниками, перечисляются на их лицевые счета. Шефствующие орг-ции оказывают безвозмездную помощь в обеспечении оборудованием, инструментами, технол. документацией, производственными заказами и др.

По типу воспитат. систем спец. ПТУ находятся между обычными ПТУ и воспитательно-трудовыми колониями. Задачи и принципы организации уч.-воспитат. работы, особенности пед. режима в спец. ПТУ и спец. школах в основном совпадают. Проф. обучение в спец. ПТУ осуществляется в уч.-производств, мастерских, уч. х-вах, лабораториях, полигонах и т. п. или в отд. случаях на предприятиях и стройках. Уч. планы и программы утверждаются органами проф.-тех. образования.

Основа проф. подготовки учащихся - производств, обучение. Уч. группы по теоретич. обучению включают до 20 чел., по практическому - до 10 чел. Осн. форма теоретич. обучения - урок, производственного - практич. занятия и работа в уч. мастерских. Продолжительность занятий - 5—6 ч. Для воспитанников спец. ПТУ устанавливается сокра-

щённая рабочая неделя: от 15 до 16 лет - 24 ч, от 16 до 18 лет - 36 ч и оплата труда в таком же размере, как и взрослым рабочим при полной продолжительности рабочей недели. За качество производств, обучения и воспитания, за выполнение уч. программ отвечают мастера производств, обучения и преподаватели.

Ученич. группы включают 25 чел. Наиболее целесообразен сквозной принцип комплектования групп, когда все ученики учатся в одном классе, живут в одной комнате и осваивают одну профессию. Возможны школьно-бытовой и производств.-бытовой принципы. В каждой группе избирается совет из 5—7 воспитанников, работающих под руководством воспитателя. В ПТУ организуются обществ, комиссии и совет воспитанников уч-ща (под руководством директора). Высш. орган ученич. соуправления - общее собрание воспитанников.

Осн. проблемы, стоящие перед С. у.-в. у.: укрепление материально-техн. базы; более полное обеспечение воспитанников пищевым и вещевым довольствием; выработка методов воспитания, соответствующих социально-экон. условиям развития общества; организация психол. службы и создание при каждом спец. уч.-воспитат. учреждении реабили-тац. центров, обеспечивающих трудоустройство выпускников, а также подготовка кадров воспитателей, учителей, мастеров (в нач. 90-х гг. в Рос. Федерации учителей и воспитателей для спец. школ, спец. ИГУ и воспитат. трудовых колоний готовили лишь в Коломенском пед. ин-те, где в 1980 создана кафедра соответствующего профиля).

Лит.: Пед. проблемы воспитания подростков в условиях спец. школы, М., 1973; Семернева Н. К., Спец. воспитат. учреждения для несовершеннолетних как одна из форм предупреждения преступности. Уч. пособие, Свердловск, 1977; Акишин В. П., Организация работы по предупреждению правонарушений уч-ся уч. заведений системы проф.-тех. образования, М., 1984; Башка-тов И. П., Фицула M. H., Основы исправления и перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей, М., 1984; Баш-катов И. П., Социально-психол. методы изучения личности и групп несовершеннолетних правонарушителей, М., 1986; Пирожков В. Ф., Профилактика и преодоление социально-негативных явлений среди уч-ся спец. ПТУ, М., 1988; его же, Профилактика отклоняющегося поведения уч-ся спец. ПТУ, М., 1988; Андриенко В. К., Гер-беев Ю. В., Невский И. А., Система перевоспитания подростков в условиях спец. школы, М., 1990. И. П. Башкатов.

СПИНОЗА (Spinoza, d'Espinosa) Бенедикт (Барух) (24.11.1632, Амстердам, - 21.2.1677, Гаага), нидерл. философ. Род. в семье купца, принадлежавшего к евр. общине. Возглавив после смерти отца (1654) его дело, С. одновременно завязал науч. и дружеские связи вне евр. общины, в частности с представителями религ. вольномыслия. Руководители евр. общины Амстердама подвергли С. за нетрадиционные взгляды «великому отлучению» (1656). Спасаясь от преследований, С. жил в деревне, вынужденный зарабатывать средства к существованию шлифовкой линз, затем - в Рейнсбурге, предместье Гааги, где и создал свои филос. произведения. В них мир предстаёт как закономерная система, к-рая до конца может быть познана геом. методом. Природа, пантеистически отождествляемая с богом, - единая, вечная и бесконечная субстанция, причина самой себя; мышление и протяжение - атрибуты (неотъемлемые свойства) субстанции; отд. вещи и идеи - её модусы (единичные проявления).

Гл. соч. С. - «Этика» (1677), составлено наподобие учебника геометрии: содержит пять частей, каждая из к-рых состоит из определений, аксиом и постулатов, теорем и лемм, короллариев (выводов) и схолий (пояснений). Осн. цель сочинения - помочь человеку выработать линию индивидуального поведения, открыть путь к свободной жизни. Согласно С., человек - целостное, природное существо, у к-рого душа и тело как атрибуты единой субстанции нераздельны и определяются одними и теми же материальными причинами. По мнению С., порядок и связь идей те же, что порядок и связь вещей. Воля, как и остальные психич. процессы, строжайшим образом детерминирована, а иллюзия её свободы возникает из-за незнания причин человеческих действий. Свободными эти действия являются тогда, когда они совершаются на основе знания необходимости, причём, чем активнее человек, тем в большей степени он свободен. В природе человека заложено стремление к самосохранению. Оно выражено в особом духовно-телесном акте - влечении, к-рое совместно с двумя первичными эмоциями - радостью и печалью лежит в основе всего многообразия мотивов и чувств человека. Радость увеличивает способность тела к действию, печаль ограничивает её. С. полагал, что чувства возможно рассматривать с такой же точностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии. Низший вид знания - чувственный опыт, более высокий - рациональное знание, высший - интуитивное. Филос. систему С. завершает этич. концепция, в центре к-рой - понятие «свободного человека», руководствующегося в своей деятельности только разумом.

Мн. идеи С. предвосхитили положения возникшего в 20 в. деятельностного подхода в психологии, в частности - идею обобщения в действии или посред-

ством действия. Идеи С. об аффектах как психич. процессах, увеличивающих или уменьшающих способность тела к действию, исследование им путей формирования «вторичных» (сложных) аффектов из первичных использованы мн. психологами и педагогами в их концепциях мотивации и эмоциональной регуляции поведения.

С о ч.: Opera, Bd l—4, Hdlb., 1925;Cteuvres, t. 1—3, P., 1964—65; в рус. пер. - Избр. произв., т. 1—2, M., 1957.

Лит.: Коников И. А., Материализм Спинозы, М., 1972; Соколов В. В., Спиноза, М., 1973; Freudenthal J., Ge fall a r d t С., Spinoza, Leben und Lehre, Hdlb., 1927; Spinoza on knoving, being and freedom Pro-ceedings of the Spinoza Symposium, Assen, 1974. С. С. Степанов.

СПИРМЕН (Spearman) Чарлз Эдуард (10.09.1863, Лондон, - 17.09.1945, там же), англ, психолог. Психологией начал заниматься в 90-е гг. 19 в. Стажировался в ун-тах Гёттингена, Вюрцбурга; в 1904 защитил докторскую дисс. у В. Вундта в Лейпцигском ун-те. С 1923 проф. Лондонского ун-та. Под руководством Ф. Гальтона и У. Мак-Дугалла изучал возможность применения статистич. методов в психол. обследовании детей в англ, школах. Предложил первый метод оценки надёжности психол. тестов. Пытаясь соединить психол. теорию интеллекта с теорией физич. измерений и корреляционными методами, С. заложил основы факторного анализа. Согласно С., эффективность любой интеллектуальной деятельности обусловлена нек-рой врождённой «общей способностью», названной им Gфактором (General ability), и рядом «специфических способностей» - S-факторов (Special ability), свойственных конкретным видам деятельности. Впоследствии, уточняя свою теорию, С. ввёл также т. н. групповые факторы (промежуточные между G и S), напр, арифметич., техн., лингви-стич. способности. Тем не менее осн. целью тестирования, по С., должно быть измерение у индивида Gфактора. Теория С. вызвала широкую дискуссию, породившую, в частности, альтернативную многофакторную теорию интеллекта (Дж. Гилфорд). Развитие идей С. в заруб, психологии идёт по пути усовершенствования матем. процедуры и попыток психол. анализа выделяемых факторов, в первую очередь G. Однако признание G врождённым и неизменным приводит к предвзятой оценке результатов тестирования. Разрабатывал также вопросы восприятия пространства и истории психологии.

Соч.: The nature of intelligence and the prin-ciples of cognition, L., 19272; Creative mind, L. - Camb., 1930; The abilities of man: their nature and measurement, L., 1932; Psychology down the ages, v. l—2, L., 1937; Human ability, by C. Spearman and L. W. Jones, L., 1950. Я. С. Сергеев. СПОК (Spock) Бенджамин Маклейн (р. 2.5.1903, Нью-Хейвен, шт. Коннектикут), амер._ педиатр и обществ, деятель. Окончил Йельский ун-т (1925) и мед. курсы при нём (1929). В 1933—44 занимался частной практикой в Нью-Йорке.

В 1944—46 на воен. службе. В 1947—50 адъюнкт-проф. Миннесотского ун-та. В 1951—55 руководил отделением дет. психиатрии при мед. курсах Питтсбург-ского ун-та.

В 1946 опубликовал кн. «Ребёнок и уход за ним» («The pocket book of baby and child саге»), в к-рой обобщил свой опыт практикующего педиатра. Книга имела огромный успех, была многократно переиздана и переведена на иностр. языки. В ней наряду с мед. рекомендациями С. изложил свои представления о развитии здоровой и счастливой личности, о природе взаимоотношений родителей и детей. Гл. идея С. - признание своеобразия и уникальности личности ребёнка. Он советовал родителям избегать крайностей в воспитании, проявлять чуткость, учитывать желания и волю ребёнка. При этом подчёркивал роль в воспитании родительского авторитета, к-рый, по С., не имеет ничего общего с авторитарностью и диктатом. Важнейшим методом воспитания С. назвал «метод терпения»: твёрдость родителей выражается не в умении настоять на своих требованиях сию минуту и любой ценой, а в том, чтобы,избегая ожесточения, допустить проявление ребёнком независимости, но вернуться к своим требованиям в удобный момент. Родителям С. советовал добиваться таких отношений с детьми, когда отпадает необходимость в наказании. Однако нек-рые родители восприняли идеи С. как проповедь попустительства и вседозволенности. Безволие и безответственность своих подрастающих детей они склонны были объяснять теоретич. ошибками С. Оправдалось предостережение С. о том, что бездумное следование даже самой здравой пед. концепции может принести больше вреда, чем пользы. В связи с этим С. в 1957 специально переработал свою книгу для второго издания, особо подчеркнув руководящую роль родительского авторитета, значение дисциплины для воспитания. Нек-рое заострение этих аспектов отразило эволюцию идей С., но по сути не противоречило его первонач. концепции и явилось её логич. развитием. Основу дисциплины С., как и прежде, видит во взаимной привязанности и любви родителей и детей. В многочисленных публикациях он развивает свои идеи по ряду конкретных пед. проблем: воспитание приёмных и «трудных» детей, воспитание в неполной семье, влияние семейных конфликтов и разводов на детей, роль отца в воспитании и др.

372

С 1962 С. был участником движения сторонников мира, организатором ряда антивоенных обществ, акций. Обществ, деятельность рассматривает как естеств. продолжение своей гуманистич. педагогики.

Соч.: A baby's first year, N. Y., 1955 (co-авт.); Feeding your baby and child, N. Y., 1955 (соавт.); Problems of parents, Boston, 1962; Caring for your disabled child, N. Y., 1965 (соавт.); Dr. Spock on Vietnam, N. Y., 1968; Decent and indecent, N. Y., 1970; A teenager's guide to life and love, N. Y., 1970; Raising child-ren in a difficult time, N. Y., 1974; в рус. пер.: Ребенок и уход за ним, М., 1994; Разговор с матерью, М., 1991.

Лит.: Азаров Ю., Диалог. Заметки о Бенджамине Споке и о совр. проблемах воспитания, «Новый мир», 1979, № 9—10.

С. С. Степанов.

СПОРТ детский и юношеский (англ, sport, сокращение первонач. disport - игра, развлечение), система организации соревнований и занятий по разл. комплексам физич. упражнений с целью совершенствования физич. подготовленности, духовных и волевых качеств личности, достижения высоких результатов в состязаниях. С. как составная часть физического воспитания детей и юношества, связанная с физической культурой в школе, входит также в систему внешкольного (дополнительного) образования.

В России дет. организованный С. в основном ограничивался отд. занятиями учащихся нек-рых общеобразоват. школ, гимназий и др. уч. заведений (катание на лыжах и коньках, игры на воздухе, плавание и др.). С 1909 Мин-во нар. просвещения предпринимало попытки проводить систематич. спорт, занятия школьников, начали проводиться спорт, соревнования. С 1910 С. также развивался как часть скаутизма.

Важное значение спорт, занятий, рит-мич. гимнастики, игр и т. п., индивид, физич. совершенствования отмечалось в «Декларации об Единой трудовой школе РСФСР» (1918). В 20-х гг. развитию С. способствовала воен.-физич. подготовка школьников, организованная в рамках Всевобуча и включавшая занятия и соревнования по гимнастике, лёгкой атлетике, спорт, играм, фехтованию, лыжам, конькам и др. видам упражнений. По мере становления системы всеобщего образования с кон. 20-х гг. в общеобразоват. школах стали организовываться разл. физкультурные кружки, члены к-рых участвовали в спорт, соревнованиях, спартакиадах. Осн. этапы спорт, подготовки учащихся определились после утверждения (1931) программы комплекса «Готов к труду и обороне» (дет. ступень - «Будь готов к труду и обороне»). В 1934—35 возникли дет. спорт, школы (с 1963 дет. юношеские спорт, школы, ДЮСШ). С 1954 проводились всесоюзные спартакиады, к-рым предшествовали внутришкольные, гор., обл. и респ. соревнования юниоров. Спорт, занятиям учащихся уделяли большое внимание ВЛКСМ и Всесоюзная пионерская орг-ция, при поддержке

к-рой в 60—80-х гг проводились многочисленные соревнования, в т ч массовые популярные на приз газ «Пионерская правда» «Кожаный мяч» (футбол), «Золотая шайба» (хоккей), «Серебряный мяч» (волейбол), «Сила и грация» (гимнастика), «Олимпийская снежинка» (коньки), «Веселый дельфин» (плавание), «Пионерское четырехборье» (легкая атлетика) и др Нек-рые из этих соревнований продолжаются и в Рос Федерации (с 1991)

Осн формы С - уч -тренировочные групповые и индивид занятия и соревнования Возраст, с к-рого рекомендуется начинать эти занятия детям, зависит от специфики вида спорта Напр, спорт гимнастике, плаванию, фигурному катанию на коньках детей начинают обучать с 5—7 лет, а тяжелой атлетике и боксу - с 12—14 лет Система спорт подготовки подразделяется на 3 этапа предварит общую подготовку (5—10 лет), нач специализацию (11—13 лет), углубленную тренировку (13—19 лет) В школе организуются физкультурные и спорт кружки (в классах и по группам классов), команды, секции по массовым и техн видам спорта (раздельно для мальчиков и девочек), проводятся вну-триклассные, школьные и межшкольные соревнования

Внешкольная спорт работа осуществляется в специализиров школах, домах и центрах дет творчества, в летних и зимних оздоровит лагерях, дет парках, на стадионах, в клубах (спец горнолыжных, водного спорта и др) Создаются дет -юношеские спорт школы (ДЮСШ), к-рые готовят юных спортсменов, оказывают метод помощь образо-ват школам, срок обучения 9 лет (первые 2 года - нач подготовка, затем 3—4 года - занятия в уч -тренировочных группах и 3 года - спорт совершенствование) Специализированные дет -юношеские школы олимпийского резерва (СДЮШОР) воспитывают спортсменов высш разрядов для спорт об-в, сборных команд страны и т и, школы высш спорт мастерства (ШВСМ) тренируют будущих мастеров спорта Рос Федерации и междунар класса

Для занятий определенным видом спорта привлекаются дети, обладающие природными способностями и хорошим физич развитием При отборе учащихся в спорт школы и кружки проводится тестирование и оцениваются конкретные спорт данные Окончательно спорт специализация определяется после многолетнего систематич обучения и изучения каждого спортсмена Науч планирование занятий предусматривает 3 возрастных этапа 7—14, 15—16 и 17—18 лет с учетом индивид и общих (для групп спортсменов) перспективных программ тренировок Спорт подготовка включает психол, физич, техн и тактич аспекты В психол подготовке акцентируется формирование нравственных и волевых качеств спортсмена (целеустремленность, упорство, инициатива,

решительность, смелость, самообладание, эмоц устойчивость в экстремальных условиях спорт состязания и др) Большое внимание уделяется воспитанию учащихся в духе честной спорт борьбы, взаимопонимания и взаимопомощи

Физич подготовка направлена на формирование гармонич телосложения, развитие двигат качеств (сила, быстрота, выносливость, координация и др) Различают общую физич подготовку и специальную (для конкретных видов спорта) Разработаны спец методики повышение ловкости достигается совершенствованием пространственной и временной точности и согласованности движений и мышечных усилий, сила и быстрота - методами повторных упражнений, динамич усилий и больших нагрузок, гибкость - с помощью упражнений на растягивание, выносливость - через длит нагрузки умеренной интенсивности, повышение силовой и скоростно-силовой выносливости - системой спец упражнений (прыжки, метание, подтягивание на перекладине и др)

Техн подготовка состоит из общей (расширение двигат опыта школьника) и специальной (обучение рациональным способам выполнения упражнений) Совершенствование спорт техники позволяет довести техн мастерство до высш уровня, отвечающего совр спорт требованиям Уч -тренировочные занятия с детьми не должны ставить оси целью достижение ими высоких результатов, т к форсирование физич нагрузок, не соответствующих возрастным, половым и индивид особенностям детей, тормозит рост и физич развитие организма Объем и интенсивность тренировочной работы с учащимися наращиваются последовательно и постепенно

Для учащихся младшего возраста нагрузки необходимо чередовать с отдыхом и применять различные по характеру воздействия упражнения В дет и юношеском С преобладает разносторонняя общая физич подготовка на всех этапах спорт тренировки

На нач ступени специализации в С большое значение имеет многоборность системы уч соревнований - выступления в разл видах С, что дает детям возможность проявить склонность ко мн видам физич упражнений

Уч -тренировочная работа состоит из подготовит, соревноват и переходного циклов (их продолжительность зависит от вида С, возраста и подготовленности спортсмена) Соревноват цикл имеет целью достижение и сохранение «спорт формы», переходный - активный отдых и постепенное подведение спортсменов к занятиям в след году Осн организац форма спорт тренировки - занятие (групповое и индивидуальное), состоящее из разминки (10—30 мин), основной части (0,5—2 ч) и заключительной (3—5 мин) Со всем тренировочным процессом органически связаны соревнования, к-рые делятся на собственно спортивные,

373

нормативные, подготовительные, контрольные, а также отборочные, квалификационные, показательные и др

Важным средством физич развития, а также отдыха и общения являются спорт игры Они разносторонне воздействуют на организм учащихся, их эмоциональность Кроме того, присутствие на соревновании часто вызывает у детей желание самим заняться конкретным видом С Для спорт игр характерна большая пси-хич напряженность участников, проявляемая с особым драматизмом в кульми-нац моменты противоборства соперников Действия каждого игрока оцениваются в зависимости от результата, достигнутого командой, что требует подчинения интересов каждого участника целевой установке и наилучшим образом воспитывает волевые качества личности, умение владеть своими чувствами

Для уч -тренировочных занятий и соревнований используются закрытые и открытые спорт сооружения, имеющиеся в общеобразоват школах и др уч заведениях, внешк учреждениях, а также по месту жительства К закрытым сооружениям относятся спорт залы (многоцелевые и специализированные), плават бассейны, открытые площадки для баскетбола, волейбола, поля для футбола, метания и др, дорожки (легкоатлетические, конькобежные и др) Комплексным спорт сооружением является спорт стадион, включающий спорт ядро (легкоатлетич дорожки, 2—4 сектора для толкания ядра, прыжков и метания снарядов, игровое поле и дорожки для бега с препятствиями), арену, трибуны для зрителей Расчетные нормы стр-ва спорт сооружений определяются, в частности, пед требованиями к их проектированию H -и работу по С ведут Ин-т возрастной физиологии РАО и Всерос НИИ физич культуры и спорта, кафедры пед и физкультурных вузов

Лит Филин В II, Воспитание физич качеств у юных спортсменов, M, 1974, Филин В П, Фомин H А, Основы юношеского спорта, M 1980, Теоретическая подготовка юных спортсменов M, 1981, Богданов Г II, Школьникам - здоровый образ жизни (Внеурочные занятия с учащимися по физич культуре), M, 1989, его же, Будьте здоровы' Оздоровительная физич культура Спорт и туризм в клубной кружковой работе с молодежью и взрослыми, M, 1990, Богданов Г П, Утенов О V, Система внеурочных занятий со школьниками оздоровительной физич культурой, спортом и туризмом, Нукус, 1993 Г. П. Богданов.

СПОСОБНОСТИ, индивидуально-пси-хол особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности Различают общие и специальные С Общие С - это свойства ума, к-рые лежат в основе разнообразных спец С, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в к-рых они проявляются (техн, худож, муз С и т и) В психол исследованиях выявлены компоненты, составляющие структуру спец С Напр, в математических различают С к формализован-

ному восприятию матем. материала и матем. обобщению, рациональному решению задач, к «свёртыванию» рассуждения и др. Подобным образом выявлены и исследованы осн. компоненты муз., лит., изобразит, и др. С., что позволило сформулировать пед. рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования С. учащихся.

Фундаментальная проблема в изучении С. - их природа и происхождение. Известны две крайние точки зрения по этому вопросу. Одна из них (ведущая традицию от воззрений Р. Декарта и Г. В. Лейбница) характеризует С. как врождённые образования, к-рые даются человеку в готовом виде. Другая (следуя традиции Дж. Локка) исходит из тезиса о полной зависимости С. человека от внеш. условий его жизни и утверждает, что, организуя соответствующим образом деятельность человека, можно добиться сколь угодно высокого уровня развития любых С. Однако, признавая решающую роль деятельности и воспитания в развитии С., неправомерно недооценивать их природной основы: эффективным может быть лишь то воспитание, к-рое учитывает своеобразие природных особенностей человека и его одарённость. Высокая степень одарённости, являющаяся предпосылкой выдающихся достижений в деятельности, наз. талантом. Гениальность - высшая степень одарённости; она проявляется в творчестве, имеющем ист. значение для общества.

Характеристика природной основы С. включает в себя возрастные предпосылки их развития. В отеч. психологии разработана проблема сенситивных периодов - возрастных этапов, на к-рых возникают оптимальные условия для развития определённых психич. качеств и С. Обоснована идея о неповторимости каждого возрастного периода в развитии С. Совмещение достоинств разных этапов возрастного развития - условие общего подъёма возможностей ребёнка; высокая степень одарённости нек-рых детей - результат суммирования предпосылок С. двух или неск. возрастных периодов (Н. С. Лейтес). Оптимальное использование возможностей каждого сенситивного периода - актуальная практич. задача педагогов и родителей.

Большое значение имеет работа по диагностике и прогнозированию С. Помощь в проведении такой работы оказывает психол. диагностика, к-рая стала складываться как самостоят, науч. дисциплина в нач. 20 в. под воздействием требований практики. Были разработаны показатели общего умственного развития, методы индивидуального и группового тестирования, тесты способностей и достижений (см. Тесты).

В ходе диагностики и прогнозирования С. необходимо иметь в виду относительность деления учащихся на способных и малоспособных: в большинстве случаев «малоспособные» школьники - это

дети, чьи С. ещё не востребованы, не раскрыты, не найдены пути их эффективного воспитания. Значимым для воспитания С. является формирование индивидуального стиля деятельности. Науч. основы его исследования были заложены в работах Б. М. Теплова, В. С. Мерлина, Е. А. Климова, К. М. Гуревича и др. В основе данного подхода лежит тезис о том, что успех в деятельности может быть достигнут психологически разными путями. Это означает, в частности, что предпосылками успеха могут быть разные С. или разные компоненты одной и той же С. Отсюда следует, что развитие С. существенно зависит от того, насколько удаётся сформировать у школьника свой особый индивидуальный стиль деятельности, оптимальный именно для него, компенсирующий его природные недостатки и максимально использующий его достоинства.

В психол. исследованиях рассмотрена взаимосвязь понятий «С.» и «склонность»; последняя характеризуется как избирательная направленность на определённую деятельность, к-рая стала потребностью человека и в к-рой проявляются и развиваются его С. Обосновано положение о связи линий развития трудоспособности и одарённости, что открывает возможность построения общей модели ресурсов личности (Б. Г. Ананьев). Разработано понятие об обучаемости как показателе развития продуктивного (творческого) мышления учащихся и сформулированы психол.-пед. принципы развития такого мышления (3. И. Калмыкова). Показано, что эффективным средством развития умственных С. является создание проблемных ситуаций в обучении, диалогич. форма изложения уч. материала (А. М. Матюшкин).

Логика проведённых исследований привела к необходимости выйти за рамки «компонентного» рассмотрения отд. С. и изучать их в контексте целостной личности. Личностный подход к С. предполагает, что наиб, эффективным средством развития С. у школьников признаётся опосредованное воздействие на личность, формирование её определённой структуры. Напр., экспериментально доказано, что проявление лит. С. у школьников существенно зависит от их умения выходить за пределы собств. «читательской позиции» и становиться на позицию др. человека - автора произведения, лит. критика, героя произведения и т. д. В данном случае речь идёт не просто о выработке определённых умений, а о формировании целостного личностного отношения к лит.-худож. явлениям.

Лит: Леонтьев А Н., О формировании способностей, ВП, 1960, № 1; P у б и н-штейн С. Л, Проблема способностей и вопросы психол. теории, ВП, 1960, № 3; Лейтес Н. С., Умственные способности и возраст, М., 1971; его же, Способности и одаренность в дет. годы, М., 1984; Платонов К. К., Проблемы способностей, М., 1972; В с и г. с p Л. А., Педагогика способностей, М., 1973; Мелик-Пашаев А. А., Педагогика иск-ва и творческие способности, М., 1981; Т с и л о в Б. М., Способности и одаренность, Избр. тр., т. 1, М., 1985; Чудновский В. Э., Воспитание способностей и формирование личности, М., 1986; Spearman С, The abilities of man, L., 1927; Vernon P. E., The measurement of abilities, N. Y., 1961; The gifted and the talented: their education and development, ed. by A. Har-ry Passow, Chi., 1979; С a 11 e 11 R. B., The inheritance of personality and ability: rese-arch methods and findings, N. Y., 1982.

В. Э. Чудновский.

«СПРАВЕДЛИВОЕ СООБЩЕСТВО» (англ. - just community), воспитат. система, построенная на демокр. принципах управления дет. коллективом и методе нравств. дискуссий взрослых и учащихся. Идея «С. с.» предложена амер. психологом Лоуренсом Кольбергом (1927—87), разработавшим когнитивную концепцию морального развития личности и методику эволюционного нравств. воспитания. Первое «С. с.» он организовал в 1971—73 в жен. тюрьме (шт. Коннектикут, США). Обобщив положит, результаты эксперимента, предпринял попытку перенести элементы эволюционного воспитания в практику обще-образоват. уч. заведений.

Первое школьное «С. с.» - «Кластер скул» («Cluster school») возникло в 1974 в ср. школе Кембриджа (шт. Массачусетс, США) и представляло собой своеобразную «школу внутри школы», объединявшую 70 старшеклассников и 8 педагогов. Члены сообщества обучались вместе со своими сверстниками по обязат. школьной программе, но дополнительно 2 раза в неделю посещали занятия по англ, языку и обществ, наукам, а также общие собрания. Организация жизни сообщества основывалась на принципах демократии и гуманизма, выработанных комитетом, в к-рый входили учащиеся, педагоги, родители (науч. консультант - Кольберг).

Особенности воспитания в «С. с.» (неформальные межличностные отношения, свободный обмен мнениями, приобщение к общечеловеческим нравств. ценностям и др.) привлекли внимание амер. педагогов. Подобные воспитат. системы стали создаваться в амер. школах, в основном на базе 9—12-х кл., и включали 75—125 учащихся и 4—5 педагогов. Управление жизнью учащихся осуществляли: к-т (8—12 учащихся и 2—3 педагога), предлагавший вопросы для обсуждения; консультативная группа (10—15 учащихся и 1 педагог), отвечающая за проведение дискуссии; общее собрание; дисциплинарный комитет (6—8 учащихся и 2 педагога), к-рый рассматривал случаи нарушения принятых правил.

Гл. обязанностью членов «С. с.» являлось соблюдение совместного договора, закрепляющего права каждого из них. Учителя и воспитанники обладали равными правами, в т. ч. правом на выражение своих взглядов, на уважение окружающих и на свободу от нанесения морального ущерба. Педагоги, будучи старшими по возрасту и более зрелыми по социальному опыту, были призваны

постоянно стимулировать сообщество к углублению взаимной свободы и справедливости, взаимопонимания.

Методологии, основой теории «С. с.» являлись идеи Э. Дюркгейма о роли группы и коллектива сверстников в создании нравственно воспитывающего климата школы и мысли Дж. Дьюи об отсутствии противоречия между стремлением человека к собств. благополучию и одновременно заботой об окружающих его людях и активном участии в их делах. Практич. реализация «С. с.» строилась на опыте школы Саммерхилл (Summer-hill) А. С. Нила (Великобритания) и вос-питат. учреждений израильских кибуцев. В методике Кольберга сама по себе группа учащихся являлась нейтральным воспитат. средством для выработки независимости в моральных суждениях. В групповых моральных дискуссиях создавались условия для поощрения более зрелых мнений. Учитывая, что обсуждение гипотетич. моральных дилемм непосредственно не затрагивает реальную жизнь учащихся, Кольберг интегрировал метод моральных дискуссий с процессом демокр. принятия решений. Он пришёл к выводу, что воспитанники, получив возможность самостоятельно решать вопросы своей жизнедеятельности, скорее почувствуют себя равноправными членами шк. сообщества. По мере нравств. развития у школьников формировались заботливость, доверие, справедливость, способность к открытому диалогу, разделение коллективной ответственности и др.

Кольберг (в соавторстве с др.) разработал спец. методики определения эффективности сообщества: «Вопросник по школьному климату» (H i g g i n s A., Kohlberg L., «The school cli-mate questionnaire») и «Обзор морального климата» (Power F. C., The moral culture survey).

Распространению идей сообществ способствовало создание в Гарвардском унте и школах, применявших эту систему, постоянных семинаров и курсов для педагогов, проведение ежегодных конференций Ассоциации по нравств. воспитанию (Association of moral education, осн. в 1976). Сообщества распространились за пределами США, в т. ч. в Германии, с 1987—90. В США предложена программа организации сообществ на базе нач. школы (1991). Нек-рые идеи «С. с.» близки по духу принципам коллективной творческой деятельности, разработанным в Рос. Федерации (см. в ст. Комму -нарская методика).

Лит.: Цырлина Т. В., Встречное движение, М., 1991; с ё ж е, Штрихи к портрету Л. Кольберга, ПЖ, 1992, т. 13, № 3; Пауэр Ф. К., Справедливые сообщества в нравств. воспитании школьников, в кн.: Воспитательная система уч. заведения, под ред. Л. И. Новикова, М., 1992; Пауэр Ф. К., X и г-гинс Э., Кольберг Л., Подход Лоуренса Кольберга к нравств. воспитанию школьников, ПЖ, 1992, т. 13, № 3; К о h 1-b с г. g L., Education for justice, в кн.: Moral education, ed. by N. and Th. Sizer, Camb., 1970;

его же, Essaysonmoraldevelopment,v. l—2, S. F., 1981—84; его же, A just community approach to moral education in theory and practi-ce, в кн.: Moral education, ed. M. Berkowitz and F. Oser, Hilsdale (№. J.) - L., 1985; Power C., H i g g i n s A., Lawrence Kohlberg's approach to moral education, N. Y., 1989; Kuh-merker L., The Kohlberg legacy for the hel-ping professions, Birmingham, 1991.

T. В. Цырлина.

СПРАВЕДЛИВОСТЬ, моральный и политико-правовой принцип, устанавливающий меру отношений между людьми, а также между обществ, институтами и гражданами. Как универсальный критерий поведения С. основывается на идее равенства. Это нашло отражение уже в одной из первых формулировок принципа С., фиксирующей отношения взаимного воздаяния, закреплённых в институте кровной мести: «Поступай по отношению к другим так, как они поступают по отношению к тебе» (правило талиона), иными словами, возмездие (месть) должно быть непременным, но не превышающим нанесённого ущерба. С развитием нравственно-правового сознания мера воздаяния ограничивается требованием непричинения зла и воздержания даже от ответной несправедливости. В самом общем этич. плане С. состоит в ненанесении обид, сохранении беспристрастности, уважении законных прав человека, в воздаянии по заслугам (в частности, выражении благодарности благотворителю), соблюдении договоров (соглашений) и принятых обязательств, выполнении установлений, в почитании того, что достойно. Принято различать уравнивающую (коммутативную) и распределяющую (дистрибутивную) С. Первая относится к обмену, купле-продаже, взятию и возвращению кредита и т. п. и предполагает, что за равное воздаётся равным; вторая - к вопросу о положении и заслугах человека и имеет в виду, что каждому воздаётся по заслугам.

В правовом плане С. заключается в том, что каждый нарушитель закона отвечает за свои поступки и преступления, а гос-во берёт на себя обязательство охраны граждан от покушения на их здоровье, жизнь, имущество, гарантирует соблюдение их гражд. прав. Нормативно-ценностное содержание С. изменчиво и определяется гл. обр. социальным идеалом. В совр. полит, теориях принято различать либертарианское понимание С., согласно к-рому высш. С. заключается в предоставлении человеку полной свободы действий в рамках закона; социалистич. понимание (социал-демократическое), означающее социальное равенство людей; либеральное понимание, предполагающее установление такого баланса между равенством и свободой граждан, к-рый ведёт к наиб, благу людей; коммунитарное понимание, в соответствии с к-рым С. - это соблюдение принятых ценностей и увеличение собств. блага. Р. Г. Апресян. СРАВНЕНИЕ, одна из мыслит, операций, состоит в сопоставлении познаваемых объектов по нек-рому основанию с

375

целью выявления сходства и различия между ними. С помощью С. выявляются количеств, и качеств, характеристики предметов, устанавливаются связи между предметами и явлениями, классифицируется, упорядочивается и оценивается содержание бытия и познания. С. используется также как средство для пояснения одного понятия (абстрактного) другим, более конкретным. В процессе познания и обучения С. выступает в качестве его исходной формы, лежащей в основе всякого знания: С. объектов по определённым параметрам приводит к выделению в первоначально глобальном восприятии вещи её отд. сторон (длины, объёма, формы, цвета и т. п.). С. неотделимо от др. мыслит, операций и осуществляется на основе выделения определённых качеств и свойств (анализ) с последующим установлением связи между ними (синтез); в процессе С., вычленяющего сходное в ряде предметов и явлений, возникают нек-рые формы обобщения.

С. - необходимое средство как чувственного, так и рационального познания. На уровне чувственного познания С. протекает в форме наглядного сопоставления объектов и направлено на установление сходства и различия вещей по цвету, форме, величине и т. п. внешним, непосредственно воспринимаемым качествам. При рациональном познании задачей С. является определение внутр. связей и существенных свойств объектов; оно принимает форму рассуждения с опорой на логич. принципы и предметные абстракции.

С. формируется в процессе индивидуального развития человека. В практич. и игровой деятельности детей, в общении со взрослыми происходит стихийное усвоение системы свойств окружающих вещей (форм предметов, звуков языка и др.), с к-рыми ребёнок соотносит воспринимаемые объекты. Напр., при С. предметов по форме дети сопоставляют одни предметы с другими, известными им, к-рые теперь выступают в качестве эталонов. Результаты С. выражаются в речи: «такой же, как...». Стихийная практика выделения эталонов для С. должна быть дополнена процессом специально организованного обучения, направленного на овладение общественно выработанными объективными средствами С. (системы геом. форм, звуковысотных и ритмич. отношений, норм и правил поведения и др.) и способами их использования при С.

С. занимает большое место в процессе шк. обучения и воспитания. К. Д. Ушин-ский подчёркивал исключит, важность С. как «...основы всякого понимания и всякого мышления» (Собр. соч., т. 7, 1949, с. 332). При объяснении и опросе необходимо в уч. материале обобщать сходное и направлять внимание учащихся на выделение отличного. Учителю важно чётко сформулировать общую цель С., затем (если это необходимо) конкретизировать её, продумать систему заданий, отвечающих поставленной цели. Осознание сходства и различия может представлять

трудность для учащихся. Они легче устанавливают различие между предметами, чем сходство. Если учащимся трудно найти сходство между 2 объектами, полезно использовать 3-й. Вовлечение в процесс С. 3-го объекта позволяет заметить неосознаваемые до этого сходные черты первых 2 объектов. Указанный приём полезно применять во всех случаях, когда учащиеся должны подметить к.-л. трудновыделяемые общие признаки предметов и явлений. Особенно важное значение использование 3-го объекта для С. приобретает при обучении умственно отсталых школьников.

Так как С. почти всегда выступает в единстве с др. мыслит, операциями, его эффективность в значит, мере зависит от умения анализировать, выделять существенные признаки, следовать выбранному для С. основанию. Приёмом развития собственно С. является противопоставление, т.е. подчёркивание специфики изучаемого явления, связанного в нек-ром отношении с другими. Так, в процессе обучения необходимо противопоставлять тому или иному житейскому понятию, имеющемуся у учащегося, науч. понимание соответствующего явления. Противопоставление может быть одновременным (напр., в опыте одновременного изучения арифметич. действий сложения - вычитания) или последовательным, когда изучение сравниваемых объектов отделено друг от друга во времени (напр., в курсе истории сравнительное рассмотрение разл. эпох в порядке их ист. развития и установление связей и отношений между ними в целях постижения общей логики ист. процесса в целом). Обучение С. является важным условием умственного, сенсорного и нравств. воспитания.

Лит.: Сенсорное воспитание дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой, М., 1963; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1981, гл. 4, § 2; Фридман Л. М., Волков К. Н., Пси-хол. наука - учителю, М., 1985. А. Н. Ждан.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, область пед. науки, изучающая преимущественно в сопоставит, плане состояние, закономерности и тенденции развития пед. теории и практики в разл. странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, нац. и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения нац. образо-ват. систем путем использования ими заруб, опыта.

Сравнит.-пед. исследования позволяют увидеть достоинства и недостатки отд. систем образования, явления и процессы, к-рые требуют особого внимания и даже реформирования. С. п. исследует широкий круг проблем (теорию, содержание, методы, организацию образования и воспитания). Для С. п. методологически важны объективность, комплексность, конкретно-ист., культурологии., этно-психол. подходы. С. п. призвана учитывать динамику пед. процессов, рассматривать их на основе анализа мн. сходных явлений.

Примеры сравнит, описания состояния образования в разл. странах можно найти в трудах Я. А. Каменского, педагогов 18—19 вв. И. Г. Гарднера, И. П. Бринк-мана (Германия), Э. А. Эверса (Швейцария), И. Нифа, Д. Грисома (США) и др. Но сами по себе сравнения систем образования ещё не означали оформления их в отрасль пед. науки. Только определение целей и практич. задач, собств. проблем и методов изучения превращает отд. исследования в самостоят, область пед. науки.

Первым исследователем, употребившим (1817) термин «сравнительная педагогика», был М. А. Жюльен Парижский (1775—1848). Под С. п. он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения, а также теорию, к-рая явилась бы результатом аналитич. сопоставления практики образования в разл. странах. Жюльен видел в С. п. одно из важнейших средств совершенствования теории и практики образования, выработки общей для всех европ. стран пед. теории, к-рая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. Он считал необходимым создать междунар. исследоват. орган для классификации и сравнения содержания и методов обучения в воспитат. учреждениях разл. стран Европы и междунар. пед. журнал.

Для становления С. п. во 2-й пол. 19 в. определённое значение имели работы В. Кузена, Ц. Крузе и Ф. Тирша (Германия), М. Сэдлера (Великобритания), X. Манна, К. Стоу, Ч. Турберга (США), в к-рых исследование заруб, пед. опыта направлялось на совершенствование своих нац. систем образования. Первыми центрами С. п. стали нац. и междунар. информац. и статистич. учреждения, к-рые развернули систематич. подбор, обработку и распространение материалов о состоянии образования: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879) и др.

В кон. 19 - нач. 20 вв. появились сравнит, пед. исследования в России. К ним можно отнести нек-рые работы К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. Ушинский, подчёркивая приоритет нац. системы воспитания, предлагал использовать лишь отд. элементы заруб, опыта в рус. школе. Толстой как убеждённый сторонник народной школы резко выступал против заимствования иностр. систем воспитания, не исключая, однако, отд. элементов; он советовал прежде всего отличать, что в них основано на вечных законах разума, а что родилось только вследствие ист. условий. Анализу заруб, пед. опыта посвятили свои труды П. А. Капнист, П. Ф. Каптерев, П. Г. Мижуев, М. А. Поспелов и др. При всей разнице подходов, точек зрения и аргументации работы рос. авторов сближает общая идея: ценно не слепое копирование, а творческое использование заруб, опыта в практике отеч. школы и педагогики. Иностр. школе и пед. теории посвящали мн. статьи пед. журн. «Нач. школа», «Учитель», «Журнал для воспитания» и др.

376

В 1-й пол. 20 в. в условиях многочисл. реформ нац. систем образования расширилась сеть орг-ций, занимающихся сравнит.-пед. исследованиями. Роль коорди-нац. центра для них стало играть Международное бюро просвещения. Появились и спец. периодич. издания: «Междунар. ежегодник воспитания и образования» (МБП), «Ежегодник просвещения» (Колумбийский ун-т, США), «Междунар. пед. журнал» (Германия) и др. Разработкой методологии С. п. и конкретными исследованиями углублённо занимались И. Кэндел, П. Монро, В. Рассел, Дж. Каунтс (США), Н. Хэнс (Англия), Ф. Шнайдер (Германия), П. Россельо (Швейцария) и др.

В 20-х гг. в сов. России группа педагогов, работавших в системе Народного комиссариата просвещения, занималась изучением заруб, пед. теории и практики школы; на рус. язык переводились наиб, значит, работы иностр. специалистов по общей и эксперим. педагогике; издавался «Бюллетень заруб, педагогики» (ред. А. П. Пинкевич). Журн. «На путях к новой школе» (ред. Н. К. Крупская) систематически публиковал статьи, анализировавшие состояние образования за рубежом. Ознакомлению с опытом школ и с пед. теориями способствовали поездки иностр. учёных в СССР и советских - в Германию, Чехословакию и др. страны. Эта практика внесла свой вклад в развитие творческой педагогики России.

После 2-й мировой войны к разработке вопросов С. п. обратились Об-во С. п. США (1956), Европ. об-во С.п. в Лондоне (1961) с отделениями в Великобритании, ФРГ, Бельгии, Испании, об-ва С. п. в Австрии, Канаде, Японии, Ин-т педагогики в Гамбурге, Ин-т междунар. пед. исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Ин-т С. п. в Зальцбурге (Австрия), Ин-т С. п. при Ун-те Кюсю и Гос. ин-т пед. исследований (Япония), кафедры и отделы С. п. во мн. ун-тах мира. Действуют Европ. об-во С. п. и Всемирный совет об-в С. п., проводятся конгрессы. Издаются журн.: «Сравнительная педагогика» («Comparative Education»), «Обзор по сравнительной педагогике» («Comparative Education Review»), «Международный обзор образования» («International Review of Education»), «Мир образования» («Le Monde Education») и др.

Развитие проблематики и методов С.п. во 2-й пол. 20 в. связано с трудами таких исследователей, как Д. Лоурайс, Б. Холмс (Англия), Д. Бередей, Р. Кинг-Холл (США), О. Анвайлер, Ф. Хилькер (Германия), М. Дебесс (Франция), Н. Чакыров (Болгария), Б. Суходолеский (Польша) и др. Заметный вклад в развитие рос. С. п. внесли Б. Л. Вульфсон, В. П. Лапчинская, 3. А. Малькова, И. Б. Марцинковский, Н. Д. Никандров, М. А. Соколова и др. Центры сравнит.-пед. исследований работают в системе РАО и нек-рых вузов. В 70—80-х гг. МГПИ изданы неск. сб-ков «Вопросы С. п.» и ряд уч. пособий для студентов.

В 50—70-х гг в условиях идеология противостояния двух обществ -полит систем итоги сравнит -пед исследований нередко становились материалом для тенденциозного противопоставления отеч педагогики и школы зарубежным, представляя сов систему как высший этап развития образования Сами исследования часто превращались в поиски недостатков и слабых мест в теории и практике заруб школы, а любая критика в адрес сов нар образования рассматривалась как идеологич диверсия Гипертро-фиров классовый подход к анализу заруб теории и практики оставлял без должного внимания позитивные поиски и находки, создавая, тем самым, условия для искусств изоляции отеч школы и пед теории от мирового опыта

На Западе большинство специалистов в контексте борьбы с тоталитаризмом строили свои исследования сов школы на основе жесткой критики, доходившей до фальсификации

С сер 80-х гг осн задачей С и стал объективный, всесторонний, критический, сопоставит анализ школы и педагогики Его цели - выявление и изучение наиб общих проблем и тенденций развития образования для его планирования и прогнозирования на нац и региональном уровне, изучение ист, экон, социально-полит, культурологич факторов и механизмов их влияния на образование, изучение заруб опыта для определения целесообразности и возможности его использования, с учетом нац особенностей и традиций в образовании, степени пед культуры общества, его подготовленности к заимствованию и адаптации этого опыта Наиб интерес вызывает идея реконструкции изученного и осмысленного заруб опыта на отеч почве Нек-рые представители С и опираются преим на историю (И Л Кэндл, Хэнс, P Улих, Шнайдер и др), другие - на социологию (Ц А Андерсен, Бере-дей, А М Казамиас и др), третьи - на философию (Лоурайс и др)

С и пользуется не только методами исследования самой педагогики, но, будучи наукой междисциплинарной, использует весь арсенал методов смежных с ней наук Специфич значение для С и имеют неск методов Описательный (требует точности и объективности, группировки, систематизации и интерпретации фактов, накопления необходимой и достаточной информации для анализа, предусматривает определение единичного и типичного в системе образования, динамика этого метода выражается в последоват возрастании удельного веса исследоват начала) Исторический (анализ генезиса и особенностей развития пед проблем, способствует более глубокому пониманию совр состояния изучаемого пед явления) Социологический метод (предполагает оценку соответствия организации образования потребностям развития данного общества) Статистический метод (анализ

и интерпретация количеств показателей образования, вместе с тем количеств рост перестал быть осн индикатором прогресса образования, сложность использования метода в том, что параметры нац статистики образования плохо поддаются междунар сравнениям) Метод сравнения (основной, с помощью к-рого выявляются черты сходства и различия систем образования, фиксируются общие и специфич проявления пед закономерностей, важный аспект - разработка показателей сравнения) См также Исследование

В качестве уч дисциплины С и используется в системе подготовки и повышения квалификации учителей во мн странах мира

Среди многочисл задач, стоящих перед С и, актуальны исследования причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в разл странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние Важны сравнит изучение теории и практики непрерывного образования, практики дифференциации образования (с целью прогнозирования возможных пед и социальных ее последствий), разл вариантов реализации идеи интернационализации образования, в т ч «глобального образования» и «поликультурного образования»

Лит Соколова M А, Кузь мина E H, Родионов M Л, Сравнит педагогика, M, 1978, С т о л я p с и к о А М, Сравнит педагогика M 1992, H 11 k с г. F, Vergleichende Padagogik, Munchen, 1962, Bereday G, Comparative method m education, № V, 1964, V e X 11 a r d A, Pedagogie comparee Methodes et problemes, P, 1967, Holmes B, Compara tive education Some considerations of methods L,1981 M Л Родионов

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая биопси-хол предпосылки и закономерности происхождения и развития психики человека, становления человеч сознания, общее и различное в психич деятельности человека и животных (проблема социального и биологического в поведении человека) Изучение этих проблем осуществляется путем сопоставления данных психологии человека и зоопсихологии (науки о психике животных, ее происхождении и развитии в ходе эволюции и формировании психич процессов в онтогенезе) При этом выявляются как гомологичные, так и аналогичные (истинно тождественные и лишь внешне сходные) компоненты и детерминанты психич деятельности животных и человека, свидетельствующие об общности их происхождения и унаследованные человеком от животных предков, равно как и о коренных качественных отличиях поведения и психики человека, возникших и развившихся в результате действия социально-историч факторов Особое внимание уделяется в этой связи выявлению биопсихол предпосылок зарождения трудовой деятельности, человече-

377

ского общества и членораздельной речи на основе изучения манипулирования, орудийных действий, интеллекта, стадного поведения, коймуникативных и др психич функций современных обезьян Биол детерминанты поведения человека (общие с поведением животных или непосредственно произошедшие от него) изучаются с привлечением методов и результатов этологических исследований

Вопрос о соотношениях между психикой человека и животных, их психич функциях и особенностях интенсивно изучался еще античными мыслителями и всегда был объектом борьбы мировоззрений, в частности занимал важное место во всех верованиях (представление об особой, «бессмертной» душе человека и «смертной» душе животных или даже отсутствии у них таковой и т и) Науч изучение этой проблемы в кон 18 - нач 19 вв связано прежде всего с именами Ж Л Бюффона и Ж Б Ламарка, позже Ч Дарвина, а в России К Ф Рулье а затем В А Вагнера

В 1-й пол 20 в значит вклад в развитие С и в России внесли Л С Выготский, H H Ладыгина-Коте, А Н Леон-тьев, Н Ю Войтонис, Г 3 Рогинский, позднее - К Э Фабри, Н А Тих, С Л Новоселова, В С Мухина и др

Науч поиск в совр С и предполагает обязательный учет единства поведения и психики при установлении животными жизненно необходимых связей с компонентами окружающей среды в рамках сугубо биол закономерностей и перехода психич деятельности на качественно новый - социальный - уровень развития в процессе антропогенеза, с сохранением, однако, определенных биологических (морфо-функциональных) закономерностей Несостоятельны редукцио-нистское упрощенчество при сопоставлении поведения человека и животных, подмены социальных факторов и закономерностей биологическими

Данные С и имеют существенное значение для решения проблем психологии, философии, антропологии и др наук Для детской психологии и дошкольной педагогики важно сравнительно-онтогенетическое изучение поведения детей и детенышей высших млекопитающих, анализ биол основ и факторов психич развития ребенка, хотя он рождается с преимущественно качественно иными, чем у детеныша животного, предпосылками, требующими для своей реализации специфически человеческих, социальных условий Другой аспект таких сравнительных исследований - познание закономерностей взаимоотношений и взаимопонимания между детьми и животными и их использование в целях умственного, природоохранительного и нравственного воспитания Практич применение данные С и находят также в нейропсихологии и медицине

Лит Дарвин Ч, Происхождение человека и половой отбор Выражение эмоций у человека и животных Соч, т 5, М -Л,

1953; Вагнер В. А., Биол. основания сравнительной психологии, т. 1—2, СПБ-М., 1910—13; его же, Этюды по сравнительной психологии. Возникновение и развитие психич. способностей. Вып. 1—9, Л., 1925—29; Выготский Л С., Лурия А. Р., Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок, M., 19932; Ладыгина-Коте H. H., Дитя шимпанзе и дитя человека, М., 1935; ее же, Предпосылки человеч. мышления, М., 1965; Войтонис Н. Ю., Предыстория интеллекта, М.-Л., 1949; Л с о н-т с в А. Н., Проблемы развития психики, M., 19814; Фабри К. Э., Основы зоопсихологии, M., 19932; его же, Игра у животных, М., 1985; Брушлинский А. В., О природных предпосылках психич. развития человека, М., 1977 К. Э. Фабри, H H. Майкова.

СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, уровень образования, обеспечивающий сознательное, активное участие человека в жизни общества, способствующий его самостоят, проф. деятельности; даёт основу для высш. образования. Различают общее С. о. и среднее профессиональное образование. Осн. пути общего С. о. - обучение в общеобразоват. школе, ср. спец. уч. заведениях, ср. проф.-тех. уч-щах, самообразование.

Цель общего С. о. - становление личности и мировоззрения учащегося, осознание им целостной картины мира и своего места в нём, включающее выбор жизненного пути. В совр. условиях общее С. о. - центральное звено в системе непрерывного образования. Общему С. о. предшествуют дошкольное и нач. школьное образование.

Наиболее чётко общее С. о. оформилось к кон. средних веков. В 18—19 вв. формировалось ср. проф. образование, в к-ром наряду с неск. упрощённым и ограниченным С. о. учащиеся получали тео-ретич. и практич. знания и умения в конкретной проф. деятельности, а также в техн. руководстве малоквалифициров. работниками. Развивались спец. уч. заведения: военные, мореходные, пед., мед., техн., с.-х., лесные и др.

Продолжительность С. о. в 15—18 вв. составляла 2—4 года, позднее увеличилась до 5—6 лет при обязательном предварит, нач. обучении в течение 4—6 и даже 8 лет (Австрия, Германия в нач. 20 в., совр. Япония). Общее С. о. предоставляется преим. подросткам и юношеству (12—18 лет), а также взрослым, не получившим его ранее.

Содержанием С. о. в ср.-век. Европе (12—15 вв.), общим для высшего и только вычленявшегося ср. школьного образования, считались семь свободных искусств. В 15—16 вв. возникло классическое образование, предусматривавшее систематич. изучение древних языков и математики в качестве гл. уч. предметов; сохранялось в Европе и Америке до нач. 20 гвА постепенно уступив место реальному Образованию. В содержании С. о. древние языки стали необязательными, существенно расширено изучение совр. иностр. языков (2—3), физики, механики, химии, естествознания, техники, введены черчение, обработка металла, дере-

ва, ткани, агрокультура. Возникли новые типы общего С. о. - промежуточные между «классическим» и специальным, проф. С. о. - т. н. С. о. с углублённым изучением как традиционных, так и новых уч. предметов, построенных на интегрировании данных неск. наук: экон. география, агрохимия, прикладная математика и др.

Содержание общего С. о. подразделяется на группы уч. предметов, к-рые по своей общей доминантной направленности соответствуют каждому из компонентов опыта личности: умственное воспитание - основы наук, воспитание направленности - предметы социального цикла, эстетич. воспитание - предметы эстетич. цикла, воспитание коммуникативности - предметы языкового цикла, трудовое воспитание - трудовое обучение, физич. воспитание - физкультура. Формирование каждой из сторон опыта личности осуществляется в процессе шк. обучения в целом, т.е. не только в циклах уч. предметов, выделенных по соответствующему преобладающему признаку, но и во всех остальных уч. предметах, что предопределяет осн. линии их взаимосвязи (см. Содержание образования).

Предметная дифференциация разл. типов общего С. о. весьма разнообразна и достаточно условна. В частных паблик скулз Великобритании нач. 20 в. преподавалось 5 предметов: языки, лит-ра, математика, иск-ва разного рода, танцы - физич. упражнения - спор-. Во Франции того же времени С. о. отличалось многопредметностью (15—16 предметов): прикладная арифметика, элементарные алгебра и геометрия, счетоводство и бухгалтерия, основы физики и естествознания в применении к агрокультуре, индустрии и гигиене, черчение, рисование, основы права в применении к х-ву, отеч. история с элементами всеобщей, франц. лит-ра, экон. география, новые языки, обработка металла и дерева (мальчики), кройка и шитьё (девочки). Промежуточное положение по набору уч. предметов занимало С. о. в Германии, скандинавских странах, США, Италии и России.

Сами уч. предметы в структуре общего С. о. традиционно строились с опорой на «свои базовые науки». Это не исключало спец. конструирования предметов, учитывающих особенности отд. стран и школ («Домоводство»).

По мере развития науч. знания и его дифференциации по разл. областям культуры содержанию уч. предметов всё труднее становилось отражать достижения «базовых наук». Противоречия обострились в связи с осознанием пед. общественностью в 80-х гг. 19 в. принципиальных различий целей наук и целей шк. предметов. Для первых цель - приращение новых знаний о человеке и среде его обитания (о Вселенной) и способов их использования, тогда как для вторых - передача молодому поколению наиб, существенного и ценного из культуры

378

(включая науку). Во 2-й пол. 20 в. все уч. предметы стали полинаучными, объединяя под своим названием материалы многих совр. самостоят, наук. Возникла потребность в радикальной перестройке содержания общего С. о. - перевод его от «базовых наук» к преподаванию в системе «образовательных областей», число к-рых задаётся психологически допустимой нормой членения содержания совр. культуры в интересах эффективного обучения подростков и юношества (в режиме 5-дневной рабочей недели при 6—8-часовом дне занятий в классе). Выделяется 13 таких «областей»: родной язык и лит-ра, иностр. язык, иск-во, математика, система неживой природы, вещество, самоуправляемые системы, Земля, биол. системы, человек, общество, труд и техника с технологией, физич. культура.

Организация общего С. о. отличается разнообразием в связи с ист. и нац. традициями. В ряде гос-в (Франция, Китай и др.) общее С. о. йентрализовано: разрабатываются программы, учебники и др. средства обучения, унифицирована подготовка учительских кадров. Местные особенности обучения не поощряются. В федеративных (Германия, Бельгия, США, Бразилия, Мексика, Индия и др.) и конфедеративных (Швейцария, Канада и др.) гос-вах С. о. при официально декларированных генеральных целях обладает выраженными региональными особенностями. Особую пед. и социальную проблему представляет язык обучения. Программы, учебники и др. компоненты С. о. многонац. гос-в, сохраняя в той или иной мере общегос. составляющую (напр., по математике, физике, химии, астрономии), разрабатываются для соответствующих регионов на местных материалах. Для малочисленных этнич. групп разрабатывается содержание С. о. с резким усилением местного материала, что реализуется с трудом. Организуются спец. ф-ты высш. пед. уч. заведений (напр., ф-т учителей народов Севера в РГПУ им. А. И. Герцена), выпускники к-рых и разрабатывают соответствующее содержание образования. В совр. России С. о. также построено на основе федеральных, региональных и местных составляющих.

Управление С. о. осуществляют мин-ва образования, их регион, органы и советы самоуправляющихся уч. заведений, обладающие нек-рой бюджетно-финан-совой самостоятельностью и реализующие собств. образоват. программы. Полной противоположностью этому является управление материально независимыми частными уч. заведениями, самостоятельно разрабатывающими уч. курсы, программы, учебники, режим обучения (как правило, интернатный). Известны многочисленные промежуточные формы управления С. о. Общим для всех вариантов управления является ин-т инспекторов, методистов, наставников, призванный контролировать и совершенствовать нормы, организацию и содержа-

ние С. о. В 20 в. усилилось гос. влияние на управление С. о. Разные типы общего С. о. не всегда предоставляют право на полное высшее или университетское образование (без доп. обучения).

В учебных планах предметы, как правило, подразделяются на общеобязательные, обязательные по выбору и факультативные. В централизованных гос. шк. системах все предметы уч. плана обязательны, но практически учащиеся нек-рым из них отводят второстепенное место, ориентируясь на вступительные экзамены в вузы. В целом уч. план предопределяет уч. нагрузку учащихся разных возрастов в соответствии с требованиями шк. гигиены. Самостоят, домашняя работа официально не регламентируется.

Программы учебные С. о. разрабатываются на основе учёта социальных потребностей и развития наук, некогда положенных в основу уч. предмета. Для совр. С. о. постоянен поиск психол.-пед. подходов к обновлению содержания уч. курсов с учётом тенденций в самой «базовой науке» и допустимых для школьников информац.-технол. нагрузок. Одно из направлений такого поиска - разработка стандартов образовательных..

Средства обучения в системе С. о. претерпели значит, развитие - от дидактически необработанных лит. текстов к специально конструируемым комплектам книг, наглядных пособий, моделей, лабораторным приборам, предметам уч. и производств, труда. Особым разнообразием отличаются учебники, число к-рых тем не менее отстаёт от числа разработанных уч. программ. Привлечение к уч. процессу средств вычислит, техники обусловило возникновение особой формы уч. деятельности - составление учащимися индивид, программ работы на компьютере для решения поставленной учителем уч. задачи.

Методы обучения в системе общего С. о. обусловлены его целями. В сословном обществе (Зап. Европа 16—18 вв.) и на стадии С. о. практиковались методы зубрёжки, по сути противоречившие духу классического образования. В условиях формирования гражд. общества в зап.-европ. странах и США (19 в.) методы обучения в С. о. стали шире использовать достижения науч. педагогики, в частности требования гармонизации умств., физич. и нравств. развития подростков, их самостоятельности и активности в освоении нац. и мировой культуры.

В 19 в. весьма острой стала проблема совмещения общего образования и трудовой и проф. подготовки молодёжи. Рост потребности в воспитании активности и инициативности работника вызвал развитие новых приёмов обучения («школа действия» - В. А. Лай, «трудовая школа» - Г. Кершенштейнер, П. П. Блонский). Динамика социального и науч.-техн. прогресса направила внимание специалистов к разработке проблематики С. о. гл. обр. в аспектах куль-

тивирования творч. начал личности и гармонизации становления индивида и интересов развития уч. коллектива, а также гуманитаризации образования.

Подготовка педагогов для системы С. о. вплоть до 19 в. осуществлялась в высш. уч. заведениях. С расширением структуры С. о. в качестве преподавателей привлекались выпускники ун-тов, а с сер. 19 в. - выпускники специально созданных уч. заведений (высш. школ, отраслевых академий, ин-тов) для подготовки учителей для системы реального образования. Ускоренное развитие С. о. с нач. 20 в. потребовало создания учительских ин-тов с укороченным периодом обучения и предоставлением права преподавать уч. предметы на нач. этапе общего С. о. (5-—7-е годы обучения). Учительские кадры пополнялись образованными людьми из числа отставных военных, инженеров, юристов, писателей и др. В связи с постоянной нехваткой квалифициров. педагогов-учителей в 20 в. возникли разл. частные, муниципальные и гос. курсы, центры, ин-ты и ф-ты повышения квалификации и методических консультаций для действующих учителей.

В России динамика распространения С. о. полностью не изучена. Подвергаются сомнению офиц. данные Всес. переписи населения 1939. В России, по данным Всес. переписи 1989, на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 596 чел. с общим С. о., включая получивших ср. специальное и высшее (в СССР - 612 чел.). По рос. микропереписи 1994, этот показатель составил 615 чел. Незначительны различия в числе мужчин и женщин, получивших С. о. (соответственно 675 и 639), но они сохраняются в целом для гор. и сел. населения (710 и 496). Имеются различия по отд. регионам. Среди лиц, получающих зарплату в разл. секторах экономики, на 1000 чел. приходилось св. 820 чел. СО С. О. H. M Сватков. СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, среднее специальное образование, уровень образования, приобретаемый, как правило, на базе полного или неполного общего среднего в соответствующих проф. уч. заведениях. Обеспечивает индивиду знания, умения и навыки, необходимые для самостоят, выполнения работ определённой сложности, руководства первичными производств, звеньями, помощи специалистам высш. квалификации. Для нек-рых специальностей С. п. о. - высш. квалификац. ступень. Особенность С. п. о. состоит в усвоении комплекса практич. исполнит, умений и навыков на базе достаточно широкой общеобразоват. подготовки (часто профессионально ориентированной).

Необходимость особой подготовки работников ср. квалификации выдвинута процессами специализации труда. Становление С. п. о. связано с развитием и

37»

перестройкой содержания как профессионального, так и общего образования. Особое значение имели деятельность городских школ и утверждение реального направления в общем образовании.

В 19 в. С. п. о. стало осмысливаться как специфич. часть нар. образования, развитие к-рой оказывает существенное воздействие на состояние экономики, воен. дела, здравоохранения, просвещения и др. областей профессиональной деятельности. __

В условиях НТР (с сер. 20 в.) С. п. о. выросло в одно из массовых направлений проф. образования. Вместе с тем динамика обновления техники, условий проф. деятельности и т. п. предъявляет повышенные требования к проф. мобильности специалиста, к его способности осваивать новые объекты и методы труда. Для теоретич. разработки совр. проблем и практич. организации процесса С. п. о. характерно рассмотрение его в контексте непрерывного образования. Развитие личности учащегося с учётом индивидуальных возможностей в освоении общеобразоват. и проф. знаний выступает задачей С. п. о. не менее значимой, чем собственно квалифициров. специалиста. При этом содержание С. п. о. формируется в русле фундаментализации теоретич. компонента (здесь значительна роль вузовских технологий) и совершенствования практич. умений и навыков в конкретной области деятельности. При этом во мн. странах С. п. о. фактически становится ступенью высшего образования. Как и в др. отраслях образования, в системе С. п. о. всё более значит, удельный вес приобретают самостоят, работы и самообразование учащихся, а также периодич. повышение квалификации и переподготовка. С др. стороны, эти обстоятельства диктуют необходимость постоянной связи орг-ций, в к-рых заняты специалисты, с уч. заведениями с целью оперативной корректировки содержания и специальностей подготовки. Этими проблемами занимаются и органы управления образованием.

Соответствие содержания образования совр. и перспективным требованиям проф. деятельности - одна из важнейших пед. и организац. проблем С. п. о. Она решается периодич. пересмотром уч. планов и корректировкой профилей подготовки специалистов, открытием новых специальностей и специализаций, рационализацией методов и сроков обучения. При этом учитывается динамика содержания общеобразоват. подготовки в школах, а также достижения практики проф. образования на разл. уровнях. При разработке содержания С. п. о. принимаются во внимание особенности осн. контингента учащихся - подростков, часто с не вполне сформировавшимися личностными и проф. установками.

В условиях непрерывного образования система С. п. о. становится более гибкой, учитывающей разнообразные интересы

учащихся, разл. пути получения ими образования. Создаются условия для дальнейшего проф. роста, расширяются возможности для поступления учащихся ср. проф. уч. заведений в вузы. В большинстве стран с развитыми системами проф. образования реализуется принцип единого уровня содержания общего образования во всех типах ср. проф. уч. заведений, идёт совершенствование спец. и практич. подготовки. Основой формирования уч. планов стали квалификац. характеристики, определяющие уровень знаний, умений и навыков учащихся в соответствии с требованиями практич. деятельности на рабочем месте (см. Квалификация).

Содержание С. п. о., как правило, разделяется на циклы: общеобразовательный, общепрофессиональный и специальный. Формирование содержания С. п. о. подчинено общедидактич. закономерностям.

Гос. и муниципальные ср. проф. уч. заведения существуют в большинстве стран. В странах с традиционно развитой рыночной экономикой широко представлен и сектор частных уч. заведений, принадлежащих отд. корпорациям, фирмам и т. п. В условиях многоступенчатой системы проф. образования подготовка специалистов ср. звена часто ведётся на базе ун-тов и профилированных (отраслевых) вузов. Гос-во оказывает влияние на программы подготовки через соответствующие образоват. стандарты, систему лицензирования и аттестации уч. заведений. См. также Средние профессиональные учебные заведения.

В СССР в 20-х гг. первоочередное развитие получило пед. и мед. С. п. о. Развитая система С. п. о. (оно называлось средним специальным) сложилась в основном в 30-х гг.; при этом особое внимание уделялось специальностям промети, с. х-ва и транспорта. Разработка уч. планов и программ проф. подготовки в уч. заведениях координировалась со 2-й пол. 30-х гг. подразделениями, действовавшими в составе органов управления высшим образованием (см. Министерство высшего и среднего специального образования СССР). После создания Министерства просвещения СССР (1967) на всесоюзном уровне координировалось содержание общеобразоват. подготовки учащихся техникумов, училищ и т. п. В 1945-—90 уч. планы пересматривались в перспективе развития хоз. комплекса страны 6 раз; вводились новые специальности и специализации, расширилось внедрение вузовских форм занятий, уч. работы, практикоориенти-рованный характер приобрели обще-проф. и спец. занятия. Это позволяло в основном обеспечивать х-во, здравоохранение, отрасли культуры специалистами ср. звена.

С нач. 70-х гг. ср. спец. образование стало рассматриваться как один из каналов получения молодёжью общего ср. образования. Органичное сочетание общекультурной (гуманитарной) и проф.

подготовки стало, однако, значит, проблемой из-за сложившейся в предшествующие годы ориентации уч. заведений на спец. образование. Это в целом снижало степень подготовленности специалистов к самостоят, работе, ограничивало возможности продолжения образования.

Вместе с тем в условиях командно-адм. управления экстенсивное увеличение числа специальностей и приёма на них учащихся без достаточного учёта реальной потребности в специалистах конкретных профилей привело к серьёзным противоречиям в содержании образования и качестве подготовки. Отставала мате-риально-технич. и уч.-производств, база техникумов и училищ. Ок. 40% выпускников техникумов, особенно в отраслях машиностроения, использовались на рабочих местах, не требующих ср. спец. образования. На инж. должностях в разл. отраслях работало от 30 до 50% специалистов со ср. спец. образованием. Система подготовки специалистов ср. звена была рассредоточена между десятками мин-в и гос. ведомств. Пед. коллективы и руководители уч. заведений часто оказывались отстранёнными от решения проблем уч. процесса.

В Рос. Федерации в нач. 90-х гг., особенно после введения Закона об образовании (1992), приняты нормативные документы, расширившие возможности совершенствования системы С. п. о. В 1994/95 уч. г. введён Гос. образоват. стандарт ср. проф. образования. Пересмотрен (1994) классификатор специальностей С. п. о. Он объединил 34 группы родств. специальностей (всего св. 250), в т. ч. новые профилированные по отраслям «экономика и управление», «менеджмент», «маркетинг». Присваиваемые в рамках специальностей конкретные квалификации устанавливаются Гос. образоват. стандартом ср. проф. образования.

Новая структура С. п. о. реализуется на путях принципиально нового подхода к построению постоянной и варьируемой частей уч. плана, призванных отражать в проф. и квалификационной направленности подготовки будущих специалистов как требования федерального стандарта, так и интересы регионов, отд. отраслей и групп предприятий.

В зависимости от характера специализации может меняться перечень и содержание преподаваемых предметов уч. плана, поскольку это не затрагивает федеральный компонент образования. Разл. требования регионов и отраслей х-ва обусловили большее, чем раньше, разнообразие типов ср. проф. уч. заведений.

Система рос. С. п. о. последовательно реформируется с целью её гуманизации и демократизации, расширения возможностей для ступенчатой подготовки специалистов широкого профиля, обладающих проф. мобильностью и способностью быстрой адаптации к меняющимся условиям деятельности. В связи с этим вводится обязат. минимум содержания программы, обеспечивающий эквивалентность образования на всей терр. Рос.

380

Федерации (содержание обязат. дисциплин и виды практич. обучения нормируются федеральным компонентом образоват. стандарта).

Подготовка специалистов широкого профиля обеспечивается углублением фундам. знаний, дифференциацией содержания обучения по осн. видам или объектам проф. деятельности. Усиливается проф. направленность общеобразоват. подготовки, к-рая ориентируется на базовый компонент общего ср. образования, а также установление рационального соотношения теоретич. и практич. обучения; комплекс занятий способствует формированию творческого мышления учащихся и высокой исполнит, культуры труда. Содержание образования формируется гл. обр. на основе дея-тельностного подхода и раскрытия в содержании уч. предметов и видах практики будущей производств, деятельности. Как важная задача С. п. о. рассматривается гуманитаризация С. п. о. и углубление изучения проблем мировоззренч. характера, ист., социально-культурных, экологич. и экон. проблем.

Лит.: Среднее спец. образование в СССР, М., 1962; Д с м ин А. Ф., Петров Б. И., Производственное обучение в техникумах, М., 1963; Кузьмин Б. А., Что такое техникумы СССР, М., 1966; Чупрунов Д. И., Специалисты среднего звена: планирование, подготовка, использование, М., 1984; Structures of technological education and contributing si social factors. ed. by Wilfred Fixhwick, UNESCO, 1988. В. Г. Шипунов.

СРЕДНИЕ ВЕКА (образование, воспитание), период, следующий за историей древнего мира и предшествующий новой истории (обычно датируется кон. 5 - сер. 17 вв.), время возникновения, развития и упадка ср.-век. цивилизации и феодализма как особого этапа ист. развития человечества. В С. в. консолидировались и расширились культурные области Европы и др. регионов мира, получили развитие христианство и др. мировые религии, сложились жизнеспособные нации и их языки, были созданы классич. произведения мировой лит-ры и иск-ва, заложены фундаментальные принципы формирования человеческой индивидуальности, образования и воспитания, имевшие целью не только умственное развитие учащегося, но и взращивание его как нравственной личности.

Характер и формы образования и воспитания определялись господствующим значением христ. религии и церкви в культурной жизни общества. В средневековье религия была для человека своеобразным энциклопедич. компендиумом, с помощью к-рого можно было составить определ. картину мира, обрести знание о месте человека в нём. В моральной сфере религ. установки регулировали проведение и образ жизни людей, их взаимоотношения, способствовали выражению социальных и личных эмоций, создавая ощущение человеческой общности.

В Зап. Европе 5—7 вв. исчезли последние школы, устроенные по римскому образцу. Началась систематизация антич. духовного наследия и приспособление его к требованиям христ. церкви. Создавались обобщающие компендиумы, ставшие классич. учебниками средневековья: «О браке Филологии и Меркурия» Марциана Капеллы, трактаты Боэция по арифметике, музыке, геометрии и астрономии (последние два не сохранились), «Наставления в науках божественных и человеческих» Кассио-дора, «Начала, или Этимологии» Исидора Севилеского и др. Постепенно образование и воспитание монополизировались церковью. Получил развитие новый тип школы - христианский. Лат. письменность и книжное дело сыграли важнейшую роль в преемственности антич. и ср.-век. культур в Зап. Европе. Лат. язык во взаимодействии с герм, и кельт, наречиями стал основой развития большинства языков народов Зап. Европы.

В 6—8 вв. редкие школы были сосредоточены преим. в монастырях, где находились скриптории для переписки релит, лит-ры и сохранившихся сочинений антич. авторов, собирались б-ки. Центры монастырской культуры располагались в Ирландии и на континенте: Виварий, Монтекассино (терр. совр. Италии); Тур, Корби, Клюни (Франции); Фульда, Рей-хенау (Германии); Санкт-Галлен (Швейцарии); Глэнстонбери, Кентербери (Англии). Центры позднеантич. образованности долгое время (до 6—7 вв.) сохранялись в Византии.

В кон. 8 - 1-й пол. 9 вв., в период культурного подъёма в империи Каролингов, объединившей почти всю Зап. Европу, впервые была предпринята попытка осуществить идею образования не только для клириков, но и для мирян («Каролингское возрождение»). Указами Карла Великого (768—814) предписывалось создавать школы при монастырях и церк. приходах с обучением чтению, письму, церк. пению, лат. грамматике и счёту. Центром образования стала придворная школа в Ахене, к-рой руководил Алкуин. Во 2-й пол. 9 в. светские тенденции в культуре постепенно угасали, образоват. деятельность вновь сосредоточилась в монастырях. Мн. школы, в т. ч. школа в Ахене, перестали функционировать.

В период средневековья сформировались своеобразные образоват. институты разных уровней: монастырские школы, кафедральные, или соборные, школы и специально для элементарного обучения - приходские школы. С 14 в. большое значение приобрели школы при поминальных часовнях, по существу народные, в к-рых дети обучались началам грамоты. С ростом городов, появлением третьего сословия и развитием цехов возникли гильдейские и др. городские школы, не находившиеся непосредственно в ведении церкви, организовывались частные школы. Центрами ремесл. образования с 12 в. были цехи.

В 12—13 вв. сформировалось сословие проф. учителей, получавших за свой труд вознаграждение или постоянное жалованье. Обучение у наиб, знаменитых и авторитетных преподавателей того или иного предмета сделалось целью странствий бродячих школяров (вагантов, или голиардов) - выходцев из городской или рыцарской среды, низшего клира (см. также Странствующие учителя). В среде бродячих школяров возникала яркая и самобытная лат. поэзия.

Обучение в школах велось на лат. языке, с 14 в. появились уч. заведения с преподаванием на разговорных языках. В средневековье не существовало жёсткого деления на возрастные этапы обучения, не учитывались специфика дет. восприятия и психологии. После освоения учащимися осн. норм христ. нравственности, чтения по Псалтыри и письма излагался традиц. ср.-век. куррикулум - семь свободных искусств (septem artes liberales), унаследованный от рим. школы и систематизированный Map цианом Капеллой, Боэцием и Кассиодором. Он подразделялся на низшую ступень - тривиум (грамматика, риторика, диалектика или логика) и повышенную - квадривиум (арифметика, геометрия, музыка, астрономия). Знание семи свободных искусств считалось необходимым для правильного понимания Священного Писания; они вошли во все энциклопедии и до 15—16 вв. оставались основой ср.-век. образованности. Изучение свободных искусств подводило к восприятию высш. мудрости - теологии и философии. В процессе обучения толковались не только Священное Писание и сочинения отцов церкви, но и произв. нек-рых антич. авторов: Аристотеля, Платона, Виргилия, Овидия, Горация, Цицерона, Саллюстия и др.

Преподавание лат. грамматики и риторики подчинялось задаче использования антич. риторич. приёмов при составлении проповедей, классич. теория стихосложения должна была стать основой создания церк. ритмов, предназначенных для богослужения. Антич. учение о добродетелях применялось при разработке христ. этики. Система грамматич. и риторич. образования оказывалась одинаково приемлемой как для проповед-нич. и миссионерской деятельности, так и для управления гос-вом и вотчиной, исполнения поручений полит, и диплома-тич. характера, отправления судопроизводства.

Христианство, определявшее сознание общества, было религией Писания, книжным учением. В целом для средневековья, когда осн. часть населения оставалась неграмотной, характерно, тем не менее, почтительное, часто сакральное отношение к слову, книге. Ср.-век. знание имело комментаторский характер и опиралось на авторитетные классич. сочинения, поэтому в процессе обучения ведущую роль играло развитие памяти. Схоластика подняла авторитет образования и учителя.

381

Развитие городов как центров ремесла и торговли, расширение кругозора европейцев, знакомство с мусульманской культурой послужили стимулами развития шк. дела и системы образования. Соборные школы в крупнейших интеллектуальных центрах Европы превратились во «всеобщие школы», а затем в университеты (к 15 в. в Европе их насчитывалось ок. 60). Ун-ты получили право присуждения учёных степеней и выдачи разрешения на преподавание, что ранее было привилегией архиепископа или епископа. Расширился спрос на книгу. Если до 12 в. книги были сосредоточены гл. обр. в монастырских б-ках, то в 12—14 вв. появились многочисл. б-ки при ун-тах, королевских и княжеских дворах, в домах крупных землевладельцев и состоятельных граждан. Интересу к образованию способствовало распространение книгопечатания (кон. 15 в.).

Педагогическая мысль средневековья опиралась на Священное Писание и сочинения отцов церкви, рассматривавших мир как школу Христа, в к-рой история и жизнь каждого человека обретает смысл постольку, поскольку они являются объектами воспитания, обращающего их к единой цели - познанию Бога. «Пед.» понимание взаимоотношений Бога и человека наиб, ярко представлено в патристике у Климента Александрийского, Оригена, Иеронима, Августина. По Августину, всё знание своей основой имеет Библию, в к-рой отразилась вечная и универсальная истина, открывающаяся верующему через слово, язык. Августин оказал определяющее влияние на ср.-век. педагогику, определил содержание христ. образования, допускающего усвоение нек-рых достижений антич. знания под руководством духовных наставников. Он указал на направляющую роль божественной благодати и свободы выбора в движении человека к высш. истине. При определении образоват. минимума христ. интеллектуала Августин в соч. «О христианском учении» ставил «словесные» науки и историю на первое место как особенно важные для понимания Священного Писания, затем шли математика и естеств. дисциплины. В образоват. процессе Августин придавал особое значение вере и авторитету. Кассиодор, Исидор Севильский указывали на необходимость изучения наряду со Священным Писанием антич. авторов и считали образование необходимым не только для монахов и клириков, но и для мирян. «Нищете мирских знаний» папа Григорий I (6 в.) противопоставил «просвещённую неучёность» святых подвижников. Оба эти направления были представлены в педагогике раннего средневековья, отличавшейся религ. экзальтацией, суровостью и аскетизмом. Устав бенедиктинских монастырей, в противовес представлениям античности, подчёркивал воспитат. значение физич. труда.

В ср.-век. сознании человек мыслился не только как «венец творения», но и как целостный мир (микрокосм), заключающий в себе то же, что и большая Вселенная (макрокосм). Этим определялась одна из гл. целей воспитания - самосовершенствование. Детство воспринималось как пора несовершенства, т.е. социально отрицательно. Не случайно средневековье долгое время не знало изображений младенцев (они представлялись с лицами взрослых, т. н. путти). Отношение к юности было ярким и эмоциональным; она считалась порой цветения, игры. Юношеский разгул как символ жизненной силы был узаконен в обществе, к-рое в целом в своих моральных установках тяготело к целомудрию и стабильности. Вступление во «взрослую» жизнь требовало от молодёжи отказа от вольностей в поведении, энергия юности должна была направляться в социально одобряемое русло. Воспитание основывалось на скрупулёзном следовании традиции, соблюдении ритуалов и этикета.

Перспективное и долговременное значение для распространения образования имела преподавательская практика Алкуина и Рабат. Мавра. В 12 в. опыт систематизации разл. видов человеческого знания, оказавший длит, воздействие на пед. представления средневековья, дал Гуго Сен-Викторский. В 13 в. Винцент из Бове сделал одну из первых попыток проанализировать особенности психологии ребёнка, отметив в том числе, что чрезмерная строгость в воспитании может привести к отчаянию и ненависти. Жан Жемерсон в своих сочинениях осуждал родителей, чрезмерно заботившихся о благополучии своих детей, забывая о себе. Джованни Доминчи считал, что при выборе будущего рода деятельности ребёнка необходимо учитывать его естеств. склонности. Идеологи еретич. движений 12—15 вв. отрицали воспитат. роль церкви, выступали против употребления в школах лат. языка.

Вместе с тем в пед. теориях и практике отразились тенденции, связанные с сословной организацией ср.-век. общества и соответствующими представлениями о роли образования для разл. социальных групп. В 8—10 вв. получил развитие особый жанр пед. лит-ры - «Зерцала», т.е. наставления будущему правителю о должном поведении в жизни. «Зерцала» составлялись не только лицами духовного звания, но и родителями князей, графов и др. С возвышением в 11—13 вв. рыцарства - новой служилой знати - стал оформляться комплекс т. н. рыцарского воспитания. Идеалы рыцарства зародились в раннем средневековье, они основывались на воен. традициях варварских народов, и отчасти на христ. концепции служения. Рыцарское воспитание противопоставляло «благородных» «простолюдинам». Воспитание рыцаря включало разностороннюю физич. и воен. подготовку. Мальчики из дворянских семей

неск. лет находились в качестве пажей и оруженосцев при дворах знатных сеньоров. После соответствующих испытаний юноши посвящались в рыцари. Обя-зат. часть воспитания рыцаря - усвоение определённого этич. комплекса, в к-ром величайшими доблестями считались личная храбрость, стремление к славе, великодушие, куртуазная любовь (поклонение даме). Существовали своеобразные учебники рыцарства, трактаты, кодифицировавшие идеальное поведение рыцаря («Книга о рыцарстве» Раймунда Луллия, «Бревиарий знатных» Алена Шартье и др.). Воспитат. значение имели и рыцарский эпос, рыцарские романы, поэзия трубадуров, труверов и миннезингеров. С14 в. рыцарство постепенно утрачивало реальное социальное значение. Рыцарский идеал всё более отдалялся от реального статуса рыцарства, однако его этич. влияние на развитие европ. воспитания сохранялось и в последующие эпохи.

Женское воспитание предусматривало наставления в нравственности, занятия домоводством, ткачеством, прядением, в более состоят, семьях - рукоделием. Обучение грамоте не было обязательным. Девочки, как правило, воспитывались дома, но дочери из знатных семей могли посещать спец. монастырские школы, в позднем средневековье - частные школы. Иногда учитель духовного звания, чаще монах, приглашался в качестве домашнего учителя. Рыцарская культура выдвинула новый идеал дамы, вдохновлявшей рыцаря на подвиги и любовное служение. Появились «Назидания даме», в к-рых проблемы воспитания и морали часто сводились к тонкостям этикета. Для знатной дамы в 12—15 вв. было желательно уметь читать и писать, хорошо разбираться в поэзии и самой слагать стихи, правильно и выразительно говорить, петь, играть на муз. инструментах, танцевать, в совершенстве владеть иск-вом очаровывать. Женщины из дворянской среды часто получали более широкое образование, чем мужчины, владели греч. и лат. языками, писали стихи на родном языке.

С 13 в. накопление и систематизация новых данных медицины, географии, механики и техники, химии и фармации повысили интерес к опытному познанию действительности. Развитие естеств. наук оказало возрастающее влияние на сложившиеся представления об образовании. Постепенно широко трактуемый опыт был признан одной из основ обучения и воспитания. В 15—17 вв. средневековые традиции образования и воспитания вытеснялись педагогикой Возрождения и Реформации. От средневековья Зап. Европа унаследовала этич. идеалы, идею нар. образования, развитие и претворение к-рой в жизнь позднее осуществлялось на иных социальных и идеология, основаниях; элементы организац. структуры образования (школы разных ступеней, ун-ты), а также интерес к гуманитарному знанию, усовершенствован-

382

ную систему преподавания логики, что имело значение для развития матем. и естеств. наук, философии.

Лит.: Из истории культуры средних веков и Возрождения, М., 1976; Гуревич А. Я., Категории средневековой культуры, М., 1984; Культура и общественная мысль. Античность. Средние века. Эпоха Возрождения, М., 1988; Уколова В. И., Антач. наследие и культура раннего средневековья (конец V - сер. VII в.), М., 1989; Западноевроп. средневековая школа и пед. мысль, М., 1989; Eby F., Arrowood Ch. F., The History and philo-sophy of education - Ancient and Medieval, N. Y., 1942; L a i s t n e r M. L. W., The intel-lectual heritage of the early Middle Ages, N. Y., 1957; Ab e l so n P., The seven liberal Am. A study in medieval culture, N. Y., 1965; W a l s h J. J., High points of medieval culture, N. Y., 1969; B o wen J., A history of Western education, v. l—2, L., 1972—75; F r o v a K., Institu-zione e educatione nel Medioevo, Torino, 1974; R i с h e P., Les ecoles et l'enseignement dans l'Occident chretien de la fin V-e siecle au milieu du XI-е siecle, P., 1979; Schulen und Studium in Sozialen Wandel des Konen und Spaten Mittelalters, hrsg. von J. Pried, Sigmaringen, Thorbecke, 1986; Ukolova V., The last of the Romans and European culture, Moscow, 1989.

В. И. Уколова.

В Древней Руси становление и развитие образования имело свои отличит, особенности. В Зап. Европе характер и формы образования определялись не только влиянием христ. культуры, но и античностью, а также народными воспитат. традициями. Др.-рус. гос-во не наследовало непосредственно ни традиций антич. образования, ни характерного для ср.-век. христ. культуры рационали-стич. образа мышления. Не получили здесь развития латинский и греческий в качестве языков богослужения и науки.

Ко времени принятия христианства на Руси существовала языч. культура слав, племён. На протяжении всего средневековья (в России принято продлевать этот период до нач. 18 в.) борьба церкви с языч. представлениями сохраняла свою актуальность. Отождествление антич. культурного наследия с язычеством способствовало тому, что антич. мифология, ставшая в Зап. Европе и Византии своего рода языком культуры и образования, на Руси воспринималась негативно и противопоставлялась православной вере. Т. о., тип зап.-европ. средневековой школы на рус. почве не мог быть освоен. Сложившаяся в Византии система светского образования не была унаследована, т. к. гос., обществ, и церк. институты Киевской Руси были развиты слабо и не испытывали большой потребности в подготовке специалистов.

Русь восприняла образец визант. монастырской образованности, негативно относившейся к светским знаниям. Первые учителя и религ. лит-ра появились на Руси, вероятно, при содействии юж.-слав. гос-в. Известно, что кириллицей на Руси пользовались уже в 10 в. Древнебол-гарский (старославянский) язык стал использоваться при богослужениях. На нём же были написаны книги, по к-рым начинали учить грамоте. Возможность обучения на языке, близком к родному,

во многом определила формы получения образования. Элементарное обучение на Руси оказалось не таким сложным, как усвоение лат. грамматики, поэтому потребности в упорядоченном, многолетнем шк. образовании, включавшем чтение и комментирование антич. авторов, не возникло.

Заботу о распространении христианства и устройстве школ первоначально взяла на себя княжеская власть. Однако в период татаро-монг. нашествия (13—15 вв.) школы, организованные княжеской властью, исчезли. Освоение христ. книжности стало проф. задачей священства. У православных священников отсутствовал обычай целибата (обет безбрачия). Имелась возможность потомственной передачи сыновьям профессии и связанных с ней знаний. Это же обстоятельство делало излишним для детей священников спец. шк. обучение. В Др. Руси сложилась своеобразная система обучения и воспитания, в к-рой регулярная школа не приобрела характера стабильного гос. и церк. института. В 16 в. предпринимались попытки создать контролируемую церковью систему обучения священнослужителей, что нашло отражение в послании архиепископа Новгородского Геннадия (ум. в 1505) и постановлениях Стоглавого собора (1550).

Важнейшим фактором социализации ребёнка была семья. Воспитание начиналось с раннего возраста и осуществлялось в соответствии со сложившимися в каждом сословии традициями. Профессиями овладевали через гос., монастырскую, общинную системы обучения, домашнее образование.

Овладение грамотой, счётом и церк.-книжными знаниями связывалось с проф. потребностями. Нач. образование сводилось к обучению чтению с помощью бук-вослагательного метода и к усвоению осн. молитвенных текстов. Первой книгой для чтения была Псалтырь. Тексты псалмов и молитв не только читались, но также заучивались наизусть и пелись. Церк. пение являлось непременной частью нач. обучения. Следующим этапом было письмо, к к-рому переходили далеко не все обучающиеся, т. к. соответствующие навыки считались необходимыми в первую очередь для людей, посвятивших себя книжному делу. Письменные источники Др. Руси, в т. ч. берестяные грамоты, показывают достаточно широкое распространение бытовой письменной грамотности в гор. среде.

Нач. образование получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у грамотного лица из ближайшего окружения (чаще всего из приходского клира), либо у мастера грамоты, к-рый занимался обучением детей, часто совмещая пед. деятельность с другой профессией. Мастер мог иметь неск. учеников, к-рые и составляли «училище». Образование повышенного типа можно было получить только с помощью самостоят, труда, через чтение и беседы с разл. наставниками (в первую очередь с духовным

отцом). Монастыри и епископские центры имели значит, книжные собрания, включавшие богослужебную лит-ру, сочинения святых отцов, учительные сборники, иногда светские произведения. Они привлекали книжников, гл. обр. лиц духовного звания, занимавшихся перепиской и исправлением книг, переводами.

Важнейшей стороной обучения и воспитания ребёнка являлось его приобщение к православию, катехизация. Основы христ. вероучения в народе распространялись, как правило, устным путём, через учительную деятельность духовенства. Дети с ранних лет участвовали во всех церк. обрядах. Гл. целью православного воспитания было наставление человека на путь спасения своей бессмертной души. Пед. усилия направлялись на нравств. совершенствование человека. Знания ценились не сами по себе, а лишь в приложении к этой цели. Рус. православие, в отличие от зап. христианства, пре-им. ориентированного на постижение божеств, истин через знание, шло по пути духовного, нравств.-деятельного богопостижения. Обучение «внутреннее», нравственное, как истинное противопоставлялось «внешнему», основанному на схоластич. науках. «Внутреннее» обучение предопределяло особое содержание образования, соответствовавшее его цели. Важнейшие, с точки зрения христ. педагогики, знания доносила учительная литература, утверждавшая в сознании людей нормы христ. этики.

Родителям православие вменяло в обязанность воспитывать детей в «страхе Божьем», вызывающем раскаяние за неблаговидные поступки. Дети должны были безоговорочно подчиняться родителям и наставникам. В противном случае следовали строгие наказания. Гл. роль в православном воспитании играл духовный отец, нёсший перед Богом ответственность за просвещение чад духовных. Ему дети исповедовались, зная, что невозможно утаить от священника дурные мысли и поступки.

Процесс социализации определялся не только влиянием церкви, но и народной системой воспитания, к-рая была в большей степени нацелена на мирскую жизнь человека. Дети включались и в усвоение устной нар. традиции восприятия космоса и окружающего мира. Каждому человеку необходимо было знать и «мирское строение», т.е. законы и этич. нормы людского, в т. ч. сословного, общежития, и «домостроение» - правила семейной жизни и ведения х-ва, изложенные в «Домострое».

Социально-экон. развитие России во 2-й пол. 17 в., усложнение её гос. аппарата оказало влияние на рост грамотности и распространение светских знаний. Россия активно втягивалась в сферу европ. политики, необходимость приобщения к зап.-европ. культуре и науке становилась всё более очевидной. Потребность в развитии философии и богословия, обучения проповедников логич. и

383

риторич. навыкам ощутила и церковь в связи с участившимися «прениями» с иноверцами, с притоком в Московию образованного духовенства из Юго-Зап. Руси, а также из-за раскола в самой рус. церкви. Учреждение в 1598 патриаршества в России открыло возможности для приглашения наставников от патриархов вост. церкви. Интерес к проблемам образования в рус. обществе обострился в связи с богословской полемикой между «латин-ствующими» сторонниками ориентации на латинизированную схоластич. культуру (в их числе Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев) и грекофилами, культивировавшими визант. церк. и образоват. традиции.

В привилегиров. сословиях появилось стремление дать детям светское образование и знание иностр. языков. Обучение осуществлялось на дому учителями-иноземцами, часто из пленных. Наиб, грамотный слой гос. населения - дьяки и подьячие моек, приказов - получали образование непосредственно на службе под руководством «старых» наставников.

Приехавшие по приглашению царя Алексея Михайловича представители православного укр. и белорус, духовенства стали, помимо переводч. деятельности, организовывать в Москве «училищные монастыри» с преподаванием свободных искусств и древних языков. Первым таким уч-щем стал Андреевский мон. (с 1645). Обучение молодёжи осуществлялось в Чудовом мон., на Государевом и Патриаршем дворах, Типографском дворе, в Заиконоспасском мон. и др. В кон. 17 в. открыта Славяно-греко-латинская академия. Однако школ было мало. Более развитым по-прежнему оставалось индивидуальное, церк.-приходское обучение. Дальнейшее развитие первых моек, школ шло в направлении высш. духовного образования, светские школы для подготовки техн., воен. и науч. кадров появились позднее в результате Петровских реформ.

Публ.: Лавровский Н. А., Памятники старинного рус. воспитания, ЧОИДР, 1861, кн. 3; Б у III В. В., Памятники старинного рус. воспитания, П., 1918; Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Историческая хрестоматия, ч. 1, М., 1992.

Лит.: О духовных уч-щах в Москве в 17 столетии, в кн.: Прибавления к изданию творений святых отцов в рус. переводе, ч. 3, М., 1845; Забелин И. Е., Характер древнего нар. образования в России, «Отеч. записки», 1856, т. 105, №3; Соболевский А. И., Образованность Московской Руси XV-XVII вв., СПБ, 1892; Д емкое М. И., История рус. педагогии, ч. 1, Ревель, 1895; Каптерев П. Ф., История рус. педагогии, СПБ, 1915; Просвещение и пед. мысль Др. Руси, М., 1983; Румянцев В. С., Шк. образование на Руси в 16—17 вв., СП, 1983, № 1; Успенский Б. А., Языковая ситуация Киевской Руси и ее значение для истории рус. лит. яз., М., 1983; Живов В. М., Успенский Б. А., Метаморфозы антич. язычества в истории рус. культуры 17—18 вв., в кн.: Античность в культуре и иск-ве последующих веков, М., 1984; ДнепровЭ. Д., Историография школы и пед. мысли Др. Руси, СП, 1984, № 4; К о III е-лева О. Е., Дорев. историография о рус.

школах 17 в., СП, 1988, № 3; ее же, Ист. особенности средневекового этапа становления рус. школы. Опыт сравнительной характеристики, в кн.: Историография, и методология, проблемы изучения истории отеч. школы и педагогики, М., 1989; ее же, Античность в рус. средневековой лед. традиции, в кн.: Школа и пед. мысль ср. веков, Возрождения и начала Нового времени, М., 1991; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до кон. XVII в., М., 1989 (библ.); Ключевский В. О., Два воспитания, Соч., т. 9, М., 1990. О. Е. Кошелева.

СРЕДНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ, средние специальные учебные заведения, осуществляют ср. проф. образование, подготавливая специалистов ср. звена для предприятий, организаций и учреждений разл. отраслей экономики, культуры, образования, здравоохранения и др. Представляют обучающимся общеобразоват. и проф. программы на базе основного общего, полного среднего общего и нач. проф. образования.

В Рос. Федерации ср. проф. образование осуществляется в колледжах, техникумах (политехникумах), уч-щах, ср. спец. уч. заведениях-предприятиях (учреждениях). Техникумы (политехникумы) - самостоят, уч. заведения. Они готовят специалистов в основном для пром-сти, с. х-ва, транспорта и связи. Уч-ща готовят специалистов гл. обр. для отраслей т. н. непроизводств, сферы и подразделяются на пед., мед., иск-ва и нек-рые другие. Иногда назв. уч-ща традиционно носят уч. заведения авиации, мор. и речного флота.

Ср. спец. уч. заведение-предприятие - самостоят, уч.-производств, комплекс, реализующий проф. образоват. программы ср. проф. образования и осуществляющий производств, деятельность, направленную на повышение уровня проф. подготовки студентов. К ним относятся техникумы-предприятия, лесхозы-техникумы, лечебные учреждения-медучилища и др.

Колледж - самостоят, уч. заведение (или структурное подразделение ун-та, академии, ин-та), реализующее программы ср. проф. образования повышенного уровня. Колледжи открывают возможность их выпускникам получить высш. проф. образование по сокращённой ускоренной программе.

В Рос. Федерации и др. странах СНГ получили нек-рое развитие уч. и уч.-производств. комплексы, включающие в себя образоват. учреждения (нач. и ср. уровня), а также нередко предприятия, НИИ. Создание таких комплексов придаёт большую гибкость деятельности уч. заведений и позволяет лучше решать задачи преемственности (непрерывности) образования. Во многих С. п. у.з. наряду с работой осн. отделений получили развитие спец. отделения по переподготовке специалистов ср. звена, курсы по повышению квалификации работников в соответствии с целевыми заказами предприятий. Наиб, распространённый тип С. п. у. з. - техникум.

Осн. функции специалистов со ср. проф. образованием: в сфере материального произ-ва - подготовка и обработка техн., технол. и др. видов информации для реализации инж.-техн. и управленч. решений; управление деятельностью первичных звеньев произ-ва; обеспечение работы техн. и технол. систем и управление ими; в отраслях социально-культурного комплекса - проведение образоват. процесса, оказание доврачебной помощи, худож.-испол-нительская деятельность, организация работы учреждений культуры, предоставление сервисных услуг населению.

Первые ср. проф. (техн., мед., с.-х., пед. и др.) уч-ща и школы появились в Европе в 17 в. В России открывались: горнозаводские школы - на Урале; артиллерийская школа (осн. в 1712), воен. фельдшерская школа (1754), театральное уч-ще (1783), учительская семинария (с 1786), акушерская школа (1797) - в Петербурге; воен. фельдшерская школа (1764), коммерч. уч-ща (1772, 1804) - в Москве, и др. С развитием пром-сти, экономики и культуры в 19 в. стали создаваться пром., техн., коммерческие, с.-х. и др. уч-ща и школы, многие из к-рых накопили значит, пед. традиции: Моск. земледельческая школа (1822), моек. Комиссаровское техн. уч-ще (1886). Выпускники получали звание техника (по разл. специальностям), мл. агронома, помощника агронома и др. Специалистов для торгового флота готовили мореходные и судостроит. уч-ща, в т. ч. в Архангельске (1841), Ростове (1876), Одессе (1898). Во мн. городах открылись коммерч. уч-ща, учительские семинарии, фельдшерские школы. В 1914—15 действовало св. 400 С. п. у. з. (54 тыс. учащихся), в т. ч. 50 пром., строит, и транспортных, св. 20 с.-х. и землемерных, 65 фельдшерских и акушерских.

В первые годы сов. власти было организовано ок. 450 новых уч. заведений (получили наименование техникумов). В 1921/22 уч. г. работало 936 техникумов (123,3 тыс. учащихся), к-рые готовили кадры по почти 20 отраслевым группам специальностей. В 30-х гг. в СССР номенклатура специальностей значительно расширилась, были созданы вечерние и заочные отделения в техникумах (в 1930 - при 584 техникумах). Организованы новые техникумы на Урале, Д. Востоке, в Сибири, Казахстане и союзных республиках - преим. вблизи крупных пром. строек. В 1940 было 3,7 тыс. С. п. у. з. (974,8 тыс, учащихся, в т. ч. 787,3 тыс. на дневных отделениях). В годы Вел. Отеч. войны уч-ща и техникумы, учительские ин-ты выпустили ок. 340 тыс. специалистов. После войны действовало св. 4 тыс. техникумов и уч-щ (1007,7 тыс. учащихся). В 50-х гг. открыты специализиров. вечерние и заочные техникумы, расширена сеть подобных отделений при дневных уч. заведениях. Сеть уч. заведений к нач. 60-х гг. выросла незначительно (св. 3,4 тыс.), однако число учащихся увеличилось

384

вдвое - 2,4 млн. В 70—80-х гг. число уч. заведений в СССР относительно стабилизировалось (в 1989/90 уч. г. - 4,5 тыс.; в 1980 - 4,3 тыс.), число учащихся стало снижаться (4611 тыс. в 1980; 4231 тыс. в 1989—90).

После распада СССР на терр. Рос. Федерации в 1993 действовало св. 2,6 тыс. гос. ср. спец. уч. заведений (2,09 млн. учащихся, в т. ч. на дневных отделениях - ок. 1,49 млн.). С 1991 впервые открыта подготовка специалистов ср. звена по специальностям: «Коммерческая деятельность», «Менеджмент», «Биржевая деятельность», «Маркетинг», «Аудит».

По организац.-правовым формам С. п. у. з. разделяются на гос., муниципальные, негосударственные.

С. п. у. з. имеют в своей структуре филиалы, уч.-консультац. пункты, подготовит, отделения, уч. и уч.-производств, мастерские и х-ва, уч. полигоны и т. п. В составе С. п. у. з. и при них могут быть производств, предприятия, др. орг-ции, деятельность к-рых определяется соответствующими нормативными положениями.

Приём в С. п. у. з. проводится по личному заявлению поступающих, имеющих основное или полное среднее общее образование или нач. проф. образование, по результатам вступит, испытаний. Порядок приёма регламентируется правилами и уставами образоват. учреждений. В соответствии с законом «Об образовании» граждане Рос. Федерации имеют право на конкурсной основе получить бесплатное ср. проф. образование в гос. уч. заведениях, если образование данного уровня приобретается впервые, а также по направлению служб занятости.

Содержание подготовки специалистов по специальности формируется образоват. учреждением на основе соответствующего гос. образоват. стандарта. Содержание образования определяется программами, разрабатываемыми и реализуемыми этим образоват. учреждением самостоятельно, с учётом примерных программ, предлагаемых гос. органами управления образования.

Для обучающихся в С. п. у. з. на базе основного или полного среднего общего образования разрабатываются, как правило, единые (совмещённые) уч. планы.

В С. п. у. з. используются осн. виды занятий: урок,лекция,семинар, практич. занятие, лабораторная работа, контрольная работа, самостоят, работа, консультация, практика, курсовое проектирование (курсовая работа), дипломное проектирование (дипломная работа). Воспи-тат. задачи реализуются в совместной уч., творческой, производств, деятельности студентов и преподавателей.

Пед. работник свободен (в рамках образоват. стандарта) в выборе и использовании методик обучения и воспитания, уч. пособий и материалов.

Уч. заведения, аккредитованные федеральным (центральным) гос. органом

управления образованием, выдают лицам, полностью прошедшим обучение, документы (дипломы) об образовании

Общее руководство уч заведением осуществляет совет, в состав к-рого могут входить представители всех категорий работников уч заведения, учащихся и слушателей, а также представители заинтересованных предприятий, учреждений и орг-ций Председателем совета является директор (начальник) Разграничение полномочий между советом и директором (начальником) определяется уставом уч заведения

В ряде заруб гос-в (напр, в США) подготовка специалистов ср звена осуществляется в ср проф — рех и техн колледжах, техн ин-тах (часто объединяемых под назв послесредние или двухгодичные уч заведения) Они могут функционировать как ф-т или отделение 4-или 2-годичного колледжа или как самостоятельные 2-годичные колледжи составляют примерно 40% вузов США (ок 6 млн учащихся) Уровень и направленность спец подготовки в них в значит мере сходны со ср спец уч заведениями Рос Федерации Но на общеобра-зоват подготовку в них отводится незна-чит кол-во уч времени (напр, в технических - ок 10%) В США после 1960 стала быстро развиваться сеть младших колледжей В них принимаются лица с общим ср образованием (12 лет обучения), учащиеся могут выбрать программу мл курса вуза Обучение в младших колледжах платное Многие учащиеся выбирают сокращенный курс, к-рый дает возможность окончившему получить низшую техн должность в разл фирмах Во мн колледжах можно (за особую плату) дополнительно изучать разл профилирующие дисциплины Лучшие младшие колледжи США осуществляют обучение по большому кол-ву (60—100) профилирующих дисциплин

В Германии подавляющая часть юношей и девушек в возрасте 15—16 лет (ок 2/3 общего числа) после обязат шк обучения (10 лет) получают проф образование по дуальной системе, т с совмещая учебу и работу, 1 или 2 дня в неделю посещают проф школу, а 3—4 дня находятся на рабочем (учебном) месте Предприятия и орг-ции несут ответственность за практич подготовку будущих рабочих, а проф школа - за их теоре тич обучение Срок обучения - 3 года, завершается экзаменами с вручением свидетельства Спектр профессий достаточно обширен (ок 440) В 1969 инж и экон школы ср звена включены в систему высш образования под назв «высш проф школы» Сюда относятся разл типы техн уч-щ, вечерних школ и курсов, дающие возможность в течение от 1 года до 3 лет получить ср квалификацию

К аналогичным уч заведениям во Франции относятся университетские тех-нол ин-ты, где открыты вечерние курсы для обучения квалифициров рабочих и служащих, имеющих общее ср образова-

ние По окончании они получают университетский диплом техн подготовки, к-рый дает право на получение должности техника (помощника инженера) и служащего ср звена В техн лицеях готовятся техники, в т ч с дипломом бакалавра (имеющие право продолжать образование в вузе) Выпускники, как правило, принимаются фирмами на должности квалифициров рабочих, бригадиров (с личным выполнением конкретной квалифициров работы) Во мн лицеях есть еще отделения «высш техников», на к-рых дается дополнит теоре-тич и практич подготовка по специальности Выпускники обычно занимают младшие техн должности или работают техниками-конструкторами Ср спец образование во Франции дают также училища проф обучения и нек-рые другие (2—3 года обучения), принимающие лиц с дипломом бакалавра или техника Младшие колледжи - оси тип С и у з и в Японии (срок обучения - 2—3 года), в них принимаются выпускники ср школ В Г Шипунов Т В Поликарпова СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА, тип школы, обеспечивающий становление личности и - на базе нач обучения - базовое и полное среднее образование, подготовку к самостоят жизни, сознательному выбору профессии и продолжению образования в проф и высш уч заведениях

Формирование типа ср школы связано с дифференциацией общего и проф образования С появлением в Европе (11—14 вв) университетов их подготовит отделения играли роль ср школ Здесь преподавались семь свободных искусств После 6—7-летнего обучения студенты получали возможность продолжать образование на одном из оси ф-тов богословском, мед, юридическом С 16 в дети состоятельных родителей могли получить образование в гор ср школах (коллегиях, ученых, или латинских, школах) с 8—10-летним сроком обучения

Тип ср школы с ярко выраженным гуманитарно-филол уклоном - гимназия - получил распространение с 17 в

Перспектива образования в ун-те долгое время определяла представление о задачах С о III Однако, стремясь получить хорошее общее образование, не все учащиеся связывали свое будущее именно с ун-том, не все учащиеся располагали и соответствующими возможностями Это привело к выделению типа неполной средней школы, в т ч гимназий с сокращенным уч курсом - прогимназий ит и В 19 в на т и университетские профессии ориентировалась определенная группа гимназий, дававших классическое образование Альтернативой ему стало реальное образование, к-рое давали уч заведения с углубленным курсом естеств -науч предметов и математики, их выпускники могли поступать в вузы неуниверситетского статуса

На дальнейшее развитие С о III в кон 19 в оказали влияние идеи нового воспи-

385

тания, единой и трудовой школы После 2-й мировой войны С о III стала массовой в большинстве стран Европы и Америки С возрастанием сложности совр уч материала увеличился срок обучения - в полной С о III до 12—13 лет Неполное среднее стало играть роль базового образования, в большинстве стран признанного как обязательное Курс С о III рассматривается как одно из направлений реализации непрерывного образования

Ведущими тенденциями развития ср школы стали расширение доступности общего ср образования для разл слоев населения и дифференциация обучения в соответствии с индивидуальными склонностями учащихся

В России первые гимназии с обучением на рус языке появились в нач 18 в Отеч образоват традиции С о III формировались в деятельности Академической гимназии (с 1726), а также гимназий при Московском (1755) и Казанском (1758) ун-тах В нач 19 в возникли у ч заведения, соединявшие в себе среднюю и высшую ступени образования (см Лицеи) Для подютовки учителей ср школы при ун-тах учреждались учительские и пед ин-ты, дававшие ср проф образование Как ср общеобразоват уч заведения действовали кадетские корпуса, военные гимназии и др

Начало 19 в в России отмечено стремлением создать стройную систему преемственно связанных между собой общедоступных школ, в т ч начальных и средних Однако в кон 20-х гг 19 в в основу разделения был положен принцип сословности образования Гимназии как тип С о III превратились в гуманитарные с явно выраженным классич уклоном С о III для привилегиров сословий

Начавшиеся в 60-е гг шк реформы привели к созданию в 1864 гимназий двух типов классических и реальных По Уставу 1871 единств типом полной ср школы объявлялась классич гимназия Лишь в 1912 выпускники реальных уч-щ получили право поступать не только в отраслевые вузы, но и в ун-ты

После Окт революции в РСФСР и др сов республиках С о III строилась как единая, трудовая, политехническая Первыми документами, определившими структуру и содержание работы ср школы, были «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) В них провозглашались равноправие в образовании, его всеобщность, развитие самостоятельности учащихся Единая для всех слоев населения трудовая школа (9 лет обучения) имела 2 ступени начальную с 5-летним (позднее с 4-летним) сроком обучения (возраст детей 8—13 лет) и среднюю с 4-летним (позднее 5-летним) сроком обучения (13—17 лет) С 1932/33 уч г. в ср школе был введен 10-летний срок обучения

Существовали также фабрично-заводские семилетки (ФЗС), школы колхозной (крестьянской) молодежи (ШКМ),

после окончания к-рых учащиеся могли поступать в 8-й кл. школы-десятилетки или в ср. спец. уч. заведения.

Законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы нар. образования в СССР» (1958) ср. школа была определена как уч.-воспитат. учреждение с производств, обучением в составе 9—11-х кл., дающее учащимся не только законченное ср. образование, но и проф. подготовку для работы в одной из отраслей нар. х-ва или культуры. Решение такой задачи было затруднено отсутствием во мн. школах необходимых условий для обязательной проф. подготовки учащихся. В сер. 60-х гг. ср. школа была освобождена от несвойственной ей функции проф. подготовки, к-рая более успешно реализовалась в специально ориентированных системах образования. Срок обучения в С. о. ш. был сокращён в 1964 на 1 год. Получили развитие С. о. ш. с углублённым изучением отд. предметов - иностр. языков, математики, физики, химии, биологии и др.

В сер. 80-х гг. были сделаны первые шаги по дальнейшему реформированию школы. С. о. ш. стала 11-летней за счёт увеличения срока нач. образования. Общее ср. образование учащиеся получали в 10-—11-х кл. общеобразоват. школы, в СПТУ или ср. спец. уч. заведениях. В Рос. Федерации в нач. 90-х гг. получили распространение и др. типы ср. общеобразоват. учреждений (гимназии, лицеи, колледжи). Были созданы негос. С. о. ш., в т. ч. ориентированные на работу по альтернативным и авторским программам обучения.

С. о. ш. призвана обеспечить реализацию важнейшей социальной функции - передачу подрастающим поколениям такого содержания образования, к-рое может быть освоено в рамках возрастных возможностей школьников в установленные сроки обучения. Обучение в С. о. ш. направлено: на формирование социально значимых качеств личности; черт личности, сочетающих социальную направленность и способность удовлетворить личные потребности; на дальнейшее развитие культуры; на приобщение подрастающих поколений к общекультурным и национальным ценностям; на воспитание у молодёжи эмоциональной культуры, гуманистич. установок, гражданственности и любви к Родине.

Деятельность С. о. ш. во многом определяется тем, что она является частью целостной системы непрерывного образования: общеобразоват. подготовка всегда выступает как база профессиональной. Реализация С. о. ш. обществ, потребностей и социальных установок поставлена в жёсткие пед. рамки, ибо невозможно учить всему. Отд. ступени С. о. ш. инвариантно направлены на усвоение того содержания, к-рое доступно большинству учащихся и вместе с тем достаточно для выполнения индивидом общих для всех граждан функций независимо от их специфич. (напр.,

производственной) деятельности, а также для осознанной ориентации в изменяющихся условиях и адаптации к ним. Содержание образования, отвечающее запросам совр. цивилизации, требует 11—12-летнего срока обучения. Деятельность С. о. ш. направлена на изучение учащимися базового содержания (см. Базовое образование), к-рое обеспечивало бы единый общекультурный уровень, а также овладение дифференциров. частью общего образования, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся, и соответствовало нац.-региональной специфике.

В широкой трактовке С. о. ш. совр. Рос. Федерации состоит из 3 ступеней: нач., неполной средней (или основной) и полной средней.

Нач. школа вооружает учащихся элементарными навыками уч. труда и общения, знакомит 6—9-летних детей в доступном для них объёме и на соответствующем уровне с достижениями отеч. и мировой культуры (см. Начальное образование).

Неполная средняя (основная) школа даёт учащимся знания и умения в объёме, определяемом гос. образоват. стандартом, закладывает основы общей культуры, обеспечивает выпускникам осн. школы возможности для жизненной ориентации и осознанного участия в последующем общем и проф. образовании.

В полной ср. школе обеспечивается профильное обучение в соответствии с потребностями, склонностями и способностями учащихся, что подразумевает расширение объёма, углубление теоре-тич. уровня и направленность профильных для данного уч. заведения уч. дисциплин. При этом сохраняется базисный объём изучаемых непрофильных уч. предметов.

Осуществляемый в 90-х гг. переход от набора конкретных уч. предметов к образоват. областям открывает возможности для повышения вариативности С. о. ш., что, в свою очередь, позволяет полнее удовлетворить разнообразные образоват. потребности отд. категорий учащихся, а в ст. классах - обеспечить допроф. подготовку.

В неполной средней и полной ср. школе представлен функционально необходимый набор образоват. областей: язык (родной, русский, иностр.) и лит-ра, иск-во, математика, системы неживой природы (физика и астрономия); вещество (химия); Земля (география, экология); самоуправляемые системы (кибернетика и информатика); биол. системы; человек; общество (история, социальные дисциплины и др.); труд; техника; технология; физич. культура. Наполнение образоват. областей конкретными уч. предметами и интегрированными курсами вариативно, различно в разных регионах и школах, на разных ступенях образования.

Рус. язык изучается во всех школах в неодинаковом объёме в зависимости от языковой ситуации в регионе и особенно-

386

стей конкретной школы. Различным может быть набор и др. предметов, относящихся к образоват. области «Язык и лит-ра». В образоват. область «Иск-во» включены изобразит, иск-во, музыка, мировая худож. культура, а также курсы, отражающие специфику и культурные традиции регионов. Образоват. область «Общество» может быть представлена предметами: история Отечества, всеобщая история, право, человек и общество, основы совр. цивилизации, совр. мир, граждановедение, мировая экономика и междунар. отношения, политология, экономика, социология и др. «Математика» включает алгебру, геометрию, алгебру и начала анализа, комплексный курс математики, логику, статистику, теорию вероятностей и др. «Труд» объединяет трудовое и проф. обучение, курс «Техника как средство жизнедеятельности человека», черчение.

«Физич. культура» включает основы физич. культуры, интегрированные курсы физич. подготовки, основ безопасности жизнедеятельности, дающие знания о поведении в экстремальных ситуациях.

В структуре шк. образования выделяются и отражаются в уч. плане федеральный, нац.-региональный и школьный компоненты. При этом ряд образоват. областей (иск-во, общество, биол. системы, труд, физич. культура) представлен как федеральным, так и нац.-региональным компонентами.

Нац.-региональный компонент отвечает специфичным образоват. потребностям и интересам отд. народов.

Шк. компонент (занятия, обязательные по выбору, факультативы) позволяет каждому образоват. учреждению самостоятельно разрабатывать и реализовывать уч. программы и планы, использовать отведённое базисным уч. планом время для расширения и углублени,. знаний учащихся.

Закон «Об образовании» (1992) закрепляет гос.-обществ, статус С. о. ш. В нём определены гарантии общества молодым гражданам в приобщении к культуре, социальному опыту, науч. и нравств. ценностям, а также обязанности овладевать ими в той мере, в к-рой это доступно им по способностям.

Гос. органы управления образованием устанавливают обязат. минимум содержания осн. образоват. программ, макс, объём уч. нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников С. о. ш. Закон ориентирует на многообразие форм обучения, предоставляет большие права руководителям С. о. ш. в выборе технологии обучения, позволяет корректировать уч. план при обеспечении уровня знаний и умений, установленных гос. образоват. стандартом.

Управление С. о. ш. носит гос.-обществ. характер. Директор школы как представитель гос-ва является единоначальником, его распоряжения обязательны для всех работников школы и учащихся. Он несёт персональную ответ-

ственность за организацию, состояние и нормальное функционирование уч.-вос-питат. процесса. Директор осуществляет управление, опираясь на педагогический совет и совет школы. Закон предоставляет руководителям С. о. ш. широкие полномочия в вопросах финансирования. Каждая С. о. ш. имеет самостоят, баланс и расчётный счёт; финансовые и материальные средства являются её собственностью. С. о. ш. принадлежит также право собственности на денежные средства, имущество и иные объекты собственности, переданные ей физич. или юрид. лицами в качестве дара, пожертвования или др. форме.

В. С. Леднев, В. С. Грибов, А. Т. Кинкуль-кин, А. Г. Колосков, H. M. Сватков. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ, обязательный элемент оснащения уч. кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший компонент уч.-материальной базы школ разл. типов и уровней. К С. о. относят разл. материальные объекты, в т. ч. искусственно созданные специально для уч. целей и вовлекаемые в воспитат.-образоват. процесс в качестве носителей уч. информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: «уч. оборудование», «уч.-наглядные и уч. пособия», «ди-дактич. средства». Термины «дидактич. техника», «дидактич. материал», «пед. техника», «медиа» имеют более узкое специализиров. содержание и не рекомендуются к применению.

В России для отд. уч. курсов приняты разл. классификации С. о., однако в основе их лежит систематика, разработанная С. Г. Шаповаленко (Шк. оборудование и кабинетная система, в кн.: Вопросы школоведения, 19822, с. 183- 222). С. о. подразделяют на группы.

Натуральные объекты (оригиналы) включают образцы и коллекции минералов, горных пород, чучела животных, гербарии, консервированные влажные препараты, микропрепараты, реактивы, материалы и др. К этой группе нередко относят техн. средства и инструментарий для демонстрационного и лабораторного воспроизведения явлений, их качеств, и количеств, исследования (посуда и принадлежности, станки, машины, техн. приспособления, аппараты, установки, к-рые также являются объектами изучения).

Изображения и отображения составляют группу, в к-рую входят модели, муляжи, таблицы, иллюстративные материалы (рисунки, фотоматериалы, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов, кинофильмы, транспаранты, видео- и звукозаписи, радио и телепередачи).

Классификация в каждой из указанных подгрупп может быть разной в зависимости от положенного в её основу признака; напр.: материальные и идеальные С. о. - знаковые модели (по способу замены оригинала); структурные (по

внутр. организации объекта), функциональные (по назначению); динамичные и статичные, плоские, объёмные, смешанные. Классификация таблиц и экранно-звуковых средств в большей мере отражает специфику содержания изучаемого предмета.

Описания предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, графики) включают текстовые таблицы, схемы, диаграммы, планы, карты, уч. книги (учебники, сб-ки задач, инструкции для самостоят, работ, дидактич. материалы и др.).

Особую группу составляют технические средства обучения (ТСО). К этой группе могут быть отнесены также средства новых информац. технологий - компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео; средства медиа-образования, уч. оборудование на базе электронной техники (см. Компьютеризация обучения).

Дидактич. свойства,.присущие С. о., проявляются в выполняемых ими функциях. Эти свойства, а также качества, адекватные специфике изучаемого объекта и явления, его содержанию, способам и условиям использования, «закладываются» в каждое С. о. при его пед. проектировании и впоследствии обусловливают выбор С. о. и форму его представления в качестве демонстрац. средства или лабораторного раздаточного материала для самостоят, работ учащихся.

Классификация функций С. о. также различна в зависимости от положенного в основу признака. Однако независимо от вида и непосредственной ориентации все С. о. обладают функцией к о м и с н-саторности, облегчая процесс обучения, способствуя достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучаемого. Адаптивная функция С. о. направлена на поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения, организацию демонстраций, самостоят, работ, адекватность содержания понятия возрастным возможностям учащихся, преемственность знаний.

Для С. о. характерна также функция информативности - нек-рые С. о. являются непосредственными источниками знания, другие - способствуют его передаче опосредованно (напр., проекционная аппаратура, инструменты, нек-рые приборы). И и т е-гративная функция С. о. позволяет рассматривать объект или явление и как часть, и как целое и реализуется при комплексном использовании С. о., а также при применении средств новых информац. технологий.

С. о. приобретают в уч.-воспитат. процессе инструментальную функцию, ориентированную на обеспечение определённых видов деятельности и достижение поставленной метод, цели. Инструментальная функция направлена на технически безопасное и рациональное выполнение действий учащимися и

387

педагогом, способствует воспитанию культуры труда. Все функции С.о. взаимосвязаны и оказывают комплексное влияние на уч.-воспитат. процесс, обеспечивая его рациональную организацию и управление.

Изменение содержания образования, дифференциация обучения требуют систематич. обновления фонда С. о. и условий их использования. Для составления комплекса С. о. необходимо определить цели, задачи, прогнозируемые результаты обучения по каждому вопросу программы. Затем проанализировать содержание обучения, наметить наиб, рациональные приёмы и формы работы для учащихся и учителей, выявить состав необходимого оборудования, к-рое по своим дидактич. и функциональным возможностям способствует достижению поставленных целей: усвоению знаний, приобретению умений и навыков, применению наиб, эффективных форм и методов обучения. При включении С. о. в комплекс учитывают не только пед. целесообразность использования, но и экон. обоснованность каждого С. о., возможности его применения в пределах отведённого уч. планом времени. Комплексы С. о. по отд. вопросам, темам и разделам уч. программ объединяют в открытую систему по курсу или в целом по предмету. Интеграция С. о. по всем уч. предметам предполагает выделение уч. оборудования с широкими дидактич. и функциональными возможностями.

Система С. о. - совокупность предметов уч. оборудования, обладающая определённой целостностью, автономностью и предназначенная для решения образо-вательно-воспитат. задач. Структурно-компонентный состав системы С. о. по отд. уч. предметам имеет свои особенности, обусловленные спецификой содержания, методов, формами организации занятий, функциональными возможностями. Напр., в системах С. о. по гуманитарным предметам определяющую роль играют пособия на печатной основе: уч. книга, дидактич. материалы, таблицы; по естеств.-науч. дисциплинам - натуральные объекты, модели, приборы, инструменты для наблюдения и эксперимента; по технологии - станки и инструменты для обработки металла, древесины и соответствующие приспособления.

Тенденция в развитии новых органи-зац. форм и методов обучения, в частности практич. и лабораторных занятий, получила своё отражение в пособиях нового типа по истории, географии (ар-хеологич. коллекции, пакеты-комплекты док. материала по вопросам истории России), лит-ре, рус. языку (видеофильмы, альбомы изобразит, материала, кинематографич. интерпретации лит. произведений и др.), по естеств.-науч. предметам (специализиров. практикумы на основе комплектов уч. оборудования). Наметился переход от создания отд. предметов уч. оборудования и их ком-

плексов к технологиям на базе традиционных и новых С. о., разработка к-рых осуществляется с опорой на результаты психол.-дидактич. исследований С. о., используемые в раз л. уч. предметах, - существенный резерв для вновь создающихся и интегрированных курсов («Естествознание», «Основы экологии», «Технология», «Окружающий нас мир», «Основы духовно-нравств. культуры», «Мировая худож. культура» и др.).

Осн. этапы разработки С. о. включают подготовку науч.-техн. документации: исходных требований, техн. заданий и условий, макетного (авторского), опытного и серийного образцов. В науч.-техн. документацию входят также пед.-эргоно-мич. требования к уч. оборудованию с целью обеспечения безопасности для здоровья учащихся, охраны окружающей среды, совместимости и взаимозаменяемости отд. видов уч. оборудования, рационального использования его для решения уч.-воспитат. задач. Все стадии разработки, произ-ва и внедрения С. о. в практику уч. заведений регламентирует формируемая система управления качеством С. о. в новых экон. условиях, включающая соответствующие ГОСТы. Подтверждение соответствия С. о. стандартам или техническим условиям обеспечивается присвоением ему сертификата качества.

Проектированием и созданием С. о. занимаются Ин-т общеобразоват. школы и др. ин-ты РАО, науч.-пед. учреждения, производств, учреждения, кооперативы, фирмы, изд-ва. Разработка С. о. определяется «Перечнями» уч. оборудования, к-рые номенклатурно представляют систему С. о. по каждому уч. предмету. В них указано необходимое и достаточное кол-во предметов уч. оборудования для обеспечения гос. стандарта образования.

Базовый уровень обучения обеспечивается инвариантным базовым модулем «Перечней», в составе к-рого - С. о. для реализации федерального компонента уч. плана. «Перечни» имеют статус нормативного док-та. Состав «Перечней...» для углублённо-профильного уровня обучения формируется по принципу дополнительности и имеет разл. формы представления в виде вариативных модулей: комплекты оборудования для практикумов, лабораторно-практич., работ, наборы уч. книг для учителя и учащихся, тематич. комплексы по отд. курсам. Произ-во уч. оборудования осуществляют более 110 предприятий разного профиля, а также предприятия Мин-ва образования России. Изготовлением уч. оборудования заняты также коммерч. структуры.

Лит. см. при ст. Технические средства обучения, а также при статьях об отд. уч. предметах, напр. Биология, История.

Т. С. Назарова.

СТАЖИРОВКА, выполнение выпускником проф. уч. заведения производств, должностных обязанностей на определённом рабочем месте и с ограниченной

ответственностью. Проводится с целью адаптации к конкретным условиям проф. деятельности. С. - одна из традиционных форм проф. подготовки кадров. В СССР была введена как обязательная для выпускников всех вузов и техникумов в 1973. Проводится по индивидуальным планам в соответствии с программами тех орг-ций, на предприятия к-рых распределяются выпускники или по тематике к-рых предполагается выполнение ими н.-и, работ. Индивидуальные планы утверждает ректор (проректор) вуза. В течение года выпускники вузов выполняют на предприятии (в учреждении) производств, обязанности под руководством опытных специалистов. В необходимых случаях может быть организовано дополнительное обучение.

Выпускники мед. ин-тов и мед. ф-тов ун-тов перед направлением на самостоят, работу проходят одногодичную специализацию (интернатуру) в крупных лечебно-профилактич. учреждениях.

Молодые специалисты, зачисленные на должности стажёров-исследователей в н.-и, ин-ты и вузы в течение 2 лет проходят С. с целью дополнит, науч. специализации. Как форма подготовки науч. кадров занимает промежуточное положение между высш. образованием и аспирантурой.

Выпускники вуза, зачисленные на должности стажёров-преподавателей, в течение года проходят С. под руководством ведущих профессоров.

Др. видами С. являются языковая С. и научная С. Языковая С. - изучение неродного языка специалистами-филологами непосредственно в сфере его распространения. Будущие преподаватели рус. языка в нац. школах проходят языковую С. в т. ч. в школах в рус. посёлках. Для будущих специалистов по иностр. языкам С. часто проводится за рубежом. Научная С. - работа специалиста-учёного в ведущих науч. центрах страны и за рубежом. С. используется также как форма подготовки специалистов по программам научного обмена.

Лит.: Пантелеймонов А. Е., Рыжков В. М., Производственная практика студентов и стажировка молодых специалистов, М., 1987. В. U. Рыжков.

СТАНДАРТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ, цели обучения и воспитания, обязательные требования к образованию, закреплённые в особых нормативных документах. В Рос. Федерации вводятся по Закону об образовании (1992). Понятие «стандарт» ранее в отеч. пед. лит-ре не употреблялось. Мн. специалисты считали, что процессы образования и деятельность учителя не подлежат стандартизации, вт. ч. потому, что образование должно ориентироваться на развитие творческой личности, т.е. не стандартной, все образоват. феномены многообразны, а потому и не стандартны. Однако попытки внести нек-рую организацию в образоват. процессы приводили к установлению определённых ограничений, являющихся, по существу, элементами стандарта. Уч. планы, программы и учебники основываются на стандартах содержания образования, раскрывают и детализируют их. Процесс стандартизации представляет собой осознанное установление упорядоченных диагностичных требований к образованию вместо мнимых и неявных. Это описание может быть выполнено по отношению к определённым образоват. категориям (качество личности, содержание уч. предмета, степень усвоения и др.) и обязательно должно выражаться в диагностичных показателях качества, ориентироваться на объективные, воспроизводимые методы контроля, содержать количеств, критерии его оценки.

Соблюдение требований к С. о., особенно диагностичности описаний, придаёт ему свойства определённости, однозначности, целенаправленности и воспроизводимости, к-рые делают его стандартом.

Особую роль играет требование «минимальности» в С. о., что отличает его от стандартов в др. областях человеческой деятельности, строящихся на макс, требованиях. Минимальность означает точный учёт генетических, субъективных, естеств. возможностей человека в обучении в разл. периоды его развития. Этот подход позволяет преодолеть в процессе стандартизации мн. недостатки, связанные с игнорированием естеств. ограничения и обусловленные психич. свойствами человека.

В отеч. психологии и педагогике ещё не разработаны методы, позволяющие объективно зафиксировать минимальность требований в уч.-воспитат. документации. Действующие уч. планы, программы, учебники и методики можно с большим допущением назвать неявными и неполными стандартами, поскольку любая из программ общеобразоват., проф. или любой др. школы выполнена по давно сложившемуся и незначительно совершенствуемому стереотипу: перечислена тематика уч. предмета как слепок представляемой им науки, указано ориентировочно число часов изучения каждой темы, а в общеобразоват. программах приведены ещё и т. н. нормы оценки.

Такие программы ориентируют деятельность учителя и автора учебника в основном на изложение учащимся уч. материала, не ограниченного ни по объёму, ни по глубине и охвату содержания. Как следствие замысел авторов программы, воплощаясь в реальную практику, приводит или к перегрузке, или к незанятости учащихся.

По Закону Рос. Федерации об образовании «В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты... определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников» (Закон Рос. Федерации об образовании, ст. 7).

Образоват стандарты разрабатываются и в США В них регламентируются содержание образования, качество его усвоения и материальное обеспечение образования («opportunity to learn»)

Стандарт - основа для уч -метод документов, ориентированных на раз л технологии обучения Наиб общий, или «Главный стандарт образования» (диаг-ностичное описание глобальной цели образования), - качественно новое явление, вносимое в пед практику стандартизацией образования

Глобальная цель образования - это наиб общее представление о личностных качествах выпускника у ч заведения, описанных диагностично как конечный результат деятельности этого заведения и системы воспитания в целом Подцели характеризуют поэтапный процесс обучения и воспитания личности во времени (семестры, годы)

Пед и метод основа для описания глобальной цели образования и гл образо-ват стандарта - это психол -пед модель личности в целом и процесса ее формирования в ходе обучения

Структура глобальной цели образования в наиб общем виде представлена в виде четырехкомпонентной системы свойств личности структура социальных свойств личности (мировоззрение, нравственность, эстетич и трудовые качества), уровень опыта жизнедеятельности, общее и интеллектуальное развитие как состояние базовых психол процессов (восприятия, памяти, внимания и их высш форм - мышления, когнитивных процессов в целом), уровень развития - общих и спец задатков как условий, спо собствующих достижениям в овладении деятельностью

На основе «Гл стандарта образования» могут быть разработаны разл пед технологии его достижения, или стандарты второго порядка, а также стандарты по всем компонентам пед технологии (дета-лизиров содержание образования, дидактич процессы, организац формы и средства образования)

Одна из сложнейших проблем стандартизации образования - соотношение стандарта и свободы творчества При понимании творческой деятельности как генерирования новой информации, овла-' дения навыками алгоритмич и эвристич деятельности стандарт выступает как ориентир такого творческого движения, помогающий управлять им с помощью ярко выраженной диагностичной цели Стандарт должен ориентировать не только деятельность учителя, но и ученика, четко осознавшего цель своего образования

Др серьезная проблема - область практич применения стандартов в образовании Определить, какие именно стороны образования могут и должны быть стандартизированы, позволяет анализ системообразующих элементов пед системы уч -воспитат заведения Пед система состоит из пед задачи и технологии обучения Пед задача включает

3 элемента учащихся, цели образования, общую структуру его содержания Миним уровень требования по отношению к учащимся определяется степенью интеллектуальной, нравств, социальной, физич, эстетич подготовленности, мотивированностью учения и может быть воплощен, напр, в стандарте «Исходные требования к поступающему в уч заведение», что способствовало бы преемственности в системах образования и формированию единого образоват пространства

Стандарт «Цели образования» может содержать такие требования к содержанию образования, как достаточность, неизбыточность и посильность для реализации В то же время состав уч элементов в разных программах варьируется одна и та же цель может быть достигнута через различное по составу элементов содержание

Спорным является вопрос стандартизации технологии обучения, к осн компонентам к-рой относятся содержание обучения, собств дидактич процессы, организац формы обучения, средства обучения, учителя Дидактич процессов чрезвычайно много и их возможности по качеству достижений могут быть идентичны и поддаваться дальнейшей оптимизации Существует точка зрения, что стандартизация дидактич процессов нецелесообразна, поэтому предпочтительны типовые, т с рекомендуемые, но не обязательные документы Много общих черт имеют проблемы стандартизации дидактич процессов и организац форм обучения, к-рые также разнообразны Стандарт деятельности учителя предполагает разработку модели разносторонней личности и точной диагностично-сти миним меры ее свойств и качеств, что позволит, с одной стороны, вести целенаправленный проф отбор в пед уч заведения, с другой - вести целенаправленную проф подготовку учителей

Лит БеспалькоВ П, Стандартизация образования осн идеи и понятия II, 1993, № 5 В II Беспалеко.

СТАРООБРЯДЧЕСКИЕ ШКОЛЫ, в России конфессиональные уч заведения Содержание и методы образования и воспитания в старообрядчестве в основном продолжали традиции Др Руси (см Средние века) После раскола Рус православной церкви и начала правительств преследований старообрядцев со 2-й пол 17 в староверы не могли больше получать образование в гос школах, т к оно сопровождалось принудит присоединением детей к новообрядной церкви В районах проживания староверов в 17—18 вв организовывалось обучение, ориентировавшееся на практику монастырских и приходских школ, существовавших на Руси до раскола В обстановке гонений со стороны светской власти и синодальной церкви формирование уч заведений в старообрядч среде первоначально происходило стихийно, характер и объем преподавания во мн зависели от местных условий

389

Перед С III стояли 2 осн задачи дать религ и нач общее образование, т с восполнить утрату доступа к гос школе, а также готовить старообрядч церковнослужителей, церк певчих, иконописцев Обучение сосредоточилось в крупных центрах староверия Одним из первых среди них была Выговская пустынь в Поморье (нач 18 в) Большой вклад в организацию обучения был сделан настоятелем Выговской пустыни А Денисовым (1674—1730), старообрядч богословом и писателем, создавшим при обители богатое книгохранилище, преподававшим богословие и ораторское иск-во

Начало систематич образованию детей в С III было положено основателем Преображенского старообрядч (беспоповского) монастыря в Москве И А Ко-вылиным (1731—1809) В нач 19 в в одном из зданий монастыря создана духовная школа, в к-рой обучались мальчики из числа сирот, призреваемых в Преображенском богаделенном доме Воспитание было подчинено задаче подготовки старообрядч наставников и уставщиков Детей обучали чтению на церк -слав яз по богослужебным книгам - Псалтыри, Часослову и др в определенной манере, принятой при богослужениях, - «погласицей», знаменному церк пению Важным предметом являлся закон Божий, преподававшийся по книгам Большой и Малый Катехизис В богословской подготовке особое внимание уделялось отличиям староверч церкви от новообрядцев Воспитанники, имеющие соответствующие склонности, обучались иконописи, переписыванию богослужебных книг Место общеобра-зоват знаний, в частности арифметики, было достаточно скромным Жизнь уч-ща подчинялась общим правилам монастырского устава учащиеся участвовали в богослужениях, носили принятую в монастыре одежду, соблюдали установленный распорядок жизни, предписывавший, в частности, избегать всякого общения с нестарообрядч миром Важнейшей задачей считалось воспитание учащихся в духе «древлеправославного благочестия», соблюдение традиционных в старообрядчестве норм этики и внеш поведения

По образцу моек Преображенской школы в 1-й четв 19 в велось обучение в Ярославской, Тверской, Нижегородской, Саратовской, Новгородской, Рижской, Казанской, Симбирской губерниях, на Дону и Кубани - в общинах, считавших своим центром Преображенскую староверч общину Школы подобного типа появились в кон 18 - нач 19 вв у старо-веров-поповцев в Иргизских монастырях (Саратовская губ) и на Рогожском кладбище в Москве

Во 2-й четв 19 в с началом царствования Николая I С III были запрещены, в результате чего значит число рус людей оказалось лишенным элементарного образования До 60-х гг 19 в дети староверов обучались в секретных, подпольных школах Численность учащихся

(мальчиков и девочек) в них обычно составляла 10—20 чел. Установленных программ не было, курс обучения определялся возможностями преподавателя.

Официально С. ш. были восстановлены в 60—70-х гг. 19 в. Так, в Риге открылось трёхгодичное старообрядч. уч-ще для мальчиков в возрасте от 7 до 14 лет и девочек 7—11 лет. В нём преподавались закон Божий, рус. язык, арифметика, духовное пение, чистописание, история, география, для девочек - рукоделие. В 1890 в Риге Об-вом для воспитания бедных детей был открыт старообрядч. приют. Подобные уч-ща и приюты создавались в Москве, др. центрах староверия.

После выхода в 1905 Манифеста о свободе вероисповедания сеть старообрядч. уч. заведений существенно расширилась, были созданы казённо-приходские уч-ща в основном того же типа, что и церк.-приходские школы офиц. церкви. Бело-криницкой иерархией (староверы-по-повцы) был учреждён в 1912 шестиклассный Старообрядческий ин-т в Москве. Его программа включала 30 предметов, из к-рых 12 - богословские, остальные - общеобразовательные. Организации обучения молодёжи уделили большое внимание 1-й (1909) и 2-й (1912) Соборы старообрядцев-поморцев (беспо-повцев) в Москве. Планы издания учебников, составление программ преподавания обсуждались на съезде наставников-учителей старообрядч. приходов России (1911, Двинск).

При всех сложностях, вызванных преследованиями и ограничениями деятельности, С. ш. достигли значит, успехов в обучении. Старообрядч. население практически повсеместно отмечалось высоким уровнем грамотности как мужчин, так и женщин.

После Октября 1917 в РСФСР старообрядч. уч. заведения были закрыты. За её пределами крупным образоват. центром оставалась Гребенщиковская старообрядч. община в Риге. В 30-х гг. было организовано два Вселатв. съезда старообрядч. вероучителей. Значит, вклад в образование внёс И. Н. Заволоко (1897- 1984), автор двух учебников по закону Божьему и истории церкви, считающихся лучшими, издатель журн. «Родная старина» (1928—31), основатель кружка ревнителей старины, пропагандировавшего знания об истории и традициях староверия.

В кон. 1980-х - нач. 90-х гг. началось возрождение образоват. деятельности старообрядч. церкви. При Центр, совете Древлеправославной Поморской церкви Латвии действует Рижское старообрядч. духовное уч-ще - спец. уч. заведение, осуществляющее подготовку причта для молитвенных храмов староверов-поморцев. Переиздан ряд учебников, в т. ч. книги Заволоко. При приходах образованы воскресные С. ш. Для старообрядч. воспитания традиционно стремление не только дать детям нек-рую сумму религ. знаний, но и приучить их к строгому соблюдению норм православной нравствен-

ности, обычаев, правил внеш. поведения, активному участию в богослужении, в жизни церк. общины.

Лит. • Нильский И., Семейная жизнь в рус. расколе, в. 1—2, СПБ, 1869; II p у г. а-вин А С., Раскол-сектантство, в. 1. Библиография старообрядчества и его разветвлений, М., 1887; Сахаров Ф., Лит-ра истории и обличения рус. раскола. Систематич. указатель книг, брошюр и статей о расколе..., в. 1—3, Тамбов, 1887—1900; Лесков H С., О раскольниках города Риги, преимущественно в отношении к школам, «Златоструй», в. 1—2, Рига, 1990—92. M О. Шахов.

СТЕРНБЕРГ (Sternberg) Роберт (р. 8. 12.1949, Нью-Джерси), амер. психолог и теоретик образования. Окончил ф-т психологии Йельского ун-та (1972). Д-? пси-хол. наук (1975). С 1975 работает в Йель-ском ун-те (с 1992 декан ф-та психологии). През. пед. отделения (1983—84) и отделения общей психологии (с 1994) Амер. психол. ассоциации.

Круг исследовательских интересов С. охватывает проблемы пед. психологии, а также интеллектуального развития и закономерностей мыслительной деятельности. Выступил противником широко практикуемого в США тестирования, утверждая, что интеллект человека - значительно более широкое явление, чем то, что измеряется тестами. По С., интеллект - это способность адаптироваться к окружающей социальной среде, тогда как традиц. тесты измеряют лишь нек-рые аспекты этой способности. Согласно тройственной теории интеллекта, разработанной С., интеллект есть целое, имеющее три аспекта - аналитический, творческий и практический. У конкретного человека определённый аспект может играть доминирующую роль. С. разработал практич. психодиаг-ностич. методы, позволяющие измерять каждый из аспектов интеллекта и на этом основании предсказывать академич. успеваемость и успешность проф. карьеры. Создал систему обучения, в рамках к-рой каждый уч. предмет может преподаваться определённым способом, соответствующим доминирующему типу интеллекта. Т. о., создаются наиб, благоприятные условия обучения каждого учащегося за счёт обеспечения особого пути реализации его индивидуальных способностей, его стиля мышления. Система взглядов С. и его активная популяризаторская позиция, направленная на внедрение психол. знаний в практику школы, способствуют развитию пед. мысли в США. С. - руководитель ряда исследовательских проектов в области пед. пси-

390

хологии и теории интеллекта. Лауреат неск. науч. премий и почётных званий.

С о ч.: Intelhgence apphed: Understanding and increasing your intellectual skills, San Diego, 1986; The triarchic mind: A new theory of human mtelligence, № Y., 1988; Metaphors of mind: Con-ceptions of nature of intelligence, N. Y., 1990; Insearch of the human mind, Orlando, 1995.

E. Л. Григоренко.

СТОЙ (Stoy) Карл Фолькмар (22.1.1815, Пегау, близ Лейпцига, - 23.1.1885, Йена), нем. педагог. Окончил княжескую школу в Мейсене и Лейпцигский ун-т. Увлекшись философией и педагогикой И. Ф. Гербарта, слушал лекции последнего в Гёттингене. В 1839—43 преподавал в частной школе-интернате в Вейнхейме (Баден). В 1843—66 и с 1874 был доцентом, а позже проф. педагогики в Йенском ун-те; в 1866—73 проф. педагогики в Гейдельбергском ун-те. В 40-х гг. на собств. средства основал первый в Германии университетский пед. семинар с опытной школой и воспитат. ин-том для подростков и преподавал в них. В 1867 во время отпуска основал в Билитце первую в Австрии протестантскую учительскую семинарию.

С. различал три относительно самостоятельные части педагогики - философскую, историческую и практическую. Первую он делил на телеологию - учение о целях воспитания, вытекающих из религии и этики, и методологию - учение о средствах воспитания, к-рое опирается у С. на психол. воззрения Гербарта. В методологии С. выделял дидактику и годегетику - теорию собственно воспитания. В системе педагогики С. очень высоко ценил значение ист. педагогики, к-рая, по его мнению, позволяет, с одной стороны, правильнее понимать существующие пед. теории и шк. практику, а с другой - предвидеть возможные пути развития теории и практики воспитания и обучения в будущем.

Предметом практич. педагогики, по С., является воспитание детей в семье и школе. Особое внимание он уделял школоведению. Свои теоретич. воззрения пытался реализовать в «воспитат. ин-те», к-рый по организации приближался к возникшим позднее «новым школам» (см. Новое воспитание). Разработка С. методики и дидактики способствовала развитию теории педагогики и шк. практики. С. значительно развил принцип наглядности обучения, фактически впервые стал систематически преподавать родиноведение как пропедевтич. курс географии; стремился на уроках к активизации каждого учащегося. С. выступал в защиту школы, развивающей личность ученика: с этой целью организовывал и подготовку учителей через систему специально разработанных «психол.-пед. упражнений». В школе С. в Йене для первых трёх классов существовал общий уч. план для всех детей, а для 4—6-х годов обучения было установлено разделение на гимназич. (классические) и реальные классы. Деятельность школы С. и его дидактич. идеи получили положит.

алгебры, основанный на постепенном обобщении арифметич задач», 1868) Значит вклад С внес в методику преподавания тригонометрии

С кон 60-х гг С принимал участие в организации жен гимназий, разработке проекта создания Высших жен курсов В 1878 С - один из учредителей Об-ва для доставления средств Высшим жен курсам (в течение 12 лет его секретарь) С преподавал также в частных гимназиях А А Оболенской, M H Стоюниной, читал лекции по математике в кружках, занимавшихся подготовкой женщин к прохождению курса высш образования С отстаивал необходимость проф образования женщин, создал план организации коммерч курсов для женщин, окончивших гимназию, и возглавлял уч часть курсов, учрежденных II О Ивашинцовой

В 1890—1900 участвовал в деятельности Рус техн об-ва и Петерб к-та грамотности В печати С высказывался за всеобщее обучение, анализировал состояние нач образования в России и за рубежом

С о ч [О гл направлениях в учебной лит-ре по тригонометрии], «Пед сборник», 1887, февр (Приложение), Совр нужды высшего жен проф образования, «Рус школа», 1890, №3

Лит Прудников В Е, Рус педа гоги-математики XVIII-XIX вв, M 1956

О А Боковнев

СТРАНСТВУЮЩИЕ УЧИТЕЛЯ Наиб яркими примерами С у служили софисты в Др Греции - наемные учителя, передвигавшиеся из города в город, а также буддийские и раннехрист миссионеры и проповедники, совмещавшие в своей деятельности задачи просвещения народа и обращения в свою веру В средние века появились С у из среды т и бродячих школяров, к-рые переходили от одного наставника к другому и по мере постижения доступных дисциплин сами становились учителями (чаще всего - нач школы) Такие школяры странствовали по всей Западной, Центральной и частично Юго-Вост Европе (напр, на терр совр Украины были известны под назв мандрованные, т с бродячие, дьяки) Другую многочисл группу С у в средневековье составляли странствующие проповедники, применявшие различные в зависимости от аудитории приемы и методы духовно-нравств воспитания Нередко С у передвигались вместе с группой пост учеников и помощников, воспринимая свою деятельность как род духовного паломничества

В период новой и новейшей истории высшей ступенью развития института С у можно считать передвижную школу, восполнявшую недостаточное развитие стационарной шк сети Передвижные школы отличала ориентация на определенные программы обучения, пост метод контроль со стороны шк системы, относительная стабильность аудитории (напр, в Великобритании 18 в преподаватель передвижной школы периодически через неск месяцев возвращался проверить исполнение задания и обучить

тех же детей следующей части шк курса) В дорев России с 70—80-х гг 19 в такие школы существовали у кочевых и полуоседлых народов, в р-нах казачьих поселений и регионах с малой плотностью населения

Лит Герасимовы А К вопросу об организации подвижных школ в России, СПБ, 1881, Григорьеве В, Ист очерк рус школы, M, 1900 Даниелян P С Просвещение в Турции 1923—1960, Ер, 1971, Попов P Ф, Основная характеристика шк образования в Англии накануне пром революции, в кн Борьба прогрессивных и реак ционных тенденций в педагогике Запада эпохи домонополистич капитализма (конец XVIII - конец XIX вв), M, 1983, W a d d с 11 H, The wandermg scholars, L, 19497 В Г Безрогое

СТРАХИ у детей, эмоционально насыщенное чувство беспокойства в ответ на реальную или воображаемую угрозу для жизни и благополучия В ситуации явной опасности для жизни (при обмороке, падении и т и) С имеют характер инстинктивной оборонительной реакции В др случаях С социально опосредованы, обусловлены жизненным опытом и имеют не безусловный, а условный характер Это С перед к -л событиями, наказанием и осуждением, перед животными и сказочными чудовищами и т д Подобные С также выполняют защитные функции, являясь своего рода средством самоконтроля и саморегуляции Они могут выражаться в неясном волнении, опасениях и тревоге, т с быть диффузными, неопределенными

С могут быть свойственны определенному возрасту, уровню психич развития, а также встречаться при нек-рых заболеваниях, в частности неврозах При прочих равных условиях С чаще встречаются у эмоционально чувствит и впечат-лит детей, имеющих тревожно-мнительных, беспокойных родителей, чрезмерно их опекающих и предохраняющих от любых, часто воображаемых опасностей В дошк возрасте С значительно больше, чем в школьном, в к-ром, однако, относительно большее значение приобретают опасения и тревога как проявления возросшего чувства ответственности, самоконтроля Во всех возрастах С более свойственны девочкам, чем мальчикам, что отражает большую чувствительность девочек к восприятию внеш угрозы

Возрастные особенно с т и С Большинство новорожденных проявляют инстинктивные формы защиты при внезапном приближении большого предмета, громких звуках, что выражается в сокращении мышц, вски-дывании ручек, общем беспокойстве Однако это быстро проходит и о С в подлинном значении можно говорить не раньше 2-го полугодия жизни В 7 мес ребенок реагирует выраженным беспокойством при продолжительном отсутствии матери Это указывает на появление чувства привязанности, единения с матерью В основе данного С лежит осознанная реакция, прообраз чувства тревоги в ситуации одиночества Подоб-

ная форма С максимально выражена до 2 V2 лет у девочек и до 3 лет у мальчиков В возрасте 8 мес появляется С перед незнакомыми взрослыми, не похожими на мать Это указывает на появление пси-хол категорий «свой» и «чужой», в более широком смысле - С перед новым и неожиданным воздействием Проходит обычно к сер 2-го года жизни при отсутствии к -л резких пугающих воздействий Родителям нужно особенно внимательно и чутко относиться к детям 1-го и 2-го годов жизни, не перепоручать уход за ними др лицам, в т ч родственникам, не отдавать без особой необходимости в ясли, надо находиться рядом с детьми в случае их помещения в больницу Особенно это важно при общей нервной и соматич ослабленности детей, когда у них выражены неспокойный сон, плохой аппетит, беспокойство и возбудимость, неустойчивость настроения и капризность На 2-м году жизни каждый второй ребенок испытывает С перед болью, при неожиданном появлении постороннего, резком звуке, когда оказывается на высоте или когда остается один На 3-м году жизни появляется С перед наказанием, отражая возрастающее понимание последствий своих поступков В 2 года заметен С перед собаками и перед движущимся транспортом С в этом возрасте меньше, если отец принимает активное участие в воспитании, родители не ведут борьбу с формирующейся самостоятельностью, а развивают активность, предоставляют возможность эмоционального реагирования в игре, способны своевременно помочь в преодолении воображаемых и реальных опасностей В возрасте 3—5 лет каждый второй из детей испытывает С перед сказочными персонажами, С боли, крови и неожиданных звуков, каждый третий - С воды, транспорта, одиночества, темноты и замкнутого пространства Эти С часто встречаются у детей, родители к-рых излишне беспокойны и одновременно принципиальны В 6 лет иногда возникает С смерти, обусловленный осознанием категорий времени и пространства, необратимости происходящих возрастных перемен Он обычно не выражается прямо, а проявляется в типичных для этого возраста С нападения, стихии, огня и др, появляется не достигший еще максимума С войны, эти С символизируют угрозу для жизни и встречаются у каждого второго ребенка С обостряются при конфликтных отношениях в семье, при заболевании одного из родителей, а также при хирургич операциях у детей, напр удалении аденоидов, что нежелательно в этом возрасте В мл шк возрасте кол-во С уменьшается, но появляются новые - С опоздания в школу, смерти родителей, к-рые встречаются у большинства детей Выражены также С пожара, войны, нападения и собств смерти Для подросткового возраста характерны С смерти родителей, нападения, войны Относительно небольшое число С в этом возрасте сопрово-

ждается более частым проявлением тревожности - беспокойства в связи с ожиданием к -л событий и возрастными изменениями

Все перечисленные С носят временный, возрастной характер С ними нужно не бороться, а принимать во внимание как нек-рый этап, своеобразие психич развития

Невротические С На невро-тич природу С указывают их несоответствие возрасту, аффективная заостренность, навязчивость, фиксация на них Поведение детей приобретает защитно-избегающий, неестеств характер В основе невротич С почти всегда можно отметить наличие психич потрясений или травм у детей, неумение взрослых справиться с их возрастными проблемами, жестокость, конфликты в семье и тревожно-мнительные черты характера родителей В этих условиях может происходить аффективное заострение возрастных С

В мл дошк возрасте невротич характер может приобретать С остаться без признания и поддержки Он выражается боязнью одиночества и изоляции и более всего характерен для истерич невроза У ст дошкольников невротическим выступает С физич исчезновения - смерти В мл шк возрасте невротич разновидностью С является С не соответствовать общепринятым нормам Подверженные ему дети чрезмерно боятся сделать что либо не так, как следует, у них возрастает чувство неуверенности и беспокойства при выраженной ориентации на групповую норму и мораль Постоянное психич напряжение приводит к повышенной утомляемости, головным болям, расстройствам сна, т с клинич картине неврастении Как правило, родители этих детей придают повышенное значение вопросам престижа и успеха, болезненно реагируют даже на случайные ошибки, не в меру принципиальны и негибки в своих требованиях В подростковом возрасте встречаются невротич С потерять свой облик, неповторимость, индивидуальность Это и болезненно заостренное беспокойство по поводу внеш вида, навязчивые С сумасшествия и заражения, С от неспособности быть творческой, созидательной личностью Они характерны для невроза навязчивых состояний Родители этих подростков обладают излишней категоричностью суждений, нетерпимостью к чужому мнению, эгоцентрической направленностью мышления У них подчеркнутое внимание к своему здоровью, тревожно-мнительная оценка происходящих событий Эти черты появляются и у подростков

Невротич С преодолеваются лучше всего при изменении родителями своих неадекватных установок, большего контроля за своим поведением, нормализации отношений в семье, увеличения у детей возможности для эмоционального самовыражения и проявления активности Необходима квалифициров помощь

и в отношении оси заболевания - невроза, вместе с устранением к-рого проходят и С Родители и воспитатели могут предложить детям 5—12 лет нарисовать свои С, а потом и себя, как небоящихся Это помогает повысить уровень волевой регуляции и самообладания Положит эффект отмечается от специально организованных игр, таких, как прятки, жмурки и т и Можно также попросить детей сочинить сказочные истории на темы С и разыграть их в семье или в специально подобранной группе сверстников Автор истории сам распределяет роли и имеет возможность в игре драматизировать, аффективно заострять и, главное, эмоционально отреагировать на свои С У дошкольников и мл школьников успешно проходили кукольные драматизации по мотивам С Причем кор рекционный эффект более ощутим, если ребенок в игре изображает пугающий его образ, а боящегося - сверстник или родитель При последующей перемене ролей дети уже не обнаруживают С, демонстрируя навык уверенного поведения При затруднениях в общении и социальной адаптации необходим доп комплекс занятий по развитию игровых и ролевых навыков

Устранение С требует терпения,заинтересованности родителей и обязат проведения спец мероприятий За С нельзя наказывать, ругать, стыдить или требовать их прекращения Участие родителей в разрешении эмоциональных проблем детей, общение с ними, взаимопонимание в семье - необходимые условия преодоления С и формирования психически здоровой личности

Лит Эберлейн Г, Страхи здоровых детей, пер с нем M, 1981, Захаров А И, Как преодолеть страхи у детей, M, 1986, с г. о же, Неврозы у детей и подростков, Л, 1988, глЗ, Bamberi H, The fears of adolescents, L -[a o], 1979 А И Захаров.

СТРЕСС (англ stress - напряжение), состояние психофизиол напряжения, возникающее у человека под влиянием любых сильных воздействий и сопровождающееся мобилизацией защитных систем организма и психики Понятие С ввел в 1936 канад физиолог Г Селье Он различает эустресс - нормальный С, служащий целям сохранения и поддержания жизни, и дистресс - патологич С, проявляющийся в болезненных симптомах Селье считал С неотъемлемым атрибутом жизнедеятельности Человек не может полноценно функционировать, если на его органы чувств не действует достаточное число раздражителей В частности, если на мозг ребенка с детства не будет действовать определ кол-во сенсорных, эмоциональных и социальных раздражителей, то психич процессы не смогут гармонично развиваться и социализации личности не произойдет, особенно отчетливо это видно на примерах полной психич депривации На обилие раздражителей организм реагирует состоянием С, к-рое играет мобилизующую и потому положительную роль Раздражители повышенной интенсивно-

393

сти или возникающие в чрезмерном кол-ве могут вызвать дистресс и затем повлечь соматич заболевания, деформации психики и даже гибель человека Один и тот же раздражитель (стрессор) для одного человека может оказаться мобилизующим, полезным, а для другого может иметь негативные последствия Способность реагировать на интенсивные внеш раздражители определяется индивидуально-психол особенностями конкретной личности психофизиол конституцией, чувствительностью к воздействиям (сенситивностью), особенностями мотивационной и эмоционально-волевой сферы Чтобы внеш воздействия не вызывали дистресс, необходимо формирование у личности таких качеств, как самообладание, дисциплинированность, стремление к преодолению препятствий и т д Поэтому в целях воспитания развитой личности не следует ограждать ребенка от абсолютно всех нежелательных воздействий Поскольку на протяжении всей его жизни родители и воспитатели все равно не смогут поддерживать вокруг него «тепличные» условия, то чрезмерная опека впоследствии может сформировать личность, не способную противостоять жизненным проблемам и по любому незначит поводу впадающую в дистресс

Лит Левитов H Д О психич состояниях человека, M, 1964, Эмоциональный стресс, [пер с англ] Л, 1970 Селье Г, Стресс без дистресса, [пер с англ], M, 1979

M И Буянов

СТРУМИЛИН, Струмило-Пет-рашкевич, Станислав Густавович [17(29) 1 1877, с Дашковцы, ныне Литинского р-на Винницкой обл, - 25 1 1974, Москва], экономист, акад АН СССР (1931) Окончил Петерб поли-техн ин-т (1914) С 1897 активно участвовал в рев движении В 1921—37 и 1943- 51 на руководящей работе в Госплане СССР Одновременно преподавал в вузах, в 1948—74 вел науч -пед деятельность в АОН

Разрабатывал проблемы экон эффективности нар образования Исследовал зависимость между степенью квалифицированности работников и сроками их обучения Им установлены науч методы определения оптимального периода шк обучения и размеров расходов на образование каждого рабочего с учетом роста нац дохода гос-ва По данным С, введение всеобщего нач образования в СССР дало экон эффект, в 43 раза превышающий затраты на его организацию, рентабельность нач обучения для лиц физич труда в 28 раз превысила себестоимость обучения, а капитальные затраты на него окупились через 1,5 года

Показал сравнительную экон выгоду образования для работников умственного труда - 7-летняя школа обеспечила служащему повышение квалификации в 2,5 раза больше, чем рабочему Для рабочего обучение в школе 2-й ступени лишь на 14% окупало гос затраты, а высш

школа с 3-го курса становилась убыточной. Сформулировал закон «убывающей продуктивности шк. обучения», согласно к-рому с возрастанием кол-ва ступеней обучения снижается его экон. рентабельность для государства, а квалификация рабочих повышается медленнее, чем число лет, затраченных на его обучение.

Выводы С. о высокой рентабельности обучения в вузах преимущественно малоимущих выходцев из рабочих и крестьян подтверждали окупаемость бесплатного высш. образования и содержания студентов за гос. счёт, а также давали возможность обосновать обязательную 3-летнюю работу выпускников вузов по распределению, установление им заработной платы на уровне не ниже квалифициров. рабочих. По подсчётам С., такой подход гарантировал гос-ву прибыль от работы каждого специалиста в течение его работоспособного периода жизни не менее 40 тыс. руб. (масштаб цен 1929).

С 60-х гг. нек-рые подходы С. к экономике образования подвергались критике в спец. лит-ре.

С о ч.: Избр. произв., т. 1—8, М., 1963—68.

Лит.: С. Г. Струмилин, М.. 1968; Проблемы экон. науки и практики. Сб. статей, поев. 95-летию С. Г. Струмилина, М., 1972; Мар-цинкевич В. И., Образование в США: экон. значение и эффективность, М., 1967.

М. В. Богуславский.

СТРУМИНСКИЙ Василий Яковлевич [1(13).1.1880, с. Кошаринцы, ныне в Винницкой обл. Украины, - 18.7.1967, Москва], теоретик и историк педагогики, ч.-к. АПН РСФСР (1945), дер пед. наук (1961), проф. (1926). По окончании ист. отделения Моск. духовной академии (1903) преподавал в Перми - в духовной семинарии и жен. гимназии; в Оренбурге (с 1907) - в духовной семинарии, Учительском ин-те, Ин-те нар. образования (в 1919—26 ректор), в Казани (с 1926) - в Вост. пед. ин-те. Затем был на науч. работе в Программно-метод. ин-те (1932—37), Центр. НИИ педагогики при ВКИПе (1933—37), НИИ школ НКП РСФСР (1938—44), Ин-те теории и истории педагогики АПН РСФСР (1944—67).

В 20-х гг. разрабатывал проблемы теории и практики единой трудовой школы II ступени, в т. ч. вопросы содержания образования в рамках комплексной системы обучения, а также политехнизма, дифференциации образования и др.

В 30-х гг. обратился к проблематике истории педагогики. Предложил классификацию пед. течений, основанную на взаимосвязи их социальных и пед. характеристик. Сформулировал положение о социальном значении и общественно-преобразующей роли педагогики; при этом считал социально-классовые факторы в её развитии доминирующими. По С., пед. процесс должен быть активным, основанным на «взаимодействии между воспитателями и воспитанниками», к-рое направлялось бы на развитие личности учащегося.

С сер. 30-х гг. занимался историей рус. школы и пед. мысли. Изучая период Киевской Руси, пришёл к выводу, что отеч. пед. знание формировалось не только под византийским и зап.-европ. влиянием (как было принято считать), но и на основе нар. педагогики.

Важнейшая науч. заслуга С. - публикация пед. наследия В. Ф. Одоевского, П. Г. Редкина, Н. X. Весселя и др. В цикле статей о педагогах-гуманистах, а также по истории нач. образования в России в 19 - нач. 20 вв. показал развитие демокр. идей в отеч. педагогике, противопоставленных офиц. школе (обществ.-пед. движение 70—80-х гг. 19 в., деятельность земских учреждений, обществ нар. образования и др.). Исследовал жизненный путь и пед. творчество К. Д. Ушин-ского. Провёл большую текстологич. работу над его произведениями, открыл ряд неизвестных рукописей. С. подготовил к печати наиб, полное и систематичное собр. соч. Ушинского в 11 тт. (1948- 52), ввёл в науч. обращение архив Ушинского в 4 тт. (195?—62). Показал вклад Ушинского в разработку психол. и теоре-тико-познават. основ обучения, в особенности вопросов построения содержания образования.

Особое внимание в науч. работе уделял источниковедч. и историографич. аспектам, публикации материалов с развёрнутыми комментариями.

С о ч.: Настольная книга для работника просвещения трудовой школы, Оренбург, 1922—23; Психология. Опыт систематич. изложения осн. вопросов науч. психологии с точки зрения диалектич. материализма, Оренбург, 1923; Теоретич. дискуссия в сов. педагогике. Критич. очерки, М., 1930; Педагогика Киевской Руси как предмет ист. изучения (Обзор основных направлений и работ дорев. эпохи), «УЗ НИИ школ НКП РСФСР», 1940, т. 3, в. 1; Очерки по истории нач. образования в России, M., 19532 (соавт.); Основы и система дидактики К. Д. Ушинского, М., 1957; Очерки жизни и пед. деятельности К. Д. Ушинского. (Биография)^., 1960.

Лит.: В. Я. Струминский. Биобиблиография, М., 1980. М. В. Богуславский.

СТЫД, чувство, выражающее осознание человеком несоответствия своих (а также близких и причастных к нему людей) поведения, поступков, мотивов и моральных качеств принятым в данной среде нормам. С. переживается как в случае действительного несоответствия, так и мнимого. Переживание С. тем сильнее, чем важнее и значимее для человека мнение лиц, к-рые могут выразить своё осуждение по поводу нарушения норм, принятых в данном обществе. В истории философии высказывалось мнение (напр., B. C. Соловьёвым), что С. является специфич. чувством, указывающим на недостойность природных влечений человека. Способность стыдиться позволяет человеку отделять в своём сознании себя от естественных физиол. потребностей; этим объясняется, напр., стыдливость в половых вопросах. Вместе с тем культурно-ист, опыт свидетельствует, что предмет С. шире; в частности, С. выражает осознанное или неосознанное беспокойство личности о своей репутации. Роль С. как универсального контрольно-императивного механизма самосознания особенно велика в обществах и общностях, где соблюдение обычаев и традиций - обязательное условие жизни каждого человека, а крайне незначительное отступление от принятых стандартов поведения резко порицается. О людях с подорванной репутацией говорится, что они «потеряли лицо». Развитое на этой основе чувство С. имеет чётко выраженные внеш. проявления: «покраснеть от стеснения», «потупить взор» и т. д. В этом плане С. включается в др. механизмы самоконтроля личности, отражаемые в понятиях чести, вины, совести, к-рые вносят в чувство С. соответствующее им содержание.

Р. Г. Апресян, А. Ю. Согомонов.

СУБКУЛЬТУРА (от лат. sub - под и культура), совокупность специфич. социально-психол. признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышления определённых номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальные представители социума).

Социальная база С. - отд. возрастные и социальные слои населения, проф. группы, массовые неформальные движения (см. Неформальные объединения), самодеятельные объединения, любительские клубы, религ. секты, сексуальные меньшинства, криминальные структуры.

С. - это относительно целостное явление, к-рое включает в себя: ряд ценностных ориентации, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений; статусную структуру; предпочитаемые источники информации; специфич. увлечения, вкусы и способы времяпрепровождения; жаргон, фольклор. Каждый из этих признаков обладает относительно устойчивой структурой, но их содержание меняется в зависимости от социо-культурных реалий. Выраженность этих признаков и мера оформленное™ С. в целом весьма различны, что во многом связано с возрастом и степенью экстремальности условий жизни её носителей.

Ценностные ориентации носителей той или иной С. определяются ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером С. (просоциальностью, асоциальностью, антисоциальностью), возрастными, со-

циально-профессиональными и иными специфич потребностями, устремлениями, проблемами ее носителей

Имея более или менее явные особенности, ценностные ориентации конкретной С влияют на отношения к миру и с миром ее носителей, на их самосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т п

Нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений существенно различаются по содержанию, сферам и мере их регулятивного влияния Нормы в просо-циальных С в основном не противоречат общественным, а дополняют и (или) трансформируют их, отражая специфич условия жизни и ценностные ориентации носителей конкретной С В антисоциальных С нормы прямо противоположны общественным В асоциальных присутствуют более или менее трансформированные общественные и частично антиобщественные нормы

Характер С определяет сферы жизни, в к-рых поведение, взаимодействие и взаимоотношения ее носителей регулируются нормами С, а также меру настоятельности и эффективности регуляции В антисоциальных С нормативная регуляция имеет жесткий характер и охватывает практически всю жизнь их носителей Во мн асоциальных и в ряде просо-циальных С регуляция может затрагивать лишь те сферы жизни, которые конституируют данную С, а мера императивности регуляции зависит от степени обособленности групп ее носителей

В каждой С существует более или менее жесткая статусная структура Статус в данном случае означает положение человека в системе межличностных отношений группы, обусловленное его достижениями в значимой для нее жизнедеятельности, репутацией, авторитетом ит п

Носителей определенной С обычно отличает набор предпочитаемых ими источников информации и иерархия их значимости каналы межличностной коммуникации, газеты, журналы, передачи радио и телевидения, рассчитанные на носителей данной С, конкретные рубрики газет и журналов, нац, иностр, региональные, муниципальные печатные и электронные средства массовой коммуникации Информация, отобранная, трансформированная и воспринятая в соответствии с характерными для С ценностными ориентациями, определяет во многом содержание общения ее носителей

В каждой С можно обнаружить более или менее ярко выраженные общие для ее носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, к-рые определяются их возрастными и социо-культурными особенностями, условиями их жизни, а также модой В данном случае мода понимается как форма социальной регуляции, отражающая периодич смену образцов массового поведения и

обеспечивающая более или менее адекватное внеш «оформление» постоянно меняющегося содержания жизни Наиб явно мода проявляется в одежде, предметах быта, прическе, а также манере поведения, речи, муз и иных эстетич предпочтениях и т и Мода - одна из знаковых систем, посредством к-рых происходит межличностная и межгрупповая коммуникация, а также специфич средство приобщения человека к социальному и культурному опыту Мода легко распространяется от одной социальной группы к другой и изменяется в зависимости от характера той среды, в к-рой она функционирует (половозрастной и социокуль-турный состав, ценностные ориентации, условия жизни и т и) В связи с этим можно говорить о модах тех или иных ярко выраженных С (молодежная, различные девиантные и пр)

Жаргон - своеобразный диалект, отличающий носителей определенной С Лексич состав жаргона обычно достаточно подвижен, непостоянен В течение определенного периода времени, как правило относительно короткого, жаргон во многом обновляется, ибо в его рамках происходит постоянное пополнение синонимич рядов и замещение их элементов Жаргон в любой С включает в себя неск групп слов и выражений Первая - общеупотребит слова и выражения, получившие в жаргоне иное содержат значение (напр, мотыль - моторист у моряков, капуста - долларовые купюры у мелких торговцев и др) Вторая - общеупотребит слова и выражения, к-рым в жаргоне придается многозначная экспрессивная окраска, что позволяет использовать их чаще, чем это принято речевыми нормами (напр, «железно», «крутой» и т и) Третья - слова, бытующие только в жаргоне (напр, англицизмы в юношеских С, лексика в преступных группировках, слова, заменяющие термины, употребляемые в проф группах) Четвертая - слова и выражения, характерные лишь для отд регионов, в т ч и имеющие корни в областных диалектах Жаргоны существенно различны по кол-ву входящих в них лексич единиц, экспрессивной окраске и интенсивности использования (эти показатели максимальны в юношеском и девиантных жаргонах)

В каждой С рождается и бытует свой фольклор - комплекс словесных, муз, игровых видов творчества Словесный вид творчества включает в себя разл предания из истории сообщества носителей С, о жизни и «деяниях» ее легендарных представителей, специфические по содержанию стихотворные и прозаические произведения, анекдоты, а в дет С - считалки, дразнилки, страшилки и пр

Муз фольклор - это, как правило, песни, выражающие определенное мировосприятие и отношение к окружающему, чувства и стремления, особенности стиля жизни и мышления, отражающие и пропагандирующие ценности и нормы С, рассказывающие о к -л реальных или мифич событиях в жизни ее носителей

Игры могут быть как созданные в рамках С (интеллектуальные - в ряде профессиональных, карточные - в делинк-вентных, подвижные - в детской и т д), так и общеизвестные (нередко в той или иной мере модифицированные), к-рые стали значимыми для носителей конкретной С, признаком принадлежности играющих к той или иной С

Субкультурному фольклору присущи специфич признаки любого фольклора - коллективность творч процесса, традиционность, нефиксированные формы передачи произведений от поколения к поколению и от одних носителей С к другим, вариативность формы и содержания

В той или иной конкретной С набор видов фольклорного творчества и его содержание различаются в зависимости от ее характера, меры оформленности, степени закрытости Так, в С детской, юношеской, религ сект, криминальных сообществ наличествуют все виды творчества В то же время в фольклоре С тех или иных социальных и проф слоев, неформальных движений, самодеят и любит объединений присутствуют либо лишь словесное творчество, либо словесное и музыкальное, либо словесное и игровое

С выполняют ряд функций по отношению к обществу и человеку Они представляют собой специфич способ дифференциации развитых нац культур, их трансляции на те или иные общности, а также обозначения социальной и возрастной стратификации общества Просо-циальные и отчасти асоциальные С способствуют стабилизации общества и личности, а антисоциальные и часть асоциальных - их дезорганизации Одни выступают как контркультуры (напр, уголовно-лагерная), другие порождают инновац явления и содействуют их вхождению в культуру общества С, будучи объектом идентификации человека, является одним из способов его обособления в обществе, что определяет ее влияние на самосознание личности, ее самоуважение и самовосприятие

Лит Социология преступности, M, 1966, Мудрик А В, Современный старшеклассник проблемы самоопределения, M, 1977, его же, Введение в социальную педагогику, Пенза, 1984, Мяло К, Уроки Эзеля, «Ино странная литература», 1987, № 1, Кон И С, Психология ранней юности, M 1989, Пирожков В Ф Законы преступного мира молодежи Криминальная субкультура, Тверь 1994, OpieJ, OpieP, The lore and language of schoolchildren, Oxf, 1959, Knapp M, Knapp H, One potato, two potato the secret education of American children, № V 1976, B r a k e M, The sociology of jouth culture and jouth subcultures sex and drugs and rock n roll', L 1980, Ichwendter R, Theone der Subkultur, Fr /M, 1981, H e b d i g e D, Subculture The meanmg of style, L -N V, 1981 А В Мудрик

Субкультура антисоциальная, выделяется в общем русле молодёжной С. как негативное социаль-но-психол. явление, отражающее специфический способ жизнедеятельности группы, в нравств. и психол. плане обособленной и отчуждённой от др. групп. В широком смысле под антисоциальной С. понимаются все отрицат. социально-пси-хол. проявления деятельности, отношений и общения людей, в узком смысле - нормы, ценности, традиции, обычаи, привычки, образ жизни правонарушителей.

Элементы такой С. сосредоточиваются в криминальных группах и др. закрытых и полузакрытых общностях. К признакам антисоциальной С. относятся её тайный характер, негативное отношение членов группы к общепринятым правилам, система атрибутов и символов, обязательных для выполнения всеми носителями С.

Возникновение антисоциальной С. связано с расслоением общества, экон. неравенством людей, порождающим различия во мн. сферах жизнедеятельности. Одной из причин такой С. оказывается несоответствие между публично провозглашаемыми в обществе идеалами и реальными средствами их достижения. Недостатки системы образования, снижение, роли школы как центра социализации личности вызывают у подростков стремление компенсировать недостающие виды деятельности спонтанно возникающим неформальным досугом. В результате молодёжь часто попадает под влияние антисоциальной среды, в к-рой у неё формируются ценности, вступающие в противоречие с общечеловеческими, складываются межличностные отношения, отчуждающие человека от общества.

Как причина формирования антисоциальной С. может рассматриваться неблагоприятная обстановка в семье, когда подросток пытается возместить недостаток межличностного общения с близкими в антисоциальных группах, к-рые способны учесть его потребности и, в свою очередь, привлекают все средства для отчуждения подростка от семьи и общества.

Разрабатываются также разл. концепции, пытающиеся объяснить причины антисоциальной С. Одни теоретики видят истоки антисоциальной С. в остаточном действии криминальных законов и традиций; другие исходят из особенностей сексуальной изолированности людей в замкнутых общностях; третьи считают осн. фактором нравств. конфликт личности и общества.

В С. складывается система субординац. прав, обязанностей, средств и способов общения. Знаками С. могут выступать как вербальные средства - жаргон, клички, крик, свист и т. п., так и невербальные - специфич. мода, татуировки, мимика и др. Среди членов антисоциальных группировок распространены всевозможные «клятвы», «прописки» и пр. С помощью знаков такие лица информируют окружающих о своей обособленно-

сти. Знаки представляют собой своеобразный показатель популярности личности, её авторитета. Они также могут выступать специфич. средством самовыражения носителей С. Степень овладения членами неформальных объединений элементами С. различна и зависит от места, к-рое тот или иной член занимает в нём. Существует особая стратификация участников сообществ (наиб, разработана применительно к уголовному миру, но типологические сходные страты присущи и др. антисоциальным группам). В зависимости от ролевых функций, прав, обязанностей и привилегий членов групп можно выделить 6 стратов (ступеней в иерархии С.). «Авторитеты» - фактич. лидеры групп, как правило, более старшие по возрасту и опытные. Они обеспечивают сплочённость своих сообществ, контролируют поведение их участников, применяют репрессивные санкции к нарушителям законов С. и пр. Их «авторитет» зиждется на знании правил С., умении безнаказанно нарушать общепринятые нормы, на связях с преступной средой. «Приближённые» к лидерам - их советники и исполнители. «Работяги», «мужики» - лица, получившие определ. авторитет, знающие правила С., но не всегда придерживающиеся их. «Предпочитаемые» - лица, выдержавшие испы-тат. срок, принятые в объединение и получившие нек-рые привилегии. Среди них уже встречаются подростки, отличившиеся перед сообществом. «Отверженные» - лица, не прошедшие испы-тат. срок, т. н. «шестёрки», обязанные выполнять любую работу. «Изгои» и «обиженные» - бесправные объекты издевательств и эксплуатации. Переход с нижних ступеней на более высокие является желанной целью каждого члена группы и требует значит, усилий.

Подобная стратификация позволяет лидерам держать в повиновении своих подчинённых. Подростки, попавшие в антисоциальные объединения, оказываются наиб, беззащитными из-за недостатка опыта и физиол.-психол. особенностей своего возраста. Антисоциальная среда оказывает особенно негативное влияние на развитие личности подростка, юноши, разрушает нравств. основы поведения, формирует характер, лишённый самостоятельности и чувства самоуважения.

Положение подростка в антисоциальной С. зависит также от направленности группы, стажа её криминальной деятельности. Групповые нормы делятся на запрещающие, обязывающие и регулирующие; каждая норма имеет чёткую диспозицию и предусматривает строгие санкции за её нарушение: лишение статуса и перевод на более низкие ступени иерархии, насилие, шантаж, изгнание из сообщества. Групповые нормы выступают в качестве персонифициров. факторов, создающих психотравмиру-ющую ситуацию для личности подростка.

396

Стратегич. направлением профилактики антисоциальной С. является гуманизация организац., социально-правовых и др. мер воспитания. Гл. задача - пед. работа по предупреждению преступности несовершеннолетних, возникновения неформальных объединений антисоциальной направленности, а также по переориентации и разобщению существующих. В случае концентрации и особого распространения антисоциальной С. в конкретном объединении необходимо применять радикальные меры по оздоровлению всей социально-психол. атмосферы, переформированию первичного официального коллектива, разоблачению ложного авторитета лидера; привлекать к работе высококвалифициров. специалистов.

Лит.: Гернет M. H., В тюрьме. Очерки тюремной психологии, М., 1925; Велигура Б., Функционирование человека в условиях тюремной изоляции, Познань, 1974; Стручков Н. А., Пирожков В. Ф., Асоциальная субкультура и её профилактика, «Исправительно-трудовые учреждения», 1982, № 20; II и p о ж к о в В. Ф., Профилактика и преодоление социально-негативных явлений среди учащихся ПТУ, М., 1988; Гуров А. И., Проф. преступность: прошлое и современность, М., 1990; Башкатов И. П., Психология групп несовершеннолетних нарушителей, М., 1992. И. П. Башкатов.

СУВОРОВСКИЕ ВОЕННЫЕ УЧИЛИЩА (СВУ), в Рос. Федерации общеобразовательные (полные средние) уч. заведения с дополнительными программами воен. подготовки.

Получили наименование в честь рус. полководца А. В. Суворова. Прообразом СВУ были кадетские корпуса. СВУ имели целью дать воспитанникам ср. образование и подготовить их к воен. службе в офицерском звании. Принимались мальчики 10-летнего возраста, окончившие 3 класса нач. школы, на срок обучения 7 лет. Среди суворовцев первых наборов св. 80% составляли дети погибших в годы Вел. Отеч. войны защитников Родины, в т. ч. «сыны полков», подростки, успевшие побывать в боях и даже заслужившие награды.

Первые СВУ - Краснодарское, Новочеркасское, Сталинградское, Воронежское, Харьковское, Курское, Орловское, Калининское, Ставропольское - учреждены в СССР в 1943. Для детей пограничников созданы Ташкентское и Кутаисское уч-ща.

В 1944 дополнительно открыты Казанское, Куйбышевское, Горьковское, Саратовское, Тамбовское, Тульское, в 1953 - Минское, в 1955 - Ленинградское уч-ща.

С 1956 СВУ комплектовались здоровыми, наиболее способными для воен. службы мальчиками, достигшими 11-летнего возраста и окончившими 4-летнюю нач. школу. Срок обучения был сохранён прежним. С 1963 в СВУ принимались юноши в возрасте 15—16 лет, выпускники 8-летки, на 3 года обучения. В связи с переходом ср. школы в СССР на 10-лет-

ний срок обучения в 1969 установлено 2-летнее обучение

Начиная с 1961 число уч-щ постепенно сокращалось (к 1968 расформировано 9), часть их передислоцирована

В Рос Федерации (1995) действуют 7 СВУ' Екатеринбургское (быв Орловское, оси в г. Ельце), Казанское, Московское (до 1965 Горьковское), Санкт-Петербургское, Тверское, Ульяновское (с 1991, переформированное в Гвардейское высшее танковое), Уссурийское (до 1956 Курское)

В уч-ща принимаются мальчики в возрасте 14—15 лет, окончившие 8 кл общеобразоват школы, успешно сдавшие конкурсные вступит экзамены, годные по состоянию здоровья к обучению (с 1992 - 3 года) и дальнейшей воинской службе

Учащиеся СВУ получают общеобразоват, физич. и психол подготовку, а также умения и навыки, позволяющие исполнять обязанности командиров курсантских отделений в воен уч-щах По окончании СВУ выпускники поступают в высшие уч заведения Вооруженных Сил Рос Федерации без проверки знаний по общеобразоват предметам (кроме воен академий и университета)

В H Бондаренко

СУГГЕСТИЯ (от лат suggestio - внушение, намек), процесс вербального (словесного) и невербального, эмоционально окрашенного воздействия на психику человека с целью создания у него определенного состояния, порождения нек-рых представлений, побуждения к к -л действиям Связана со снижением осознанности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логич анализа и оценки в соответствии с прошлым опытом и данным состоянием человека Содержанию сознания, усвоенному по механизму С, в дальнейшем присущ устойчивый и консервативный характер, оно с трудом поддается осмыслению и коррекции, представляя собой совокупность «внушенных установок» (Д H Узнадзе) С (внушение) является одним из компонентов обычного человеческого общения, но может выступать и как специально организованный вид коммуникации, предполагающий некритич восприятие сообщаемой информации и противоположный убеждению

Осуществляется в форме гетеросугге-стии (внеш воздействия, внушения со стороны) и аутосуггестии (самовнушения) Объектом гетеросуггестии (сугге-рендом) может выступать как отд человек, так и группа, социальный слой и т д, источником С (суггестором) - индивид, группа, средства массовой информации

По методам реализации С подразделяется на прямое (императивное) и косвенное внушение, а также на преднамеренное и непреднамеренное Эффект С может возникать как следствие «эмоционального заражения» либо в процессе

целенаправленного воздействия средствами рекламы, пропаганды и т и Прямое преднамеренное внушение заключается в использовании суггестором спец «словесных формул» («установок»), к-рые внедряются в психич сферу суггеренда и становятся активными элементами его сознания и поведения Действием этого механизма гл обр объясняется эффект религ проповеди, полит манифеста, рекламного призыва

Содержание косвенного внушения включено в сообщаемую информацию в неявном, замаскированном виде и характеризуется неосознанностью, незаметностью, непроизвольностью его усвоения Косвенное внушение может быть как преднамеренным, так и непреднамеренным Экспериментально установлено, что переживания и представления, порожденные косвенным внушением, отличаются большей устойчивостью, тку субъекта возникает иллюзия, что они не навязаны ему, а порождены им самостоятельно

Эффективность С определяется свойствами суггестора (социальный статус, обаяние, коммуникативные навыки, интеллектуальное и личностное превосходство), особенностями суггеренда (степень независимости, критичности или, наоборот, внушаемости, конформности), отношениями, складывающимися между ними (доверие, авторитетность, зависимость и т д),способом конструирования сообщения (уровень аргументированности, характер сочетания логических и эмоциональных компонентов, подкрепление иными средствами - мимикой, жестами, действиями др человека, условиями окружающей обстановки)

С широко применяется в медицине для коррекции психич и соматич состояния больного (см Психотерапия) Аутосуг-гестия как метод лечебного самовнушения используется в разл вариантах, наиб известен из к-рых метод аутогенной тренировки При лечении неврозов (в частности, невротич расстройств речи) внушение и самовнушение направлены на обучение пациента приемам самоконтроля и саморегуляции психич состояний - концентрации внимания, мышечной релаксации (расслаблению), приемам уменьшения тревоги, страхов и др невротич состояний

В эксперим психологии С иногда служит приемом для направленного изменения эмоционального состояния, мотивации, установок личности

В педагогике предпринимаются попытки использования С в процессе обучения - т и суггестопедия (Г К Лозанов) В основе этой концепции лежит представление о том, что значит часть информации из внеш мира воспринимается человеком на неосознаваемом уровне и потому для ее усвоения и воспроизведения необходимо высвобождение скрытых резервов человеческой психики, снятие т и антисуггестивных барьеров Напр, при восприятии слова его содержание подвергается анализу и

397

логич обработке сознанием Но человек реагирует не только на слово, а и на целый комплекс сопровождающих его раздражителей - мимику, жесты, интонации и др Эти раздражители остаются на периферии сознания, однако впоследствии могут стимулировать воспроизведение соответствующих слов На этой основе, в частности, построена разработанная Лозановым методика обучения иностр языкам, позволяющая за короткое время усвоить значит объем языкового материала, не вызывая утомления и раздражения Т о, способность человеческого мозга к обучению используется в суггестопедии наиб естественным и эффективным путем Критика данной концепции основывается на том, что, обладая большими преимуществами в плане объема и скорости усвоения материала перед традиц методами обучения, суггестопедич методика в целом уступает им по качествам глубины, осознанности и прочности

СУДАРУШКИН Виктор Борисович (2 3 1936, Ленинград, - 8 4 1986, там же), режиссер театра кукол, нар арт РСФСР (1981), заел деятель иск-в РСФСР (1970) Окончил Ленингр ин-т театра, музыки и кинематографии (1959) Работал в ленингр Большом т-ре кукол, с 1965 гл режиссер

Первая постановка - спектакль «Жар-птица летит на Марс» (1960), сочетавший жанр сказки с актуальной темой освоения космоса Наиб успешны работы С в жанре кукольного мюзикла, одним из создателей к-рого он стал Среди таких спектаклей «Слоненок» (1964), «Поросенок Чок» (1969), «Маяковский и Маршак - детям» (1970), «Волк и козлята» (1975) Соавтор (с Б А Сударушкиным) пьесы «Сказка про Емелю» (пост в 1971) Постановки С «Осторожно1 Волшебники рядом» и «Мистер Твистер» удостоены Гос пр РСФСР им К С Станиславского (1984)

Пед роль кукольного театра С понимал как влияние на детей без морализаторства собственными театр средствами худож словом, музыкой, живописностью и пластикой сценич решения Спектакли С отличали зре-лищность, музыкальность, емкость характеров и образов, пробуждавшие в юных зрителях доброе отношение к окружающему миру

С о ч Все куклы в гости к нам, «Театр жизнь», 1976, № 17

Лит Кулиш А II, Ленинградскому государств Большому театру кукол 50 лет, Л, 1982, Калмановский E С, Дела кукольные, «Театр», 1965, №8, Голдовский Б II, Прикосновение Пигмалиона, «Театр жизнь», 1981, №13 Б II Голдовский.

СУЖДЕНИЕ, 1) высказывание, 2) умственный акт, выражающий отношение говорящего к содержанию высказываемой мысли С может быть истинным или ложным Образуется путем применения предикативных слов (выражающих свойства и отношения) к объекту мысли (отд предмету или множеству их) Напр, г. Тверь находится между Москвой и С -Петербургом (истинное С), 2 больше 3 (ложное С).

Все С делятся на простые и сложные Простые С могут быть атрибутивными (выражают принадлежность свойства отд предмету) или С отношения (речь идет о двух или более объектах, между к-рыми существуют разл отношения - больше, меньше, старше, находиться правее, между и др) Атрибутивные С по качеству делятся на утвердительные и отрицательные, по количеству - на общие, частные и единичные. Т. о., с точки зрения этих двух характеристик атрибутивные С подразделяются на общеутвердительные, общеотрицательные, частноотрицательные, частноутвер-дительные Существует деление С и по др признакам

Сложные С состоят из неск простых, соединенных между собой по типу конъюнктивных (посредством логич союза «и»), дизъюнктивных (посредством логич союза «или») или импликативных (посредством логич союза «если, то ») связей При образовании сложных С следует учитывать логич законы связи между С, выражающие зависимость истинности одних С от истинности (или ложности) других Объективная истинность (или ложность) С устанавливается или практически, или в операциях с другими С Вывод одного С из других наз умозаключением.

Умением строить С человек овладевает постепенно Психол исследования показали, что С, выражаемому в языке, предшествуют формы мысли, в к-рых наибольшее место занимают неречевые средства их выражения (практич действия, указания на практич ситуацию, жест и др) Только к концу 3-го года жизни ребенок начинает высказывать свои мысли об оси отношениях между вещами и событиями в виде отдельных С, при этом лингвистич оформление С отстает от его содержания Первоначально С - это простое, грамматически не связанное сочетание слов (напр, «слон тпруа»), иногда даже одно слово (напр, с подразумеваемым подлежащим) Вместе с процессом морфологиза-ции речи происходит постепенный переход к грамматически оформленному предложению В основе образования С лежит обобщение Правильность детских С, степень их соответствия действительности находятся в прямой зависимости от качества обобщений

Психолого-пед наблюдения показывают, что отд формы С развиваются не одновременно Раньше всего формируются С, констатирующие что-либо Сложные С, отражающие множественность зависимостей между явлениями, появляются позже простых и основываются на них

С осуществляется и выражается в языке в виде повествоват предложения Вопросит предложения, пожелания и приказания не являются С, т к к ним неприменима характеристика с точки зрения истинности или ложности Вопрос

о несовпадении языкового и логич аспектов рассмотрения структуры предложения имеет большое практич значение, в частности при изучении грамматики Так, при грамматич анализе предложения необходимо отделить признаки слова как члена предложения от его признаков как элемента С Учащимся следует различать также грамматич и логич смысл союзов

Все содержание шк обучения требует овладения логич стороной уч задач Учащиеся не всегда точно понимают смысл логич связей, о к-рых идет речь в С Одной из причин таких ошибок является несовпадение логич схемы С с конкретной грамматич формой, к-рая недостаточно точно выражает логич смысл данного С

Утверждение (правило, теорема, закон) в форме сложного С предполагает умение различать в нем необходимые и достаточные условия для квалификации на его основе того или иного явления Напр, в правиле «однородными наз такие члены предложения, к-рые отвечают на один и тот же вопрос и относятся к одному и тому же члену предложения» каждый из 2 признаков является необходимым (если одного признака нет, нельзя сделать вывод), но один, взятый независимо от другого, недостаточен для отнесения члена предложения к однородным членам Только совокупность этих признаков - достаточное условие для С об однородности членов предложения

Поскольку в С все рассмотренные выше особенности скрыты, учитель должен знакомить учащихся с типами логич связей в С и учить их выявлять логич смысл грамматич союзов, разбираться в том, какие условия являются достаточными и необходимыми Это позволяет наметить определенную систему действий по применению С к конкретному явлению, дисциплинирует мышление учащихся

Лит Давыдов В В, Виды обобщения в обучении, M, 1972, Баранове II, Сущность процесса обучения, M, 1981, Леон-т с в АН, Проблемы развития психики, M, 19814, Шапоринский С А, Обуче ние и науч познание, M, 1981, Развитие психики школьников в процессе уч деятельности, M, 1983 А Н Ждан.

СУНЬ ЯТСЕН (в кит лит произношении- СуньИсянь, др имена - СуньЧжун-шань, СуньВэнь) [12 11 1866, у Сяншань (ныне Чжуншань) пров Гуандун, - 12 3 1925, Пекин, похоронен в Нанкине], кит полит и обществ деятель В 1892 окончил мед ин-т в Сянгане (Гонконг), однако оставил мед практику и посвятил себя полит деятельности В либеральной «Программе четырех условий» (1893) для борьбы с отсталостью страны, разработанной С Я, первое условие требовало реформировать систему образования так, чтобы «люди могли полностью проявлять свои способности» Убедившись в нереальности реформистских планов, он пришел к выводу, что только победа революции обеспечит развитие просвещения После революции 1911 и установления в Китае республики С Я был избран временным президентом Он неоднократно выступал за развитие образования и практически содействовал этому В работе «Принципы народного благоденствия и социальная революция» (апр 1912) писал о том, что в Китае должен быть принят закон о всеобщем бесплатном обучении Считал необходимым, чтобы школа готовила полноценных граждан, способных участвовать в управлении страной В речи «Задачи педагогов республики» (сент 1912) С Я призвал кит педагогов всемерно способствовать развитию образования, к-рое он тесно связывал с пропагандой рев идей и строительством демокр Китая, неоднократно высказывался в поддержку жен образования С Я приветствовал революцию 1917 в России В 1923 им была послана в Сов Союз спец делегация, к-рая ознакомилась с жизнью сов страны, в т ч с постановкой нар образования В 1924 по его инициативе в Гуанчжоу (Кантоне) был создан Нац ун-т, к-рому впоследствии было присвоено его имя

С о ч в рус пер Избр произв, M, 1964 Лит КлепиковВ, Сунь Ят Сен К 100-летию со дня рождения, НО, 1966, № 11, Тихвинский С Л, Завещание кит рево люционера, Сунь Ятсен жизнь, борьба и эволюция полит взглядов, M, 1986, Сунь Ятсен 1866—1986 К 120-летию со дня рождения Сб ст, M, 1987 Чжунго цзиньдай цзяоюй ши цзи-ляо, т 3, Пекин, 1962, с 1014—25

В 3 Клепиков

СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат surdus - глухой и педагогика), отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, позднеоглохших) С как отрасль пед науки включает в себя теорию обучения и воспитания детей с недостатками слуха дошкольного и школьного возраста, историю С, частные методики, сур-дотехнику

Первые высказывания о возможности обучения глухих детей встречаются уже в сочинениях Аристотеля В 16 в о возможности усвоения речи с помощью ее письменной формы упоминал итал философ, врач и математик Дж Кардано (1501—76), в это же время в Испании предпринимались первые попытки обучения детей письменной и устной речи с использованием дактилологии В 1620 в Мадриде был опубликован первый метод труд, посвященный обучению глухих детей X II Бонет, «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить»

К 18 в в результате обобщения опыта индивидуального обучения детей с нарушениями слуха в С сложились две метод системы обучения За основу одной из систем был принят мимический (мимико-жестикулярный) яз глухонемых Окончательно оформилась эта система в первом в мире уч-ще для глухих - Парижском нац ин-те, учрежденном в 1770 франц сурдопедагогом III M де ль' Эпе В основу др системы обучения (т и устного метода) была положена

работа над произношением. Основоположник этого метода нем. сурдопедагог С. Гейнике считал, что только устная форма словесной речи может служить базой мышления глухонемого. Однако обучение по устному методу приводило к противоречиям между задачами общего развития ребёнка и возможностями овладения им произношением.

На Руси воспитание глухих детей (вместе со здоровыми детьми) осуществлялось с 11 в. гл. обр. в монастырских приютах. С кон. 18 в. в системе обществ, призрения организовывались разнообразные учреждения (сиротские дома, госпитали, воспитат. дома и др.), в к-рых глухие дети обучались в особых группах.

Первые спец. учреждения в России были открыты в нач. 19 в. (в 1806 - в Павловске, в 1810 переведено в Петербург; в 1834 - в Москве). На основе опыта обучения и воспитания глухих в спец. учреждениях в России на рубеже 19—20 вв. сложилась собств. пед. система обучения детей с недостатками слуха (вместе с глухими обучались слабослышащие и оглохшие дети). Педагоги В. И. Флери, Г. А. Гурцов, А. Ф. Остроградский, H. M. Лаговский и др. рекомендовали, наряду с устной речью, обучать детей жестовой речи (дактилологии) и письму. Рус. сурдопедагоги большое значение придавали развитию познават. возможностей глухих учащихся, их нравственному воспитанию.

С кон. 19 в. в России и ряде заруб, стран предпринимались попытки диффе-ренциров. подхода к обучению детей с нарушениями слуха. Однако эта идея, не обеспеченная должным науч. обоснованием (специфичность обучения ограничивалась лишь коррекцией произношения, выработкой навыков чтения с губ и улучшением условий для восприятия на слух), не получила в тот период практич. реализации.

Совр. отеч. С. исходит из необходимости дифференциров. обучения детей с недостатками слуха. Пед. классификация таких детей основывается на положениях, определяющих своеобразие их развития. Дефект того или иного анализатора у ребёнка должен рассматриваться с учётом его принципиального отличия от аналогичного недостатка у взрослого. Утрата нормальной функции анализатора в дет. возрасте нарушает нормальный ход психич. развития ребёнка и приводит к возникновению отклонений в речевой и познават. сферах. При дефекте анализатора различают первичный недостаток, возникший под воздействием к.-л. болезненного явления, и вторичные проявления, образующиеся в ходе дет. развития под влиянием первичного дефекта.

Показатели аномального развития ребёнка при частичном и тотальном (полном) нарушении анализатора различны. Вторичные отклонения возникают лишь при определённой степени первичной недостаточности; их степень и характер зависят от ряда причин (степени

нарушения пострадавшего анализатора; возраста ребёнка при возникновении первичного дефекта; пед. условий, в к-рых находился ребёнок с момента нарушения анализатора; индивидуальных особенностей ребёнка).

Согласно пед. классификации, разработанной в отеч. дефектологии (Р. М. Боскис) в 50-х гг. 20 в. с учётом оценки роли слухового анализатора в развитии ребёнка, дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы: глухие без речи (ранооглохшие); глухие, сохранившие речь (позднооглохшие); слабослышащие с развитой речью; слабослыша-щие с глубоким речевым недоразвитием. Соответственно этому подразделению обучение ранооглохших детей ведётся в школах для глухих, слабослышащих с развитой речью - в 1-м отделении школы слабослышащих; слабослышащих с глубоким речевым недоразвитием - во 2-м отделении школы слабослышащих (позднооглохшие дети обучаются в 1-м или во 2-м отделении школы слабослышащих в зависимости от степени сохранности речи).

В 50-х гг. под руководством С. А. Зыкова разработана система обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения, при к-ром речь формируется в её осн. функции (потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованием разл. видов педагогически организов. деятельности). В качестве вспомогат. средств в целях активизации речевого общения эффективна дактильная речь в сочетании с устной и письменной. При обучении глухих учащихся по этой системе происходит практич. овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей. Также в 50-х гг. было завершено важное для быстрейшего овладения глухими детьми устной формой речи исследование Ф. Ф. Рау и Н. Ф.' Слезиной, связанное с поэтапным формированием произносит, стороны речи на основе сокращённой системы фонем, что позволило немного раньше использовать устную форму речи в обучении, обогатить её жизненно необходимым материалом, повысить интерес учащихся к обучению речи, вызвать их речевую активность и потребность в общении на основе употребления естеств. форм коммуникации.

В 60-х гг. Зыковым разработаны основы новой дидактич. системы обучения глухих детей, связанной с широким применением предметно-практич. деятельности учащихся в качестве базы для формирования у них понятий, развития речи как средства коммуникации, воспитания у них активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность. Исходным пунктом в создании теоретич. основ спец. обучения слабослышащих детей стала разработанная Боскис пед. типология детей с нарушениями слуха, позволившая организационно оформить их дифференциров. обучение и структурно выделить самостоят, типы

399

школ для слабослышащих и поздно-оглохших детей.

Пед. процесс в школе слабослышащих (в первую очередь, это касается детей с глубоким речевым недоразвитием) отличается от пед. процесса в массовой школе по содержанию и специфич. задачам (ориентированным на восполнение пробелов развития, затрудняющих усвоение основ наук) и по средствам и методам, направленным на использование имеющихся у ребёнка компенсаторных возможностей.

Гл. фактор, определяющий аномалию слабослышащих - речевое недоразвитие, обусловливает особую направленность речевого развития детей (формирование речи, а не изучение языка). Специфичность построения уч.-воспитат. процесса в школе слабослышащих проявляется в решении 2 групп задач: пропедевтических (практич. овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений и знаний детей об окружающей среде, формирование наглядных и отвлечённых обобщений, развитие слухового восприятия) и общеучебных (целенаправленное, планомерное обучение основам наук, овладение знаниями и навыками на уровне неполной средней и ср. общеобразоват. школы).

Важное значение в С. придаётся наиболее раннему воспитанию и обучению таких детей; их дошкольная подготовка позволяет эффективно организовать обучение в нач. классах школы для глухих детей, где преодоление отклонений в развитии обеспечивается организацией спец. пед. процесса, предусматривающего использование адекватных дефекту методов обучения, широкое применение звукоусиливающей аппаратуры, обучение по спец. учебникам и уч. пособиям.

Начатые в 70-х гг. исследования (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичёва) связаны с проблемой развития остаточной слуховой функции у детей с недостатками слуха путём ежедневных индивидуальных тренировочных упражнений, что позволяет использовать остаточный слух не только для ускорения и формирования произносительной стороны речи, но и для словесного общения на уроках и во внеклассное время. Использование остаточного слуха учащихся весьма перспективно для решения всей проблемы реабилитации детей с недостатками слуха и лучшей их интеграции в обществе слышащих.

В Рос. Федерации сурдопедагогов готовят дефектологич. ф-ты и отделения пед. ин-тов (см. Дефектологическое образование). Н.-и, работа в области С. ведётся в Ин-те коррекционной педагогики РАО, в нек-рых др. науч. учреждениях, а также на кафедрах С. дефектологич. ф-тов пед. ин-тов.

Лит.: Выготский Л. С., Принципы социального воспитания глухонемых детей [1925], Собр. соч., т. 5, М., 1983; Дьячков А И., Системы обучения глухих детей, М., 1961; Основы спец. обучения слабослышащих детей, под ред. Р. М. Боскис, М., 1968;

Басова А. Г., Егоров С Ф., История сурдопедагогики, М., 1984; Сурдопедагогика, под ред. М. И. Никитиной, М., 1989.

А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин.

СУРДОЕХНИКА, техн. средства для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи. С. наз. также отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехн. средства. Благодаря С. удаётся полнее использовать сенсорные возможности человека при полной или частичной глухоте т. с повысить эффективность воспитания и обучения детей с недостатками слуха, расширить круг профессий для лиц с нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить возможность общения между собой и со слышащими. Действие сурдотехн. аппаратуры основано на преобразовании речевой и др. звуковой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным слухом, зрением или осязанием.

При разработке сурдотехн. средств учитывают данные физиологии высш. нервной деятельности, физиологии анализаторов, оториноларингологии, акустики, теории связи, электроники. До наст, времени (1990-е гг.) не созданы сурдотехн. средства, к-рые обеспечивали бы идеальное замещение нарушенной слуховой функции. Трудности овладения устной речью, возникшие в результате потери слуховой чувствительности (особенно в раннем возрасте), не могут быть преодолены чисто техн. путём. Для компенсации дефекта слуха и обусловленного этим дефектом общего недоразвития речи необходимо спец. целенаправленное пед. воздействие (см. Сурдопедагогика), в к-ром средства С. играют важную, но вспомогат. роль. Глухота редко бывает полной; обычно сохраняются более или менее значит, остатки слуховой чувствительности, составляющие сенсорную базу, воздействием на к-рую достигается эффект звукоусиления.

Первые упоминания об устройствах, помогающих общаться с глухими, относятся, по свидетельству древнеримского врача Галена, ко 2 в. до н. э. Это были слуховые трубки, рожки и др. средства, концентрирующие звуковую энергию вблизи уха. В 16 в. итал. учёный Дж. Кардано предложил использовать метал-лич. сосуд, вибрацию к-рого глухой воспринимал пальцами. Первые слуховые аппараты на основе электроакустич. усиления появились в кон. 19 в. в США (М. Хатчинсон). В России электрич. слуховой аппарат был разработан в 1903 Брутом. Ряд идей, относящихся к визуализации речи, был предложен А. Г. Беллом - одним из изобретателей телефона. Интенсивное развитие С. началось в 50-х гг. и было обусловлено успехами радиоэлектроники. Микроэлектроника позволила значительно расширить функциональные возможности приборов, повысить их эксплуатац. и эргономич. показатели, стали создаваться приборы для анализа, передачи и обработки речевой информации, конструирование к-рых

ранее оказывалось технически невозможным из-за их сложности и громоздкости. Значит, вклад в разработку отеч. сурдотехн. аппаратуры (для визуального представления речи и для связи глухих по телефону) внёс В. А. Цукерман.

Наиболее распространённым средством звукоусиления является слуховой аппарат - портативный прибор, состоящий из микрофона, электронного усилителя и телефона. При малых и ср. потерях слуха такие аппараты позволяют достаточно полно компенсировать дефекты слуховой чувствительности. При глубоких нарушениях слуховой функции с помощью слухового аппарата воспринимаются отд. речевые элементы, к-рые дополняют информацию, получаемую при «чтении» устной речи с губ говорящего. Наибольшее распространение получили аппараты карманного типа и т. н. заушины (первые имеют более высокие качеств, показатели, вторые практически незаметны для окружающих).

Усиление в условиях шк. или дошк. группы (класса) для глухих и слабослышащих учащихся обеспечивается с помощью аппаратуры коллективного пользования, к-рая состоит из микрофонов и головных телефонов учащихся, центр, усилителя и системы коммутации. Предусматривается также подключение внеш. устройств. Усиление подбирается для каждого ученика индивидуально, раздельно на каждое ухо.

К аппаратуре для коллективного звукоусиления относятся также разл. беспроводные системы, при к-рых передача от педагога к ученикам речевой или др. звуковой информации осуществляется с помощью радиоволн, магнитного поля или инфракрасного излучения, модули-ров. звуковым сигналом (ученики снабжаются спец. приёмниками с автономным питанием). Достоинство таких систем - возможность свободного, не стеснённого проводами перемещения учеников в пределах класса, что важно при подвижных играх, занятиях по фоне-тич. ритмике и т. п.

В процессе индивидуальных занятий по развитию речи и речевого слуха у учащихся с недостатками слуха в стационарных условиях применяются спец. звукоусиливающие приборы с широкой регулировкой характеристик усиления. Это позволяет оптимизировать параметры усиленной речи в соответствии с особенностями слуховой функции ученика. Нередко такие приборы снабжаются индикатором силы голоса; предусматривается также подключение вибратора - устройства, к-рое преобразует электрич. колебания (соответствующие звуковым) в вибрацию, воспринимаемую путём осязания. Вибратор позволяет ученику без практически значимых остатков слуха воспринимать с помощью тактильных ощущений ритмич. структуру устной речи и отд. фонетич. элементы, напр, наличие или отсутствие голоса, взрыв-ность и т. п. Предпринимаются попытки

400

создания приборов для передачи речи целиком на вибрационной основе; они обычно состоят из набора вибраторов, реагирующих на определённые частотные составляющие речевого диапазона. Эффективность таких приборов оказывается невысокой, т. к. тактильно-вибрационная чувствительность человека недостаточна для восприятия такого сложного сигнала, как устная речь.

При помощи аппарата можно преобразовать звучащую речь в образы, воспринимаемые зрительно. Принципиально возможно представлять устную речь в виде буквенного текста, однако широкое применение этого вида С. ограничивается техн. трудностями. Тем не менее графим. образы могут эффективно использоваться для коррекции произношения. Способ и параметры преобразования выбираются так, чтобы на экране отчётливо отображалась разница между нормальным и дефектным произношением звука, слога, слова или фразы. По характеру изображения ученик может самостоятельно судить о правильности своего произношения. Кроме того, возможность наблюдения результатов своей речевой деятельности глухим учеником в значит, степени способствует развитию его интереса к речевому общению и активизирует процесс обучения речи. Выпускаются 2 типа приборов «видимой речи», один из к-рых предназначен для работы над голосом и произношением отд. звуков, другой - для работы над интонационным оформлением речи.

К средствам С., применяемым в уч. заведениях и предприятиях для неслышащих, относятся разл. системы оповещения, действие к-рых основано на световых сигналах (информац. табло, приборы, сигнализирующие о нормальной работе станков и др. оборудования). В приборах бытового назначения звуки (звонок, плач грудного ребёнка и т. п.) также преобразуются в световые сигналы.

Телефонная связь с глухими помимо средств звукоусиления обеспечивается несложными приставками к телефонным аппаратам для передачи и приёма сигналов азбуки Морзе и аппаратами для телетайпной и факсимильной связи.

Дальнейшее развитие средств С. связано как с совершенствованием уже созданных приборов, так и с разработкой совершенно новых аппаратов, напр, единого портативного универсального звукоусиливающего устройства, выполняющего многочисленные функции (слухового аппарата, элементов коллективной звукоусиливающей аппаратуры и др.). Конструируются средства звукоусиления, параметры к-рых автоматически подстраиваются под характеристики усиливаемых звуков и акустич. условий, в к-рых осуществляется слушание, что позволит повысить разборчивость усиленной речи. Перспективно создание автоматизиров. устройств, обеспечивающих полностью самостоят, (без участия педагога) занятия глухого или слабослышащего ученика над развитием речи и речевого слуха.

Лит.: Цукерман И. В., Беседы о глухоте и технике, помогающей глухим, Л., 1973; Слезина Н. Ф, Применение техн. средств в обучении глухих произношению, М., 1975.

В. Д. Лаптев.

СУХОДОЛЬСКИЙ (Suchodolski) Богдан (27.12.1903, г. Сосновец, Польша, - 2.10.1992, Варшава), польск. педагог, философ, историк науки и культуры, проф. (1938), д. ч. Польск. АН (1952). Окончил Варшавский и Краковский ун-ты (1921—25), изучал историю литры, философию и педагогику в Берлинском и Парижском ун-тах (1926—27). В 1925—38 учитель ср. школы. В 1937—38 работал в Мин-ве вероисповедания и нар. просвещения. С 1938 проф. и зав. кафедрой педагогики Львовского ун-та; во время 2-й мировой войны преподавал в т. н. тайном ун-те, действовавшем нелегально. В 1946—70 проф. и зав. кафедрой общей педагогики Варшавского ун-та. Одновременно в 1958—68 директор Ин-та пед. наук, в 1958—74 пред. К-та пед. и психол. наук Польск. АН и зав. кабинетом истории науки и техники АН.

Пед. концепция С. наполнена реальным гуманизмом. В центре науч. интересов С. постоянно были проблемы педагогики культуры, к-рым посвящены мн. ранние, а также одна из итоговых работ - «Рассуждение о культуре и будущем нации» («Rozwazania o kulturze i przysztoaci narodu», 1989).

В ПНР возглавлял Нац. совет по культуре, к-рый в трудных условиях отстаивал право культуры на самостоят, развитие без вмешательства политики и идеологии.

Разрабатывал проблемы личности в обществе и истории. Сформулировал концепцию «воспитания для будущего», согласно к-рой скрытые возможности большого коллектива и способности личности, входящей в него, можно совершенствовать путём включения людей в активную обществ., творческую, науч. и др. виды деятельности. Обосновал идею о существовании обратной связи в этом процессе, к-рая выражается в том, что совершенствуются не только коллектив и личность, но их развитие преобразует окружающую действительность.

Определяя концепцию развития и обществ, значимость науки, выдвинул положение о единстве процессов, происходящих в самой науке и обусловливающих её обществ, функции. Исследовал проблемы гуманитарных наук, теории культуры, обществ, мысли. (Многие работы по этим вопросам носили популяризаторский характер.)

В 70-х гг. проанализировал систему образования Польши в 1918—69, в т. ч. проблемы зависимости образования от ист. и обществ.-полит, событий (работа «Просвещение нации» - «Edukacja narodu. 1918—1968», 1970). Особо выделил роль Эдукационной комиссии в работе «Эдукационная нац. комиссия на фоне роли просвещения в ист. развитии Польши»

(«Komisija edukacji narodowej na tle roli oswiaty w dziejowym rozwoju Polski», 1972). Стремился осмыслить природу человека как творца и результата развития культуры, теоретико-познават. возможности и способности, биол. и социальные факторы развития; место естеств. наук и фи л ос. учения о человеке в системе науч. знания («Кем является человек» - «Kim jest czrowiek?», 1974). Подчёркивал значение науки в формировании и развитии обществ, сознания и воспитания совр. человека («Наука и общественное самосознание» - «Nauka а swiadomosc spoteczna», «Образ жизни» - «Ksztaft zycia», обе 1979).

В 80-х гг. освещал вопросы воспитания в духе мира (кн. «Воспитание для мира» - «Wychowanie dla pokoju», 1983).

Автор мн. совр. учебников и пособий по педагогике. Входил в круг редакторов разделов в «Большой польск. энциклопедии», 13 тт. («Wielka encyklopedia powszechna», 1962—70) и ряда периодич. изданий, в т. ч. журн. «Культура и воспитание» («Kultura i Wychowanie»), «Пед. ежеквартальник» («Kwartalnik pedagogic-zny») и др.

Поч. директор МГУ (1989), уч. и науч. центров др. стран.

Соч.: Przebudowa podstaw nauk humani-stycznych, Lwow-Warsz., 1928; Stanislaw Brzo-zowski. Rozwoj ideologii, Warsz., 1933; Wychowanie moralno-spoteczne, Warsz, 19472; Uspotec-znienie kultury, Warsz., 19472; U podstaw matena-listycznej teorii wychowania, Warsz., 1957; O pedagogike, na miarg naszych czasow, Warsz., 19592; La pedagogie et les grands courants philo-sophiques, P., 1960; Oswiata agospodarkanarodo-wa, Warsz., 1966; Rozwoj nowozytnej filosofii cztowieka, Warsz., 1967; Wychowanie dla przysz-tosci, Warsz., 19683; Narodziny nowozytnej filozo-fii cztowieka, Warsz., 19682; Nauka a swiadomosc spoteszna, Wrocfaw, 1974; Wychowanie i strategia zycia, Warsz., 19872; Humanizm i edukacja huma-nistyczna, Warsz., 1988 (соавт.).

Лит..- С h m a j L., Prady i kierunki w pedago-gice XX w., [Warsz., 1963); M i 11 e r R., Inspira-cje B. Suchodolskiego w dziedzinie rozwoju nauk pedagogisznych, «Kwartalnik pedagogiczny», 1983, № 3—4; Rohrs H., Nachruf auf einen padagogischen Humanisten: Bogdan Suchodolski ging am 2. Oktober 1992 von uns, «Padagogik und Schulalltag», 1993, Jg. 48, № 1. B. M. Шетеля.

СУХОМЛИНСКИЙ Василий Александрович (28.9.1918, с. Васильевка, ныне Кировоградской обл., —2.9.1970, с. Пав-лыш той же обл.), педагог, ч.-к. АПН СССР (1957), канд. пед. наук (1955), засл. учитель школы УССР (1958), Герой Соц. Труда (1968), лауреат Гос. пр. УССР (1974). Окончил Полтавский пед. ин-т (1938). Пед. деятельность начал учителем укр. языка и лит-ры в сел. школах Онуфриевского р-на Кировоградской обл. В 1942—44 директор ср. школы в пос. Ува Удмуртской АССР, в 1944—48 зав. Онуфриевским роно, с 1948 директор Павлышской ср. школы.

С. - педагог-исследователь, автор работ по проблемам практич. педагогики (вопросы руководства школой, профмас-терства учителя, проблемы умственного, нравств., трудового, эстетич. и физич. воспитания).

С. создал оригинальную целостную пед. систему, основывающуюся на антро-пологич. подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов пед. деятельности, её субъектно-субъектном характере, признании личности ребёнка высшей ценностью процессов воспитания и образования. С. трактовал воспитание как процесс реализации неотъемлемо присущих ребёнку врождённых свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.

В 50-е гг. С. разрабатывал продуктивные пути соединения физич. и умственного труда школьников на основе опыт-нической, поисковой деятельности, прерогативы освоения учащимися средств познания над собственно знаниями. Специфичной являлась трактовка С. с.-х. труда как осн. средства развития личности, а не только пути подготовки учащихся к овладению профессией. Доминировали установка на переживание школьниками радости бескорыстного созидательного труда и эстетич. направленность форм и методов производств, деятельности.

В нач. 60-х гг. центральной для С. стала проблема коммунистического воспитания школьников, в к-рой автор видел средство формирования «мыслящих личностей» (а не беспрекословно выполняющих партийные команды людей). Это предусматривало отказ от абсолютизации подчинения и контроля со стороны коллектива, к-рые противоречили принципу свободы личности, препятствовали духовному и нравств. совершенствованию человека. В противовес нивелирующим тенденциям авторитарного воспитания С. утверждал гуманистич. педагогику, возвышающую человека над коллективом, апеллирующую к совести, основой воспитания считающую проблему человечности.

В структуру пед. науки С. включал категории этики - долг, честь, достоинство, добро, свободу. Особенность применяемых им пед. средств проявлялась в осуществлении воспитания через худож. образы в виде бесед, поучений, наставлении и заповедей, обращённых к учителям и ученикам, а также сказок, раскрывающих проблемы нравственности и др.

С сер. 60-х гг. С. исследовал широкий спектр проблем, связанных со стимули-

роваиием познават. деятельности учащихся. Он был убеждён, что, только превратив учение в радостный труд, можно решить задачу развития школьников. Важнейшим инструментом этого считал ощущение у учащегося успеха в учении, переживание радости познания. Для развития у ребёнка эмоциональной восприимчивости большую роль отводил элементам праздничности, красоты, обращал внимание на взаимосвязь нравств. воспитания и обучения. Акцент делался на расширение представлений детей об окружающем мире, развитие у них критичности мышления, на формирование системы моральных ценностей, а также умений и навыков самостоят, получения и использования информации. Большое внимание С. уделял переживанию детьми накапливаемого опыта, самостоят, раскрытию ими важнейших нравств. принципов. Важное значение имели «уроки мышления» среди природы. Чутко воспринимая диалектику уч. процесса, С. резко выступал против негативного отношения к словесным методам обучения и считал слово учителя важнейшим средством образования. Большую роль отводил созданию детьми совместно с учителями сказок, поэтич. и прозаич. миниатюр, стимулирующих развитие эмоционально-образного мышления («Сердце отдаю детям», 1969). Худож. миниатюры прочно вошли в практику уч.-воспитат. работы Павлышской школы и используются совр. педагогами.

С. стремился к созданию в школе высо-конравств. шк. коллектива, в к-ром согласованно действовали коллектив педагогов - энтузиастов-единомышленников и сплочённый ученический коллектив. В таком коллективе не возникал вопрос о наказаниях, палитра воспитат. воздействий определялась атмосферой взаимопонимания. Регуляторами поведения становились нравств. нормы, добрые традиции. С. утверждал, что стимулирующий потенциал коллектива обусловливается тем положительным, что каждый ребёнок может внести в его нравств.-интеллектуальную атмосферу. Особое место в процессе формирования шк. коллектива занимала разнообразная совместная творческая деятельность учителей и учащихся, основой к-рой было переживание ими красоты природы. С. разработал комплексную программу «воспитания красотой», высоко подняв роль эстетич. воспитания школьников.

В целостном виде гуманистич. пед. идеи С. впервые представлены в «Этюдах о коммунистич. воспитании» (1967). Они воплощались в след, принципах: доверие и уважение к детской личности; превращение уч. деятельности школьников в захватывающий, насыщенный творческими открытиями процесс; ограничение сферы влияния коллектива на личность; воспитание без наказания - признание самоценности и неповторимости каждой отд. личности; воспитание у школьников свободы выбора. Взгляды С. на воспитание привели к противоречию с офиц.

педагогикой и к острой дискуссии с её «консервативным крылом». «Этюды...» были подвергнуты уничтожающей критике, а сам С. обвинён в проповеди «абстрактного гуманизма».

В кон. 60-х гг. ведущей для С. становится трактовка формирующейся личности как самоценности, понимание воспитания как феномена, в значит, степени независимого от требований общества. Гл. целью воспитания выступало свободное развитие ребёнка как активной личности, раскрытие индивидуальности, способной противостоять нивелирующей тенденции офиц. педагогики. В центре пед. процесса, рассматриваемого как синхронное взаимодействие наставника и ученика, находился ребёнок с его интересами, творческими потенциями, на к-рые прежде всего и должны были ориентироваться учителя.

В последних произведениях С. («Рождение гражданина», «Сто советов учителю», «Разговор с молодым директором школы», «Мудрая власть коллектива») проявляется ряд новых гуманистич. идей. Наряду с прежней установкой на интернациональное и атеистич. воспитание приоритет отдаётся укр. этнопедаго-гике, нар. ценностям. Пристальное внимание уделяется культовой основе воспитания - сказкам, мифам, поверьям, легендам. Вместо акцента на всестороннее развитие личности обосновывается идея иерархичности воспитания - ведущей сферой выступает духовность, опо-средующая др. черты личности.

С. были присущи убеждённость в отстаивании гуманистич. идеалов воспитания, органичное сочетание глубины содержания с худож. стилем изложения, обоснование теоретич. концепций собственной каждодневной пед. практикой. Всё это придавало его пед. наследию прогностич. характер, идеям и пед. технологиям - актуальность. Сам С. представлял идеал нар. учителя, «отдавшего сердце детям». Павлышская школа была науч. лабораторией, в к-рой весь пед. коллектив участвовал в многолетней опытно-эксперим. деятельности. Такие инновации, апробированные здесь как «Школа под голубым небом» и «Школа радости» (для 6-летних детей), психол.-пед. консилиумы, уроки этики и психологии семейной жизни для старшеклассников, родительская школа и др. впоследствии были внедрены в пед. практику.

Пед. наследие С. глубоко изучается на Украине, в России и за рубежом. Созданы Междунар. ассоциация В. А. Сухомлинского и Междунар. объединение исследователей С. В Павлышской школе действует (с 1975) пед. музей С.

С о ч.: Избр. произв., т. 1—5, К., 1979—80; Избр. пед. соч., т. 1—3, М., 1979—81; Сухом-линский о воспитании, M., 19805; Родина в сердце, M., 19802; Потребность человека в человеке, M., 19812; Об умственном воспитании, К., 1983; Книга о любви, М., 1983; Хрестоматия по этике, М., 1990; Человеческая личность неповторима, Курск, 1991; Что такое добро и зло, «Свободное воспитание», 1993, № 3.

402

Лит.: Соловейчик С. Л., Рассказывайте о Сухомлинском, «Юность», 1971, № 4; ТартаковскийБ. С., Повесть об учителе Сухомлинском, М., 1972; В о л к о в Г. Н., Сов. принцип народности в сочинениях В. А. Сухомлинского, Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; его же, Парадокс Василия Сухомлинского, СП, 1993, №5; Азаров Ю. П., Гражданственность и человечность, «Коммунист», 1976, №8; Григорьев К., X а и д p о с Б., Пав-лыш - продолжение легенды, М., 1976; Филонов Г. Н., Выдающийся пед. талант, СП, 1978, №9; ВодзинскийД. И., Жизнь и пед. наследие В. А. Сухомлинского, Минск, 1979; P а в к и и 3. И., Сердце, отданное детям, НО, 1982, №1; Бор исовск и и А. М.,В. А. Сухомлинский, М., 1985; Пед. наследие В. А. Сухомлинского и совр. школа, М., 1988; Б о -гуславскийМ. В., Школа гражданственности и человечности, Кировоград, 1990; P о д -чанин Е. Г., Зязюн И. А., Гуманист. Мыслитель. Педагог. Об идеалах В. А. Сухомлинского, М., 1991; СухомлинскаяО. В., Идеи свободы в воспитании, «Свободное воспитание», 1993, J« 3; Ц ы б А. А., В. А. Сухомлинский, Новосиб., 1993; Мухин М. И., Гуманизм педагогики В. А. Сухомлинского, М., 1994; В. А. Сухомлинский. Биобиблиография, сост. А. И. и О. В. Сухомлинские, К., 1987.

М. В. Богуславский.

СХОЛАСТИКА (лат. scholastica, от греч. scholasticos - школьный, учёный), религ. философия, в широком смысле - особый тип интеллектуальной жизни, воспитания и образования, господствовавший в Зап. Европе в 11—15 вв. Центр, проблема С. - отношение веры и разума. Схоластич. рационализм предполагал разграничение двух истин: веры, являвшей собой божеств, откровение, и естественного, человеческого знания, обретаемого через комплекс логич. операций.

Высшее теологич. нормативное значение для С. имела Библия с комментариями отцов церкви, а философское - соч. Аристотеля и отчасти Платона. Наиб, характерный жанр произв. зрелой С. - энциклопедии, свод знания - сумма (summa).

Основы С. в латиноязычном мире были сформулированы ещё у истоков средневековья Боэцием, провозгласившим необходимость подкрепления веры рациональными доказательствами и предложившим неоднозначное толкование проблемы универсалий - общих понятий, спор о к-рых через неск. веков определил направления развития средневековой С.

В ранней С. (11 - 1-я пол. 12 вв.) определились полярные направления. Аскет и богослов Пётр Дамиани утверждал, что разум ничтожен перед верой и философия может быть только «служанкой богословия»; ему противостоял Беренгар Тур-ский, рассматривавший возможности проникновения человеческого разума в сферу высш. истин. Ансельм Кентерберийский считал, что цель воспитания и обучения - в создании почвы для благодатного и разумного восприятия веры, в духовном и рациональном совершенствовании.

В борьбе вокруг проблемы универсалий сложились 3 осн. течения С.: реализм, номинализм и концептуализм. Сторонники реализма утверждали, что

общие понятия существуют извечно, пребывая в божеств, разуме; соединяясь с материей, они реализуются в конкретных вещах. Номиналисты полагали, что общие понятия извлекаются разумом из постижения единичных, конкретных вещей. Концептуалисты рассматривали общие понятия как нечто, существующее в вещах, но имеющее идеальный характер. Этот отвлечённый филос. спор нашёл отражение в богословии и отчасти в церк. практике. В 12 в. был осуждён П. Абеляр, дававший рационалистич. трактовку отношениям веры и разума и опровергший положение об абсолютном авторитете церкви.

Расцвет С. относится к кон. 12—13 вв., когда она заняла доминирующее положение в ун-тах Зап. Европы. Идеям платонизма, к-рые были наиб, полно представлены в натурфилософской Шартрской школе, противостояло сильное влияние аристотелизма. Фома Аквинский осуществил всеохватывающий синтез учения Аристотеля и католич. богословия. В своих соч. «Сумма теологии» и «Сумма против язычников» он попытался примирить веру и знание, догму и «науку», метафизическое и реальное, отдавая приоритет божеств, интеллекту, обладающему высш. истиной, всей полнотой знания. Против теологич. рационализма Фомы Аквинского выступили лат. авер-роисты - последователи Ибн Рушда (Аверроэса), араб, комментатора Аристотеля, во главе с Сигером Брабант-ским, настаивавшим на решительном разграничении веры и разума, т.е. на существовании «двойственной истины».

Иоанн Дуне Скот, считающийся основоположником поздней С., отказался от попытки создания к.-л. целостной системы в пользу субъектно-индивидуа-листич. интерпретации множественности форм. У. Оккам подчёркивал, что познание начинается с восприятия объективного мира, знание единичного предшествует знанию общего. Он создал своеобразную теорию науки, подразделяя науч. дисциплины на «реальные» и «рациональные».

В эпоху Возрождения С. перестала играть заметную роль в интеллектуальной жизни, стала предметом осуждения со стороны прогрессивных мыслителей. Лишь с наступлением Контрреформации в 16—17 вв. С. вновь получила развитие гл. обр. в Испании. Однако в эпоху Просвещения С. была осуждена как «мёртвое», бесплодное учение. К этому времени восходит начало употребления слова «С.» как синонима бессмысленных, не имеющих отношения к реальности словопрений. Исторически С. сыграла значит, роль в развитии филос. мышления, логики, осуществлении культурной преемственности от античности к средневековью и новому времени, в обогащении комплекса интеллектуальных навыков и спец. науч. лексики, предвосхитила совр. постановку ряда формально-логич. проблем, нек-рые аспекты математической логики.

С. стимулировала повышение статуса образованного человека в ср.-век. обществе. Выдающиеся схоласты органично входили в социальную элиту, способствовали формированию представлений о высокой социальной ценности интеллектуальной деятельности. С. определяла содержание и методы ср.-век. образования, сыграла ведущую роль в дифференциации системы уч. заведений, особенно в развитии ун-тов. Схоластич. диспуты нередко становились значит, событиями в жизни университетских городов. Сочинения схоластов, напр. «Сентенции» Петра Ломбардского, энциклопедич. произведения Альберта Великого, входили в круг осн. уч. пособий в ун-тах, обогащая не только теологию и логику, но и естеств.-науч., матем. знания. Особое значение С. имела для развития юрид. мысли, т. к. правовая доктрина составляла органичную часть С., наиб, тесно связанную с антич. наследием.

Схоластич. педагогика основывалась на тщательно разработанной этике, предполагавшей реализацию человека как мыслящего существа в его отношении к Богу, мирозданию и обществу. Схоласты считали, что человек должен превращать добродетель в устойчивую привычку. Следование разумным побуждениям в человеческих действиях предопределяет возможность поступать по совести и тем самым следовать божеств, закону. «Жизнь по мудрости» - идеал схоластич. педагогики. Особое значение придавалось теологич. добродетелям: вере, надежде, милосердию, составлявшим сердцевину христ. гуманизма. С. предложила и разработала систему норм человеческого поведения, находивших своё полное обоснование в определяемом религией образе жизни. С. содействовала утверждению авторитета образования, развитию формально-логич. аспектов обучения, внедрению в практику принципа распределения уч. материала в соответствии с логикой предмета. Схоласты подчёркивали необходимость начинать образование ребёнка как можно раньше. С. ставила целью формирование способностей к систематич. логич. интерпретации текстов, стремилась сделать знание энциклопедичным, вооружить учащихся методами логич. доказательств, создав своеобразный сплав теологии, метафизики и дедуктивной логики, утвердить рациональные ценности.

Лит.: Э и к с и Г., История и система ср.-век. миросозерцания, пер. с нем., СПБ, 1907; Соколов В. В., Ср.-век. философия, М., 1979; Grabmann M., Die Geschichte der scholastischen Methode, Bd 1—2, B., 1957; L e G off J., Les intellectuels au Moyen Age, F., 1960; Gilson E., L'esprit de la philosophie medievale, P., 1977; см. также лит. при ст. Логика. В. И. Уколова.

СЪЕЗДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ и по народному образованию. В России съезды учителей, деятелей нар. просвещения и педагогики играли существ, роль в развитии пед. мысли, консолидации учительства, становлении его гражд. и проф. самосознания, форми-

403

ровании взглядов на правительств, политику и задачи обществ, деятельности в области образования (см. также Общества педагогические и просветительные). Они способствовали выявлению и укреплению новых тенденций и направлений в пед. науке, пед. поисков и экспериментов, стимулируя обмен опытом, творчество учителей, совершенствование их проф. мастерства.

Съезды были одной из важных форм обществ.-пед. движения, поэтому активность их созыва, диапазон обсуждавшихся проблем определялись динамикой развития этого движения, его подъёмом или спадом. Начало созыва учительских съездов в России относится к 60-м гг. 19 в., когда обществ.-пед. движение находилось в стадии становления. Инициаторами съездов учителей в этот период были земства, стремившиеся к повышению уровня проф. подготовки учительства и потому совмещавшие эти съезды с учительскими курсами. В эти же годы созывались и первые съезды педагогов ср. школы: съезд Харьковского уч. округа по вопросам ср. образования (1861), пед. съезды директоров и учителей Одессы (1864Т1 1865), съезды учителей рус. языка и словесности в Киеве (1865), Казани (1866), Москве (1866 и 1868), Харькове (1867) и др.

В 1875 были введены «Правила о временных пед. курсах», ограничивавшие созыв учительских съездов. В нач. 80-х гг. съезды нар. учителей приобрели ещё более активный характер; их организаторами и руководителями были видные педагоги и деятели образования Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров и др. Эти съезды не ограничивались задачей повышения квалификации, а ставили на обсуждение важные вопросы положения учителей, условий их труда и быта, мер, направленных на улучшение всего шк. дела. На съездах учителей ср. школы, проходивших в нач. 80-х гг. в Московском, Киевском и др. уч. округах, участвовали не только преподаватели гимназий, но и др. типов уч. заведений, а также профессора и студенты ун-та, представители общественности.

Циркуляром министра нар. просвещения в июле 1885 съезды учителей были запрещены и возобновились лишь в кон. 90-х гг., с новым подъёмом обществ.-пед. движения. С этого времени и особенно после 1905 созывались разл. пед. съезды, посвящённые вопросам внешк. работы, женского, проф., дошкольного и др. видов образования, отд. шк. предметам и отраслям нар. просвещения.

Помимо региональных начали созываться разнообразные по тематике, составу участников и характеру принимаемых решений всерос. съезды. Их организаторами могли быть земства, обществ.-пед. орг-ции и союзы, науч. об-ва, а также и МНП. Первыми всерос. пед. съездами можно считать учительские курсы при Всерос. политехн. выставке в Москве в 1872 (позиция 1; см.

табл в конце этого раздела статьи) и Всерос пром выставке в H Новгороде в 1896 (6), где были организованы обмен опытом и обсуждение актуальных вопросов нар образования На нижегородском съезде впервые был поднят вопрос и об организации проф союза учителей

1-й Всерос съезд обществ взаимной помощи учителей (11), в к-ром участвовали более 70 об-в, земские деятели, врачи, юристы, представители обществ и науч орг-ций, имел огромный резонанс Впервые на трибуне съезда была представлена картина социального положения учителя низкая заработная плата, юрид бесправие, тяжелые условия труда и быта Участники съезда высказались за объединение учителей в проф орг-ции, создание союза учительских об-в Последующие съезды было решено созывать 1 раз в 3 года, присвоив им имя К Д Ушинского Работа юрид комиссии съезда, выдвинувшей ряд требований (передать дело нач образования земским и гор учреждениям, контроль за преподаванием возложить на самих учителей, увольнять их только в судебном порядке и др), была прервана по требованию правительств наблюдателя съезда, а сам съезд оказался под угрозой закрытия Подготовленный H В Тулуповым и II M Шестаковым «Дневник съезда», уже отпечатанный в типографии, был уничтожен по офиц распоряжению, труды съезда были изданы только через 5 лет Следующий съезд учительских об-в взаимопомощи удалось созвать лишь через 11 лет (45), на нем обсуждались вопросы материального и правового положения учителя, пенсионного обеспечения, организации и деятельности учительских об-в, их объединения

В 1905 был создан один из первых и наиб радикальных проф союзов - Всерос союз учителей и деятелей по нар образованию В 1905-^07 состоялось 4 съезда союза (15, 16, 21 и 24), сыгравшие важнейшую роль в объединении учительства, выработке его обществ -полит позиции, в определении его проф и социальных задач На съездах была выдвинута идея коренной реорганизации нар образования на демокр принципах См также Всероссийский учительский союз

В 1905 был основан также Всерос союз учителей и деятелей ср школы, провозгласивший задачу реформы всех типов ср школы на принципах автономии и демократизации внутр жизни В 1906- 1907 состоялось 3 съезда этой орг-ции (17,20 и 22), на к-рых обсуждались пути и средства шк реформы Участники признали необходимым создать сеть «вольных» школ силами местных отделений союзов, групп учителей и родителей На 1-м съезде были созданы шк и пед комиссии, итоги работы к-рых докладывались на съездах

Идеи, провозглашенные на съездах союзов учителей в период Революции 1905—07, разработанные ими планы построения школы нового типа и реорганизации всего дела нар. образования стали пед. программой на неск. лет.

ВСЕРОССИЙСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЪЕЗДЫ И СЪЕЗДЫ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Настроения пед общественности в 10-х гг 20 в нашли отражение на 1-м Всерос съезде по вопросам нар образования (41), собравшем ев 6 тыс участников В его резолюциях вновь прозвучало требование демократизации шк системы и как необходимое условие этого - изменение всего обществ строя В решениях съезда говорилось о необходимости широкого развития внешк образования, школ и курсов для взрослых В связи с этим рассматривались вопросы «общего улучшения условий труда рабочего и крестьянского населения», в т ч сокращения рабочего дня до 8 ч, а для подростков 16—18 лет - до 6 ч, обучения в нач школе нерусских детей на родном языке и др Отмечалось также, что одно из гл условий улучшения материального и правового положения учителя и постановки уч -воспитат работы школы - объединение учительства во всерос проф союз

Важное значение для всесторонней характеристики состояния, нужд и задач земской школы имел 1-й Общеземский съезд по нар образованию (34) Несмотря на то что его организация, по свидетельству В И Чарнолуского, «была поставлена в исключительные по своей стеснительности условия», ему удалось собрать и обработать значит фактич материал, всесторонне характеризовав

ший земскую нар школу В решениях съезда отмечалась необходимость немедленного введения в нач школах 2-летнего курса и его дальнейшего увеличения до 6 лет в массовом масштабе, передачи земству дела подготовки учительских кадров, значит повышения вознаграждения пед труда (почти вдвое по сравнению с принятой миним оплатой)и др

Начатой земствами работе по статистике нар образования был посвящён спец общеземский съезд в 1913(40) Он способствовал выработке программы и методов статистич обследований

Неск съездов было посвящено вопросам проф образования Одни из них имели узкоспециальную тематику (2, 7, 9, 10), но другие не ограничивались заявленной темой, их трибуна использовалась для обсуждения самых разнообразных актуальных вопросов всего шк дела В период фактич запрета на съезды нар учителей важное значение имели съезды деятелей по техн и проф образованию (3, 5, 13) Состав и число их участников, широта охвата и важность обсуждавшихся проблем сделали эти съезды событиями в жизни России Выработанные va/fu решения касались всей системы нар просвещения

Начиная с 90-х гг 19 в по инициативе Мин-ва земледелия и гос имуществ в Харькове и Умани созывались съезды попечителей, управляющих и преподава-

телей низших с -х школ, а с 1899 почти ежегодно - съезды деятелей по с -х образованию при Моек с -х ин-те

Созывались съезды, посвященные деятельности уч заведений др типов - коммерческих (9, 10), городских (по Положению 1872) уч-щ (27), духовной школы (53) В 1881—1916 состоялось ок 10 съездов представителей воспитательно-исправит заведений для малолетних

Большой обществ интерес вызвали проходившие одновременно в 1912—13 всерос съезды по семейному воспитанию (под председательством II Ф Каптере-ва) и по жен образованию, организованный Рос лигой равноправия женщин (39, 36), отразившие новейшие течения пед мысли На съезде по семейному воспитанию обсуждались доклады на острые пед и социальные темы «Дет смертность в России», «Охрана дет труда», «Деревня и ее дети», «Беспризорные школьники» и др Труды съезда, снабженные предметным указателем, алфавитным указателем всех докладов и докладчиков, а также библиографией, расценивались как своеобразная энциклопедия воспитания и обучения, как настольная книга для каждой культурной семьи

На съезде по жен образованию работали секции нач, ср, высш, внешк образования, совместного обучения, худ, с -х, проф образования В 1906—16 состоялось 5 съездов по эксперим педагогике и пед психологии (19, 26, 30, 42 и 49) Как и многие др съезды, они не ограничивались заявленной тематикой и обсуждали ряд актуальных социально-пед проблем

Большую группу составляли съезды учителей-предметников, к-рые с 60-х гг созывались по отд уч округам, а позже и во всерос масштабе (12, 28, 33, 35, 38, 43, 44, 47, 50) Они имели важное значение для разработки и совершенствования новых методов преподавания, определения содержания обучения и для обобщения шк практики в целом Так, Всерос съезд преподавателей рус языка (50) рассмотрел, в частности, вопросы реформы рус орфографии, 5-балльной системы оценки знаний, методики проведения экзаменов, пед значения и форм объединения учителей и др

Немаловажную роль играли съезды по обществ и частному призрению, созывавшиеся Мин-вом внутр дел по многочисленным ходатайствам земств и общественности (29, 46) Съезд в 1914 рассмотрел вопросы о совершенствовании законодательства в этой области, об установлении категорий нуждающихся в призрении, о финансировании, частной благотворительности и т и Ценным ист источником стали собранные и опубликованные в «Трудах» обзоры органов и учреждений, ведающих делом призрения, правительств постановлений, очерк истории воспитат домов, характеристика благотворит деятельности земств

Среди съездов по внешк образованию особое значение имел съезд деятелей нар ун-тов (25), к-рый объединил усилия

новых обществ учреждений, получивших к этому времени значительное распространение В нем приняли участие и представители многих др просветит учреждений - нар библиотек, воскрес-ных школ и курсов для рабочих, нар домов Всерос значение приобрели нек-рые региональные съезды по внешк образованию (см 2-й раздел табл)

Помимо пед съездов вопросам общего и проф образования уделяли значит внимание мн съезды, посвященные др проф темам Так, на Всерос съезде сел хозяев (21 дек 1870 - 23 янв 1871, Москва) при активном участии Моек к-та грамотности работала секция по нар образованию На съездах по ремесленной пром-сти (1900 и 1911) обсуждались вопросы ремесл ученичества, к-рыми занималась особая секция Вопросы шк гигиены, медицины, физич и полового воспитания детей обсуждались на съезде дет врачей (37) и др съездах по санитарии и медицине На 11-м Пироговском съезде рус врачей (апр 1910) был заслушан доклад «Наболевшие нужды нар учителя К материальному, санитарному и правовому положению учащихся в нар школах России» На 1-м Всерос съезде художников (1911—12, Петербург) работала секция худож воспитания, на Всерос съезде при Рус жен об-ве (10—16 дек 1908, Петербург) - секция жен образования и т д Самые разл земские, городские, отраслевые съезды так или иначе касались вопросов образования, проф обучения, защиты материнства и детства

В постановлениях и резолюциях съездов находили отражение результаты коллективной пед мысли, итоги науч исследований, характеризовалось состояние отд направлений образования, их история и тенденции развития

Лит.: ТютрюмовА М, Съезды нар учителей как обществ -пед мера, «Рус школа», 1894, N» 5—10, Чарнолускне В И, Вопросы нар образования на Первом общеземском съезде, СПБ, 1912, его же, Съезды по нар образованию Сб постановлений и резолюций Всерос и областных съездов по вопро сам нар образования (школьного, внешкольного и дошкольного), II, 1915, Краснов с к и и А А, Рус пед мысль накануне революции (Итоги окружных пед съездов в 1916 г), «Новая школа», 1918, № 3, с 165—68, Тулу и о в H В, Первый Всерос съезд представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания (Москва, 1902—1903), M -Л, 1930, ГительО П, Указатель осн лит-ры по съездам по нар образованию с 1900 по 1917 гг, M, 1935, ВежлевА М,К вопросу об учит съездах и курсах второй половины 19 в и их значении в развитии рус педагогики, «Уч зал Оренб пед ин-та», 1958, в 12, с 3—44, ОсосковА В, Съезд нар учителей дорев России (Дек 1913 - янв 1914), НО, 1960, № 7, с 112—13, МихайловаМ В, Пед съезды и съезды по нар образованию в развитии передовой пед мысли и объединении демокр учительства, в кн Очерки истории школы и пед мысли народов СССР Конец XIX- начало XX вв, M, 1991 M В Михайлова.

После 1917 первое десятилетие было отмечено массовой обществ активностью учительства В 1917—18 продолжалась деятельность Всероссийского учительского союза.

ВСЕРОССИЙСКИЕ И ВСЕСОЮЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЪЕЗДЫ, КОНФЕРЕНЦИИ И СОВЕЩАНИЯ 

В противовес ВУСу был создан Союз учителей-интернационалистов, на его первом съезде (2) участвовало ок 150 делегатов Рассматривались вопросы реформы школы, организации сов системы нар просвещения На съезде выступал В И Ленин В резолюции съезд определил школу как трудовую, политехн, основанную на самодеятельности и производит труде учащихся Более массовым стал 1-й Всерос учительский съезд (3), собравший 550 делегатов По гл вопросам выступили M H Покровский (общий план организации дела нар образования), H К Крупская (учительство и внешк образование), В M Познер (учительство и сов власть) Была обсуждена работа Государственной комиссии по просвещению Большинством голосов принята резолюция, осуждавшая деятельность ВУСа

В 1918 был организован отдел съездов Наркомпроса РСФСР, возглавляемый В II Потемкиным Под руководством отдела были проведены многочисл съезды по разл отраслям образования Только в 1918 в РСФСР состоялось ев 160 учительских съездов и 80 съездов работников нар образования, в т ч и на местах

В работе 1-го Всерос съезда по просвещению (6) участвовало ев 700 делегатов Рассматривались проблемы единой школы, внешк и дошк воспитания и др, был одобрен проект «Положения об единой трудовой школе РСФСР» и начато проф объединение деятелей нар образования С докладами выступили А В Луначарский, Крупская, Покровский, II H Лепешинский, Познер (об единой трудовой школе), Д А Лазуркина, Потемкин (о настроениях рус учительства), Ленин подчеркнул классовый характер школы в новом обществе (его тезис, согласно к-рому школа не может быть вне жизни и вне политики, на долгие годы определил классовый подход к проблеме образования)

Организац и программным полит вопросам был посвящен 1-й Всерос съезд работников просвещения и социа-листич культуры (14) (211 делегатов от 32 губерний) Был избран ЦК Союза работников просвещения и социалистич культуры На 2-м съезде союза (20) (550 делегатов) обсуждались текущие вопросы образования, в т ч проф -тех образования (О Ю Шмидт) и шк строительства (Л P Менжинская)

В целях организации и координации деятельности местных отделов нар образования ежегодно с 1919 проводились все-рос съезды и конференции, рассматривающие вопросы введения всеобщего обучения, шк строительства, реформы школы, организации учительства, о подготовке работников просвещения

В 1919—28 состоялись 4 всерос съезда по дошк воспитанию (11, 32, 49, 62), к-рые были посвящены поиску форм работы дошк воспитат учреждений На 3-м съезде впервые был выдвинут вопрос

об организации дошк. учреждений в сел. местности.

В 1919 состоялся 1-й (и единственный) Всерос. съезд по внешк. образованию (12). Его подготовке предшествовали 2 всерос. совещания зав. внешк. подотделами губотделов (7, 10). На съезде присутствовало 800 делегатов. Обсуждались вопросы создания гос. системы культ.-просвет. учреждений и объединений внешк. работы в республике. Значение съезда для политики сов. власти подчеркнули два выступления Ленина. Съезд принял решение об использовании внешк. учреждений в целях полит, пропаганды. Т. о., были заложены основы политизации всей системы культ.-просвет, работы и образования в стране.

В 1920 прошли всерос. съезды, посвящённые проблемам опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР (17), дет. беспризорности - 1-й Всерос. съезд по борьбе с дет. беспризорностью, дефективностью и преступностью, при участии Луначарского и А. М. Горького (18).

С 1922 регулярно проходили съезды и совещания по ликвидации неграмотности. Уже на 1-м съезде (33) рассматривались задачи и характер ликбеза, методы обучения малограмотных, особенности этой работы в союзных и авт. республиках. С созданием в 1923 об-ва «Долой неграмотность» проводились его съезды (52, 63 и др.).

После учреждения в 1920 Главполит-просвета созывались съезды и совещания по полит.-просвет, работе (21, 31, 38), к-рая рассматривалась как одна из задач коммунистич. агитации и пропаганды. На 3-м съезде политпросветов проводниками этой политики были названы РКСМ, школа, внешк. учреждения и др., что также повлияло на направленность воспитат. процесса в общеобразоват. школе.

Вопросы образования и производств, обучения молодых рабочих были в центре внимания всерос. съездов и совещаний рабочих ф-тов (26, 40, 60, 66), 1-го Всерос. съезда по образованию рабочих-подростков (36), 1-го Всес. съезда по рабочему образованию (50), 1-й Всерос. конференции школ крестьянской молодёжи (53) и др.

Созывались съезды по отд. отраслям проф. образования; напр., в 1920 Глав-профобр организовал съезд по с.-х. образованию (22); в 1923 состоялся представит. (1500 делегатов) съезд по естеств.-ист. образованию, на к-ром с докладами выступили акад. А. Е. Ферсман и проф. Б. И. Словцов (44).

Ряд съездов и совещаний был посвящён подготовке учителей; напр., ещё в 1918 состоялся Всерос. съезд слушателей учительских ин-тов (1). На Всерос. совещании деятелей по подготовке преподавателей (5) обсуждались осн. вопросы реформы пед. уч. заведений. С докладами выступили Луначарский (политика сов. власти в области шк. строительства) и Покровский (реформа учительских ин-тов). Реформа пед. образования обсуждалась на 1-й Всерос. конференции (46). 1-й Всес. учительский съезд в 1925 (51) был призван показать переход осн. массы учительства на позиции сов. школы, успехи сов. хоз. и культурного строительства, вскрыть ошибки первых лет сов. власти. В кон. 20-х гг. прошли ещё неск. съездов работников просвещения.

В 1928 состоялся Педологич. съезд (58), обсудивший проблемы изучения детства в сов. России.

30-е гг. стали периодом спада обществ, активности педагогов. На 1-м Всерос. съезде по политехн. образованию в 1930 (70) с докладами выступили А. К. Гостев, С. Е. Гайсинович, Крупская, M. M. Пистрак, А. П. Шохин. Нек-рые рекомендации съезда, напр, о перестройке школы в «производств, уч. комбинаты», носили дискуссионный характер.

В нач. 30-х гг. состоялись Всерос. съезд по всеобучу (71), 8-й съезд работников просвещения (74). В дальнейшем проводились разл. всерос. и всес. совещания и конференции. В 40—50-х гг. съезды

В 1960 состоялся Всерос. съезд учителей, ему предшествовали многочисл. съезды учителей краёв и областей республики. На съезде присутствовало св. 1230 делегатов. Проводились разл. совещания, в т. ч. прошла Всес. конференция учителей, работников просвещения и нар. образования по теме «Воспитание старшеклассников» (128).

В 1968 после региональных учительских съездов был проведён Всесоюзный (131). Присутствовало ок. 4 тыс. делегатов. Съезд в 1968 и последовавшие в 1978 всерос. (137) и всес. (138) съезды носили характер торжеств, мероприятий с выступлениями-отчётами о достижениях в работе уч. заведений и в системе образования в целом, демонстрировавшими активность педагогов в реализации решений съездов КПСС.

В сер. 80-х гг. с началом демократизации и провозглашения гласности началось открытое обсуждение проблем образования, и прежде всего школы. В 1988 состоялся Всес. съезд работников нар. образования (139), в к-ром участвовало св. 5 тыс. делегатов. Съезд рассмо-

трел назревшие задачи обучения и воспитания молодого поколения, подготовки и повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов, подъёма культуры и образования народа в условиях экон., полит, и правовой реформы. Подчёркивалось, что чрезмерная централизация системы образования, недостаточное развитие инициативы на местах, консерватизм части педагогов, некомпетентное вмешательство в жизнь школы вышестоящих инстанций препятствуют обновлению школы и общества. Съезд определил осн. пути реформы образования: создание системы непрерывного образования и построение её на гос.-обществ. началах; демократизация и гуманизация всей жизни уч. заведений; создание эффективного организац.-экон. и правового механизма развития школы; решение социальных вопросов.

В Рос. Федерации в 1991 возобновилась традиция совещаний по отд. проблемам образования. Первое такое совещание состоялось весной 1991. Совещание приняло программу стабилизации развития образования в переходный период, в дальнейшем (после принятия Закона Рос. Федерации об образовании 1992) оформленную как документ, отражающий гос. политику в этой области.

Лит.: Культурная жизнь в СССР. 1917- 1977. Хроника, [т. 1—5], М., 1975—81; Кра-совицкаяТ. Ю., Нац. съезды по просвещению (1917—1922), НО, 1972, № 8; с ё ж е, Нац. съезды по просвещению (1917—1922), «Сов. архивы», 1980, № 2.

СЪЕЗДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, конгрессы психологические международные, начали проводиться с поел. четв. 19 в., когда достаточно чётко обозначились черты психологии как самостоят, науки, основанной на эксперименте, и стали ясны широкие возможности практич. приложения её данных в педагогике, пром-сти, медицине и т. д. 1-й междунар. психол. конгресс состоялся в Париже в 1889 и назывался конгрессом физиол. психологии. Его организаторами были руководители Парижского об-ва физиол. психологии Ж. Шарко, Ш. Рише, Т. Рибо, отстаивавшие точку зрения на психологию как на биол. науку, указывавшие на необходимость развития объективной естеств.-науч. методики. Представители школы В. Вундта - одного из ведущих в то время направлений в психологии, стремившегося сочетать эксперимент с самонаблюдением (интроспекцией), - отказались от участия в съезде. Рус. делегация - самая многочисленная из всех иностранных - включала как представителей естеств.-науч. эмпирич. психологии (С. С. Корсаков, А. А. Токарский), так и философов-идеалистов (Н. Я. Грот, Л. М.' Лопатин), 2-й конгресс (Лондон, 1892) назывался конгрессом эксперим. психологии, но включал и секции физиол. психологии, психофизики и гипнотизма. В центре его оказались сообщения Дж. Болдуина и H. H. Ланге, подчёркивавшие эволюционный характер психич.

функций. Осн. тематика 3-го конгресса (Мюнхен, 1896) группировалась по 3 областям исследования: психофизиология, психология нормального индивида и патопсихология. На 4-м конгрессе (Париж, 1900) проявилось дальнейшее стремление учёных к развитию эксперим. метода, генетич. и прикладной психологии. Рус. психолог А. П. Нечаев выступил с докладом о развитии памяти у детей. 5-й конгресс состоялся в Риме в 1905. Борьба направлений приняла здесь особенно острые формы, т. к. к этому времени уже с полной очевидностью обнаружилось несоответствие вундтов-ской психологии, изучающей «состояния сознания», новым данным и направлениям исследований. Значит, интерес представляло изложение П. Жане своей концепции уровней сознания. На 6-м конгрессе (Женева, 1909) на первый план выдвинулась разработка объективных естеств.-науч. методов психол. исследования. В этой связи было отмечено большое значение метода условных рефлексов по И. П. Павлову. Значит, место заняли вопросы зоопсихологии. Было уделено большое внимание проблемам пед. и мед. психологии, возможностям использования в психологии матем. методов. В центре внимания участников 7-го конгресса (Оксфорд, 1923) встали вопросы психологии труда, проф. отбора, тесты и методы анализа результатов тестовых испытаний (С. Берт, Л. Тёр-стон и др.). На 8-м конгрессе (Гронинген, 1926) вновь дискутировались методоло-гич. принципы психологии. Большой интерес вызвали изложение Э. Кречме-ром его учения о связи строения тела и характера, теория первобытного («дологического») мышления Л.Леви-Брю-ля. Значит, место заняли сообщения представителей гештальтпсихологии (К. Коффка, К. Левин, М. Вертхаймер). В докладе Д. Н. Узнадзе было выдвинуто понятие установки. На 9-м конгрессе (Нью-Хейвен, 1929) были представлены преим. амер. психология и её ведущее направление - бихевиоризм. На конгрессе выявилось расхождение между накопленными эмпирич. и эксперим. данными и их теоретич. истолкованием. Наиб, отчётливо этот вопрос поставил в своём сообщении К. Бюлер, стремившийся найти компромисс между осн. теоретич. концепциями заруб, психологии того времени. 10-й конгресс (Копенгаген, 1932) отразил дальнейшее стремление к объединению разл. направлений в психологии и изменения в понимании их задач и сущности (напр., бихевиоризм уже не выступал как последовательно биол. концепция). 11-й конгресс (Париж, 1937) отразил возросший интерес к проблемам развития психики в фило- и онтогенезе. Д. Кац сделал сообщение о значении изучения психологии животных для познания психологии человека. Ж. Пиаже руководил симпозиумом по проблемам поведения ребёнка.

Направленность и тематика 12-го конгресса (Эдинбург, 1948) носили отпеча-

409

ток недавно закончившейся 2-й мировой войны. Обсуждались обусловленные ею проблемы социальной и мед. психологии - травматизма, «военных неврозов», психотерапии и др. На 13-м конгрессе (Стокгольм, 1951) председатель Д. Кац заострил внимание на проблемах социальной психологии, связанных с напряжённым междунар. положением, гонкой вооружений, и призвал объединить усилия учёных в борьбе за мир. Центр, место на конгрессе заняли вопросы сближения психологии и математики, развития матем. методов анализа психол. данных, в частности факторного анализа. На 14-м конгрессе (Мадрид, 1954) доминировало естеств.-науч. направление. Всеобщее внимание привлекли достижения в изучении электрич. активности мозга. Доклады сов. психологов объединялись общей темой «Совр. успехи в изучении условных рефлексов». На 15-м конгрессе (Брюссель, 1957) осн. внимание было направлено на изучение соотношения биоэлектрич. активности головного мозга с процессами поведения и сознания. В сообщениях сов. психологов (А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Г. С. Костюк и др.) подчёркивалась зависимость психич. процессов от характера деятельности.

На 16-м конгрессе (Бонн, 1960) рассматривались вопросы психологии восприятия, теории информации в психологии, психологии религии и др. На 17-м конгрессе (Вашингтон, 1963) центральными явились вопросы психологии личности. Спец. обсуждению подверглись вопросы применения ЭВМ в психологии, использования обучающих машин и др. техн. средств (руководитель секции Леонтьев). В. А. Крутецкий выступил с докладом об изучении матем. способностей. В 18-м конгрессе (Москва, 1966) приняли участие 1500 сов. психологов. Обсуждался широкий круг проблем разнообразной тематики, в частности по вопросам психич. развития (изучение хода психич. развития ребёнка, развитие восприятия и сенсорное воспитание, речь и психич. развитие ребёнка, психич. развитие при сенсорных дефектах и т. д.). Одним из центральных событий конгресса были выступление Пиаже о взаимоотношении психологии с др. науками, а также лекция Смирнова о путях развития сов. психологии. 19-й конгресс состоялся в 1969 в Лондоне. Начиная с 1972 междунар. психол. конгрессы проводятся регулярно - 1 раз в 4 года (Токио, 1972; Париж, 1976; Лейпциг, 1980; Мехико, 1984; Брюссель, 1988; Монреаль, 1992).

Помимо междунар. конгрессов, рассматривающих разнообразные вопросы психологии, проводятся конгрессы, посвящённые отд. отраслям психологии (напр., прикладной психологии), отд. направлениям (напр., когнитивной психологии) или проблемам (психодиагностика, психотерапия и др.). Проводятся также региональные форумы.

С. п. в дореволюционной России были посвящены гл. обр.

вопросам прикладной психологии и отражали практич. потребности развивающегося бурж. общества; вместе с тем они были ареной столкновений осн. противоборствующих в психол. науке направлений - умозрительной фи л ос. психологии, естеств.-науч. направления и эмпи-рич. психологии. Два первых съезда (1906, 1909), проходившие в Петербурге, назывались съездами по пед. психологии, три последующих - съездами по экспе-рим. психологии (Петербург, 1910, 1913, 1916). Изменение назв. съездов не сказывалось на их программе и характере. На съездах были представлены труды ряда психол. школ (возглавлялись А. Ф. Лазурским, А. П. Нечаевым, Г. И. Россо-лимо и Г. И. Челпановым). Широко дебатировались вопросы о взаимоотношении педагогики и психологии, о роли эксперимента в психол. исследовании, о преподавании психологии в ср. уч. заведениях, проблемы выявления индивид, различий в сфере способностей (напр., вопрос о тестах и их оценке). Активно участвовали в организации С. п. В. М. Бехтерев, П. Ф. Каптерев, Ланге и др.

После Ок т. революции первым собрался Всерос. съезд по психоневрологии (Москва, 1923). На нём работали секции, в т. ч. психологическая, педологическая, физиологии труда и психотехники и др. Выступивший с докладом К. Н. Корнилов сформулировал задачу перестройки психол. науки на основе марксизма. На этом С. п. и на 2-м Всерос. съезде по психоневрологии (Ленинград, 1924) развернулась борьба между психологами, стремившимися к перестройке психологии на основе марксистской теории, и защитниками психологии как сугубо эмпирия, науки (Челпанов), что привело к поражению идеалистич. направлений. В дальнейшем проблемы психологии получили отражение на Всес. педологич. съезде (Москва, дек. 1927 - янв. 1928), на Всес. конференции по психофизиологии труда и проф. отбору (Москва, 1927). В 1930 в Ленинграде проходил Всес. съезд по изучению поведения человека, на к-ром обсуждались метод о-логич. задачи психологии. Серьёзной критике подверглось рефлексологич. направление. В 1913 в Ленинграде состоялся Всес. психотехн. съезд, на к-ром нашли отражение проблемы психологии труда.

С сер. 30-х гг. С. п. не проводились, однако вопросы психологии обсуждались на разл. совещаниях и конференциях. Таковы, напр., 1-е Всес. совещание по пед. наукам (Москва, 1937), Всес. конференция по пед. наукам (Москва, апр. 1941) и др., большое внимание на к-рых отводилось задачам развития дет. и пед. психологии. Итоги развития сов. психологии послевоенного периода были подведены на трех всес. совещаниях по психологии (Москва, 1952, 1953 и 1955), где особое внимание уделялось проблемам психологии личности, психологии познават. процессов, вопросам обучения и воспитания, изучения физиол. механиз-

мов психич. деятельности. В 1957 было учреждено Об-во психологов СССР; с 1959 проводились его съезды, на к-рых представлен практически весь спектр исследований по разл. отраслям психологии. В 1988 в Москве состоялся последний - 7-й съезд, констатировавший ликвидацию Об-ва психологов СССР. В 1994 осн. Рос. психол. об-во; в том же году состоялся его 1-й (учредительный) съезд. М. С. Роговин, А В. Петровский.

СЫТИН Иван Дмитриевич [24.1(5.2). 1851, с. Гнездниково Костромской губ., - 24.11.1934, Москва], издатель-просветитель. Свою деятельность начал в книжной лавке П. Н. Шарапова. В 1876 открыл литографию для печатания лубочных картинок. В 1883 организовал издательскую фирму, начал работать с В. Г. Чертковым и Л. Н. Толстым для изд-ва «Посредник», выпускавшего доступные для народа книги. В 90-х гг. стал крупнейшим книгоиздателем, выпускал худож., науч.-популярные и прикладные книги, к-рые отличались высоким уровнем полиграф, исполнения и были предельно дёшевы.

Важнейшим направлением деятельности С. было издание лит-ры для детей. В его изд-ве большими тиражами вышли рус. народные и лит. сказки (X. К. Андерсена, братьев Гримм, Р. Киплинга, С. Лагерлёф, И. К. А. Музеуса, Ш. Пер-ро, И. Эвальда), классич. произведения дет. литеры. Среди произведений отеч. дет. беллетристики в изданиях С. преобладало народническое направление (А. Алтаев, П. В. Засодимский, К. В. Лукашевич и др. авторы). Для подготовки науч.-популярных изданий для детей С. привлёк видных учёных: А. Н. Бекетова, А. А. Кизеветтера, Д. Н. Кайгородова, М. Н. Богданова, П. Н. Сакулина. Особое внимание С. уделял оформлению дет. книги, при типографии была организована спец. школа рисования под руководством Н. А. Касаткина, в изданиях участвовали мастера иллюстрации Г. Д. Алексеев, Н. Д. Бартрам, Н. И. Живаго, С. В. Малютин, А. В. Неручев, С. И. Ягужинский. Изд-вом С. были подготовлены и выпущены рекомендат. каталоги дет. лит-ры, предназначенные для учителей и родителей: «Книги для детей и юношества», «Новости дет. литературы», «Что нам читать?», к-рые включали как сытинские издания, так и др. книги. С 1891 С. выпускал журн. «Вокруг света», ставший одним из самых популярных изданий для юношества.

С 1904 в изд-ве С. велась коллективная работа педагогов (В. П. Вахтеров, Е. А. Звягинцев, Н. В. Тулупов, Н. В. Чехов и др.), обществ, деятелей и разл. орг-ций по подготовке учебников и пособий для нар. школ.-Издавались уч. книги по рус. языку (ок. 34% всех уч. изданий С.), математике, естествознанию, буквари и хрестоматии для чтения, пособия для обучения взрослых (в т. ч. «Книга взрослых» X. Д. Алчевской), разнообразный материал по рисованию и ручному труду, внешк. работе. Важная роль отводилась изданию новейшей лит-ры по педагогике и нар. образованию (работы М. И. Дем-кова, Э. Кей, В. А. Лая, В. П. Острогорского, И. И. Трояновского и др.). Всего с 1901 по 1916 МНП было одобрено 1110 книг, выпущенных изд-вом С. (ок. 60% сытинских уч. изданий). Многие уч. книги, изданные С., не получили офиц. одобрения, но использовались для частного обучения, в семьях, кружках и др.

Важное просветит, значение имели предпринятые С. массовые издания рус. классиков, уч. и справочной лит-ры (серия «Б-ка для самообразования», нар. календари), популярных энциклопедий («Нар. энциклопедия науч. и прикладных знаний», т. 1—14, 1910—12, «Дет. энциклопедия», т. 1—10, 1913—14).

После 1917 типографии С. были национализированы. С. работал консультантом Госиздата.

Соч.: Жизнь для книги, M., 19852.

Лит.: Полвека для книги, М., 1916; КоничевК. И, Рус. самородок, Ярославль, 19692: P у у д Ч., Рус. предприниматель моек, издатель Иван Сытин, пер. с англ., М., 1993.

К Г. Бронников.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика