Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

О

ОБНОРСКИЙ Сергей Петрович [14(26).6.1888, С.-Петербург, — 13.11.1962, Москва], языковед, акад. АН СССР (1939), д. ч. АПН РСФСР (1944). Окончил Петерб. ун-т (1910). Проф. Пермского (1916—22) и Ленингр. (с 1922) ун-тов; преподавал в Ленингр. пед. ин-те (1923-^1), МГУ (1943-^6) и др. вузах. Основатель и первый директор Ин-та рус. языка АН СССР (1944—50), с 1952 руководитель сектора истории рус. яз. и диалектологии. Осн. работы по совр.
рус. языку, его истории, диалектологии, лексикологии и лексикографии. Редактор академич. словаря рус. языка (1912- 1937), чл. редколлегии 17-томного академич. словаря совр. рус. лит. языка (с 1950); участвовал в создании свода правил орфографии и пунктуации (1956). Большое значение для шк. обучения имеют работы О. по орфографии, орфоэпии, культуре рус. языка.
С о ч.: Именное склонение в совр. рус. языке, в. 1—2, Л., 1927—31; Хрестоматия по истории рус. языка, ч. 1—2, Л.-М., 1938—49; ч. 1, М.-Л., 19522 (соавт.); Очерки по истории рус. лит. языка старшего периода, М.-Л., 1946; Культура рус. языка, М.-Л., 1948; Очерки по морфологии рус. глагола, М.-Л., 1953; Правила рус. орфографии и пунктуации, М., 19572(соавт.).
Лит.: Виноградов В. В., Науч. деятельность акад. С. П. Обнорского. К 70-летию со дня рождения, ИАН Отделение литры и языка, 1958, т. 17, в. 3; Б а р х у д а р о в С. Г., Творческий путь С. П. Обнорского, в кн.: Обнорский С. П., Избр. работы по рус. яз., М., I960; Борковский В. И., С. П. Обнорский, «Рус. речь», 1967, № 5; Филин Ф. П., С. П. Обнорский, «Рус. язык за рубежом», 1972, № 2. Д. А. Ермаков.

ОБОБЩЕНИЕ (лат. generalisatio), в обучении, мыслительное действие, выявляющее отношение и связи частных и общих свойств усваиваемого материала. О. — одно из осн. мыслит, действий, присутствует в любой деятельности, позволяя человеку обнаруживать в многообразии предметов нечто общее, необходимое ему для правильной ориентации в окружающем мире. О. неразрывно связано с процессом абстракции и в обучении позволяет учащимся обнаруживать и выделять в усваиваемых частных знаниях объединяющее их общее свойство, дающее им нек-рую целостность, что обеспечивает мышлению учащихся определённость, последовательность и дисциплинированность.
О. в обучении имеет два вида — эмпирическое и теоретическое. Э м и и р и ч. О. осуществляется путём сравнения группы предметов (или представлений о них) и выявления их одинакового, повторяющегося или общего свойства, обозначаемого особым словом и становящегося содержанием эмпирич. понятия. Эмпирич. О. служит основой формирования как житейских представлений, так и эмпирич. понятий в науке, характерно для нач. стадий познания. Формирование у учащихся эмпирич. понятий считается одной из важных целей обучения и достигается посредством соответствующего расположения материала учебника. На основе эмпирич. О. учащиеся усваивают путём обнаружения родо-видовых отношений и свойств раз л. способы классификации предметов и явлений, растений и животных (биология), частей слова и предложений (грамматика), плоских и объёмных фигур (геометрия) и т. д. Создание и иерархия эмпирич. О. подчинены задаче опознания единичного предмета как относящегося к определённому месту классификации, что является условием применения нек-рого правила в обращении с этим предметом. Ориентация на опознават. признаки рода и вида предметов служит основой применения учащимися разнообразных, усвоенных ими правил действия. Опора на классификацию помогает им включить один и тот же предмет то в узкие, то в более широкие по объёму группы (классы). Знание эмпирич. общего, будучи результатом сравнения и словесного обозначения, есть нечто абстрактное и отвлечённое. Переход от образов восприятия к эмпирич. общему (к понятию) — это переход от конкретного и чувственного к абстрактному и мыслимому. Для обеспечения такого перехода в процессе обучения используются разл. средства наглядности. Одним из наиб, распространённых способов реализации этого вида О. в обучении является применение информационно-рецептивного метода обучения. Регулярное использование эмпирич. О. в обучении культивирует у человека эмпирич. мышление.
Теоретич. О. осуществляется путём анализа системы, к-рый состоит в её преобразовании с целью выявления нек-рого абстрактного исходного отношения как генетически общей основы этой системы. Абстрактность исходного отношения состоит в том, что оно в самом начале анализа лишь в односторонней и неразвитой форме представляет целостную (конкретную) систему. Фиксируя такое отношение в знаково-симво-лич. виде, учащиеся создают теоретич. О. и, опираясь на него, раскрывают закономерные или существенные связи этого исходного отношения с разл. частными проявлениями системы, всё более конкретизируя своё знание о ней. При таком движении мысли от абстрактного к конкретному учащиеся мысленно воспроизводят целостность изучаемой ими системы. Знание теоретич. общего, будучи результатом аналитич. преобразования системы, прежде всего обнаруживается в мыслит, способах выделения и удерживания специфики ее исходного отношения в процессе его мысленного «увязывания» с разл. частными проявлениями системы. Средством обнаружения генетич. общей основы нек-рой системы служит её реальное или мысленное преобразование. Это средство используется при такой организации обучения, в к-рой учащиеся усваивают знания в процессе решения уч. задач. Преобразовывая её условия, они находят общий принцип
61
правильного подхода ко мн. др. однородным задачам (движение мысли «от общего к частному»). Усвоение знаний посредством решения уч. задач развивает у человека основы его теоретич. мышления. Теоретич. О. присуще образованию понятий, используемых при создании развёрнутых систем знания. Этот вид О. характерен для достаточно развитого уровня познания.
В совр. концепциях шк. педагогики и детской психологии принята точка зрения, согласно к-рой в процессе обучения дошкольников и мл. школьников необходимо ориентироваться на эмпирич. О. Лишь в подростковом и более старшем возрасте знания усваиваются путём их теоретич. О. В 60-—70-х гг. нек-рые экс-перим. исследования продемонстрировали возможность реализации теоретич. О. уже в мл. классах школы.
Лит.. Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; его же, Проблемы развивающего обучения, М., 1986; М а х м у-т о в М. И., Проблемное обучение, М., 1975; III и м и и а А. Н., Логико-гносеологич. основы процесса формирования понятий в обучении, М., 1981; Горский Д. П., Обобщение и познание, М., 1985. В. В. Давыдов.

ОБОДОВСКИЙ Александр Григорьевич [23.3(3.4). 1796, Галич, ныне Костромской обл., — 17(29).6.1852, Петербург], педагог, теоретик и практик нач. образования. По окончании в Петербурге гимназии поступил в Медико-хирургич. академию, вскоре перевёлся в Гл. пед. ин-т. В 1816 вместе с др. выпускниками ин-та Ф. Буссе, К. Свенске, М. Тимаевым был командирован в Европу для изучения разл. систем нач. образования. Познакомился с Белл-Ланкастерской системой взаимного обучения в Англии, деятельностью И. Г. Песталоцци в Швейцарии, с постановкой нач. обучения в Германии, Франции и др. странах. По возвращении (1819) — адъюнкт Учительского ин-та при Петерб. ун-те. Преподавал математику, лат. яз., естествознание, географию и статистику в гимназиях и воспи-тат. домах; был инспектором классов в воспитат. домах Петербурга и Гатчины. В 1829—48 сначала адъюнкт, с 1830 проф. в Гл. пед. ин-те: читал педагогику, географию и статистику.
В 1833—34 совместно с педагогами Гатчинского воспитат. дома Е. О. Гугелем и П. С. Гурьевым выпускал «Пед. журнал» — первое в России периодич. издание, специально посвящённое вопросам педагогики. О. принадлежат труды по географии, космографии, статистике (Демидовская пр., 1840), педагогике, первое на рус. яз. пособие по дидактике.
Ученик и приверженец Песталоцци, О. распространял его идеи среди учительства. Высказывался за введение в России всеобщего нач. обучения. Будучи сторонником широкого общего образования, О. предлагал ввести в курс нач. школы предметы естеств.-науч. цикла. По его инициативе в Петерб. воспитат. доме были устроены натуральный, технол. и с.-х. кабинеты.
В дидактике особо выделял принципы систематичности и глубины знаний, активности, сознательности. В своей практике применял раз л. методы обучения (звуковой, наглядный и др.). От учителя требовал высокой нравственности, любви к делу, знания своего предмета и методов преподавания; от ученика — «самомышления» и самодеятельности.
Соч.: Руководство к педагогике или науке воспитания, составл. по Нимейеру, СПБ, 1835; Руководство к дидактике или науке преподавания, составл. по Нимейеру, СПБ, 1837; Речь, произнесенная на публичном акте в Гл. пед. ин-те 20 янв. 1845 г. (по поводу 18-летней годовщины со дня смерти И. Г. Песталоцци), СПБ, 1845.
Лит.: Гурьев П., Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; Казакова О. В., Взгляды А. Г. Ободов-ского на учебное естествознание. (Из истории методики естествознания в 1-й пол. XIX в.), «Естествознание в школе», 1946, X» 5; её ж е, Жизнь и пед. деятельность А. Г. Обо-довского. К 150-летию со дня рождения, СП, 1946, № 8—9; Колчина Т. В., Первый в России «Пед. журнал» и его деятели, «УЗ МОПИ им. Н. К. Крупской», 1971, т. 300, в. 22; Аверьянова Г. Д., Об одном из первых трактатов по дидактике на рус. яз. (1837), в сб.: Новые исследования в пед. науках, 1972, № 6. Р. Л. Доватор.

ОБРАЗОВАНИЕ, процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.
В О. объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и проф. ролей. В О. индивид осваивает систематизированную совокупность нравств. и культурных ценностей, соответствующих его интересам и обществ, ожиданиям.
О. в соответствии с интересами и способностями личности — одно из фундаментальных прав человека. Общезначимость культуры и нравств. ориентиров деятельности и поведения человека делают О. предметом интереса не только индивида, но также общества и гос-ва, к-рые активно влияют на О., поддерживая те или иные образоват. институты, определённые модели уч.-воспитат. процесса. См. также Система образования.
Особенность культурной преемственности в том, что социально ценные качества личности стихийно не формируются, но целенаправленно воспитываются "и развиваются. Многообразие отраслей и направлений деятельности человека в обществе, интеллектуальная насыщенность совр. квалифициров. труда и сложность осваиваемых пластов культуры требуют соответствующей организации О.
В О. непосредств. бытие человека соединяется с культурой, осмысляется и упорядочивается в системе худож. образов, нравств. категорий и науч. понятий, социально одобряемых образцов поведения и т. п. Развивающаяся личность способна приобретать и перестраивать опыт, знания, навыки деятельности. Классификация видов образоват. практики осуществляется по критериям формируемых и развиваемых в системе О. способностей (общее и специальное или проф. О.) и по уровням и сложности программ (дошкольное, основное школьное, среднее, высшее и др.). Представления об О., его теоретич. осмысление историчны и зависят от ряда целеполагающих аспектов, в т. ч. этич., социально-филос. и педагогических. Соответственно О. выступает как важная категория целого ряда наук. Основополагающее значение имеет эта категория для педагогики.
Цели О. соотносятся с исторически и социально варьируемыми идеалами личности и образованного человека. Цели общества и цели учащихся связаны друг с другом; чем менее образован растущий человек, тем более расходятся его спонтанные цели с общественными и педагогическими. Снятие этого противоречия предполагает постепенное сближение и в конечном счёте совпадение личностных смыслов деятельности участвующих в О. сторон.
В совр. пед. науке преодолевается отношение к знаниям, умениям и навыкам как к целям О. Они как важнейшие его средства обеспечивают полноценное развитие личности и включение её в социально ценную деятельность, предполагающую разл. возможности самообразования.
В О. необходимо соотносить пед. руководство растущим человеком с его активностью и самостоятельностью в преодолении постепенно нарастающих и всё-таки посильных трудностей обучения и воспитания. Формирование и поддержание образоват. мотивов личности — одна из осн. задач педагогов и психологов. Недооценка мотивац. факторов, манипулирование межличностными отношениями в О. способны не только замедлить развитие учащихся, нанести вред их физич. здоровью, но и сформировать искажённую картину мира, вызвать отвращение к интеллектуальной деятельности и науке, что неизбежно негативно скажется на поведенческих установках молодёжи и нанесёт ущерб социально-экон. развитию общества и гос-ва.
Обучение и воспитание — стороны единого процесса О. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение нравств. ценностей и норм обществ, поведения. Но такое усвоение невозможно без обучения. Семиотич. и аксиологич. начала с необходимостью присутствуют во всех образоват. процессах.
Мотивированность учащихся проявляется в их интересах и склонностях, обеспечивающих внимание к содержанию
62
образования и способам его приобретения. Но О. развивает в человеке необходимую способность к самокритике мышления, рефлектирующей проверке и самокорректировке. Эти процессы имеют важное значение для становления творч. установок личности, движущих не только индивидуальное, но и общее культурное развитие.
Отвечая разл. возрастной структуре потребностей и способностей, содержание образования разворачивается от преимущественно эмоционально переживаемых детьми представлений к рефлек-тивно и активно осваиваемой системе знаний о мире и отношений с людьми, к-рая расширяется в уч.-воспитат. процессе концентрически и линейно.
Педагогически обоснованные отбор и представление такого материала проводятся по критериям полноты и системности видов деятельности, необходимых для развития интеллект, — познават., эмо-цион.-ценностных, волевых и физич. качеств личности, и соответствующего этим видам деятельности культурного содержания на разл. уровнях сложности.
В перспективе развития человека содержание О. призвано обеспечить полноценное «проживание» отд. возрастных этапов (детства, отрочества и др.), психологически обоснованную последовательность усвоения компонентов культуры и видов деятельности, а также для развития разл. способностей в целях самоопределения индивидов в мире труда, межличностных и обществ, отношений.
Все содержат, и процессуальные аспекты О. интегрируются в учебном плане. Совр. план отличается вычленением инварианта базового образования, как основы последующей или сопровождающей общее О. специализации. Общее и спец. О. взаимно предполагают друг друга.
Организац. система О. призвана обеспечить доступ к О. всем, способным его усвоить. Дифференцированность О. может иметь своим основанием только разворачиваемые во времени способности личности.
В совр. России утверждается лич-ностно-ориентиров. модель О., отрицающая манипулятивный подход к учащимся. О. ориентируется на демократизацию своих институтов, на гуманизацию образоват. процесса, возвращение к нац. и мировым культурно-ист, традициям.
В канун 21 в. непрерывность и т. н. поликультурность О. становятся осн. принципами образоват. политики. О. не ограничивается стенами уч. заведений, предполагая слияние учёбы с трудом и досугом людей. Обучение детей раннего возраста организуется на гибкой основе, с тем, чтобы семья и общественность совместно участвовали в этом и совместно несли необходимые расходы. Обучение в нач. и ср. школе приобретает комплексный характер, всё более нацеливается на обеспечение молодёжи и взрослых широкой общей подготовкой, дающей возможность овладевать разл. специальностями (см. Непрерывное образование, Дифференциация обучения). Развитие систем О. планируется с учётом возможностей, предоставляемых новыми информац. технологиями (см. Информатизация образования) и техническими средствами обучения.
Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский.

ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ, направление в образовании, обеспечивающее удовлетворение образоват. потребностей лиц, занятых самостоятельной проф. деятельностью. С учётом образоват. интересов и возрастных особенностей взрослых создаётся и действует система специализиров. учреждений общего и проф. образования, культурно-образовательных, досуговых и т. п. Необходимость О. в. обусловлена динамикой социального и науч.-техн. прогресса, переменами в содержании и характере труда и обществ, деятельности людей, увеличением свободного времени и, т. о., возможностей его рационального использования.
В совр. Рос. Федерации значение О. в. усиливается происходящей структурной перестройкой экономики, обусловленной этим необходимостью переквалификации и переобучения значит, числа лиц трудоспособного возраста, а также активным включением мн. граждан в обществ.-полит, жизнь, начавшимся во 2-й пол. 80-х гг. в условиях демократизации.
Исторически зарождение О. в. (18 в.) связано с необходимостью для работающих компенсировать недостаточность полученных до вступления в трудовую деятельность элементарных общеобразо-ват. и начальных проф. знаний, адаптироваться к менявшимся условиям жизни, повысить уровень культуры. Совр. О. в. в возрастающей степени ориентируется на удовлетворение индивидуальных образоват. интересов личности. С сер. 20 в. чаще всего рассматривается как элемент непрерывного образования. В О. в. преобладает обучение в свободное от работы время. Как повышение квалификации оно осуществляется в рабочее время, с отрывом или без отрыва от работы. Занятия под руководством преподавателей (лекторов, инструкторов) сочетаются с самообразованием.
В России предпосылки для развития О. в. возникли в 60—70-е гг. 19 в. с открытием воскресных школ, в т. ч. в С. Петербурге, Москве, Харькове (школа X. Д. Алчевской), Екатеринославе и др. городах. В кон. 19 в. появились технические школы; их создавало Русское техническое общество (осн. в 1866); в работе об-ва принимали участие: E. Н. Андреев, В. П. Вахтеров, Н. А. Рубакин, В. В. Кайданов и др. известные педагоги. Школы РТО делились на низшие технические, средние технические, ремесленные. В нач. 20 в. в России было ок. 60 техн. школ. РТО открывало
также общеобразоват. и проф. курсы для рабочих.
Повышенный уровень общего образования давали немногочисл. нар. университеты. Среди них выделялся созданный в 1908 Шанявского университет. Действовали также нар. б-ки, читальни и нар. дома. Охват населения России этими учреждениями не был значительным и заметного влияния на образованность и грамотность населения России они не могли оказать (см. также Внешкольное образование).
После Окт. революции 1917 важнейшей задачей О. в. стала ликвидация неграмотности. Др. стороной О. в. стала культ.-просвет, работа. Для её организации в городах создавались профи л иров. учреждения: рабочие клубы, б-ки, нар. театры и т. п., на селе — изба-читальня (разновидности её — красная юрта, красная яранга и т. п. передвижные культурно-образоват. пункты); в адм. центрах предполагались комплексные клубные учреждения — нар. дома (охватывали б-ку, школу взрослых, само-деят. творческие коллективы и др.). В полном объеме эти планы не были реализованы гл. обр. из-за материальных трудностей.
В сов. пед. теории 20—30-х гг. О. в. по установившейся ещё до революции традиции трактовалось как часть внешк. образования. Постепенно это название было вытеснено др. терминами: «полит.-просвет. работа», а позже «культ.-просвет, работа», к-рые точнее отражали её содержание и направленность. В 1919 на 1-м Всерос. съезде по внешк. образованию были одобрены единые принципы просветит, работы среди взрослых: поддержка и содействие свободному проявлению творческой самодеятельности масс, общедоступность учреждений культуры, ведение занятий на родном языке. О. в. занимались также профсоюзные, комсомольские, пролеткультовские и др. обществ. орг-ции; в Наркомпросе РСФСР и в местных органах нар. образования были созданы специальные, т. н. внешкольные, отделы для руководства О. в. (см. Главполитпросвет). Подобные подразделения сформировались и в органах управления образованием др. союзных республик.
В 20-х гг. сеть собственно школ взрослых объединяла в свою очередь школы грамоты, школы политграмоты и вечерние школы взрослых повышенного типа. Перед школами ставилась задача подготовить слушателей к дальнейшему самообразованию и поступлению в уч. заведения. В вечернюю школу взрослых повышенного типа принимались лица, достигшие 17 лет, умевшие бегло читать, писать, знающие арифметику в объёме общеобразоват. школы 1 ступени (срок обучения был 2 или 3 года). Кроме общеобразовательных преподавались спец. предметы, определявшиеся индустриальным или с.-х. уклоном школы. Такое содержание образования имело целью помочь учащимся в осмыслении
63
своего труда. Уч. планы и программы всех типов школ взрослых обеспечивали преемственность между ними. Выпускники 2-летних школ повышенного типа имели такие же права, как и выпускники 7-летних, а окончившие 3-летние школы взрослых повышенного типа имели право после сдачи вступит, экзаменов — поступать в высш. уч. заведения.
По мере повышения уровня грамотности населения школы грамоты преобразовывались в школы 1 ступени, школы 1 ступени — в школы повышенного типа.
До сер. 20-х гг. общее среднее О. в. осуществлялось также через рабфаки (3—4 г. обучения). В сер. 20-х гг. выпускники рабфаков и вечерних школ взрослых повышенного типа составляли значит, часть всех студентов сов. вузов.
С сер. 20-х гг. возникли формы О. в., призванные обеспечить разл. образоват. запросы и возможности учёбы; среди них — рабочие ун-ты (с 1925), рабочие и крестьянские курсы (с 1926). В 1930 осуществлена реорганизация т. н. рабочего образования: созданы комбинаты рабочего образования, объединившие вводные и т. н. производств.-поли-техн. курсы и рабочие техн. школы (общее образование в объёме 7 классов и техн. подготовка). Рабочие ун-ты были преобразованы в техникумы. В сел. местности организовывались комбинаты сов-хозно-колх. образования. В связи с возраставшей потребностью в специалистах и квалифициров. рабочих и трудностями решения проблем О. в. в сложившейся сети уч. заведений в нач. 30-х гг. расширялись масштабы заочного обучения.
В 1936 проведена унификация вечерних школ взрослых и определены 2 типа этих школ — неполная ср. школа взрослых (на базе нач. школы; срок обучения 3 г.) и полная ср. школа взрослых (на базе 7-летней школы; 3 г.). Уч. план школ был рассчитан на занятия без отрыва от работы в течение 9 мес по 18 ч в неделю в городах и 6,5 мес по 30 ч в неделю в сел. местности. К кон. 30-х гг. вечерние и заочные школы стали осн. формой общего О. в. Рабфаки в 1940 ликвидированы. Для руководства школами взрослых созданы спец.. управления образования взрослых в наркомпросах и отделы в местных органах нар. образования. В 1930—41 Наркомпрос РСФСР выпускал журн. «Школа взрослых» (название изменялось); издавались также учебники и метод, руководства для учащихся и учителей. По мере распространения всеобщего обучения учреждения О. в. в возрастающей степени интегрировались в единой системе образования страны. См. также Вечерние школы, Вечернее обучение, Заочное обучение.
Культурно-образоват. функции выполняли также создававшиеся с 1930 Дома культуры (городские, сельские, районные), основой к-рых была самодеятельность населения. Усилившаяся в 30-х гг. регламентация обществ, жизни ограничивала в работе этих учреждений возможности самодеят. начал и постепенно ликвидировала их. С кон. 30-х гг. в системе О. в. усилилась политизированная парт, пропаганда [массовое изучение «Краткого курса» истории ВКП(б) и т. п.].
В 1945 система учреждений О. в. была переориентирована на науч.-просвет, и культурно-воспитат. задачи. С этой целью было организовано (1947) Всес. об-во по распространению полит, и науч. знаний (с 1962 об-во «Знание»). В 50-х гг. реорганизована система клубных учреждений, в работе к-рых осн. место заняли лекции в массовой аудитории, занятия в коллективах худож. самодеятельности, в кружках по интересам (см. Досуг). Возникли многочисл. народные университеты. Из общей системы клубных учреждений выделились дет. внешк. учреждения (см. Внешкольная работа), б-ки и др. Более широкое, чем в 30-х гг., распространение получило повышение квалификации работников (ранее система-тич. повышением квалификации были охвачены только работники просвещения и здравоохранения — в ин-тах усовершенствования учителей и врачей). В 50-х гг. развернулась сеть курсов по изучению передовых методов труда, по обучению вторым профессиям, а также целевого назначения. В кон. 60-х гг. начала разворачиваться сеть специализиров. отраслевых и межотраслевых ин-тов повышения квалификации специалистов (ИПК), ф-тов (ФПК) или соответствующих отделений при вузах, курсов при предприятиях, учреждениях и уч. заведениях. См. также Повышение квалификации.
К нач. 80-х гг. культ.-просвет. работа в трудах нек-рых теоретиков стала переосмысливаться как специфич. вид досуго-вой деятельности, как педагогически организованная самодеятельность взрослых в условиях свободного времени и неформального общения, направленная на развитие личности в соответствии с индивидуальными склонностями и интересами. Значит, роль в О. в. играют добровольные науч. и проф. обществ, орг-ции.
ВО. в. зарубежных стран гл. роль играют вузы, средние и проф. уч. заведения, курсы, нар. ун-ты и центры образования, нац. культурные центры и т. п., в к-рых люди, имеющие неполное среднее или ср. образование, могут повысить в желаемом направлении уровень своей общеобразоват. или общекультурной подготовки, приобрести новую специальность или повысить проф. квалификацию. Эти учреждения оказывают помощь в подготовке к сдаче экзаменов за курс ср. школы или к приёмным экзаменам в ср. проф. и высшие уч. заведения. Обучающиеся занимаются, как правило, в свободное от работы время (part-time education) или заочно. Имеются краткосрочные курсы, гл. обр. для сел. жителей, интернатного типа, с отрывом от работы (full-time education). Все эти учреждения не дают своим выпускникам формальных прав. В большинстве случаев они находятся в ведении муниципальных органов или профсоюзных, религиозных, раз л. обществ, и частных орг-ций. В ряде стран имеются также классы для взрослых в ср. общеобразоват. и проф. школах и в вузах, где обучающиеся (в свободное от работы время или заочно) могут получить документ о ср. или высш. образовании. Значит, масштабы при помощи телевидения приобрело т. н. образование для досуга.
Во мн. странах Азии, Африки и Лат. Америки осн. роль в О. в. играют курсы и школы грамоты. Часто обучение грамоте сочетается в них с практич. обучением для получения специальности. В нек-рых странах по мере ликвидации неграмотности и малограмотности создаётся сеть гос. нач. школ для взрослых, а также техн. школ. В нек-рых ср. уч. заведениях и колледжах имеются классы для взрослых, где, обучаясь в свободное от работы время, можно получить неполное среднее или ср. образование. Этим странам оказывает помощь ЮНЕСКО.
Педагогика взрослых — отрасль пед. науки, изучающая закономерности воспитания, обучения, образования и самообразования взрослых людей в раз л. организац. формах, в к-рых осуществляется целенаправленная пед. деятельность. Во мн. заруб, странах педагогику взрослых называют андрагогикой.
К сфере педагогики взрослых относится прежде всего деятельность гос. и обществ, учреждений, специально предназначенных для О. в. (вечерние школы, ср. спец. и высшие уч. заведения, учреждения системы повышения квалификации, нар. ун-ты, курсы). К сфере педагогики взрослых относится также деятельность учреждений, ведущих работу по распространению полит., науч. и худож. знаний. Важной пед. задачей остаётся разработка принципов выбора лит-ры для самообразования, рациональных методов и приёмов самообразования и его эффективной организации.
Теоретич. положения и практич. рекомендации, разрабатываемые педагогикой взрослых, используются в работе клубных, туристско-экскурсионных, библиотечных, музейных и др. учреждений. Отд. стороны их деятельности могут быть сферой исследований и педагогики взрослых. Многообразие возможных направлений обусловило дифференциацию и выделение в её пределах прежде всего проблем общего и дополнит, образования взрослых, досуга и нек-рых др.
«4
Исследования по этой проблематике ведут учреждения разл. профиля: пед., социологич., психол., мед., культуры и др. В Рос. Федерации ведущее науч. учреждение по О. в. — НИИ образования взрослых РАО (С.-Петербург).
А. В. Дорийский.
ОБРАЗЦОВ Сергей Владимирович [22.6(5.7). 1901, Москва, — 8.5.1992, там же], артист, режиссёр, педагог, обществ, деятель. Нар. арт. СССР (1954). Герой Соц. Труда (1971). Род. в семье учёного и деятеля высшей школы акад. В. Н. Образцова. Учился во Вхутемасе (1918- 1926). С 1923 артист Муз. студии МХАТа (с 1926 Муз. театр им. В. И. Немировича-Данченко), в 1930—36 — МХАТа—2. С нач. 20-х гг. выступал в концертах. Создал жанр «Романсы с куклами»; стал популярным артистом эстрады. В 1931 организовал и возглавил в Москве кукольный театр, вскоре получивший статус центрального (ЦТК; с 1981 академический, ЦТАК; с 1992 носит имя С. Образцова). Был постановщиком большинства спектаклей, среди к-рых мн. пьесы, написанные специально для ЦТК, инсценировки сказок и др. Нек-рые из них прочно вошли в репертуар театра: «По щучьему велению» (1936; к 1994 — св. 4 тыс. представлений), «Кот в сапогах» (1937; св. 3,5 тыс.), «Волшебная лампа Алладина» (1940; св. 2,5 тыс.), «Весёлые медвежата» (1945; св. 3 тыс.). О популярности иск-ва О. свидетельствует успех спектакля для взрослых «Необыкновенный концерт» (1946; св. 7 тыс.); мн. его эпизоды с живым интересом воспринимаются и дет. аудиторией.
В театре стремился создать обстановку живого соучастия детей в кукольном представлении. Разработал методику работы с детьми-зрителями, нацеленную на пробуждение нравств. чувств, на формирование культурных и эстетич. потребностей. Театр О. превратился в культурно-воспитат. центр. В ЦТАК юные зрители могут посетить музей кукол (крупнейший в Европе; мн. экспонаты собраны самим О.), оранжерею, зоологич. уголок с коллекциями аквариумных рыб и певчих птиц. Активно выступал как пропагандист иск-ва кукольного театра: перед началом представлений, на гастролях, в телевиз. версиях спектаклей и т. п. Написал кн. «Актёр с куклой» (1938), «Моя профессия» (1950; 1981) и др.
Одним из первых обратился к проблемам экологич. воспитания детей и молодёжи, к-рое рассматривал как часть нравств. и гражд. воспитания. Опубликовал на эти темы кн. «Так нельзя, а так можно и нужно» (1982), «Маленькие рассказы о животных» (1987) и др.; создал авторские худож.-док. фильмы «Удивительное рядом» (1962), «Кинокамера обвиняет» (1968), «Кому он нужен, этот Васька?» (1973).
О. — один из инициаторов систематич. проф. подготовки режиссёров и художников кукольного театра (с 1938). В 1970- 1975 руководитель курса по специальности
«Кукольный театр» в ГИТИСе (с 1974 проф.). «Школа Образцова» заняла лидирующие позиции в иск-ве рос. кукольного театра. Последователи О. работают в более чем 40 странах.
Соч.: Всю жизнь я играю в куклы, М., 1985; Эстафета искусств, M., 19883; По ступенькам памяти, М., 1987; Моя кунсткамера, М., 1990.
Лит.: Смирнова Н. И., Театр Сергея Образцова, М., 1971. Б. П. Голдовский.

ОБУЧАЕМОСТЬ, индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую О. как способность усвоения любого материала и спец. О. как способность усвоения отд. видов уч. материала (разделов курсов наук, видов иск— в и практич. деятельности). Первая является показателем общей, а вторая — специальной одарённости индивида. В основе О. — уровень развития познават. процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотива-ционно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания уч. материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения). О. определяется не только уровнем развития активного познания (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем «рецептивного» познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить с помощью др. человека, владеющего соответствующими знаниями и умениями. Поэтому О. как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоят, познанию, оказывающему значит, влияние на развитие О. Лит.: Богоявленский Д. Н., Менчинская H. A., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Возрастные возможности усвоения знаний, под ред. Д. Б. Элькони-на, В. В. Давыдова, М., 1966; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Развитие психики школьников в процессе уч. деятельности, под ред. В. В. Давыдова, М., 1983.
3. И. Калмыкова.

ОБУЧАЮЩИЕ МАШИНЫ, техн. средства, с помощью к-рых по специально разработанной программе (обучающей или контролирующей) осуществляются операции обучения и самообучения. Термин «О. м.» носит условный характер, т. к. О. м. не субъект обучения, но благодаря его лаконичности и в силу традиции нашёл широкое распространение. В отличие от технических средств обучения, выполняющих отд. операции, относимые к той или иной дидактич. функции (напр., диапроектор, предоставляющий учащимся визуальную информацию), О. м. реализует определённый комплекс дидактич. функций. Обучающая или контролирующая программа (уч.-метод, обеспечение О. м.) включает как уч. материал, так и алгоритм организации деятельности учащихся.
При использовании О. м. преподаватель освобождается от непосредств. участия в ряде звеньев уч. процесса, связанных с трудоёмкими и малопроизво-дит. операциями, что позволяет больше внимания уделять содержательным компонентам обучения, деловому и личностному общению с учащимися. Рутинные компоненты деятельности обучения О. м. способна выполнять значительно эффективнее, чем преподаватель. Так, в процессе отработки учащимися знаний и умений О. м. может предложить каждому из них нужное число упражнений и обеспечить тщательный и оперативный контроль за их выполнением, не допуская продвижения учащихся к новому материалу без усвоения текущего. Необходимость личного участия учащегося в уч. процессе сохраняется на всём его протяжении. Благодаря тому что О. м. освобождает учащегося от ряда вспомогат. операций, он может сосредоточиться на собственно познават. компонентах уч. деятельности.
Все О. м. обеспечивают индивидуальный диалог с учащимся и очередной «ход» в большинстве случаев производят в соответствии с характером ответа. О. м. состоит из ряда устройств (блоков), с помощью к-рых выполняются след, операции: восприятие сообщения учащимися; его анализ и определение содержания «сообщения» О. м.; хранение уч. материала и информации о ходе познават. деятельности учащегося, а также об истории его обучения; предъявление уч. материала и информации, направляющей обучение учащихся. Уч. помещение с находящимися в нём О. м. принято называть автоматизиров. классом. Часто индивидуальные О. м. подсоединяются к спец. пульту, с помощью к-рого преподаватель руководит работой учащихся.
Первой О. м. считают машину для обучения правописанию, запатентованную в 1866 Г. Скиннером (США). С 1915 возможности создания и применения устройств для контроля и обучения изучал амер. психолог С. Л. Пресси. Во 2-й пол. 20 в. проблемы применения О. м. разрабатывали Б. Ф. Скиннер и Л. М. Столаров (США), Г. Паек (Великобритания).
В зависимости от назначения различают О. м.: машины-репетиторы (собственно О. м.), машины-экзаменаторы, тренажёры. Машин ы-репети-т о p ы обеспечивают мотивирование познават. деятельности учащегося, общее ориентирование его в изучаемом предмете и отработку знаний и предварит, умений. При работе с машиной учащийся даёт, как правило, словесные ответы, что позволяет О. м. быть универсальной для нек-рой группы дисциплин. Как наиб, простые машины-репетиторы могут рассматриваться программированные учебники. Учащийся читает текст с определённой информацией и получает задание. В учебнике линейного типа от учащегося обычно требуется конструируемый письменный ответ, к-рый он самостоятельно сверяет с эталонным. Независимо от правильности ответа учащийся обращается к след, разделу уч. материала и получает новое задание. Последовательность таких заданий одинакова для всех учащихся, индивидуализируется только темп их проработки. В т. н. разветвлённом учебнике учащийся выбирает ответ из ряда предложенных, среди к-рых, как правило, лишь один верный (т. н. выборочный метод). Около каждого варианта указана страница, где учащийся может найти оценку своего ответа и комментарий на него. Самостоят, поиск нужной страницы связан с нек-рыми потерями времени учащихся, а свободный доступ к уч. информации при недостатке познават. мотивации нередко приводит к т. н. фальсифицирующим действиям («обману»). По линейной или разветвлённой программам работают механич. О. м., приводимые в действие самими учащимися. В подобных случаях характер получаемой учащимися информации определяется автоматически, поэтому «обман» исключается. Носители информации в этих О. м. — бумажные ленты, диски, карточки. Учащийся пишет свой ответ на спец. бумажной ленте или конструирует его с помощью кнопок.
Машины-экзаменаторы применяются для выявления нек-рого исходного уровня или текущего состояния знаний. Они осуществляют либо внеш. контроль, либо исполнит, операции самоконтроля учащимися собств. знаний. В одном случае информация о результатах проверки остаётся в «памяти» О. м. и доступна лишь преподавателю, в другом — поступает к учащемуся; многие О. м. могут работать в 2 режимах — обучения (контроля) и самообучения (самоконтроля). Простейшие машины-экзаменаторы бывают как бумажными, так и механическими. Для контроля выборочным методом успешно используются т. н. хемокарты, или хим. шифровки, разработанные в США в 1930. Графы на листе бумажной хемокарты, соответствующие правильному ответу, обрабатываются бесцветным составом (шифратором), а авторучка учащегося заправляется спец. чернилами (дешифратором), к-рые меняют свой цвет при заполнении «правильной» графы. Существуют и др. варианты хемокарт, напр. с обработкой «правильных» граф хим. составом, вызывающим расплывание чернил. Для контроля применяют также несложные устройства (карточки) со скрытым пер-фориров. шаблоном-кодом: острие карандаша (или др. острый предмет) проходит сквозь карточку при правильном ответе и натыкается на препятствие при неправильном. Машины-экзаменаторы могут быть использованы и в процессе обучения, особенно в варианте с дробным, пошаговым контролем за каждой из произведённых учащимся операций. Механич. контролирующие устройства аналогичны по своей конструкции механич. машинам-репетиторам. Широкое распространение получили также элект-рич. машины-репетиторы и машиныэкзаменаторы, работающие по аналогичному принципу. Напр., для языковой тренировки, контроля и самоконтроля с 70-х гг. применялась требующая от учащегося выборочного ответа О. м. «Лингва—ь (разработана в Моск. пед. ин-те иностр. языков, ныне Моск. лингвистич. ун-т).
Тренажёры предназначены для отработки проф. умений и навыков. Их специфика — наличие в составе имитаторов, представляющих учащимся информацию о нач. состоянии объекта деятельности и реакциях этого объекта на действие учащегося. Как правило, подобные О. м. специализированны и дают информацию в естеств. форме; естественными являются и ответы учащихся (напр., действия с органами управления осваиваемой системы). Существуют также тренажёры, в к-рых информация предъявляется в закодированной (напр., в словесно-цифровой) форме, а ответ носит вербальный характер (реализуется с помощью клавиатуры или кнопок).
Дальнейшее развитие О. м. было связано с совершенствованием обучающих и контролирующих программ, разработкой более удобных способов предъявления информации. Распространение получили О. м., выдающие информацию на экране проекционного типа. Такие О. м. фактически являются управляющими диапроекторами с просветными или отражающими экранами; в качестве носителя информации используются киноплёнка, содержащая до 2000 кадров, и микрофиши (нек-рые из них — со звуковым сопровождением). К О. м. подобного типа относятся разработанные в 60-х гг. отеч. машины «Экзаменатор МЭИ» и «Репетитор МЭИ», О. м. серии «Autotutor» (США) и «MITSI» (Франция). Действуют О. м. с электронным устройством для перестройки алгоритма работы. Такова обучающе-контролиру-ющая машина «РЭМС—ь (совм. разработка отеч. и болг. специалистов), работающая и как индивидуальная О. м., и в составе автоматизиров. классов.
Наиб, совершенными О. м. являются автоматизированные обучающие системы (АОС). Они не исключают применения в уч. процессе несложных машин, в ряде случаев имеющих преимущество перед совр. АОС (меньшая стоимость, простота эксплуатации, отсутствие вредного влияния на зрение, более высокая разрешающая способность и доступность цвета). Тем не менее АОС постепенно вытесняют их из уч. заведений. Сфера применения механич. и электрич. О. м. сужается до ряда спец. дисциплин (напр., техника безопасности, гражд. оборона, приём экзаменов у будущих водителей трансп. средств). Вместе с тем ранее разработанное для этих типов О. м. метод, обеспечение используется и при внедрении АОС.
Проблема автоматич. восприятия и анализа ответа учащегося ещё не решена. Большинство применяемых О. м. возлагает эти функции на самого учащегося, лишь обеспечивая благоприятные условия для самоконтроля. Недостаточно разработан вопрос о приближении языка, на к-ром учащиеся формируют своё сообщение, к естественному. Даже АОС не способна решить его в полной мере, что связано со сложностью автоматизации восприятия и анализа как речи человека, так и его деятельности вообще. В большинстве случаев О. м. определяют правильность ответа учащихся путём сравнения с эталонами, только в нек-рых АОС применяются более сложные алгоритмы. В совр. О. м. естественный язык общения достижим лишь при работе учащихся на тренажёрах (напр., подготовка водителя автомобиля), а также на нек-рых специализиров. машинах-репетиторах. Одно из направлений совершенствования О. м. связано с обеспечением возможности коллективной работы на них учащихся.
О. м. позволяет рационализировать пути достижения дидактич. целей и сократить уч. процесс; нек-рые цели, связанные с отработкой сложных навыков, в условиях массового обучения, без О. м. вообще не могут быть достигнуты. Исключая возможность недобросовестной работы и вместе с тем создавая условия для её успешного выполнения, О. м. содействует формированию у учащихся привычки к честному труду и развитию познават. мотивации. Уравнивая условия работы учащихся и устраняя неконтролируемые воздействия на них со стороны экспериментатора, О. м. способствуют получению объективных данных о процессе усвоения социального опыта, а также облегчают проведение массового эксперимента.
Лит.: Столяров Л. М.,. Обучение с помощью машин, пер. с англ., М., 1965; К p э м Д., Программированное обучение и обучающие машины, пер. с англ., М., 1965; Ростунов Т. И., Программированное обучение и обучающие машины, К., 1967; Программированное обучение за рубежом, пер. с англ., М., 1968; Техн. средства обучения и контроля, М., 1973; Каталог техн. средств обучения, М., 1983. Т. В. Габай.

ОБУЧЕНИЕ, совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе к-рой осуществляются развитие личности, её образование и воспитание.
Понятие «О.» многозначно. Свойство обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. Кибернетика понимает О. ещё шире, говоря, напр., о самообучающихся системах.
В ходе социального развития О. становится отдельным, специфич. видом обществ, деятельности, превращается в средство передачи социального опыта.
Возможно выделение разных аспектов понятия «О.». На общепед. уровне О. рассматривается как один из видов деятельности по приобщению человека к совокупности обществ, отношений, в результате к-рой он формируется как личность. В дидактике О. предстаёт в единстве преподавания как деятельности обучающих и учения как деятельности обучающихся при передаче последним социального опыта в форме содержания образования (см. Образование). Методика преподавания рассматривает О. как совокупность форм реализации преподавания и учения на материале конкретного уч. предмета. В психологии О. выступает как совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате к-рых происходит обогащение интеллекта учащегося, его психич. развитие.
Гл. составляющие процесса О. — преподавание и учение. В их единстве заключается осн. сущностная дидактич. характеристика О. В элементарной форме отношение «преподавание — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. В опосредованном виде это отношение заложено в программах О. Ученик в системе дидактич. отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойственности функций проявляется активность учащегося как действующего субъекта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является уч. материал, к-рый учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по усвоению уч. материала планируется, организуется, направляется. Во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит учителю. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.
Субъектно-субъектное отношение, характерное для личностно ориентированного обучения, существует внутри субъектно-объектного, им определяется и стимулируется.
Отношение «преподавание — учение» определённым образом реализуется и в заочном обучении. Деятельность преподавания в этом виде О. представлена в виде письм. заданий, учебников и др. материалов.
В условиях непрерывного образования, когда важнейшей задачей школы становится подготовка её воспитанников к самообразованию, по мере того как прямое пед. воздействие заменяется опосредованным руководством, учение всё более принимает форму самостоят, познават. деятельности. Вместе со снижением удельного веса непосредств. преподавания в О. дидактич. отношение «преподавание — учение» становится всё более опосредованным, пока полностью не перейдёт в отношение познавательное.
Главные и определяющие источники пед. деятельности — текущие и перспективные потребности общества, его требования к личности. Эти требования получают воплощение в педагогически проработанном содержании образования, к-рое в отеч. пед. традиции рассматривается в единстве с деятельностью, направленной на развитие личности. См. Развивающее обучение.
Содержательная и процессуальная стороны О. находятся в единстве и влияют друг на друга. В действительности содержание образования существует лишь в
процессе О, однако оно может быть представлено в идеализиров виде в абстрактных теоретич построениях или в уч материалах Объем и структура таких материалов должны соответствовать закономерностям и принципам О, условиям, в к-рых оно протекает, возможностям и особенностям формирующейся личности учащихся
Единство образовательной, воспитывающей и развивающей функций О выступает как принцип пед деятельности, нужны спец усилия педагогов, чтобы его обеспечить Деятельность О должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы и содержательная, и процессуальная ее стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, гос-ва.
В состав содержания образования кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе обществ ценностей Все эти элементы передаются учащимся в процессе О Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию О В ходе О можно целенаправленно формировать определенные качства личности, напр путем включения в О материала, вызывающего у учащихся затруднения, преодоление к-рых способствует становлению их характера Однако применения только методов обучения недостаточно для формирования поведения в реальных жизненных ситуациях Если отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество заранее запланированных, в известной мере, искусственных уч ситуаций, то воспитат отношение — реальное, жизненное Спец воспит работа нужна потому, что путем О передаются не сама определенная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы См также Воспитывающее обучение
Существуют разл системы организации О индивидуальное О, классно-урочная система, лекционно-семинар-ская система, предметно-курсовая система обучения, курсовая система обучения и др Каждая из них использует характерные организац формы, способствует созданию специфич условий О, воспитания и развития учащихся
Лит Лингарт И Процесс и струк тура человеческого учения M 1970, Крае некий В В Проблемы науч обо снования обучения (методол анализ) M 1977 Дидактика ср школы подред M H Скаткина, M, 19822, Теоретич основы процесса обучения в сов школе, M, 1989 В В Краевский

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ, обучение чтению и письму Выбор способа О г. определяется соотношением между устной и письменной речью, между звуками и буквами Способ О г. опирается на знания о простейших элементах речи — звуках и их обозначении буквами Обучающийся
5 *
грамоте учится переводить звуки речи в буквы, т с писать, и воссоздавать по буквам звуки речи, т с читать
Произношение каждого из осн., звуков определяется условиями его сочетания с другими Правильное чтение отражает свойства нормальной устной речи, что обусловливает понимание читаемого слова, текста Единицей произношения и чтения может быть только слог (сочетание звуков), чтение по буквам искажает звуковую форму слов Поэтому чтение происходит с учетом норм сочетания звуков речи Письмо как процесс требует точного звукового анализа слов и знания графич и орфографич норм обозначения звуков данного языка
О г. строится как процесс сознат усвоения произношения в словах оси звуков родного языка и обозначения их буквами, опирается на восприятие состава и последовательности звуков слов (звуковой анализ) и воссоздание звуковой структуры слов по графич знакам (звуковой синтез) В методике О г. соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию учащимися звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге
Исторически способы О г. сводятся к четырем основным буквослагательно-му, слоговому, разновидностям звукового и «методу целых слов» Наиб ранний, буквослагательный, способ О г. известен со времен Др Греции и Др Рима, в России он применялся в 16 — сер 19 вв В основе этого способа обучения лежало выделение единицы членения текста — буквы, но представление о звуковом составе слов оставалось упрощенным буква однозначно связывалась со звуком, считалось, что букв столько же, сколько звуков Поэтому при О г. главным было заучивание букв, составление из них слогов, слоги заучивались, и учащиеся читали слова сначала «по складам», потом «по верхам» (без называния букв) и, наконец, по заученным слогам Не понимая, как из «складов» получаются слова, учащиеся заучивали их наизусть К письму приступали после освоения «складов», начиная снова с письма букв, потом слов и фраз Таким способом О г. могло длиться годами Рус педагоги вносили в О г. изменения до 18 в слоги давались гл обр по алфавиту, в эпоху Петра I был введен гражд шрифт и упрощены названия букв, в буквари вводились картинки и слова на каждую букву, что позволяло как-то связывать буквы со звуками
Буквослагательный способ приводил к побуквенному чтению, в связи с чем в методике О г. был выделен слоговой способ запомнив все или неск букв, переходили сразу к заучиванию слогов и к чтению слов из них (без складывания из букв) Этот способ требовал
67
механич заучивания многочисл слогов всех типов Наилучший вариант способа, разработанный Г Кремлевым (1854), основывался на заучивании группы гласных, с к-рыми потом последовательно сочетался каждый согласный, такой принцип «подобия» подводил к обобщению звуков, включая элементы звукового анализа, но главным оставалось запоминание слогов В совр школе при О г. применяется чтение слогов по подобию, слоговые таблицы служат для закрепления результатов звукового анализа и формирования слогового чтения Буквослагательный и слоговой способы рассматриваются как синтетические (от букв и слогов к составлению слов, т с от части к целому)
В 40-х гг 19 в в России появился звуковой аналитич способ О г. (впервые разработан в 30-х гг франц педагогом Ж Жакото), распространявшийся В А Золотовым и Ф Д Студит-ским В рус школе он не привился «Метод целых слов» возник в нач 20 в в США и связан с особенностями англ языка (в к-ром до 80% односложных слов, существительные не склоняются и др) Метод требует зрительного запоминания большого кол-ва слов и их графич изображения без расчленения на звуки и буквы После двухмесячного накопления слов начинается их звуковой анализ, что и сближает этот способ со звуковым аналитическим (в последнем случае О г. начинается со звукового анализа целых слов) В России этот способ О г. применялся в 1918—31 при комплексной системе обучения В чистом виде «метод целых слов» в рус школах не использовался, хотя и был выпущен ряд букварей, построенных по этому «методу» Опыт показал, что для рус языка он непригоден в письме учащихся стали обычными пропуски букв и слогов, в чтении — ошибки угадывания, снизилась грамотность, механич заучивание слов до чтения привело к удлинению сроков О г
Автором звукового способа О г. был нем педагог Г Стефани (нач 19 в), определивший понятия «звук», «буква», «название буквы», он применял прием «звукосочетания» — протяжное произношение согласных и соединение их с гласными Аналогичный способ в России был распространен H А Корфом, он ввел также письмо по слуху и ряд упражнений в звуковом анализе, но в способе О г. преобладал синтез Звуковой способ способствовал сокращению срока О г. до 4 мес, а по мере его совершенствования — до 3—2,5 мес Этот способ применялся десятки лет, но недостаточные в то время знания о звуках приводили на практике к звукосложению, т с превращали его в буквослагательный способ
Переходным к звуковому считается способ Л H Толстого, отрицавшего искусств произношение отд звуков, но применявшего выделение звуков на слух и соединение их в слоги Одновременное обучение письму и чтению сближает этот
способ О. г. с аналитико-синтетич. звуковым.
Создателями наиб. рациональных вариантов звукового аналитико-синтетич. способа были: в Зап. Европе — Ф. Дистервег, К. Фогель и др.; в России — К. Д. Ушинский, к-рый исходил из задачи всестороннего развития ребёнка и свой метод «письмо — чтение» разработал как анализ живой речи. Его «Родное слово» и руководство к нему (1864) рекомендовали начинать О. г. с различения гласных и согласных в словах и их обозначения буквами. Выделенные первые 3 согласные сопоставляются в разл. словах, затем по порядку изучаются 8 гласных, выделенных из односложных слов. К двусложным и многосложным словам переходили с разделением слов на слоги, в к-рых учащиеся определяли гласные. Согласные выделялись из простых слов, включавших известные детям гласные. К чтению всегда переходили на основе звукового анализа слов и их записи: письмо-анализ предпосылалось чтению-синтезу. Это определяло построение урока. Широко применялось сопоставление звуков и их сочетаний в словах.
Последователи Ушинского — В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флёров — обогатили и преобразовали его метод, ввели новые приёмы, изменили порядок изучения звуков. Вахтеров и Флёров положили в основу О. г. вместо письма составление слов из разрезной азбуки, особое внимание уделили мягким сочетаниям и стечению согласных, изменили этапы и типовой урок О. г. Они разошлись в вопросе о слиянии звуков (Флёров отрицал его, заменив чтением «по подобию»).
Разновидностью метода «письмо — чтение» является метод «живых звуков», разработанный И. Н. Шапошниковым (1923). О. г., по Шапошникову, проводилось без букваря, исходное его положение — «только тот читает, кто различает звуки речи» — имело важное значение для методики О. г. с точки зрения интересов обучения рус. языку в целом.
В школе Рос. Федерации используются следующие приёмы звукового аналитико-синтетич. способа обучения рус. грамоте, первоначально предложенные Ушинским: нахождение заданного звука в словах; подбор слов на заданные звуки; расчленение слов на слоги и звуки; составление слов из слогов и звуков (букв); замена и перестановка звуков в односложных словах; наращивание звуков в начале или конце слов и др. Вопрос о слиянии звуков не возникал в методе Ушинского, потому что звуковой анализ слов с последующим слого- и словоизменением — важнейший способ формирования «действия слогового чтения».
С 1936 О. г. велось по рус. букварям А. В. Янковской-Байдиной, А. И. Есипо-вой-Воскресенской, С. П. Редозубова, Н. А. Костина. Под руководством Редозубова был обобщён позитивный опыт исторически сложившихся методов О. г.
с учётом данных науки о языке (И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородиц-кии, Л. В. Щерба и др.), изменены способы изучения звуков речи, особенно мягких согласных, упорядочено введение в процесс чтения слогов и слов усложняющейся структуры (по этапам). В 1966 в школах стал применяться букварь, составленный под руководством Л. К. Назаровой и Н. В. Архангельской. Методика, организация и способы обучения по этому букварю совершенствовались за счёт тщательного учёта разной подготовленности учащихся к овладению чтением. Такой подход к О. г. пропагандировался с 1964 и подкрепился изданием «Спутника букваря» (Назарова, 19722- 19806). На развитие способов О. г. в Рос. Федерации повлияли работы Д. Б. Эль-конина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В О. г. был выделен спец. подготовит, период, служащий для ознакомления учащихся со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании уч. пособий.
Система и способы О. г., разработанные авторами рус. букваря (изд. с 1982; наиб, массовый в школах с обучением на рус. языке в нач. 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличит, особенностей. В подготовит, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период О. г., когда вводятся обозначения звуков буквами. Звуки и буквы вводятся по принципу их частотности в словах рус. языка (за исключением ' группы осн. гласных). Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетич. способ О. г., так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом. Однако в процессе обучения происходит объединение групп звуков в слоге и слове на основе опоры на гласные и слоеное ударение. Авторами разработан ряд зрительных ориентиров, помогающих детям правильно прочитывать слова разной звуко-слоговой структуры. Наиб, совершенные способы обучения чтению прямого слога разработаны Д. С. Фоминым (1985) и введены в практику Л. К. Назаровой («Таблицы по обучению грамоте», 1987; «Родничок», 1994).
Основной (букварный) период О. г. включает четыре последоват. ступени. На первой дети учатся читать сообщёнными им приёмами, ориентируясь на гласные и на слияния звуков в словах; читать по слогам и в целом слова в простых текстах. Гл. внимание уделяется прочитыванию слов по слогам и с ударением.
На той же первой ступени дети продолжают учиться анализировать слого-зву-
68
ковой состав слов с применением схем-моделей, рассказывать по картинкам и их сериям, составлять предложения и выполнять разные упражнения по составлению слов из слогов (часто в игровой форме), учатся писать первые слоги и слова.
На второй ступени учащиеся получают возможность читать предложения и короткие тексты, включающие как пове-ствоват., так и вопросит, предложения; учатся классифицировать гласные и согласные звуки. Объём текстов возрастает, и дети учатся выборочному чтению, разбору текста по вопросам, пересказу прочитанного, чтению текста про себя, связному чтению перед классом. В уроки письма (кроме списывания) включаются разного рода диктанты, письмо по памяти.
На третьей ступени возрастает объём читаемых текстов и их кол-во для чтения на уроке. Более широко вводится чтение по дидактич. материалам. Хорошо читающим и быстро продвигающимся в чтении учащимся предлагаются тексты из «Спутника букваря» или др. книг такого же типа. Происходит интенсивное развитие связной речи учащихся. В уроки письма включаются творческие работы (дописывание незаконченных предложений и т. п.).
На четвёртой ступени осн. виды работы на уроке основываются на содержании текстов букваря и др. Заканчивается процесс противопоставления твёрдых и мягких согласных звуков, изучаются шипящие, осваивается чтение и написание сочетаний с ними. Всё большее место занимает самостоят, чтение текстов для подготовки выразит, чтения их перед классом. В уроки письма систематически вводятся наблюдения над графикой и орфографией; этому способствуют слуховые диктанты, письмо по памяти, письмо с заданиями. Работа на занятиях О. г. индивидуализируется.
В О. г. применяется комплекс уч. пособий, позволяющих учитывать разл. подготовленность учащихся к обучению: букварь, таблицы, классная и индивидуальная разрезная азбука, картинки для развития речи учащихся и др. Учёт разной подготовленности учеников при О. г. требует условного разделения учителем класса на группы: хорошо читающих, читающих по буквам, нечитающих. Группы не остаются постоянными, возможно повышение трудности заданий для каждой группы учащихся и для отд. детей.
Объединённый общей тематикой урока материал для чтения, с к-рым учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определённые моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе происходит обогащение и развитие представлений о предметах, фактах, событиях, полученных учащимися из текстов букваря или таблиц и иллюстраций. На нач. этапе О. г. детей 6 лет решающее значение приобретает дидактическая игра.
Совр. методика и организация О. г. комплексны: на материале букваря и системы средств обучения происходит нравств. и эстетич. воспитание и развитие учащихся.
Лит.: Афанасьев П. О., Хрестоматия по истории методов преподавания рус. языка в нач. школе, М., 1941; К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении фа-моте, [сост. С. П. Редозубов], М., 1941; Редозубов С. П., Методика обучения чтению и письму в нач. школе, М., 1961; Назарова Л. К., Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся, М., 1965; Эльконин Д. Б., Как учить детей читать, М., 1976; Горецкий В. Г., КирюшкинВ. А., Шанько А. Ф., Метод, руководство к букварю, М., 1982; ВашуленкоН. С., Назарова Л. К., Скрипченко Н. Ф., Букварь. Для подготовит, классов общеобразоват. школ, К., 19832; Назарова Л., ФонинД., Обучение чтению прямого слога, НШ, 1985, № 6; Назарова Л. К., Развитие методики рус. грамоты в сов. школе за 70 лет, НШ, 1987, J * 11. Л. К. Назарова.

ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, совокупность общезначимых нравств. и культурных ориентиров, знаний, умений и навыков, достаточных для осознанного и продуктивного участия человека в жизни общества. Общеобразоват. знания служат основой науч. миропонимания; овладение ими содействует развитию позна-ват. способностей и возможностей; они являются фундаментом политехн. и проф. образования. Основы О. о. закладываются в общеобразоват. уч. заведениях. Оно углубляется и расширяется в процессе изучения общеобразоват. дисциплин в проф. и высш. уч. заведениях и в ходе самообразования.
Вариативность организации общеобразоват. уч. процесса опасна снижением уровня О. о. ниже общественно необходимого. Средством предотвращения такой вероятности является гос. стандарт образования, посредством к-рого обеспечивается стабильность уровня О. о., его воспроизводство и развитие, отвечающее тенденциям социального прогресса (см. Стандарты образовательные).
Для учёта и развития индивидуальных способностей и наклонностей учащихся в ср. общеобразоват. и внешкольных вос-питат. учреждениях осуществляется дифференцированное (профилированное) обучение желающих. Во мн. случаях оно ориентируется на определённую проф. область. Тем самым, будучи в своей основе общеобразовательным, диффе-ренциров. обучение оказывается одной из нач. ступеней спец. образования.
Общеобразоват. дисциплины составляют самостоятельный и одновременно учитывающий проф. специфику компонент содержания обучения в специальных учебных заведениях всех ступеней.
В. С. Грибов.

ОБЩЕНИЕ, взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми обществ.-ист. опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение О., как это видно на примерах психич. депривации, существенно замедляют и обедняют развитие ребёнка. Согласно Л. С. Выготскому, все высшие психич. функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации к-рых участвуют не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно посредством интериориза-ции они становятся внутренними. Разработка взглядов Выготского его последователями (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) привела к созданию концепции дет. развития как присвоения ребёнком обществ.-ист. опыта в процессе взаимодействия с его носителями — взрослыми.
В психологии при анализе О. выделяются его разные аспекты: «коммуникация» (обмен информацией между людьми), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие). Практически О. выступает как совокупность этих компонентов.
У человека существует самостоят, потребность в О., не сводимая к др. нуждам (в пище, тепле, безопасности, во впечатлениях, в активности и др.) потребность к познанию самого себя и др. людей, т.е. к оценке и самооценке. К 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в О.
О. ребёнка и взрослого в большинстве случаев составляет лишь часть их более широкого взаимодействия, побуждаемого и др. потребностями.
Развитие мотивов О. происходит в тесной связи с осн. потребностями ребёнка, к к-рым относятся потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании выделяются 3 осн. категории мотивов О. — познавательные, деловые и личностные.
М. И. Лисина выделила 4 формы О., сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребёнка. Ситуативно-личностное О. ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни) развивается на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, к-рые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных орга-нич. потребностей. О. младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне к.-л. др. деятельности и составляет ведущую деятельность ребёнка данного возраста. В целях О. детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и др. анализаторах. Эти приобретения, усвоенные в сфере О., начи-
69
нают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему прогрессу познават. процессов.
Ситуативно-деловая форма О. (6 мес — 2 года) протекает на фоне практич. взаимодействия ребёнка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать потребность в сотрудничестве. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практич. деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы О., к-рые тесно сочетаются с познавательными и личностными. Важнейшими приобретениями детей раннего возраста являются понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с О.: будучи наиб, совершенным средством О., речь появляется для целей О. и в его контексте. Овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного О. и перейти от чисто практич. сотрудничества со взрослым к более высокой форме коммуникативной деятельности.
Внеситуативно-познавательное О. (3- 5 лет) развёртывается на фоне познават. деятельности детей, направленной на установление невоспринимаемых чувственно взаимосвязей в физич. мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретич. сотрудничеству со взрослым, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Важным признаком этой формы О. служит появление дет. вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях; это наиб, типично для мл. и ср. дошкольников. У многих детей она остаётся высш. достижением до конца дошкольного детства.
Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей мл. и ср. дошк. возраста к оценке, к-рую дают им взрослые. Это ярко проявляется в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.
Важнейшим средством коммуникации на данном уровне О. становится речь, т. к. только она открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то теоретич. сотрудничество, к-рое составляет суть этой формы О. Она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физич. явлений перестаёт вскоре исчерпывать интересы детей, их всё больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.
Внеситуативно-личностная форма О. детей со взрослыми (6—7 лет) — высш. форма коммуникативной деятельности в дошк. детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь О. имеет самостоят, значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнёр служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми её свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разл. условиях. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного О. они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью к-рой является умение ребёнка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.
На протяжении дошк. детства мотив установления и сохранения положит, взаимоотношений со взрослым — один из ведущих, определяющих социальное развитие ребёнка. Взаимоотношения ребёнка со взрослым в большой мере зависят от содержания О. со стороны взрослого. В условиях положит, отношения ребёнок доверительно относится к взрослому, стремится достигнуть успеха в деятельности и выполнять известные ему правила поведения. Общительность и доброжелательность взрослого — условия развития положит, социальных качеств у ребёнка. Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого могут привести к появлению у ребёнка замкнутости, агрессивности, лживости и т. п. В О. с ребёнком взрослый должен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положит. и отрицат. формы воздействия должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику О., где осн. фон составляют положит, эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребёнка за серьёзный проступок.
Важную роль в развитии личности дошкольника играет влияние, оказываемое на него в процессе О. со сверстниками. Симпатия к др. детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность в О. со сверстниками, к-рая развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д. В условиях обществ, дошк. воспитания, когда ребёнок постоянно находится в О. с др. детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается дет. общество. В нём ребёнок приобретает первые навыки установления взаимоотношений с окружающими, к-рые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
В условиях О. со сверстниками ребёнок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к др. людям, приспосабливать эти нормы и правила к конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети не всегда находят нужные способы поведения. Часто между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения. Существ, влияние на развитие личности оказывает складывающееся в группе обществ, мнение. В группе трёхлетних детей ещё нет общего мнения о тех или иных предметах, событиях, поступках. Мнение одного ребёнка обычно не влияет на мнение другого. Но в 4—5 лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собств. впечатлениям и знаниям (т. н. конформность). В 6 лет конформность у детей значительно снижается. У дошкольников она является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у нек-рых детей она закрепляется и может стать отрицат. свойством личности.
Развитие навыков О. наиб, успешно осуществляется в игровой деятельности (в рамках последней наиб, эффективной оказывается и коррекция нарушений О.). Воспитателю, руководящему игровой деятельностью, следует уделять внимание всем её аспектам: как собственно игровым отношениям, в к-рых моделируются взаимоотношения людей, так и отношениям по поводу игры, ярко отражающим уровень развития О. детей.
При поступлении ребёнка в школу роль взрослого почти не меняется, но учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Постепенно, по мере вхождения в коллектив сверстников, О. с товарищами приобретает для детей всё большее значение. В первом уч. полугодии происходит своеобразное свёртывание О. по сравнению со ст. группой дет. сада, что объясняется появлением нового вида деятельности — учёбы, переходом ребёнка в новую социальную ситуацию. Это обстоятельство требует определённого периода адаптации ребёнка, одним из аспектов к-рой является постепенное освоение новых социальных отношений в условиях нового коллектива. Ребёнку необходимо понять и усвоить нормы нового для него вида О. — О. в процессе учебной деятельности. Кроме того, происходит существ, изменение состава окружающих его людей, что требует от ребёнка определённых (у многих детей — немалых) усилий для того, чтобы определить своё отношение к
70
этим людям и установить с ними контакты.
Потребность в эмоциональном контакте реализуется мл. школьниками в сферах отношений со взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами ст. или мл. возраста. Со взрослыми учащиеся 1—3-х кл. общаются гл. обр. в семье и школе. Интенсивность О. со взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля О. взрослых с детьми, инициативности взрослых. В мл. шк. возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание О. с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Благополучие в О. с взрослыми создаёт благоприятную эмо-циальную базу, уверенность ребёнка в успехе О. со сверстниками. Оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание мл. школьника общаться с тем или иным товарищем. Контакты детей друг с другом возникают гл. обр. по след, причинам: предыдущий опыт О.; пространств, близость (место жительства, соседство в классе); совместная деятельность и игры. Мл. школьники вступают в О. тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практич. основания, к-рые обусловливают содержание их О., его длительность, интенсивность и устойчивость. К концу мл. шк. возраста стремление к одобрению со стороны товарищей начинает преобладать над стремлением к одобрению взрослых. Это новое обстоятельство влечёт значит, изменения в социальной ситуации развития мл. школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребёнка — подростковому возрасту. Одна из важнейших черт, характеризующая социальную ситуацию развития в ср. шк. возрасте, — наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в к-ром дети стремятся найти и занять своё место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создаёт у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше отвечать их требованиям. Характерное для подростков стремление к самостоятельности (т. н. личностной автономии) выражается гл. обр. в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников. Если это влияние негативно, существует опасность искажения личностного развития подростка, закрепления асоциальных форм поведения. Резкая реакция взрослых (родителей и педагогов) на стремление подростков к личностной автономии и ориентацию на нормы и ценности молодёжной субкультуры иногда принимает форму широкомасштабных запретов и ограничений, попыток регламентировать и формализовать все аспекты их жизнедеятельности, в т. ч. и О. Малую эффективность такой стратегии доказывает возникновение разнообразных неформальных объединений
молодёжи, для к-рых осн. стимулом к объединению служит неприятие «взрослого» стиля О.
О. со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познават. возможностей детей ср. шк. возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психич. развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении ср. шк. возраста у подростков складываются относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собств. требований и собств. самооценки.
В юношеском возрасте потребность в О. становится более глубокой по своему содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального О. школьников. Появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности — любовь.
Очевидно, что О. — одна из самых сложных сторон пед. воздействия на ребёнка. Через живое и непосредств. О. педагога с ребёнком осуществляется главное в пед. работе — воздействие личности на личность. В пед. процессе недопустимо ограничивать О. только одной функцией — информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный репертуар О., т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребёнка, и оказания воздействия. Для педагога важно умение воспринимать и интерпретировать психол. ситуацию в дет. коллективе. Это, с одной стороны, даёт необходимую информацию о состоянии и настроении детей, с другой — влияет на выбор методов обучения и
ГТТедТо] — это проф. О. учителя и учащихся, к-рое направлено на достижение уч. и воспитат. целей. Оно не сводится только к деловому О. на уроках, а включает разл. формы О., в т. ч. и доверительное, вне урока. Вместе с тем это О. людей, занимающих разл. социальные позиции, что обусловливает наличие определённой социальной дистанции между ними. Управление уч. деятельностью осуществляется путём О., и его способ выступает как существ, компонент стиля пед. руководства. Пед. О. требует от учителя психол. культуры, сущность к-рой, согласно А. А. Бодалёву, сводится к следующим положениям: разбираться в др. людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, к-рый, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.
Важной предпосылкой эффективности пед. О. является соблюдение социальной дистанции, особенно в доверительном О., происходящем вне рамок уч. процесса. Уменьшение этой дистанции, к-рое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит своё выражение в фамильярности отношений, как правило, ведёт к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицат. последствиям, затрудняет установление контакта между обучаемым и обучающим. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчуждённость, О. становится конфликтным, возникает ситуация «смысловых ножниц», т.е. непонимание обоими партнёрами друг друга или (что встречается значительно чаще) непонимание одного из них другим, причём второй партнёр этого не замечает.
Противоречия, возникающие между меняющимися возрастными особенностями детей и неизменными формами пед. О., способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве уч.-воспитат. процесса. Педагог должен стремиться улавливать изменения в социально-психол. запросах детей и последовательно учитывать их в процессе организации О.
Лит.: КоломинскийЯ. Л., Психология личных взаимоотношений в дет. коллективе, Мн., 1969; его же, Психология общения, М., 1974; Леонтьев А. А., Психология общения, Тарту, 1974; его же, Пед. общение, М., 1979; Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, под ред. М. И. Лисиной, М., 1974; Проблемы общения и воспитание. [Сб. ст.], ч. 1—2, Тарту, 1974; Развитие общения у дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, М И. Лисиной, М., 1974; ЗлобиваЕ. Г., Общение как фактор развития личности, К., 1981; БодалевА. А., Личность и общение. Избр. труды, М., 1983; Мудри к А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Л и с и и а М. И., Проблемы онтогенеза общения, М., 1986; ДобровичА. Б., Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; Кан-Калик В. А., Учителю о пед. общении, М., 1987; Общение и формирование личности школьника, под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского, М., 1987. М. А. Степанова.

ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ в России.
В России до 1917 обществ.-пед. орг-ции можно условно разделить на 3 осн. типа: просветительские и др., содействовавшие развитию образования в целом и отд. его видов; науч.-педагогические, разрабатывавшие вопросы теории и шк. практики; проф. учительские орг-ции, способствовавшие объединению учителей, защите их юрид. и гражд. прав, повышению их проф. подготовки.
Наиб, многочисленными были об-ва, содействовавшие развитию нар. образования, вт. ч. об-ва вспомоществования учащимся — благотворит, орг-ции, оказывавшие материальную помощь нуждающимся ученикам. Они создавались при отд. уч. заведениях или как самостоятельные орг-ции, распространявшие свою деятельность на
71
отд. группы населения или регионы, — Об-во поощрения образования в Самаре (1886), Нижегородское об-во поощрения высш. образования (1894) и др. В кон. 19 в., по данным МНП, из 193 таких об— в 111 составляли орг-ции по оказанию помощи учащимся, 47 — об-ва взаимопомощи учителей и 35 — собственно просветит, об-ва.
К нач. 20 в. в России существовало св. 6 тыс. разл. благотворит, орг-ции. В 1900 ими содержалось св. 1,3 тыс. учреждений для призрения и воспитания детей, св. 930 заведений «дешёвого и бесплатного обучения» и 45 учреждений леч. помощи детям.
Первыми наиб, значит, орг-циями общепросветит. характера были Петерб. к-т грамотности, созданный при Вольном экон. об-ве в 1861, и К-т грамотности при Моск. об-ве с. х-ва, основанный в 1845, но развернувший систематич. де" ельность с 1859. К-ты занимались сос.^вле-нием каталогов и обзоров лит-ры, изданием учебников и книг для нар. чте-ия, бесплатно снабжали ими сел. школы, организовывали книжные склады, библиотеки, читальни. Они собирали стати-стич. сведения о состоянии нар. образования, обсуждали вопросы о введении всеобщего нач. обучения, организации воскресных и вечерних школ для взрослых и др. В 90-х гг. 19 в. Моск. и Петерб. к-ты грамотности превратились в общерос. пед. и обществ, центры. Получила известность и деятельность Об-ва распространения нач. образования в Нижегородской губ. (1872), Томского об-ва попечения о нач. образовании (1882), усилиями к-рого были открыты десятки нач. школ, ремесл. и проф. уч-щ, вечерних и воскресных школ, классов и курсов. Основанный Харьковским об-вом распространения в народе грамотности Нар. дом (1903) послужил примером для создания целого ряда подобных учреждений в разл. городах России.
В 1896 Моск. и Петерб. к-ты грамотности были преобразованы в об-ва грамотности и переданы в ведение МНП; выработанные пр-вом «нормальные» (типовые) уставы просветит, об— в регламентировали их деятельность. В годы Революции 1905—07 число пед. и просветит, орг-ции достигло 200, а кол-во проф. учительских об-в, нелегальных союзов и объединений учителей — неск. сотен.
Широкое распространение получили нац. просветит, об-ва: Об-во распространения грамотности среди грузин (1879), Об-во распространения образования и техн. знаний среди горцев Терской обл. (1882), укр. «Просвиты» в Киеве, Одессе, Херсоне, Чернигове и др. городах, литов. об-во «Сауле» («Солнце») в Ковенской губ., Белорусское об-во в Вильне, а также латыш, и эстонские.
Во 2-й пол. 19 в. создавались об-ва содействия женскому образованию. Одно из важнейших — Об-во воспитательниц и учительниц в Москве (1870). Существовали также Об-во попечительства о жен. образовании в Екатеринославе, Об-во
распространения практич. знаний между образованными женщинами в Москве, Об-во содействия женскому с.-х. образованию в Петербурге (имело отделения и в др. городах) и др.
С целью развития проф. образования в России создавались об-ва, пропагандировавшие техн., с.-х., коммерч. и др. спец. знания. Рус. техн. об-во (1866) с учреждённой при нём в 1868 Постоянной комиссией по техн. образованию и Об-во распространения техн. знаний в Москве (1869) с его Уч. отделом (1871) играли заметную роль не только в развитии технического, но и общего образования.
Роль общественных науч.-пед. центров играли Петерб. пед. собрания (1859), а затем Пед. об-во (1869), Пед. музей Гл. управления воен.-уч. заведений (1864), Уч. отдел Об-ва распространения техн. знаний в Москве.
В 90-х гг. 19 в., когда был поставлен как практический вопрос о необходимости коренной реформы общеобразоват. школы, появилось большое число новых пед. об— в и орг-ций. Наиб, крупные из них: Пед. об-во взаимной помощи в Петербурге (1893), Пед. об-во при Моск. ун-те (1898), пед. об-ва в Казани и Одессе (1900), Орле (1902), Риге (1907), Томске (1910). Широкое распространение получили разл. обществ.-пед., семейно-пед. и др. кружки (открывались совместными усилиями педагогов, родителей, местной интеллигенции). Созданные при них секции и комиссии — по дошк. воспитанию, физич., эстетич. и нравств. развитию детей, по вопросам нач. и ср. школы, методике преподавания отд. предметов, а также по организации дет. колоний и оздоровит, площадок и т. п. — вели интенсивную обществ.-просветит., а иногда и исследоват. деятельность. Обществ, кружки способствовали распространению пед. знаний среди населения.
После острой критики в печати гимна-зич. устава 1871 МНП открыло в Петербурге Об-во классич. филологии и педагогики (1874) с отделениями в Москве, Казани, Киеве и др. городах. Офиц. поддержкой пользовались также нек-рые другие пед. орг-ции: Об-во улучшения ср. школы в Петербурге (1906), Пед. об-во и Киеве (1907; открыто вместо запрещённого Киевского пед. об-ва), ставившие своей целью распространение идей «христ. морали и рус. нац. самосознания».
Об-ва дифференцировались и по отраслям пед. теории и нар. образования Наряду с объединениями преподавателей-предметников (Моск. матем. кружок, Киевское об-во преподавателей естеств. наук и т. п.) появились об-ва дошк. воспитания: Фребелевские — а Петербурге (1871) и Киеве (1908); Киевское об-во нар. дет. садов (1907), Петерб. (1908) и Нижегородское (1912) об-ва содействия дошк. воспитанию, об-ва по физич. воспитанию и развитию в Одессе (1893), Москве и Томске (1895), Херсоне (1896), Оренбурге (1897) и др. Вопросы
шк. гигиены разрабатывала спец. секция в Рус. об-ве охранения нар. здравия (1877; имело до 20 отделений в разных городах).
С развитием эксперим. педагогики по обществ, инициативе возникла сеть науч. лабораторий, кабинетов, кружков, комиссий и отделов в пед. орг-циях. Координацию их деятельности взяло на себя Об-во эксперим. педагогики, основанное в Петербурге в 1909. Им было организовано 3 Всерос. съезда по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916).
Первой оргцией, поставившей своей целью объединение всех просветит, и пед. об— в России, была Лига образования (1906, Петербург). В 1915 по решению 2-го Всерос. съезда учительских об— в взаимопомощи было основано Всерос. пед. об-во, объединившее орг-ции учителей и ставшее организац. и идейным центром возрождения Всероссийского учительского союза.
Просветит, об-ва объединяли творческие пед. и науч. силы и играли важную роль в развитии шк. дела, а также в организации пед. исследований.
M В. Михайлова
В С С С P первым крупным пед. объединением стало Об-во педагогов-марксистов, созданное при Коммунистич. академии [пост. ЦК ВКП(б)] в 1929. Среди учредителей были Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Бубнов, Я. Б. Гамарник, M. H. Покровский, Н. А. Семашко, С. Т. Шацкий, М. М. Писграк, М. С. Эпштейн, Л. Р. Менжинская, Н. И. Стриевская и др. В Ленинграде, Горьком, Воронеже, Саратове, Иванове и др. обл. центрах при уч. заведениях, в т. ч. педагогических, а также в учреждениях полит, просвещения и образования взрослых действовали филиалы об-ва. Об-во проводило дискуссии с участием педагогов, представителей обществ, орг-ций, разрабатывало программы по изучению марксизма в учительских кружках. В 1935 Об-во педагогов-марксистов прекратило свою деятельность. До кон. 50-х гг. пед. об-ва в масштабах СССР не функционировали. В 1960 по Пост. СМ РСФСР была создана добровольная науч.-пед. орг-ция — Пед. об-во РСФСР; его учредители — МП РСФСР, АПН РСФСР, Респ. к-т профсоюзов работников просвещения, высш. школы и науч. учреждения.
Пед. об-во России (переим. в 1993) охватывает всю систему образования от учреждений внешкольного (дополнительного) образования до высш. школы. Членами об-ва являются учителя, воспитатели, преподаватели высш. уч. заведений (индивидуальные), а также уч. заведения и др. орг-ции (коллективные). Возглавляет об-во Центр, совет (пред, его Президиума в разные годы были А. М. Арсеньев, А. Г. Хрипкова, Н. С. Сунцов, Ю. К. Бабанский). С 1989 об-во возглавляет акад. РАО И. В. Бестужев-Лада.
Осн. совр. направления деятельности Пед. об-ва России: изучение, обобщение передового опыта, пропаганда достижений пед. науки и содействие их внедрению в пед. практику, распространение психол.-пед. знаний среди родителей и населения. Пед. об-во организует конференции, семинары и др., участвует в пед. чтениях, конкурсах и др. мероприятиях совм. с др. обществ, орг-циями. В 1993 при Центр, правлении Пед. об-ва создан Благотворит, фонд просвещения. Центр, совет и советы местных отделений осуществляют издат. деятельность. В. И. Пилипенко.

ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ, в Рос. Федерации уч. предмет в ст. классах ср. школы, на ст. курсах ср. спец. уч. заведений.
Преподавание О. в сов. школе было впервые введено в 1920-х гг. Курс О. интегрировал в себе сведения об истории, экономике и праве. История как самостоят, уч. предмет сохранилась лишь на завершающей ступени шк. образования — 8—9-е кл. Интеграция была продиктована концептуальными подходами к методике сов. школы, строившейся на альтернативных по отношению к дорев. школе началах. О. должно было привить учащимся цельное марксистское мировоззрение, понимание рев. характера социалистич. строительства и подготовить к непосредств. участию в нем.
В основу О. было положено изучение истории возникновения, развития и распада капиталистич. строя с преим. вниманием к периодам пром. капитализма и империализма. Но из курса исключались предшествовавшие эпохи: первобытное общество, Др. Восток, античный мир, возникновение феодализма. Рус. история не рассматривалась в виде особого курса, а давалась в тесной связи с осн. этапами европ. и мировой истории. Однако последовательно изучались этапы классовой борьбы в Рос. гос-ве. В курсе О. изучались: разл. формы организации пром. и с.-х. труда (ремесло, кустарничество, мелкое крест, х-во, колхоз, совхоз и пр.); экон. связи между городом и деревней; формы и средства обмена, структура народно- и мирохоз. связей и пр.
Сведения о сов. праве в курсе О. знакомили школьников прежде всего с организацией органов сов. власти и их обществ.-полит, ролью, с правовыми нормами в сфере труда, землепользования, деятельности профсоюзов и т. д. В сер. 30-х гг. О. как уч. предмет было упразднено.
Вновь введено по пост. ЦК КПСС (апр. 1960 и др.) с 1962/63 уч. г.
Шк. практика выявила низкую эффективность этого уч. предмета с точки зрения образоват.-воспитат. задач. Кризис О. объясняется как «внешними» (по отношению к собственно образоват. работе в уч. заведениях), так и «внутренними» причинами. К числу первых относится гл. обр. кризис сов. обществ, наук в целом. С кон. 20-х гг. в них возобладали представления, грубо упрощавшие социальную действительность в стране и мире. Было утеряно целостное представление о мире, к-рый механически разделялся на две абсолютно противоположные обществ, системы. Взаимоотношения между ними изображались как враждебно-конфронтационные. Обстановка в СССР и др. странах социализма раскрывалась без учёта реальных сложностей и противоречий. Идеологизация О. привела к доктринёрству, идеологич. диктату, составлявших т. н. основы науч. коммунизма. К «внутренним» причинам неудачи О. относятся несовершенство учебников и неподготовленность значит, части учителей к работе с материалом курса. Эти и др. обстоятельства обусловили схоластич. характер курса О., знания учащихся были неглубоки, схематичны, бессистемны. Преподавание курса давало результаты, противоположные ожидаемым: сопоставляя информацию,
полученную на уроках, с действительностью, учащиеся проникались недоверием к догмам, к-рое нередко переносилось и на все идейные основы сов. гос-ва и общества.
Во 2-й пол. 80-х гг. в СССР началось переосмысление шк. О. с учётом требований, адекватных развернувшимся процессам демократизации обществ, жизни и утверждения гласности. В Рос. Федерации курс О. включается в обновляемое содержание подготовки старшеклассников в соответствии с законодательно провозглашёнными (1992) принципами гума-нистич. характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности и любви к Родине. Курс О. призван показать сложность и противоречивость связей человека с окружающим миром, и прежде всего с обществом.
Опыт разработки качественно нового уч. предмета показал его целесообразность как синтеза курсов истории, права и собственно О. При этом возможны разл. варианты интеграции уч. материала по О. и его сочетания с уч. курсами нач. и ср. ступеней общеобразоват. школы. По одному из вариантов в нач. школе отд. сведения об обществе и родной стране ученики могут получить в курсе «Окружающий мир»; в 5—7-х кл. преподаются 3 курса истории (всемирная история, история народов России и история отд. нац.-гос. образований), в 8—11-х кл.
— курс под условным назв. «Человек и общество», к-рый вбирает в себя материал, ранее распределявшийся по частным курсам: основы гос-ва и права, этика и психология семейной жизни и др. Однако по этой схеме ср. ступень оказывается лишённой собственно общество-ведч. уч. дисциплин (курсы античной и ср.-век. истории дают недостаточно материала для осознания обществ, процессов кон. 20 в.); вызывает возражения и интеграция курса теории гос-ва и права, к-рый в период превращения Рос. гос-ва в правовое должен бы приобрести значение юрид. всеобуча и претендовать на самостоятельность.
Изучение курса «Человек и общество» (авторы Л. Н. Боголюбов, Л. Н. Иванова и др.) должно помочь выпускникам ср. уч. заведений определить собств.
обществ.-полит. позицию, самостоятельно действовать в условиях плюрализма мнений, исповедовать терпимость к противоположным мнениям и позициям.
При определении содержания курса приоритет отдаётся социальным потребностям человека, живущего в реорганизующемся обществе. Важнейшими в курсе выступают юрид., этич., экон. и экологич. проблемы. Юрид. всеобуч должен осуществляться на протяжении всех лет обучения в уч. заведении, но на долю нового курса падает наиб, нагрузка. На ст. ступени общеобразоват. шк. подготовки происходит становление знаний правовых принципов и норм, способности реализовать свои права и обязанности, готовности к защите законными средствами своих прав и прав др. граждан. Правовая культура рассматривается как основа политической.
Вклад О. в формирование правовой культуры учащихся и их гражд. ответственности может быть достаточно весомым, если пропедевтич. изучение основ права начнётся ещё на ср. ступени школы; в содержание курса могут включаться вопросы истории и философии права в проблемном освещении, роль человека, гражданина в системе правоотношений. Необходим также и спец. отбор уч. материала, способствующего профилактике противоправного поведения.
В этич. курсе на первое место выходит ориентация учащихся на такие важнейшие личностные качества, как духовность, нравств. культура, интеллигентность, чувство собств. достоинства, совестливость, милосердие, терпимость и др. Знание моральных норм тесно связано с нравственным воспитанием. Политизация нравств. воспитания препятствует воспитанию как нравственности, так и полит, убеждённости.
В рамках экон. курса целесообразно ориентировать на освоение учащимися знаний о хоз. отношениях, разл. формах собственности, сущности трудовых отношений как фактора совершенствования экон. развития. Курс О. призван раскрывать проблемы (в т. ч. нравств.-правовые) сохранения окружающей среды, выживания человечества.
Особое место занимают вопросы рели-говедения. Религии рассматриваются как исторически значимые элементы духовной культуры народов и всего человечества, средство нравств. совершенствования людей. Учитывая значимость, к-рую приобретает в совр. условиях религ. тематика, возможны и самостоят, курсы по этой проблематике.
Разрабатываемый обществоведч. курс «Человек и общество» состоит из двух частей. В программу 1-й (8—9-х кл.) включаются знания о сущности человека, о возможностях, способностях, интересах людей, их включённости в нравств. и правовые отношения, 2-я часть содержит сведения об обществе в целом, об этапах его развития, об обществ, сознании, нациях и нац. отношениях.
73
Особой проблемой при построении курса О. является открытость материала, степень критичности уч. информации. Освещение ошибок и преступлений, имевших место в истории сов. гос-ва, не должно нанести ущерб мировоззрению формирующейся личности. Наоборот, утаивание реальных фактов прошлого приводит к тому, что учащиеся неадекватно начинают воспринимать и то положительное, что было и существует в развитии стран, входивших в СССР.
Важное место занимает вопрос о содержании обществоведч. образования в ср. звене общего ср. образования. Обществоведч. сознание школьника 5—7-х кл. было предельно обеднено. Перспективны предложения по введению в программу принципиально нового уч. курса с условным назв. «Граждановедение». При этом у школы появится возможность выбора курса для 8—9-х кл. («Человек и общество» или «Граждановедение»).
Осн. замысел курса «Граждановедение» предусматривает реализацию междисциплинарного подхода. Интегриро-ванность достигается не столько использованием компонентов отд. областей знаний, сколько раскрытием многоаспектных и комплексных проблем. Такой подход обусловлен задачами учёта возрастных возможностей учащихся, их реальной заинтересованностью в изучаемом материале.
Курс включает темы, как правило, комплексно раскрываемые в ходе изучения: человек, политика, экономика (труд, профессия); мораль, гос-во и право; знания о религиях; интернационализм и патриотизм, защита Родины; семья; бережное отношение к природе; культура; воспитание в духе мира; физич. здоровье. В 5—7-х кл. достигается макс, интегративность компонентов содержания на конкретном материале, рассчитанном на формирование достаточно прочных навыков абстрактного мышления в сфере обществ, отношений. В 8-х кл. содержание курса обусловлено осмыслением нравств. отношений в обществе, формированием нравств. культуры учащихся; интеграция осуществляется на базе этич. знаний. В 9-х кл. содержание курса направлено на реализацию воспи-тат. возможностей права; интеграция обеспечивается на основе юрид. знаний.
Воспитат. значение О. заключается в возможности достижения органич. связи между приобретением учащимся знаний о человеке и обществе и формированием их личности. Реализация воспитат. возможностей курса О. связана с решением 3 осн. задач: 1) сообщением всей уч.-воспитат. работе характера деятельности, направленной на развитие способностей учащихся к самостоят, осознанию человеческого общества и себя как развивающейся личности в этом обществе; 2) обеспечением макс, соответствия изучаемого материала реальным динамичным обществ, процессам, отражающим противоречивый характер хода преобразования общества; 3) диалектич. связи
изучаемого материала с конкретной практикой учащихся, их деятельностью в разл. сферах обществ, жизни. В результате решения этих задач создаются предпосылки для выработки у школьников мотивов обществ, деятельности, соответствующих обществ, мотивам, и личностных потребностей, отвечающих обществ, потребностям, т.е. закладываются основы гражданственности личности, реализуются важнейшие целевые установки гражд. воспитания.
Гражданственность и нравственность самого учителя определяют эффективность всего труда по реализации О. в школе. Ведущей частью пед. мастерства учителя становится умение создавать предпосылки для возникновения нравств. отношений в процессе взаимодействия учащихся. Учитель О. должен хорошо разбираться во внутр. и между нар. политике, иметь по осн. полит, вопросам свою точку зрения, знать совр. проблемы молодёжи, брака и семьи, обладать прочными экон., правовыми, экологич. знаниями, сведениями о межнац. и межре-лиг. отношениях.
В основе работы на уроке лежит решение познават. задач, однозначных ответов на к-рые может и не быть; обсуждение разл. жизненных ситуаций, проблемные сообщения с их последующим обсуждением, самостоят, поиск новых ярких сведений по теме, выдвижение альтернативных точек зрения на одну проблему, ответы на тесты и их анализ, заполнение анкет и т. д. Содержание работы определяет и структуру уч. процесса. Изучение собственно нового материала по теме не должно занимать более 50% уч. времени. Остальное отводится урокам-дискуссиям, лабораторным и практич. занятиям. Осн. особенность методики преподавания курса — наличие у учителя собств. метод, системы, нацеленной на конечный результат. Важнейший принцип преподавания О. — связь с жизнью.
Система внеклассной, внешкольной работы позволяет в привлекательных для учащегося формах не только познавать окружающую действительность, но и становиться активным субъектом процесса преобразования этой действительности. Такой деятельностью может стать участие школьников в актах милосердия (в дет. домах, домах для престарелых и инвалидов и т. д.), в работе по благоустройству, по реставрации памятников архитектуры и т. д. Педагогическая (а не только общественная) полезность такого рода деятельности определяется степенью сознательности участия в ней, мотивами и потребностями, формируемыми на занятиях. В свою очередь, участие в деятельности должно пробуждать интерес к творческому познанию окружающей действительности на уроках О.
Значит, роль в преподавании О. принадлежит техническим средствам обучения. Наряду с традиционными (диафильмы, уч. телевидение и т. д.) помощь учителю окажут спец. видеофильмы, к-рые, с одной стороны, могут способствовать
лучшему усвоению изучаемого материала, с другой — их содержание может быть основой для занятий в форме дискуссий. Эффективное средство обучения — использование спец. компьютерных программ, разработка к-рых будет сопровождать процесс создания нового курса О. Применение новых информац. технологий — средство индивидуализации процесса изучения О.
Лит ' Колосков А. Г, Боголюбов Л. Н., Уроки мысли и действия, СП, 1987, № 4; Боголюбов Л Н., Иванова Л. Н., Каким быть школьному обще-ствоведч. образованию?, СП, 1989, № 9; Муханов В. П., Об изучении сов. права в школе. Настоящее и будущее курса, «Преподавание истории в школе», 1989, № 5; Соколов Я. В, Никитин А. Ф., Берман В. В., Концепция и проект программы курса «Граждановедение», там же, 1990, № 3.

ОБЪЕДИНЁННЫЕ ШКОЛЫ, всеохватывающие школы (от англ, comprehensive school), в заруб, странах — общеобразовательные средние и неполные средние уч. заведения с неск. отделениями по осн. направлениям уч. работы (академическое, общее, проф.-тех., с.-х., домоводческое, пед. и др.) или комплекс сотрудничающих друг с другом школ с разл. направлениями уч. работы. О. ш. сочетают общеобразоват. и практич. подготовку учащихся. Задача О. ш. — охватить обязательным образованием «всех детей данной местности». Модель такой массовой общеобразоват. школы утвердилась в кон. 40-х — нач. 50-х гг. 20 в. в США, откуда распространилась в страны Зап. Европы и др. О. ш. Великобритании, возникшие после 1944, обеспечивают возможность получения обязат. образования и его продолжения для желающих иметь свидетельство о полном ср. образовании, открывающем путь в высш. школу. Они достаточно успешно конкурируют с вытесняемыми ими грамматическими школами. О. ш. во Франции — 4-летние коллежи, дающие обязат. образование. Возраст учащихся 11—15 лет.
Идея объединения разных типов школ реализуется в работе О. ш. с помощью дифференциации, призванной учитывать индивидуальные интересы, способности и устремления школьников. О. ш. — шаг вперёд в обеспечении массового ср. образования. Качество и содержание образования в О. ш. — предмет заботы практиков и теоретиков, арена постоянно идущих реформ и преобразований.
В М. Пивоваров

ОБЪЯСНЕНИЕ, дидактич. процедура раскрытия существ. своДств изучаемого объекта, его внутр. структуры и связей с др. объектами; приём обучения. О. опирается на имеющийся у учащихся опыт (чувственный и логический, опыт рассуждений), а также включает в себя создание такого опыта.
Одни и те же свойства и связи изучаемого объекта могут быть объяснены логически разными (одинаково верными) путями. Эффективность О. зависит от
74
активности (прежде всего мыслительной) воспринимающих его учащихся. Критерий эффективности — способность использовать объясняемые свойства и связи (отношения) для решения новых задач (в т. ч. практических) для получения новых знаний. Такая способность возникает лишь при достаточно полном и отчётливом понимании О.
Понять О. — значит воспроизвести в сознании (в речи, на практике) толкуемую объясняющим ситуацию, проделать те познават. операции (сравнение, анализ, моделирование и т. п.), без к-рых О. не существует. Важно при этом, чтобы учащийся сознавал, почему производятся именно эти операции и именно в данной последовательности; чтобы воспроизведение (словесное и практическое) не было шаблонным, связанным лишь с одинаковой языковой или практич. формой. Понять О. — значит также пережить его эмоционально. Безразличие к О. — один из показателей непонимания, отсутствия у учащегося потребности в О. С чувствами, эмоциями, к-рые вызывает О., связан его воспитывающий эффект. Понимание О., проникновение в сущность изучаемых явлений не единовременный акт, а диалектически развивающийся процесс.
Разные уровни понимания отличаются широтой переноса О. в новые (для учащихся) уч. ситуации. О. может исходить из фактов и приходить к обобщениям (законам, нормам, принципам) — индуктивное О., а может, напротив, на основе обобщения выявлять сущность фактов, чувственных данных — дедуктивное О. Чисто индуктивное или дедуктивное О. встречается редко, обычно эти виды О. сочетаются. Вопрос о пед. преимуществах тех и других в пед. теории не прояснён окончательно. По-видимому, на нач. этапе обучения индукция плодотворнее.
Различают также аналитич. и синте-тич. пути О. При первом исходят из того, к чему требуется прийти в процессе О., при втором — из описания ситуации. Чаще всего встречается сочетание этих путей. В совр. дидактике подчёркиваются преимущества т. н. анализа через синтез (С. Л. Рубинштейн), т.е. анализа ситуации с точки зрения того, к чему необходимо прийти.
Для педагогики важно различие между О.-разъяснениями (разъясняется смысл данного выражения, действия) и О.-обоснованиями (даётся логич. обоснование нек-рого положения). Последние наиб, трудны для учащихся и требуют серьёзной дидактич. обработки.
Для О. характерна последовательность умозаключений. Этим О. отличается от описания, к-рое может быть высказыванием или множеством высказываний, не связанных следованием типа «если..., то...». Логич. строгость рассуждения при О. может быть различной — в зависимости от познават. возможностей учащихся, задач О. (т.е. от требований к его применению). Определение уровня строгости О. — самостоят, проблема дидактики и методик Необходимы и неизбежны компромиссы между строгостью и доступностью О, важна их мера, к-рая пока в немногих случаях может быть указана достаточно определенно Учителю ее предлагают программные требования, авторы программ и учебников ориентируются на потребности жизни, опыт, интуицию
Активность учащихся при О проявляется в том, что О предстает перед ними как нек-рая задача (в широком смысле слова), к-рую важно и интересно решить Решение (или, во всяком случае, соучастие в решении) — творческий акт, требующий эвристич подхода В его основе — познание многогранности, много-связности объекта и поиск в них новой информации через рассмотрение объекта с раз л сторон, с разных точек зрения Этот мысленный разбор объекта, попытки увидеть в нем новое, прежде не попадавшее в поле зрения, отказ от инерции мышления — трудное для учащихся (не только детей) дело, требующее разумной, тщательно дозированной помощи со стороны объясняющего
Поиск новой информации внешне проявляется как последовательность переформулирования условий познават задачи Важно, чтобы полнота этой последовательности (полнота О) была достаточной Препятствуют пониманию О пропуск необходимых логич переходов, а также перегрузка излишними подробностями, недостаточная обозримость О должно включать не более 3—10 шагов (ступеней, этапов), полезно сообщение учителем или самостоят составление учащимися (при ответе) плана О Одна из осн обязанностей объясняющего — целесообразное укрупнение, объединение элементов рассуждения, их четкое вычленение Пониманию и запоминанию О способствует представление его в форме компактной быстро схватываемой зрением логич схемы (напр, опорные сигналы В Ф Шаталова) Понимание О всегда происходит сначала в самых общих чертах и лишь постепенно обрастает подробностями, конкретизируется Недопустимы попытки сразу дать достаточно полное и подробное О, перескочить через огрубленное (в той или иной мере) представление В то же время огрубление не должно вести к вульгаризации, к существ искажению истины Стремлением учителя сэкономить время за счет преждевременной полноты О может привести учащихся к потере уверенности в себе, в своей возможности понять О
Наиб эффективный способ формирования интереса к О — проблемный подход, в основе к-рого вскрытие противоречия между О и тем интеллектуальным содержанием, к-рое должно служить его обоснованию Учащимся интересно то, что нарушает устоявшиеся, кажущиеся им непререкаемыми соображения и установки Отсюда важность создания проблемной ситуации, главное в к-рой — обучение диалектич мышлению Однако
чрезмерно частое использование ярких проблемных ситуаций может привести к интеллектуальной инфантильности
О не должно быть навязываемым обучающемуся Ученик должен чувствовать себя соучастником поиска О, а не быть накопителем готовых, лично ему не нужных, а порой и отталкивающих сведений Подобное соучастие возможно не всегда, но тот, кто хотя бы на ограниченном числе О приобрел вкус к подлинному его пониманию, будет сам настойчиво к нему стремиться
Активность восприятия О означает мысленное прогнозирование последующего его содержания Руководить пониманием, не представляя себе возникающие у учащихся вопросы, сомнения, ассоциации, невозможно Предвосхищающие мысли, возникающие у ученика в ходе О, и есть тот внутр диалог с объясняющим, без к-рого нет ни внимания, ни понимания Учащийся должен иметь возможность высказывать свои соображения в процессе О Для учителя видеть О глазами учащихся, задаваться их вопросами и сомнениями — решающий фактор эффективности О
Между О в гуманитарных и естеств -матем предметах есть существ отличия Науч сведения нужно прежде понять, а затем уже прочувствовать, тогда как произведение иск-ва требуется сначала прочувствовать и только после этого — понять Изучая гуманитарные предметы, учащиеся сталкиваются не с некими абстрактными сущностями, а с деятельностью, замыслами, страданиями и подвигами людей, отсюда и другой, личностный, подход к О Если в предметах естеств -матем цикла на нач этапах обучения целесообразно опускать нек-рые детали, то в гуманитарных предметах детали имеют особое значение и требуют подробного раскрытия
Лит Никитин E П, Объяснение — функция науки M, 1970, его же, Природа обоснования Субстратный анализ, M, 1981, Качество знаний уч-ся и пути его совершенство вания, под ред M H Скаткина, В В Краев ского, M, 1978, гл 1—2, С о х о p A M, Объяснение в процессе обучения элементы дидактич концепции, M, 1988 A M Сохор

ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ, система приемов обучения, направленная на развитие у учащихся нач классов навыков сознательного, правильного, выразительного и беглого чтения, их мышления и речи О ч предполагает также сообщение учащимся в связи с прочитанным первоначальных знаний о природе и обществе
О ч возникло в рус школе в 50—60-х гг 19 в как реакция на господствовавшее до этого времени механич чтение и способствовало осмысленному восприятию прочитанного текста В 50-е гг 19 в О ч рассматривалось нек-рыми педагогами лишь как средство практич обучения языку и подготовки учащихся к пониманию грамматики (Ф И Буслаев) В 60-х гг перед О ч, наряду с обучением школьников языку, была поставлена
75
задача обучения их сознательному чтению, а также сообщения путем чтения реальных знаний (К Д Ушинский, H Ф Бунакови др)
Определение задач и практич решение вопросов методики О ч в отеч пед литре принадлежит Ушинскому Он первым включил в свои хрестоматии «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864) статьи естеств -ист содержания и произведения классич рус лит-ры, разработал методику чтения науч -популярных и худож текстов Ушинский указывал, что при чтении науч -популярных текстов надо больше внимания уделять логич разбору («логическое чтение»), развивать логич мышление детей Цель чтения худож текстов — обучение выразит чтению, усвоение норм языка и воспитание чувств детей («эстетическое» чтение) Ушинский предостерегал учителей от излишеств в объяснениях текста, считал, что подготовку к чтению и связь нового текста с предыдущим следует осуществлять в предварит беседе Вопросы к прочитанному должны быть немногочисленными и носить развивающий характер В хрестоматии Ушинский включал статьи, предполагавшие предшествующее и сопутствующее рассмотрение предметов (как правило, эти статьи располагались перед худож текстами) В последующие годы рус методисты развивали методику О ч, в частности, положения Ушинского о значении худож текстов в обучении и воспитании (Н Ф Бунаков, В И Водовозов), развитии логич мышления (Д И Тихомиров), о наглядности обучения (В II Вахтеров) и т д
В 80—90-х гг О ч в нар школе превратилось в словотолковательное чтение, уводившее учащихся от содержания текста и тем самым затруднявшее целостное восприятие произведения В нач 20 в педагоги и методисты (Вахтеров, В II Шереметевский и др) отстаивали за нар школой право давать учащимся реальные знания и обучать осознанному чт ению
В совр школе отд приемы О ч используются при работе с худож и чаще науч -популярными текстами в нач классах Важнейшими принципами являются опора на личный опыт детей и расширение его в процессе чтения, использование наблюдений детей за природой и жизнью общества, сознательность и активность восприятия учащимися читаемого, наглядность обучения Как часть предмета «Родной язык и литература» оно имеет свои специфич задачи обучение навыкам чтения, приемам анализа текста, способам самостоят добывания знаний из книги, развитие речи (преим устной) учащихся, их творческого воображения и др
О ч используется уже в период обучения грамоте по букварю, затем — по «книгам для чтения» с привлечением доп лит-ры Понимание текста произведения достигается также путем анализа его содержания, композиции и языка Для усиления эмоционального впечатления
на ученика худож. произведение вначале прочитывается без комментариев, затем задаются вопросы, выясняющие понимание прочитанного. В предварит, беседе (если она необходима) выясняется значение слов, необходимых для восприятия содержания, актуализируются наблюдения детей, их личный опыт, даются нек-рые пояснения об обстановке, месте действия и т. д. При повторном чтении про себя или вслух всего произведения или отдельных его частей (т. н. выборочное чтение) углубляются восприятие и понимание прочитанного, учащиеся обучаются выразительному чтению и пересказу текста (сплошному, сжатому, выборочному, творческому), составлению плана прочитанного.
О. ч. науч.-популярных произведений используется для расширения кругозора учащихся. Вопросы учителя способствуют формированию у учащихся представлений и понятий, приводя их к выводам и обобщениям. Как правило, при чтении науч.-популярных текстов (особенно природоведч. характера) широко применяются разл. средства наглядности, чтение текстов обществ.-ист. характера сочетается с рассказом учителя и демонстрацией пособий. В методике О. ч. важное место отводится самостоят, чтению учащихся и работе над текстом на уроке. Чтение текстов связывается с наблюдениями учащихся, полученными на уроках природоведения, истории и др.
Лит.: Методика объяснит, и лит. чтения, Л.. 1978. М. И. Оморокова.

ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, принцип организации системы образования: законодательное введение обязанности для детей определённого возраста посещать школу и получать образование установленного объёма и содержания. О. о. взаимодействует с принципом всеобщности обучения (см. Всеобщее обучение) и направлено на его обеспечение.
Первые попытки установления обязанности посещать школу относятся к 17 в. (в нек-рых герм, гос-вах). С 19 в. в развитом шк. законодательстве О. о. конкретизируется через указание возраста или уровня получаемого общего образования. В заруб, странах обычно связано только с возрастом учащихся (со сроками обучения).
В дорев. России О. о. предусматривалось в уставах о нар. уч-щах, но практически не реализовывалось.
Принцип О. о. провозглашён первыми документами, на основе к-рых развернулось строительство сов. школы как единой и трудовой. В 20-х гг. в связи с подго- -товкой к введению всеобуча в союзных республиках были проведены переписи детей, выявлены их контингенты, подлежащие обучению; установлена адм. ответственность за соблюдение принципа О. о. В сов. школе, решавшей задачи массового обучения детей трудящихся, принцип О. о. с сер. 30-х гг. распространялся на всех учащихся независимо от их социального происхождения. В 70—80-х гг.
обязательным было получение молодёжью общего ср. образования.
По Конституции Рос. Федерации (1994) и Закону об образовании Рос. Федерации (1992) обязательным признано получение основного общего образования в обще-образоват. учреждениях до 18-летнего возраста. Гос-во гарантирует гражданам получение бесплатного общего среднего и на конкурсной основе бесплатного проф. образования в гос., муниципальных образоват. учреждениях в пределах гос. образоват. стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые.
В системе законодат. оформления права на образование О. о. занимает спе-цифич. место. Законодательство, предоставляя гражданам право на образование, в то же время обязывает их получать его на том уровне, к-рый является общественно необходимым для полноценной подготовки молодого человека к жизни, к трудовой и обществ, деятельности. Обязывая гражданина получить определённый уровень образования, гос-во, в свою очередь, призвано обеспечить все условия для обучения, а также предпринять активные действия для исполнения гражданином этой обязанности.
В совр. условиях О. о. распространяется лишь на определённую возрастную группу граждан, т.е. на детей и молодёжь, и чаще всего относится только к общему образованию. Вместе с тем в качестве важных направлений развития системы образования в ряде стран выдвигаются обязательное проф. обучение выпускников базовых школ, не продолжающих учёбу в общеобразоват. или проф. уч. заведениях, а также обеспечение и поддержание на данном уровне квалификации занятых.
Лит.: Румянцева Т. С., Конституционное право на образование в социалистич. странах, М., 1987. Т. С. Румянцева

ОГАРЁВ Николай Платонович [24.11(6.12). 1813, Петербург, — 31.5(12.6).1877, Гринвич], поэт, публицист, обществ, деятель. В 1832—33 слушатель нравств.-полит, отделения Моск. ун-та. В 1856 эмигрировал в Англию; в 1865—75 жил в Швейцарии. Вместе с А. И. Герценом (познакомились ок. 1825- 1826) издавал альм. «Полярная звезда» (1855—68) и газ. «Колокол» (1857—67).
Первые статьи на пед. темы относятся к 1836—37. В 1847 составил подробный план «школы с. х-ва». В теоретич. введении к плану О. различал невежество двух типов: «простое незнание истины», устраняемое в процессе обучения, и «искажённое понятие истины» (привычка к рабству, косность в х-ве и в быту), преодоление к-рого требует перестройки всего образа жизни учащихся, т.е. воспитания. Назв. проектировавшегося уч. заведения «Нар. политехн. школа» подчёркивало ориентацию О. на гл. принцип парижской Политехн. школы — спец. образование на базе общего. 4-летний курс наук должен был тесно сопрягаться с круглогодичной физич. работой (столярное и
76
др. ремёсла, «устройство моделей», ведение фермы, даже постройку и пуск завода). В обучении предусматривался естеств.-науч. уклон. В преподавании гуманитарных дисциплин (история, география) доминировал прагматич. аспект, обеспечивающий возможность «прямого нападения на предрассудки»; в программе использовались уч. книги только гражд. печати. Выпускники (10—15 мальчиков, поступивших в школу в 12—14 лет) освобождались от крепостной зависимости, но должны были 4 года учительствовать. Предусматривалось, что все предметы преподаёт один учитель («лаборант»), к-рый вместе с О. должен составить «нар.-уч. книгу». Однако поиски учителя, способного и желающего в одиночку вести «почти университетский курс», были безуспешны. В нек-рых своих разделах проект О. восходит к популярным утопич. идеям 1-й пол. 19 в. (прежде всего Ш. Фурье): организация школы мыслилась на манер фаланстера, для к-рого характерно сочетание конечной высокогуманной цели и педантичной регламентации повседневной жизни, ограничений свободы поведения (напр., запрет отлучаться из школы домой на протяжении всего обучения). О. был увлечён этим проектом, к-рый поддержал, в частности, Н. А. Герцен; попытку реализовать его на практике предпринял друг О. — H. M. Сатин, открывший в 1849—50 «пансион» (вероятно, только женский) в Старом Акшено, где обучали грамоте и рукоделию.
К проблеме нар. образования О. постоянно возвращался на страницах Вольной печати. В цикле «Русские вопросы» (1857) он требовал изъять нар. школы из компетенции Мин-ва гос. имуществ и передать их Мин-ву нар. просвещения, чтобы они, как и прочие уч. заведения, находились под наблюдением ун-тов. О. поддержал частную и обществ, инициативу в открытии новых школ, полагая, что «там разовьётся безвозмездное преподавание на обществ, сборы». «Земля, воля, образование» — формула, отвечающая на гл. вопрос прокламации «Что нужно народу» (1861). В ст. «На новый год» (1861) сформулированы новые принципы нар. образования в связи с предстоящей крестьянской реформой: бесплатное и равное обучение, упразднение всех сословных уч. заведений, в т. ч. семинарий, «допущение женщин к университетскому образованию», развитие сети «частных уч. заведений», «учреждение странствующих учителей» для крестьян и рабочих (в их функции, как пояснено в позднейшем конспиративном док-те, входила и рев. пропаганда), полная свобода преподавания. В ст. «Что надо делать народу» (1862) О. подчеркнул необходимость выделения средств для обучения не только детей, но и взрослых.
Ок. 1868 О. составил предназначенный для России проект «О пропагандистских земледельч. коммунах», включающий пункт об устройстве школы «для развития земледелия». С этим проектом, очевидно, связан и другой — «Нар. земле-дельч. училища», к-рый предполагался к публикации в подцензурной печати. Не столь подробный, как план 1847, этот док-т сохранял его установку на поли-техн. характер обучения. 3-летний курс преследует цель «земледельч. образования» и включает черчение, начала физики и химии, историю земледелия и др.; практич. занятия подразумевают овладение ремёслами и навыками фабричного труда. Новации — обучение девушек (обсуждается даже вопрос о совм. классах) и воскресные лекции священников для самых старших учеников (что диктовалось, видимо, цензурными соображениями).
Откликаясь на студенч. волнения кон. 60-х гг., О. в ст. «Наша повесть» (1869) выразил надежду на дальнейшее сближение образования и народа, начавшееся, по его мнению, с создания воскресных школ. Здесь же О. резко критиковал внедрение классич. образования, отстаивая преподавание опытной науки — необходимого союзника «нар. свободы».
Соч.: Избр. социально-полит, и филос. произведения, т. 1—2, М., 1952—56; О воспитании и образовании, М., 1990 (совм. с А. И. Герценом).
Лит.: Гершензон М. О., История молодой России, М. — П., 1923; Зейли-гер-Рубинштейн Е. И., Н. П. Огарев о воспитании и нар. образовании, М., 1966.
А. О. Осповат.

ОГОРОДНИКОВ Иван Трофимович [11(24).7.1900, с. Огородники, ныне Кировской обл., — 7.10.1978, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1955) и АПН СССР (1968), дер пед. наук (1966), проф. (1935), засл. деят. науки (1971). Окончил физ.-хим. отделение Вятского (ныне Кировского) пед. ин-та и инструкторско-пед. курсы (1921). Деятельность начал на пед. курсах (г. Нолинск). С 1930 преподавал в вузах Москвы, в т. ч. в МГУ, МОПИ, с 1949 — в МГПИ. Одновременно в 1944—47 зам. нач. Гл. управления высш. уч. заведений МП РСФСР. Изучал вопросы истории сов. школы, системы образования, теории педагогики и методов обучения в ср. и высш. школе, подготовки учителей и организации работы пед. вузов. В 30-х гг. участвовал в создании нового курса педагогики для унтов и методики науч. исследования уч. процесса в высш. школе. Подчёркивал руководящую роль общепед. и дидактич. принципов в построении вузовских курсов методик, необходимость укрепления связи между педагогикой и частными методиками преподавания предметов. Вёл эксперим. исследования проблем повышения эффективности урока в развитии познават. и творческой активности учащихся (в частности, его эксперимент в 60-х гг. в казанских школах показал, что наряду с усвоением знаний, изложенных учителем, необходима «активная самостоят, уч. деятельность школьников).
Автор учебников по педагогике (1946 и 1954, совм. с П. Н. Шимбирёвым; 1968), программ по педагогике и др.
Соч.: Методы преподавания и учет знаний студенчества в высш. школе, в кн.: Организация и методика работы в высш. школе, М., 1934 (в соавт.); Повышение идейного и теоретич. уровня преподавания пед. дисциплин в пед. и учительских ин-тах, М., 1947; Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе, М., 1959; Опыт дидактич. исследований в СССР и ГДР, М. — Берлин, 1974.
Лит.: Дмитриев А., Мерцало в а В., И. Т. Огородников, СП, 1980, № 7; Помелов В. Б., Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993. В. Б. Помелов.

ОДАРЁННЫЕ ДЕТИ, дети, значительно опережающие своих сверстников в умственном развитии либо демонстрирующие выдающиеся спец. способности (музыкальные, художественные и др.). В науч. лит-ре и в обыденной речи О. д. нередко называют вундеркиндами (от нем. Wunder — чудо и Jund — ребёнок), подчёркивая тем самым исключительный характер их способностей.
Существует определённая возрастная последовательность проявления одарённости в разных областях. Особенно рано может проявиться одарённость к музыке, затем — к рисованию; вообще, одарённость к иск-ву обнаруживается раньше, чем к наукам; в науках раньше других проявляются способности к математике (почти у всех крупных математиков — до 20 лет). Общеинтеллектуальная одарённость может выражаться необычно высоким уровнем умственного развития (при прочих равных условиях) и качеств, своеобразием умственной деятельности.
В нач. 20 в. Ч. Спирмен выдвинул двух-факторную теорию интеллекта, основанную на предположении о существовании фактора общей одарённости и многочисленных факторов спец. способностей. Первый, по Спирмену, является определяющим в структуре способностей человека и находит своё выражение во всём многообразии частных, спец. способностей. Дальнейшая разработка этой теории и результаты её критики сторонниками многофакторного подхода к интеллекту (Д. Гилфорд, Л. Тёрстон и др.) привели к тому, что большинство совр. исследователей признаёт существование общей одарённости, так или иначе влияющей на успешность освоения и выполнения любого вида деятельности.
С нач. 20 в. осн. методом «измерения» одарённости выступают т. н. тесты интеллекта (см. Тесты). Однако многолетний опыт применения тестов интеллекта (в частности, в шк. практике) продемонстрировал, что т. о. фиксируются преим. усвоенные знания и навыки, не обяза-
77
тельно свидетельствующие об уровне способностей. О признаках одарённости невозможно судить лишь на основании результатов стандартизиров. испытаний. Одарённость детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребёнком той или иной содержательной деятельности. При этом ранние проявления одарённости ещё не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одарённости.
Предметом острых дискуссий остаётся вопрос о природе и предпосылках одарённости. Начиная с работ Ф. Гальтона, не теряет авторитета концепция врождённой одарённости. В сов. педагогике общепризнанным считалось положение о прижизненном формировании способностей, что нередко приводило к недооценке врождённых задатков и отрицанию необходимости особого подхода к О. д. Признавая, что внеш. обстоятельства оказывают решающее воздействие на формирование способностей (при отсутствии необходимых условий природные задатки просто могут остаться нереализованными), нельзя отрицать того очевидного факта, что в равно благоприятных условиях разные люди могут демонстрировать разл. уровень способностей, а также даже в весьма обеднённой в воспи-тат. плане среде могут проявиться неординарные способности. Совр. исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиол., пси-хогенетич. и др. методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одарённости.
О. д., демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одарённость охватывает широкий спектр индивидуально-психол. особенностей. Большинству О. д. присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников.
О. д., как правило, отличают высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиол. исследования показали, что у таких детей повышена биохим. и электрич. активность мозга. Недостаток информации, к-рую можно усвоить и переработать, О. д. воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротич. характера.
О. д. в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвлённой, с большим числом нервных связей.
О. д. обычно обладают отличной памятью, к-рая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями (Это, в частности, проявляется и в характерном для О д увлечении коллекционированием)
Чаще всего внимание к О д привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксич конструкциями, а также умение ставить вопросы Многие Оде удовлетворением читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собств понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей
О д также отличают повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, к-рая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают неск дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи
Раннее развитие способностей школьника существенно сказывается на всем стиле поведения и формирования его личности Такому ученику нет необходимости полагаться на постороннюю помощь, у него меньше бывает эмоциональных стрессов во время ответов у доски, на контрольных работах и экзаменах Сравнительная легкость овладения уч материалом способствует возникновению уверенности в своих силах, определенных навыков преобразовывать обстоятельства в соответствии с поставленными перед собой целями
Наряду с тем, что О д имеют ряд безусловных преимуществ перед своими сверстниками, им приходится сталкиваться и со специфич трудностями В первую очередь это связано с отношением родителей к одаренности своих детей. Нек-рые, обнаружив у своего ребенка ранние проявления одаренности, все свои пед усилия направляют на развитие его способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания При этом, как отмечает А В Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова — акцентируют исключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком Есчи одаренность проявляется в какой-то спе (ифич области (напр, ребенок дем jHCTpnpyeT выдающиеся муз способности), муз занятия заполняют его жизнь настолько, что препятствуют полноценному развитию прочих способностей Односторонность развития, к-рая в будущем может и не быть подкреплена выдающимися достижениями, крайне негативно скажется на всем многообразии личностных проявлений и интеллектуальных особенностей
Стремясь избежать «дурного влияния» менее одаренных сверстников, нек-рые родители ограничивают общение ребенка с товарищами, составляют для него такое насыщенное расписание разл
спец занятий, к-рое не оставляет ребенку ни времени, ни сил на типично дет «виды деятельности Особый ущерб наносится дет игре — ведущей деятельности в дошк возрасте Не будучи включенным в сюжетно-ролевые игры со сверстниками, такой ребенок теряет важный источник полноценного личностного развития, не осваивает в достаточной мере навыки межличностных отношений При этом оказывается несформированной т и личностная готовность — важный аспект готовности к школьному обучению Поступив в школу, одаренный ребенок может обладать высоко развитыми способностями и богатой эрудицией, но уступать сверстникам в умении налаживать отношения, идти на компромисс, разрешать конфликты В этом кроется опасность отторжения одаренного ребенка дет коллективом, формирования мнения о нем как о заносчивом и эгоистичном Одаренный ребенок, привыкший с легкостью усваивать и перерабатывать информацию (как правило, именно ту, к-рая его наиб интересует), в условиях систематич организованного шк. обучения может столкнуться с необходимостью более напряженной и целенаправленной умственной работы, навыка к-рой он еще не имеет Неизбежные неудачи, неожиданные и потому особенно неприятные, могут с первых дней шк обучения деморализовать ребенка и постепенно сформировать у него негативное отношение к уч деятельности Если ребенок приучен родными и близкими к сознанию своей исключительности, то низкие оценки и неодобрение, с к-рыми порой приходится сталкиваться в школе, он может расценить как проявление недоброжелательности учителя
Отношения с педагогами у О д не всегда складываются благополучно Нек-рых учителей раздражают проявления их «чрезмерной» умственной активности (каверзные вопросы, реплики, отвлеченные рассуждения и т п) В условиях реальной шк практики, когда осуществление индивидуального подхода весьма затруднительно, О д нередко оказываются наряду с отстающими учениками на положении изгоев, к-рым со стороны педагога не уделяется достаточно внимания
Ряд зарубежных (в частности, американских) и отеч педагогов и психологов отмечают традиц антиинтеллектуализм, черту, свойственную человеческим сообществам, что нередко порождает настороженное и даже недоброжелательное отношение ко всем, кто чем-то отличается от большинства Нек-рые родители предпочитают иметь «нормального» ребенка и потому стремятся воспрепятствовать его чрезмерному, по их мнению, умственному развитию Такая позиция также травмирует ребенка, мешает ему в полной мере реализовать свои возможности
Очевидно, что раннее проявление одаренности в дет возрасте требует пристального внимания к ребенку со стороны родителей и педагогов Желатель-
78
но, чтобы обучение О д строилось на основе специально разработанных программ, к-рые способствовали бы полной реализации их творческого и интеллектуального потенциала, позволяя при этом избежать односторонности психич развития
К нач 90-х гг во мн странах разработано много программ выявления и поддержки одаренности, однако проблема не может считаться окончательно решенной Система специализиров школ, а также факультативов, кружков, секций и т п, призванных способствовать макс раскрытию юных дарований, еще далека от совершенства и не охватывает всего круга О д (в рамках этой системы выявляются и обучаются по спец программам гл обр дети, имеющие худож, спортивные и др спец способности)
С целью оптимизации исследований в данной области и внедрения их результатов в пед практику в 1975 создан Всемирный совет по таланту и одаренности детей, объединяющий представителей 55 стран В 1987 состоялась 7-я Междунар конференция совета В 1988 разработана программа широкого междунар сотрудничества в области выявления, обучения и развития О д Так, в Москве предусмотрено создание Междунар школы, к-рая станет демонстрац центром, а также школой-моделью для эталонных пед стратегий и методик уч деятельности
Лит Лейтес H С, Одаренные дети, в кн Психология и психофизиология индивидуальных различий, M, 1977, его же, Способности и одаренность в детские годы, M, 1984, его же, Ранние проявления одаренности, ВП, 1988, N«4, Теплое Б М, Способности и одаренность, в его кн Избр труды, т l, M, 1985, Матюшкин А М, Сиск Д А, Одаренные и талантливые дети, ВП, 1988, № 4, Одаренные дети, [пер с англ], М, 1991, Ф p и м э и Д, Умные дети, М, 1996, Khatena J, Educationa! psychology of the gifted, № Y, 1982, B l o o m B S (ed), Deve-lopmg talent m young people № V 1985, Davis G A, Rimm S B, Education of the gifted and talented, Englewood Chffs (№ J), 1985, Gallagher J J, Teachmg the gifted child, Boston (Mass) — L, 19853
B M Слуцкий

ОДЕССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И. И. Мечникова, осн в 1865 по инициативе Н И Пирогова на базе Ришельевского лицея (1817) как Новороссийский ун-т (единственный на Ю России) Имел ист -филол, физ -мат, юрид и (с 1890) мед ф-ты Крупный науч центр, здесь работали Мечников, И М Сеченов, А О Ковалевский, Н Д Стражеско, Н Д Зелинский, Н А Умов, Г И Танфильев, H H Ланге и др ученые В 1867—1919 издавались «Записки» До 1917 ун-т окончило ок 6 тыс чел Выпускниками ун-та были А А Богомолец, А М Панкратова, Н Нариманов, С Ю Витте, Н Ф Гамалея, Г М Фихтенгольц, Д И Заболотный, В М Хавкин, Н И Андрусов, среди студентов — А Е Ферсман, Г А Гамов
В 1920 реорганизован в ряд вузов, среди к-рых Ин-т нар образования -
ИНО (после ряда преобразований — совр. Одесский пед. ин-т им. К. Д. Ушин-ского). В 1933 ун-т восстановлен как Укр. ун-т (в составе 3 ф-тов) и получил название Одесский (с 1945 имени Мечникова). В 1941—45 находился в г. Байрам-Али (Туркмения). С ун-том связана деятельность А. Г. Готалова-Готлиба, А. Н. Криштофовича, Л. С. Ценковско-го, А. А. Вериго, В. И. Липского, А. М. Ляпунова, В. П. Филатова, А. Н. Фрум-кина и др. учёных, создавших крупные науч. школы. В составе ун-та (1995): 3 ин-та — юрид., матем., социальных наук; 7 уч. ф-тов — геол.-геогр., филол., романо-герм. филологии, ист., физ., хим., биол.; аспирантура (с 1945) и докторантура (с 1989); НИИ — физики, физич. химии; физики горения; астрономич. обсерватория (осн. в 1870); ботанич. сад (осн. в 1867); ряд н.-и, лабораторий; Вычислит, центр; б-ка (осн. в 1817; св. 3,5 млн. ед. хранения); св. 70 кафедр. Издаются сборники научных трудов. В 1993/94 уч. г. обучалось св. 10 тыс. студентов. В ун-те занято св. 2 тыс. преподавателей и науч. сотрудников, в т. ч. 120 деров наук. К нач. 90-х гг. ун-т подготовил св. 50 тыс. специалистов.
И. П. Зелинский.

ОДНОКЛАССНЫЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА, в России 19 — нач. 20 вв. уч. заведения, дававшие элементарное образование. Проект создания О. н. у. был разработан в док-тах МНП: Положении о двухклассных и одноклассных уч-щах (1869) и инструкции для двухклассных сел. уч-щ (1875). Положение 1869 предоставляло МНП право открывать на основании «приговоров» сел. общин в наиб, крупных селениях земских губерний «образцовые» уч-ща, в основном одноклассные со сроком обучения не менее 3 лет, с одним учителем. Сел. общины обязывались содержать О. н. у. за свой счёт, а МНП — оплачивать учителей и снабжать уч-ща учебниками и уч. пособиями. Управление О. н. у. осуществлялось попечителями уч. округа, директорами и инспекторами нар. уч-щ. Изучаемые дисциплины: рус. язык с чистописанием, арифметика, закон Божий. Согласно инструкции МНП 1875, «образцовые» уч-ща должны были предоставить сел. населению возможность получить нач. образование «в более полном и законченном виде», чем в др. сел. нач. уч-щах. Однако в земских губерниях сел. общины отдавали предпочтение земским школам. С 1884 О. н. у. стали открываться также Ведомством православного исповедания. Лит.: Чехов Н. В., Нар. образование в России с 60-х годов XIX в., М., 1912, с. 150—51; Константинов Н. А., Струмин-с к и и В. Я., Очерки по истории нач. образования в России, M., 19532, с. 169—71; Шама-х о в Ф. Ф., Нар. образование в Зап. Сибири в конце XIX — первые годы XX вв., «Уч. зап. Томского пед. ин-та», 1957, т. 16; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX вв., М., 1991, с. 100—02.

ОДОЕВСКИЙ Владимир Фёдорович, князь [30.07(11.08), по др. данным, 31.07(12.08) или 1(13).08. 1803, по др.
данным, 1804, Москва, — 27.02(11.03). 1869, там же], писатель и обществ, деятель, педагог, муз. критик и философ. Последний потомок древнего княжеского рода Рюриковичей (происходил по прямой линии от черниговского князя Михаила Всеволодовича). Окончил Московский университетский благородный пансион (1822). В 1823—25 пред. Об-ва любомудрия. В 1824—25 издавал (вместе с В. К. Кюхельбекером) альманах «Мне-мозина» (вышло в свет 4 вып.). В 1826 переехал в Петербург и поступил на гос. службу. В 1838 назначен правителем дел К-та гл. попечительства для учреждения дет. приютов. По инициативе и при участии О. было образовано Об-во посещения бедных в Петербурге (1846). С 1846 пом. директора Имп. публичной б-ки и директор Румянцевского музея. В 1862 вернулся в Москву (в связи с переводом в Москву Румянцевского музея) и стал сенатором.
На протяжении всей жизни О. внимательно следил за развитием пед. мысли в Европе и России. Он хорошо знал пед. идеи европ. учёных (И. Г. Песталоцци, Ж. Жирара), а также взгляды отеч. педагогов (Е. О. Гугеля, П. С. Гурьева, А. Г. Ободовского). О. ратовал за создание оригинальной рус. педагогики, к-рая должна быть на уровне лучших достижений мировой пед. науки и соответствовать потребностям рус. жизни («... возникать из рус. быта и начинаться с понятий, известных рус. людям...»).
Свои пед. и метод, взгляды О. изложил в книгах «Азбука для употребления в детских приютах» (1839), «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» (закончена в 1844), «Опыт о пед. способах при первоначальном образовании детей» (1845); в многочисленных наставлениях, пособиях, в советах учителям, в рецензиях на уч. книги и др. О. отстаивал идею всеобщего и всестороннего образования («Проект об устройстве школ»), пропагандировал естеств.-науч. и техн. знания («Краткое понятие о химии, необходимое для свечных мастеров и др.»), выступал за освобождение науки и школы от опеки духовенства («Рассказы о боге, природе и человеке»), за нар. общеобразоват. школу.
Считая воспитание осн. категорией педагогики, О. подчёркивал, что оно должно представлять собой процесс, продуманный и согласованный с развитием ребёнка. Гл. цель воспитания О. видел в становлении человека, вооружённого принципами христ. морали.
79
Воспитание человека осуществляется в процессе обучения, к-рое не может и не должно сводиться только к заучиванию и накоплению фактич. знаний. Новые знания ребёнка должны быть связаны между собой определённой идеей, проясняющей их смысл и формирующей «мировоззрение дитяти».
Теоретич. осмысление проблем воспитания привело О. к выводу о необходимости разработки методики обучения. Сущность её состоит в следующем: на перво-нач. этапе педагог должен дать пищу дет. уму посредством организации активного взаимодействия ребёнка с окружающей средой, затем, прибегая к беседам, вызвать самостоятельность дет. мысли. Развивающие беседы («сократовские разговоры») требуют от педагога высокого преподавательского иск-ва. О. разработал систему вопросов («предварительных упражнений») для подобных бесед. О. одним из первых применил звуковой метод обучения грамоте. Преимущество звукового метода обучения перед букво-слагательным видел в том, что он является наиб, оптимальным способом приобщения учащихся к осознанному чтению.
О. известен как практик и теоретик дошк. воспитания. «Наука до науки» — первый опыт разработки в отеч. педагогике практич. курса воспитания детей дошк. возраста. Воспитание дошкольников — это своеобразная «наука до науки» (в смысле особой подготовки к шк. воспитанию), суть её состоит в том, чтобы развить мышление, сосредоточив внимание детей на знакомых им предметах. Одной из основополагающих статей О. в области дошк. воспитания является «Опыт о пед. способах при первоначальном образовании детей» (1845), где О. определил гл. пед. задачу: усовершенствовать ум ребёнка, создать человека, «умеющего учиться».
В 1838 О. развернул работу по организации дет. приютов в С.-Петербурге. В сочинениях «Положение о дет. приютах» (1839), «Наказ лицам, непосредственно заведывающим дет. приютами» (приложение к «Положению...») О. подчеркнул необходимость гуманистич. характера воспитания: «Приют в нек-ром смысле должен заменить дитяти его семейство», где ребёнок получит «тёплую заботливость». Главную задачу воспитания в них видел в развитии умственных, нравственных и физич. сил детей. О. удалось превратить приюты из «убежищ» для детей в воспитат. заведения с систематически организованной уч.-воспитат. работой, в наиб, приемлемой для ребёнка форме: «Занятия для детей в приюте должны быть легки, разнообразны, непродолжительны и при физич. деятельности способствовать умственному развитию детей».
Кроме уч. книг для детей О. написал ряд худож. произведений, чтение к-рых должно было, по мнению автора, пробудить в ребёнке не только мысль, но и воображение. «Городок в табакерке» (1834), «Сказки и повести для детей
дедушки Иринея» (1841), «Мороз Иванович» (1847) и др. произведения стали классикой отеч. дет. лит-ры.
С о ч.: Соч., ч. 1—3, СПБ, 1844; Избр. лед. соч., М., 1955.
Лит.: Саку лин П. Н., Из истории рус. идеализма. Кн. В. Ф. Одоевский. Мыслитель. Писатель, т. 1, ч. 1—2, М., 1913; Б о л ыи а -к о в а В. В., Психол. взгляды В. Ф. Одоевского, ВП, 1989, № 5, с. 122—29; Ту рьян М. А., Странная моя судьба. О жизни В. Ф. Одоевского, М., 1991. К. Г. Бронников.

ОЖЕГОВ Сергей Иванович [10(23).9.1900, пос. Каменное Тверской губ., ныне г. Кувшиново Тверской обл., — 15.12.1964, Москва], языковед, лексиколог, лексикограф, дер филол. наук (1958), проф. (1961). Окончил ф-т языкознания и материальной культуры ЛГУ (1926); ученик Б. М. Ляпунова, В. В. Виноградова, Л. В. Щербы. Преподавал во мн. вузах, в т. ч. в Ленингр. пед. ин-те им. М. Н. Покровского (1931—32), ЛГПИ (1932—36), МИФЛИ (1937—41), МГПИ (1942—44), МГУ (1942—56) и др., а также на общеобразоват. курсах для взрослых. Одновременно работал в Ин-те языка и мышления АН СССР (1934- 1936, Ленинград), с 1936 — в Ин-те языка и письменности АН СССР (Москва). Организатор и руководитель (1952—64) сектора (затем отдела) культуры речи Ин-та рус. языка АН (ныне Ин-т рус. языка РАН).
Осн. труды по лексикологии и лексикографии, социолингвистике, орфографии и орфоэпии, теории и практике культуры речи, истории рус. лит. языка. Один из основоположников и теоретиков нач. нормализации рус. языка в совр. период. В течение 13 лет (с 1927) занимался подготовкой (как один из осн. авторов-составителей, а с 1936 — руководитель издания, помощник гл. редактора) «Толкового словаря рус. языка» (т. 1—4, 1935—40, под ред. Д. Н. Ушакова).
Широкую известность и признание получил гл. труд О. -однотомный «Словарь рус. языка» (1949, 1990—9123). Он был задуман первоначально как краткая переработка словаря под ред. Ушакова. Однако в процессе работы составителю пришлось решать мн. принципиальные проблемы, связанные со стилистич. квалификацией лексики и фразеологии, структурой значений (толкований) слов, отражением многозначности и омонимии, частичным гнездованием, подбором иллюстративного материала (речений), об овлением и пополнением словника и др. Всё это придало однотомному словарю своеобразие и неповторимость. В 1-м изд. словарь содержал 50 тыс. слов, в 6-м (1964, последнее, прижизненное) — ок. 53 тыс. О. постоянно дополнял и перерабатывал свой словарь, стремясь как можно лучше отразить в его рамках совр. лит. словоупотребление, совершенствуя его как пособие по повышению речевой культуры. Строго нормативный словарь О. стал базой для создания кратких и учебных словарей совр. рус. языка; его словник лёг в основу мн. рус.-нац. и
нац.-рус. словарей. 1-е и 2-е изд. словаря О. вышли под ред. акад. С. П. Обнорского (1949, 1952); начиная с 9-го изд. (1972) словарь выходил под ред. проф. Н. Ю. Шведовой, словник его увеличился до 70 тыс. слов. В 1990 АН СССР присудила словарю премию им. А. С. Пушкина.
На основе 23-го изд. словаря 1991 был подготовлен однотомный «Толковый словарь рус. языка» О. и Шведовой (1992, 19942), к-рый содержит ок. 80 тыс. слов и фразеологич. выражений и, по мнению ряда специалистов, во многом отступает от принципов, сформулированных самим О. в ст. «О трех типах толковых словарей совр. рус. языка» (ВЯ, 1952, № 2). Это касается состава словника, характера толкований однотипного материала, отношения к ненормативной лексике и фразеологии и др. Судьба новых изданий ожеговского словаря вызвала обеспокоенность науч. общественности.
О. был членом редколлегий «Словаря совр. рус. лит. языка» АН СССР в 17 тт., «Орфографич. словаря рус. языка» АН СССР (1956, 19635), редактором словарей-справочников «Рус. лит. произношение и ударение» (1955, 19592), «Правильность рус. речи» (1962, 19652). Основатель и гл. редактор непериодич. сб-ка «Вопросы культуры речи» (в. 1—6, М., 1955—65) и др. Участвовал в составлении «Словаря к пьесам А. Н. Островского» (в соавторстве с Н. С. Ашукиным и В. А. Филипповым; подготовлен к печати в 1948, но не вышел в свет из-за вмешательства офиц. гос. инстанций). Репринтное изд. осуществлено в 1993.
О. активно участвовал в обществ, дискуссиях о языке и культуре речи в периодике, выступал с беседами и лекциями; был одним из организаторов популярной воскресной радиопередачи о рус. языке «В мире слов» (с 1962).
Соч.: Лексикология. Лексикография. Культура речи, М., 1974.
Лит.: Реформатский A. A., Памяти С. И. Ожегова (1900—1964), «Вопросы культуры речи», 1965, в. 6; его ж е, С. И. Ожегов. [Некролог], «Изв. АН СССР. Серия лит-ры и языка», 1965, т. 24, в. 2; Список осн. печатных работ С. И. Ожегова, «Вопросы культуры речи», 1966, в. 7; Г p а у д и и а Л. К., С. И. Ожегов, «Рус. речь», 1980, №5; Скворцов Л. И., С. И. Ожегов, М., 1982; С. И. Ожегов, К 90-летию со дня рождения, «Рус. речь», 1990, №4; Журавлев А., Нужны ли соавторы Ожегову?, «Кн. обозрение», 1993, 29 июля; Панфилов А., Пристройка к памятнику, «Независимая газета», 1994, 21 янв.
Л. И. Скворцов.
80

ОЗБЕЛ (Ausubeb Дейвид Поль (р. 25.10.1918, Нью-Йорк), амер. психолог, один из ведущих представителей когнитивной психологии. Окончил Пенсильванский ун-т (1938), в 1950 защитил докторскую дисс. по возрастной и пед. психологии в Колумбийском ун-те. Работал в Между нар. госпитале Гувернера (1943—44), Гос. госпитале Буффало (1947—48). Проф. Иллинойсского ун-та (1950—66), Ин-та по изучению проблем образования (Онтарио; 1966—77), Ун-та в г. Нью-Йорк (CUNY; с 1977). В области пед. психологии О. разработана теория осмысленного вербального обучения, основанная на необходимости понимания учеником изучаемого материала. О. различает два способа организации уч. процесса: обучение через открытие (проблемное) и рецептивное обучение (восприятие учащимися готовой информации). По мнению О., вербальное рецептивное обучение, осн. видом к-рого является обучение в процессе чтения текста, — наиб, распространённый и естеств. способ обучения. При условии наличия внутр. смысловых связей в изучаемом тексте, доступности материала для учащегося и определённой мыслит, работе со стороны последнего вербальное рецептивное обучение является осмысленным. Для объяснения психол. механизмов осмысленного обучения О. вводит понятие когнитивной структуры — иерархически организованной системы понятий учащихся, приобретённых ими в прошлом опыте. При осмысленном обучении новые знания становятся частью когнитивной структуры, чего не происходит при механич. заучивании.
Эксперим. исследования О. в области возрастной и пед. психологии затрагивают вопросы повышения дидактич. эффективности шк. обучения, развития личности в норме и патологии, межличностные отношения школьников и т. д. О. принадлежит попытка теоретич. анализа понятия «когнитивный стиль» и систематизации исследований в данной области. Работы О. содержат богатый фактич. материал и освещают ряд теорий обучения и развития.
Соч.; Theory and problems of adolescent development, N. Y., 1954; The psychology of meaningful verbal learning, N. Y. — L., 1963; Learmng theory and classroom practice, [Toronto], 1967; Educational psychology. A cognitive view, N. Y. — [a. o.], 1968; School learning: an introduction to educational psychology, N. Y., [1969] (with F. G. Robinson); Theory and problems of child development, N. Y. — L., 19702 (with E. U. Sullivan). T. H. Брусенцова,

ОКОН (Okori) Винценты (р. 22.1.1914, Хоенец), польск. педагог и психолог, д. ч. Польск. АН (1973). Окончил Лод-зинский ун-т (1946; дер философии с 1948). Проф. Варшавского ун-та (с 1956), декан пед. отделения (1958—60) и зав. каф. дидактики там же. В 1961—72 директор Ин-та пед. исследований, с 1975 пред. К-та пед. наук Польск. АН. Редактор ряда изданий польск. пед. периодики. В дидактике (О. склонен рассматривать её как часть общей теории воспитания)
исследовал фундам. закономерности процесса обучения как «союза преподавания и учения», как совм. деятельности педагогов и учащихся, в к-рую включены содержат, компоненты образования и организующая его среда. Задача дидак-тич. анализа, по О., состоит в рациональном отборе (в соответствии с возможностями учащихся) содержания образования и применении адекватных методов, средств и форм обучения (кн. «Процесс обучения», 1954; рус. пер. 1962). Одним из первых начал разработку теории проблемного обучения («Основы проблемного обучения», 1964; рус. пер. 1968). Итоги многолетнего труда в этой области подведены О. в кн. «Введение в общую дидактику» (1987; рус. пер. 1990), в к-рой рассмотрены с позиций комплексного подхода история и совр. тенденции дидактич. исследований. Автор работ по теории организации образования, в т. ч. общего, истории школы и психол. пед. теории, а также по проблемам педагогики высш. школы. Автор «Пед. словаря» («Slownik pedagogiczny», 1975,19925). Соч.: Proces nauczania, Warsz., 19666; Podstawy wyksztafcenia ogolnego, [Warsz.], 1967; O post§pie pedagogicznym, Warsz., 1970; Eie-menty dydaktyki szkofy wyzszej, Warsz., [1971]; Zarys dydaktyki ogolnej, Warsz., 19704; Szkola wspolczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe, Warsz., 1979. B. M. Шетэля.

ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА (от греч. oligos — малый, phren — ум и педагогика), отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофи-зич. развития умственно отсталых детей, а также вопросы их трудовой подготовки.
Первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых детей были предприняты во Франции в нач. 19 в. Ж. Итаром. В сер. 19 в. франц. врач и педагог Э. Сеген обобщил и оформил в виде целостной медико-пед. системы собств. практику воспитания слабоумных детей. Со 2-й пол. 19 в. в связи с развитием всеобщего нач. обучения усилилось внимание к проблеме воспитания таких детей, для них начинают создаваться спец. классы и школы во мн. странах. Большая роль в развитии О. за рубежом принадлежит О. Декроли и Ж. Демору (Бельгия), Б. Меннелю и А. Фуксу (Германия), А. Бит, Ж. Филиппу и П. Бон-куру (Франция). Эти учёные видели в спец. обучении важнейший источник воздействия на материальную основу аномалии и активно выступали за развитие и усиление вспомогат. обучения, за органи-зац. и метод, укрепление спец. школы.
В России О. зарождалась под влиянием пед. идей К. Д. Ушинского и связана с именами Е. К. Грачёвой, М. П. Постов-ской, В. П. Кащенко, к-рым принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогат. класс был организован в Москве в 1908) и в издании первых метод, руководств по работе с отсталыми детьми. Кащенко был также одним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором науч. исследований по дефектологии, инициатором создания и руководителем Школы-санатория для дефективных детей, открытой в Москве в 1908. Большое значение для развития О. имели работы А. С. Грибоедова, О. Б. Фель-цмана, Г. Я. Трошина и др. Значит, роль в отеч. О. сыграли В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Рос-солимо и др., стремившиеся сблизить педагогику с мед. наукой и тем самым усилить естеств.-науч. основу обучения и воспитания умственно отсталых детей.
В СССР обучение и воспитание аномальных детей стало рассматриваться как задача общегос. системы образования. Важнейший вклад в создание совр. науч. основ отеч. О. внёс Л. С. Выготский. Его концепция о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта развитием и совершенствованием в первую очередь высш. психич. функций, а не простой тренировкой элементарных, явилась основополагающей в О. Оптимистич. установка Выготского на поиск потенциальных возможностей познават. и личностного развития умственно отсталого ребёнка имела важное значение для теории и практики спец. обучения и воспитания. Многие его теоретич. положения в дальнейшем были реализованы в трудах А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинского, Т. А. Власовой, И. Г. Ерёменко, X. С. Замского, В. Г. Петровой, В. И. Лубов-ского, М. С. Певзнер, И. М. Соловьёва и др.
О. как наука разрабатывает психол. -пед. проблемы диагностики умственной отсталости, пути совершенствования обучения, методы и принципы организации уч.-воспитат. процесса, пед. классификацию и типологию умственно отсталых детей, структуру спец. учреждений и т. д. Одно из гл. направлений исследований в О. — комплексное изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставит, плане с нормой и разными видами патологии. Наиб, важная и специ-фич. задача О. — определение оптимальных пед. средств коррекции недостатков познават. деятельности и личности ребёнка в целях его социальной и трудовой адаптации.
В Рос. Федерации воспитание и обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости базируются на общих принципах педагогики и осуществляются во
81
вспомогат. школах-интернатах и спец. дошк. учреждениях. На основе общих дидактич. принципов построены спец. дидактич. принципы О., согласно к-рым процесс обучения и воспитания носит коррекционно-развивающий характер и направлен на макс, преодоление (ослабление) недостатков познават., эмоционально-волевой и двигат. сферы умственно отсталого ребёнка.
Осн. значение в коррекционно-воспи-тат. работе с аномальными детьми придаётся созданию наиб, благоприятного гигиенич. и охранит, режима, индивидуального и дифференциров. подхода, единству и постоянству требований школы (дет. сада) и семьи, приобщению детей к организованному, посильному для их здоровья и возраста труду. Значит, место в О. отводится расширению чувственного опыта ребёнка, развитию его речи и познават. интересов, организации предметно-практической (рисование, лепка, конструирование и пр.) и трудовой деятельности, рациональному использованию словесных, наглядных и прак-тич. методов. В коррекционных целях с начинающими обучение детьми предусматривается значительный по времени пропедевтический (подготовительный) период работы для развития у учащихся внимания, обогащения чувственного познания, воспитания фонематич. слуха, исправления недостатков произвольных движений и т. д. В этот период дети учатся выполнять правила поведения, обращаться с уч. принадлежностями, работать в коллективе.
Традиционно отеч. О. отвергает получившую распространение во мн. странах практику изолиров. тренировки отд. органов чувств и моторики умственно отсталых детей (сенсорно-моторная культура, психич. ортопедия) как ведущего средства исправления недостатков. Упражнения, развивающие сенсорную и двигат. сферу ребёнка, полезны, если они не оторваны от остальных звеньев уч. процесса. Наибольший эффект для сенсорного воспитания даёт продуктивная деятельность, содержание и организация к-рой подчинены задачам умственного воспитания.
Важную роль в О. играет всестороннее и динамич. изучение особенностей умственно отсталого ребёнка, к-рое включает широкий план клинических, нейрофизиол., психол. и пед. исследований. Существ, значение имеет раннее выявление умственной отсталости и своевременное начало спец. обучения. Кор-рекционно-воспитат. работа с глубоко умственно отсталыми детьми осуществляется, как правило, в дет. домах-интернатах, находящихся в ведении органов социальной защиты, а в отд. случаях — в спец. классах при вспомогат. школах, подведомственных органам управления образованием. Уч. занятия с этой категорией детей предусматривают пропедевтику и обучение родному языку и элементарному счёту, воспитание навыков общения. Существенное место занимает
предметно-практич, деятельность, хоз.-бытовой труд и самообслуживание. Начиная с 4-го года обучения проводится трудовая подготовка. Большое внимание уделяется физич. и эстетич. воспитанию детей.
О. тесно связана с рядом смежных наук: общей и спец. психологией, психолингвистикой, мед. генетикой, педиатрией, невропатологией и др. Важным источником обогащения О. является практика спец. шк. и дошк. учреждений для детей с нарушением интеллекта (см. в ст. Специальные учебно-воспитательные учреждения).
В Рос. Федерации олигофренопедаго-гов готовят дефектологич. ф-ты и отделения пед. ин-тов (см. Дефектологическое образование). Н.-и, работа в области О. ведётся в Ин-те коррекц. педагогики РАО, в нек-рых др. науч. учреждениях, а также на кафедрах дефектологич. ф-тов пед. ин-тов.
За рубежом вместо термина «О.» применяются понятия «леч. педагогика», «социально-реабилитационная педагогика», «спец. педагогика», «педагогика спец. школы» и др. Такая терминология не содержит чёткого указания на то, какой ребёнок является объектом данной отрасли педагогики, что даёт повод для значит, расширения круга лиц, включаемых в сферу спец. обучения и воспитания. В частности, объектом «леч. педагогики» в Германии, Австрии, Швейцарии оказываются дети с любыми психич. и физич. недостатками, в то время как объектом О. являются лишь дети с кли-нич. и психол.-пед. диагнозом «умственная отсталость».
Социальная и трудовая адаптация слабоумных рассматривается во мн. странах мира как кардинальная задача спец. воспитания и обучения. Это достигается ослаблением недостатков психофизич. развития аномальных детей и формированием у них положит, личностных качеств, а также специфич. направленностью общеобразоват. подготовки и развития познават. процессов.
В США, Германии и нек-рых др. странах существует тенденция к снижению роли мед. фактора при изучении и диагностировании умственной отсталости и пограничных с ней состояний. В системе отбора детей преобладают методы тестового обследования, с помощью к-рых измеряются умственные способности и устанавливается интеллектуальный коэффициент.
Усилению внимания к вопросам воспитания и обучения умственно отсталых детей в значит, мере способствуют меж-дунар. орг-ции: ЮНЕСКО, Всемирная орг-ция здравоохранения, Междунар. орг-ция труда, Междунар. ассоциация по науч. изучению умственной отсталости, Междунар. лига об— в помощи умственно неполноценным лицам.
Лит.: Выготский Л. С., Проблемы дефектологии, 1995; Граборов А. Н., Очерки по олигофренопедагогике, М., 1961; Пинский Б. И., Психологические особенности * деятельности умственно отсталых школьников, М., 1962; II с в з и с p M. С., Лубовский В. И., Динамика развития детей-олигофренов, Ми963; Особенности умственного развития учащихся вспомогат. школы, М., 1965; Школы для умственно отсталых детей за рубежом, М., 1966; Петрова В. Г., Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов, М., 1968; Дуль-н с в Г. М., Основы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Власова Т. А., Психол. проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей, М., 1972; Принципы отбора детей во вспомогат. школы, М., 1973; Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 1979; Пеихол. проблемы коррекционной работы во вспомогат. школе, М., 1980; Забранная С. Д., Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения, М., 1988; Катаева Н. А., Стребеле-ва Е. А., Дошк. олигофренопедагогика, М., 1988; Замский X. С., Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения..., М., 1995.
И. А. Грошенков.

ОЛИМПИАДЫ предметные, соревнования школьников по общеобразоват. предметам, способствующие повышению интереса к изучению шк. дисциплин, выявлению талантливых учащихся. О. позволяют учащимся проверить и критически оценить свои возможности, определиться в выборе дальнейших путей своего образования. Проводятся О. школьные, районные, городские, областные, в масштабе страны и международные. В О. принимают участие школьники с 4-го кл., но наиб, часто организуются О. для старшеклассников.
О. проводятся органами образования, РАО, РАН и при участии др. науч. и обществ, орг-ций. В оргкомитет О. входят учителя общеобразоват. школ, преподаватели вузов, сотрудники н.-и, учреждений. Предметные комиссии разрабатывают вопросы для О., метод, рекомендации и анализируют результаты. Победители О. награждаются дипломами (в нек-рых вузах 1-я и 2-я степени дают абитуриентам преимущество при поступлении).
Наиб, распространены в Рос. Федерации матем., физ. и хим. О. Участникам предлагаются задачи с использованием общепрограммных понятий и теорем, но предпочтение при ответе отдаётся оригинальной идее решения с чётким её обоснованием, выбору оптимального метода выполнения задания, аргументиров. выводам. На О. по биологии юные натуралисты представляют жюри подготовленные в процессе исследоват. и опыт-нич. работы (в кружках, трудовых объединениях, на уч.-опытных участках и т. п.), гербарии, коллекции, дневники наблюдений и т. д. Учащимся младшего и среднего шк. возраста предлагаются задачи по биологии, ботанике, зоологии, охране окружающей среды; старшеклассникам — по анатомии и физиологии человека, гигиене, молекулярной биологии, генетике и др. О. по рус. языку и литературоведению включают задания по лингвистике и лит-ре, написание сочинений, рецензий и т. п. О. по истории проводятся в форме письменных работ и защиты рефератов. Осн. требования к участникам: актуальность темы, обоснованность её выбора, ясность и чёткость формулировок. К спорт. О. относятся соревнования по разл. видам дет. и юношеского спорта, по туризму (в т. ч. проводятся «Малые олимпийские игры», спартакиады школьников и др.). Организуются также О. юных краеведов и др. Результаты О., тексты задач с решениями, метод, рекомендации публикуются в журн. «Квант», «Математика в школе», «Физика в школе» и т. п., а также в спец. сборниках. Г. И. Репринцева.

ОЛЬДЕНБУРГИ, педагоги, обществ, деятели, братья. Сергей Фёдорович О. [14(26).9.1863, с. Бянкино, ныне Нерчинского р-на Читинской обл., — 28.2.1934, Ленинград], востоковед, археолог, этнограф, организатор науки, акад. АН СССР (акад. Петерб. АН с 1900). В 1904—29 непременный секр. АН. Окончил ф-т вост. языков Петерб. ун-та (1885). Преподаватель (с 1889) и проф. (с 1894) там же. Вместе со своим братом Фёдором Фёдоровичем О. был одним из идейных руководителей студенч. науч.-лит. об-ва, ставившего целью распространение грамотности, издание книг для народа. Члены об-ва (В. И. Вернадский, В. В. Келлер, И. М. Гревс, Д. И. Шаховской, А. И. Ульянов, Н. В. Чехов) сотрудничали с изд-вами «Товарищество И. Д. Сытина» и «Посредник», вели работу в К-те грамотности. По свидетельству Гревса, братья Ольденбурги были «символами целого направления, к-рое вносило в рус. общество свободу и культуру».
Сергей Фёдорович был одним из организаторов Лиги образования. С 1905 видный деятель партии кадетов; депутат 4-й Гос. думы, в 1912—17 чл. Гос. совета от академич. курии.
После Февр. рев-ции 1917 выступал за учреждение Мин-ва изящных иск— в (охрана памятников, «насаждение» иск-ва в широких массах народа и др.). С мая 1917 чл. ЦК партии кадетов, в своей полит, программе отводившей особое место вопросам организации просвещения на началах свободы, демократизации и децентрализации (поощрение частной и обществ, инициативы, облегчение перехода к высш. ступеням образования, автономия и увеличение числа ун-тов и др. вузов, введение всеобщего бесплатного и обязат. обучения в нач. школе и подчинение её органам местного самоуправления, развитие внешк. и проф. образования). В июле — сент. 1917 мин. нар. просвещения Врем, пр-ва (его заместители — графиня С. В. Панина и Вернадский). Руководитель комиссии по науч. учреждениям и чл. комиссии по реформе высш. уч. заведений, рассматривавшей проекты создания ун-тов в Перми, Ростове-на-Дону, Иркутске, Тифлисе, Ташкенте, Таврического; Тифлисского политехн. ин-та, Киевского геогр. ин-та, Екатеринославских высш. женских курсов, а также реорганизации
Демидовского лицея в Ярославский ун-т При участии О в комиссии обсуждались планы создания сети высш уч заведений, реформы фармацевтам образования, учреждения статистич ин-та, реорганизации Лесгафтовских курсов, был утвержден устав евр ин-та теологии Началась работа по передаче церковноприходских школ и учительских семинарий в ведение МНП (закончившаяся при преемнике О на посту министра нар просвещения, также чл ЦК партии кадетов С С Салазкине) Был организован ряд частных уч заведений, дававших повышенное образование клинический ин-т великой княгини Елены Павловны, Грузинский ун-т в Тифлисе, польские филос -религ курсы в Петрограде Было улучшено материальное положение про-фессорско-преподават состава Под руководством О обсуждались проекты организации франко-рус ин-та с техн уклоном и обучением на франц яз и об образовании Укр АН в Киеве
После Окт рев-ции О, выражая тревогу за судьбу отеч науки и культуры, оказался, по словам А В Луначарского, «одним из самых крепких и самых нужных звеньев между сов властью и крупнейшей мировой и нашей интеллигенцией и сыграл в этом отношении выдающуюся роль» Инициатор (1922) и пред Комиссии учета и изучения науч сил при АН, ред серии справочников «Наука и науч работники СССР» (в 5 частях, 1928—34) В 1930—34 директор Ин-та востоковедения АН СССР (созданного на базе руководимого им с 1916 Азиат музея)
Автор трудов по индологии и иранистике, фольклору, иск-ву, этнографии народов Востока, а также России и Зап Европы Руководил науч экспедициями в Воет Туркестан (1909—10, 1914—15) Инициатор ряда рус науч экспедиций в Центр Азию и Тибет Руководитель издания междунар серии «Bibhotheca buddhica Собрание буддийских текстов» (с 1897)
Лит Академик С Ф Ольденбург К 50-летию науч обществ деятельности, Л, 1934, «Память», в 3, M, 1978, Париж, 1980, с 447- 454, С Ф Ольденбург Сб, M, 1986 (библ)
M E Голостенов
Федор Федоровиче [1862- 23 7(5 8) 1914], педагог, деятель образования По окончании ист -филол ф-та Петерб ун-та (1885) преподаватель педагогики и психологии в пед классах одной из жен гимназий в Петербурге С 1887 до конца жизни педагог-руководитель в Тверской жен учительской школе им II П Максимовича, заведовал уч -воспи-тат частью, преподавал педагогику, психологию, методику, вел пед практику Школа была 5-летней, большое место в ее общеобразоват курсе отводилось предметам естеств -матем цикла, изучению рус языка Много внимания уделялось эстетич воспитанию, в т ч через систему внеклассных занятий (выпуск лит сборников, устройство спектаклей, лит и муз вечеров, чтений и т п)
Последователь К Д Ушинского в области дидактики, О работал над обновлением содержания пед образования на f основе тесной связи психол -пед дисциплин, методики нач обучения, истории педагогики с уч -воспитат практикой Создал обоснованную систему пед практики, к-рая предусматривала наблюдения практиканток за учащимися, посещение открытых уроков учителей школы или самого О, подготовку практикантками своих уроков, включая чтение метод лит-ры, консультации, подготовку пособий, составление конспектов уроков, проведение опытных уроков и их последующий подробный разбор (т и беседы) После практич занятий в образцовом уч-ще при школе в течение всего последнего года обучения выпускницы выезжали в сел школы на 2 нед для самостоят проведения всех видов работы учителя Стремясь избежать формализма в преподавании пед дисциплин и оживить его, О широко использовал худож лит-ру, подчеркивая, что она имеет глубокое пед содержание В то же время он считал необходимым освоение полного систематич курса педагогики В своей работе О практиковал сочинения учениц на воспитат темы, рассматривая их как средство развития пед мышления будущего учителя
О изучал постановку обучения в школах Тверской губ, выезжал в Англию и Германию для знакомства с опытом общеобразоват школ и пед уч заведений Способствовал распространению пед и науч знаний среди учителей нач и ср школ Тверской губ, основав в 1907 пед кружок (насчитывал ок 170 чел), ежегодно публиковавший в местной печати свои отчеты Был создателем и руководителем земского справочно-пед бюро О положил начало организации текущей шк статистики в России В 1913—14 по совместительству читал курс лекций «Земство и нар образование» на экон отделении Петерб политехн ин-та Принимал активное участие в работе общеземских съездов по нар образованию (1911) и статистике нар образования (1913)
Лит Клевенскии М, Ф Ф Ольденбург (Некролог), «Вестник воспитания», 1914, № 6, Чехов H В, Ф Ф Ольденбург (Не кролог) «Рус школа» 1914 J * 9—10 Ф а л -б о p к Г Ф Ф Ольденбург 1862—1914 (Некролог), «Школа и жизнь», 1914 №34, Корни л о в А А Воспоминания о юности Ф Ф Ольденбурга, «Рус мысль», 1916, авг, С л а невский В V, К истории Тверской учительской школы II П Максимовича, СП, 1946, ММ—5 В У Сланевский

ОНТОГЕНЕЗ (от греч 5п, род падеж ontos — сущее и genesis — рождение, происхождение), процесс развития индивидуального организма от его зарождения до смерти Термин предложен в 1866 нем биологом Э Геккелем, противопоставлявшим его филогенезу — процессу формирования нек-рой систематич группы, напр биол вида Геккель считал, что индивидуальное развитие протекает в соответствии с биогенетическим зако-
83
ном, т с О представляет собой сокращенное воспроизведение филогенеза Впоследствии взгляды ученых на соотношение этих процессов претерпели изменения В совр биологии изменения организма в ходе О трактуются как происходящие под влиянием среды, однако реализующиеся на основе генетически запрограммиров информации
Влияние биол теорий и терминологии оказалось весьма существенным для становления психол -пед наук Так, сформулированный Геккелем биогенетич закон был в кон 19 — нач 20 вв экстраполирован на становление человеческой психики (Г С Холл, II П Блонский и др) Термин «О » также был привнесен в психологию и педагогику, где им с кон 19 в стали обозначать процесс индивидуального развития психики В этом значении О практически оказался ограничен нач этапом становления личности, т с детством, и не включает зрелые годы, в к-рые личность не претерпевает столь существенных изменений Изучение О стало центр задачей дет психологии В отеч науке 20 в утвердилось представление, согласно к-рому оси содержание О составляют предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совм деятельность и общение со взрослым) В ходе интериоризации ребенок «присваивает» социальные, знаково-сим-волич структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего формируются его сознание и личность Т о, центр моментом О человека выступает не созревание организма, а социально обусловленное формирование психики, сознания, личности в условиях воздействия со стороны разл институтов социализации
Лит ЗапорожецА В, Оси проб лемы онтогенеза психики, вкн Гальпе ринП Я, ЗапорожецА В, Кар и о в а С H Актуальные проблемы возрастной психологии, M 1978, БожовичЛ И, Этапы формирования личности в онтогенезе, ВП, 1979 №2, ЛеонтьевА Н, Проб лемы развития психики, M, 19814 Лисина M И, Проблемы онтогенеза общения, M, 1986, ФельдштеинД И, Психология развития личности в онтогенезе M 1989

ОНУШКИН Виктор Григорьевич (р. 4.9.1930, Ленинград, ум. в 1997), педагог, специалист в области образования взрослых, акад РАО (1993, д ч АПН СССР с 1985), дер экон наук (1967), проф (1967) Окончил юрид и экон ф-ты ЛГУ (1954), в 1957—67 преподавал в нем В 1967 директор Ин-та повышения квалификации преподавателей обществ наук, в 1967—75 директор исследований Междунар ин-та планирования образования при ЮНЕСКО (Париж), в 1975—76 проф ЛГУ, с 1976 директор НИИ общего образования взрослых АПН СССР (ныне Ин-т образования взрослых РАО, С -Петербург) В 1977—90 вице-през Междунар бюро просвещения ЮНЕСКО Участвовал в работе Междунар конференции по образованию, 4-й Междунар конференции по образованию взрослых и др Изучал вопросы экономики заруб стран,
социально-экон. проблемы науч.-техн. развития, экономики и организации науч. исследований, социально-экон. эффективности образования. Внес большой вклад в исследование концепций высш. образования и непрерывного образования взрослых (в т. ч. и зарубежных), подготовки и повышения квалификации пед. кадров. Многие работы по проблемам высш. образования, в т. ч. университетского, изданы за рубежом, в частности в Париже, Праге и др.
Соч.: Науч.-техн. прогресс и совр. капитализм, М., 1967; Социальный и науч.-техн. прогресс и образование, в кн.: Образование в совр. мире, М., 1986; Теоретич. основы непрерывного образования, М., 1987 (соавт.).

ОПЕКА И ПОПЕЧИТЕЛЬСТВО над несовершеннолетними, форма семейного воспитания детей и подростков, оставшихся без родительского попечения вследствие смерти или болезни родителей, лишения их родительских прав и др. причин. Гос-во оказывает помощь круглым сиротам, а также детям, о к-рых родители не заботятся, позволяя принять на себя всю заботу о них приёмному воспитателю — опекуну. Опека устанавливается над детьми до 14 лет; попечительство — над несовершеннолетними до 18 лет (по своим воспитат. формам они не различаются).
Опека как помощь детям известна с древних времён. Первоначально она носила родственный характер и учреждалась не по нравственным мотивам заботы о сиротах, а в интересах близких родственников, претендовавших на наследство в случае смерти подопечных. Опекаемый, как правило, находился в полной и бесконтрольной зависимости от опекуна. Затем появилась т. н. завещательная форма опеки, когда опекун назначался по завещанию главы семьи, заблаговременно указавшего лицо, к-рому можно было доверить воспитание его детей.
В Др. Руси, опекуны из числа родственников рассматривались не как потенциальные наследники подопечного, а как близкие люди, способные проявить наиб, заботу о сироте. И в этом смысле опека являлась не столько правом, сколько обязанностью. Попытки гос. вмешательства в установление опеки были предприняты при Петре I. С 1775 опека стала носить строго сословный характер: дворянская опека — для детей-сирот дворян, сиротский суд — для осиротевших детей купцов, мещан; ребёнку из крестьян опекуна избирал сел. сход.
Потребность в опеке возрастала с появлением большого числа сирот в периоды войн, социальных потрясений, стихийных бедствий, голода и т. п. (см. Сиротство). После окт. 1917 в России опека стала рассматриваться как одно из средств борьбы с беспризорностью (в нач. 20-х гг. насчитывалось 100 тыс. опекаемых детей). С её помощью спасали детей в годы Вел. Отеч. войны.
Совр. опека учреждается большей
частью по отношению к социальным сиротам — детям, к-рые имеют родителей, лишённых своих прав или уклоняющихся от воспитания, страдающих алкоголизмом, ведущих аморальный образ жизни и т. п. В Рос. Федерации на кон. 1993 насчитывалось ок. 190,5 тыс. опекаемых детей (напр., в 1991 на О. и п. было принято св. 43 тыс. детей и подростков, в т. ч. в возрасте до 7 лет — ок. 23 тыс.).
Правила установления О. и п. общедоступны. Напр., не требуется согласие на опеку родителей и самого несовершеннолетнего, т. к. при опеке сохраняется правовая связь между ребёнком и родителями, к-рые не утрачивают своих юрид. прав и обязанностей, однако после пере-_ дачи ребёнка на опеку они уже не могут воспитывать его лично. О. и п. устанавливаются по месту жительства ребёнка или опекуна органами местного самоуправления. Они выявляют детей, оставшихся без попечения родителей, принимают меры по розыску лиц, готовых заменить родителей, назначают опекунов (попечителей), контролируют их деятельность и освобождают их от опекунских обязанностей. После установления факта нарушения интересов ребёнка осуществляется его временное устройство. На назначение опекуна отводится месячный срок, чтобы ребёнок не находился длит, время без защиты. В случае невозможности по к.-л. причинам установления опеки несовершеннолетний направляется в дет. воспитат. учреждение на полное гос. обеспечение.
Будущий опекун должен лично выразить своё желание воспитывать ребёнка (до 1969 опекун назначался и помимо его воли, но принудит, выполнение воспитат. обязанностей пед. эффекта, как правило, не давало). Опекунами могут быть все граждане безотносительно к своему семейному и материальному положению, образоват. уровню, кроме, напр., лиц, не достигших совершеннолетия, т. к. они сами нуждаются в воспитании, или лишённых родительских прав. Выбор опекуна требует большой взыскательности. Обязательно принимаются во внимание его нравств. качества. Предпочтение отдаётся порядочным, добрым, трудолюбивым, заботливым по своей внутр. сути людям, способным любить и понимать обездоленного ребёнка.
Чаще всего в роли опекуна выступают члены прежней семьи или близкие родственники ребёнка, т. к. ломка сложившихся родств. отношений для несовершеннолетнего нежелательна. Обычно родителей заменяют бабушки и дедушки (60,8% всех опекунов), посторонние лица составляют лишь 5%. Залог эффективного воспитания подопечного — в существовании искренних, уважительных отношений между опекуном и ребёнком. При отсутствии взаимной симпатии, доверия рассчитывать на успех трудно. Однако иногда приходится не считаться с желанием несовершеннолетнего, если он ложно понимает свою независимость,
84
находится под влиянием мнимого авторитета. В этих случаях опекун должен проявить большой пед. такт, установить контакт с ребёнком, учитывая, что подопечные дети, как правило, пережили тяжёлую душевную травму.
После вынесения решения об опеке опекуну выдаётся удостоверение, подтверждающее, что он является законным представителем интересов подопечного, может совершать от его имени все юридически необходимые действия, выступать в защиту его прав во всех учреждениях, в т. ч. и в суде, без особого полномочия. Опекун вправе предъявить иск о возврате ребёнка к лицам, удерживающим у себя подопечного без законных оснований. Такой иск нельзя предъявить к родителям. С момента установления опеки опекун несёт все обязанности по воспитанию подопечного несовершеннолетнего. Для осуществления тесного личного контакта воспитателя и воспитанника они обязаны проживать вместе. При этом опекун и опекаемый не приобретают взаимных прав на жилую площадь. С разрешения органов О. и п. может быть произведён обмен жилой площади подопечного, сдача её в поднаём. В исключит, случаях разрешается раздельное проживание опекуна и воспитанника, достигшего 16 лет.
На опекуна возлагаются те же воспитат. обязанности, что и на родителей, кроме материального содержания подопечного. Источниками средств существования опекаемого являются гл. обр. пенсия по случаю смерти родителя, алименты. Нек-рым категориям подопечных детей органы О. и п. назначают ежемес. пособие, сумма к-рого зависит от размера затрат на нужды детей в данной местности и общей социально-экон. ситуации в данном регионе. С 1992 на опекаемых детей распространяются нормы материального обеспечения и льготы, устанавливаемые для воспитанников интернатных учреждений.
После передачи ребёнка на опеку над приёмной семьёй осуществляется постоянный надзор (контроль). Регулярное (2 раза в год) обследование условий жизни и воспитания подопечного обычно проводит обществ, инспектор по охране детства школы с целью оказания помощи, устранения недостатков в воспитании, устройства в дет. дошк. учреждение и т. п. Широкое распространение получила помощь подопечным детям рос. и между-нар. благотворит, орг-ций.
По достижении 14 лет подопечный автоматически переходит под попечительство того же воспитателя, к-рый помогает ему осуществлять свои имуществ. права. Опека перестаёт существовать после устранения вызвавших её причин (напр., родитель восстановлен в родительских правах, стал вести трезвый образ жизни, вернулся из мест лишения свободы, длит, командировки и т. п.). Если опекун не хочет вернуть ребёнка, родитель вправе обратиться в суд. После удовлетворения иска решение об опеке аннулируется.
Опекун может быть также освобождён от своих обязанностей при усыновлении подопечного, передаче его на воспитание на полное гос. обеспечение. Опекун может сам просить об освобождении его от принятых на себя обязательств. Просьба удовлетворяется при наличии уважит, причин: болезни, сложных семейных обстоятельств, отсутствия контакта с воспитанником и т. п. Опекуна отстраняют, если он недобросовестно относился к своим обязанностям. При использовании опеки в корыстных целях, а также в случае оставления воспитанника без надзора и помощи органами прокуратуры решается вопрос о привлечении виновного к уголовной ответственности. На практике такие ситуации крайне редки.
Лит.: Пергамент А. И., Опека и попечительство, М., 1966; Нечаева А. М., Правовая охрана детства в СССР, М., 1987; с е ж е» Правонарушения в сфере личных семейных отношений, М., 1991; Работа отдела нар. образования по охране прав несовершеннолетних, М., 1989. А. М. Нечаева.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ, дефиниция, логич. приём, с помощью к-рого раскрывается содержание понятия, выявляются существенные признаки объектов, отображаемых в данном понятии. О. называется и результат этого процесса, выраженный в форме суждения. В процессе обучения (шире — в познании) О. используется для установления точного смысла терминов, исходных понятий.
В логике выделяют в качестве наиб, распространённых 2 вида О.: 1) О. через указание на ближайший род и видовое отличие. Это значит, что в О. необходимо указать класс предметов, к к-рому относится определяемый предмет, и те признаки (один или несколько), к-рые отличают этот предмет от других того же класса. Напр., «дополнением называется второстепенный член предложения, к-рый обозначает предмет и отвечает на вопросы косвенных падежей». Ближайшим родом здесь является класс второстепенных членов предложения, а видовыми отличиями — предметность и косвенный вопрос. 2) Генетич. О. — через описание способа образования определяемого объекта, через указание на порождающие его причины. Так определяются многие физ. и матем. понятия.
Необходимо учитывать след, правила: 1) О. должно быть соразмерным, т.е. определяемое и определяющее понятия должны иметь равный объём. Невыполнение этого правила приводит или к слишком широким, или к слишком узким О. Чтобы О. не было слишком широким, оно не должно охватывать предметы др. класса. Для этого необходимо, чтобы в О. входили все существенные признаки понятия. Напр., О. видимого света только как электромагнитного излучения нарушает это правило, т. к. под такое О. подходят рентгеновские, гамма — и инфракрасные лучи. В этом случае пропущен существенный признак, свойственный именно видимым световым
лучам: длина их волны 0,0004 — 0,0008 мм. К слишком узкому О. приводит включение в содержание определяемого понятия признака, существенного не для всех предметов данного вида. Напр., О.
— «сложное вещество — такое, молекулы к-рого состоят из разных атомов, среди к-рых обязательно встречается атом углерода» — ошибочно, т. к. охватывает только органич. вещества. 2) О. должно быть чётким, точным, ясным, свободным от образных метафорич. выражений. 3) О. не должно представлять собой логич. круг, когда одно понятие определяется через другое, а последнее — при помощи первого; это приводит к тавтологии. Напр., О. химии как науки о хим. превращениях является ошибочным, т. к. сами хим. превращения нельзя понять, не определив, что такое химия. 4) Желательно избегать отрицат. О., т.е. указаний только на то, чем определяемый предмет не обладает. В науке отрицат. О. правомерны, если указание на то, чем не обладает предмет, однозначно выделяет его или когда раскрывается содержание отрицат. понятия. 5) Нельзя определять неизвестное через неизвестное.
В практике обучения при разъяснении нового понятия используются не только строго логич. О., но и другие, сходные с О. формы: у к а з а и и е, т.е. разъяснение слова путём включения его в знакомый контекст; о и и с а и и е, т.е. перечисление по возможности всех признаков понятия, и др.
Признавая важную роль О. в познании, обучении, воспитании правильного логич. мышления, не следует превращать использование О. в самоцель. Знание О. не является достаточным критерием качества усвоения, в практике обучения известны факты расхождения между словесным О. понятия и тем реальным значением, к-рое оно приобретает в сознании учащихся. Задача состоит в такой организации уч. деятельности учащихся, при к-рой О. не заучивалось бы механически, а усваивалось в процессе определённых действий с уч. материалом. Такое усвоение О. обеспечивает подлинное овладение им как средством изучения познаваемого объекта.

ОПТИМИЗМ (от лат. optimus — наилучший), мироощущение, в основе к-рого лежит убеждённость в господстве добра в мире, торжестве справедливости и возможности достижения всеобщего счастья. Противоположен пессимизму. Впервые термин «О.» использован для характеристики филос. учения Г. В. Лейбница, утверждавшего, что наш мир «наилучший из всех возможных». Впоследствии О. получил более широкое толкование, отражая общую эмоциональную тональность индивидуального или массового сознания. О. может быть
85
присущ как непосредственно-чувств. мироощущению, так и мировоззрению в целом. О. преобладает в настроениях людей в периоды подъёма общества, расцвета культуры и является стимулом для активного, деятельного отношения их к миру и своей судьбе. Оптимистич. настрой может возникнуть и во время социальных потрясений, помогая их успешно преодолевать. Доминанта О. в обществ, сознании способствует осуществлению социальных преобразований. О. в целом конструктивен, придаёт людям чувство полноты и возвышенности бытия, ассоциируется с переживаниями удовлетворённости, радости, благополучия и счастья. Однако, если он не сопровождается рефлексией, критич. осмыслением действительности, то может принять форму устойчивой пси-хол. установки личности на восприятие только положит, событий. В этом случае в сознании закрепляются разл. иллюзии, дезориентирующие людей и препятствующие принятию своевременных решений, вмешательству в ход обществ, процессов. Обществ, сознание при таком настрое легко поддаётся дезинформации, манипулированию со стороны заинтересованных в этом людей. Прозрение масс, к-рое со временем наступает, неизбежно оборачивается жестоким разочарованием и О. сменяется пессимизмом. Только практич. сдвиги в обществе в сторону конструктивных изменений могут настроить сознание людей на более жизнерадостное видение действительности.
Утопичны и вследствие этого социально опасны представления о том, что можно построить общество, в к-ром исчезнет зло и победит добро. Эти категории — вечные спутники человеческой жизни и коренятся в самом человеке. Только трезвый, реалистич. взгляд на мир, историю и человека обеспечивает людям надёжное будущее, т. к. они психологически подготовлены к жизненным случайностям и неожиданностям.
Оптимистич. мировоззрение играет большую роль в воспитании детей и молодёжи, ибо без веры в добро, справедливость, счастливое будущее невозможно нравств. становление личности. В то же время бесперспективна педагогика, игнорирующая теневые стороны жизни, не понимающая значения в воспитании и самовоспитании личности духовно-нравст. страданий, пережитых событий истории и личной биографии. Только тогда оптимистич. восприятие положительно, когда оно включает в себя готовность человека терпеть и преодолевать тяготы жизни и отражает жизненную стойкость, а не мечтательную настроенность людей. В. Ш. Сабиров.

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ, совокупность практич. знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной уч.-воспитат. работы; основа проф. мастерства учителя; один из источников развития пед. науки.
Обучение и воспитание подрастающего поколения — один из сложнейших
видов человеческой деятельности. Общие знания в этой области, даваемые пед. уч. заведением, сами по себе ещё недостаточны, чтобы всесторонне овладеть профессией учителя. Только в реальной шк. практике, обогащаясь живым опытом уч.-воспитат. работы, эти знания получают необходимую глубину и гибкость, становятся подлинным руководством к пед. действию.
Накопление и совершенствование своего опыта — постоянная задача не только начинающего, но и каждого учителя на протяжении всех лет его деятельности. Это диктуется как богатством самого пед. иск-ва, так и возрастанием требований общества к личности, а также переменами, происходящими в науке, технике и культуре. Они находят отражение в содержании и направленности шк. образования, в формах и организации уч.-воспитат. работы. Обучая и воспитывая других, учитель сам обязан постоянно учиться, воспитываться, развиваться, в т. ч. заботиться о неустанном накоплении и совершенствовании своего пед. опыта.
Процесс этот по своей сути всегда активно-творческий. Ещё К. Д. Ушин-ский подчёркивал, что важен не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Очевидно, что такая мысль должна отражать специфич. сущность всякого пед. явления — единство взаимодействий воспитателя, воспитанника, воспитат. средства и среды, такая мысль должна отражать внутр. связность потока этих явлений в целостном пед. процессе. Трудность в том, что мысль, первоначально извлекаемая из опыта, не имеет развитой формы. Повседневно приобретаемый опыт педагога-практика внешне выглядит как фрагментарный, отражающий какие-то части работы учителя, отд. стороны пед. явления. Осмысление опыта и призвано прежде всего преодолеть эту частичность и расчленённость, увидеть опыт в единстве всех его сторон и связей, в целостном его протекании во времени. Невыполнение этого условия ведёт к тому, что фрагментарность овладевает сознанием самого учителя, превращается в способ его собственного пед. видения. Так рождается формальная «педагогика мероприятий». В обучении и воспитании она видит лишь сумму отдельных, заранее спланированных действий, поочередное выполнение к-рых якобы обеспечивает желаемый уч.-воспитат. результат.
Вообще говоря, метод, разработки мероприятий необходимы в работе учителя. Но их содержание — не больше чем внеш. схема того, что надо делать. Само же дело проявляется в живых отношениях, к-рые развиваются между воспитателем, воспитанником, воспитат. средством и средой и в конечном счёте определяют развитие личности учащегося.
Отношения всегда гибки, подвижны, в них бьётся пульс реальной совместной жизни учителя и его питомцев. Они превращают труд учителя в иск-во, к-рое «он
разыгрывает» с детьми как его постановщик, прямой участник и дирижёр.
Недооценка этой стороны дела ведёт учителя к чисто ремесл. накоплению опыта. Почему именно в одном случае получен положит, пед. эффект, а в другом — отрицательный, в какой мере проявилось действие определённой закономерности или, наоборот, случайного стечения обстоятельств, педагог часто не задумывается. Такой путь накопления опыта малоэффективен. Он требует мн. лет для приобретения сравнительно заурядной пед. сноровки. Он толкает к усвоению вместе с содержательными, рациональными приёмами и того, что идёт от пед. рутины. При такой практике не столько сам учитель создаёт и овладевает новым опытом, сколько стереотипный «опыт» подчиняет его себе, превращаясь в своего рода шоры на глазах учителя.
Только творчески анализируя собственную практику, извлекая из неё живую мысль, педагог может избежать этих опасностей, достичь не простой ремесл. опытности, а подняться до высот проф. мастерства. Извлечение из учительского опыта рационального зерна, «созревание» опыта происходит в реальной уч.-воспитат. практике. Опыт и его осмысление формируются одновременно, в сложных взаимосплетениях. Сама мысль по отношению к опыту выступает в разл. формах: сначала как «доопытные» идеи, цели, общее знание, с к-рых учитель начинает свою работу; затем как мысли-проблемы, рождающиеся из столкновений этого общего знания с реальной практикой (они дают импульс живому поиску), и, наконец, как итоговые мысли, выражающие суть приобретённого опыта, его целостную логику.
На первых порах осмысление проявляется в виде догадки, чутья, интуиции. Лишь нек-рая часть опыта сразу находит явную логич. форму. Конечно, чётко фиксируемая, различаемая часть этого опыта всё более «прирастает» — за счёт постоянного его осмысления. И всё же живой учительский опыт учителя всегда богаче и разностороннее того, что может сказать о нём его автор. Суть здесь не в учительской скромности. Во многих случаях и опытный учитель действительно затрудняется сформулировать, как появляются те секреты его мастерства, что привлекают внимание др. педагогов.
Отсюда огромное значение аналитич. работы, какую постоянно призван совершать педагог над своим опытом с целью превращения его в действительное и обоснованное знание. Без этого даже интересный опыт педагога остаётся неосознанным и, следовательно, ограниченным. Его часто невозможно передать другим — ведь, как отмечено, передаётся лишь мысль, выведенная из опыта. Она же нередко остаётся «закрытой» и для самого автора опыта.
Эта работа учителя идёт наиб, успешно, когда анализ собств. опыта он органически сочетает с размышлениями над
86
пед. идеями, направляющими его поиск. Обобщить живой О. п. — значит вписать его конкретное познават. содержание в знание более общее, теоретическое. Но это не прямолинейный механический акт. Процесс «опытообразования» идёт как бы по спирали: от общей пед. идеи к пробам опытного поиска, от них — к первым усовершенствованиям практики. И одновременно — от более усовершенствованной практики к углублению опыта и более полному раскрытию самой пед. идеи.
Если факты опыта, необходимые для такой синтетич. работы, учитель берёт из собств. уч.-воспитат. практики, то направляющие идеи для той же работы он может почерпнуть из теоретич. литры по педагогике, психологии, дидактике, теории воспитания. К сожалению, мн. учителя довольствуются той миним. теорией, какую приобрели в уч. заведении. В то же время педагог-практик охотно прибегает к готовым разработкам и метод, указаниям, посвящённым той или иной текущей уч.-воспитат. теме. Так проще готовиться к очередному уроку, воспитат. мероприятию, но не размышляя над руководящими идеями урока или воспитат. мероприятия, над их творческим осуществлением в своей практике, учитель отказывается от глубины и оригинальности в собств. пед. работе. При этом искажается сама цель накопления и совершенствования личного опыта — достижения пед. мастерства. Владение совокупностью форм, приёмов, навыков, пед. техники, к-рые необходимы для успешных обучающих и воспитывающих воздействий, — первая существ, черта пед. мастерства. Процесс обучения и воспитания многообразен и динамичен и постоянно требует корректировки даже самых простых рекомендаций.
Другая существ, черта пед. мастерства — его неразрывная слитность с самим педагогом как человеком, как личностью. К. Д. Ушинский говорил: «Личность воспитывается личностью». Воспитание реализуется не двумя отд. деятель-ностями (воспитателя и воспитанника), а одной, в к-рой они неразделимо сопряжены. И сам опыт педагога в этой области есть опыт его действующего ума и чувств, воли и нравственного духа, к-рыми он «заражает» детей в ходе совместной их деятельности и вызывает в них такие же ответные движения.
Одно из гл. достоинств О. п. — его новизна. Она, естественно, различна по своей широте и значимости. В этом смысле можно говорить о разных видах О. п. Обычный опыт — это опыт добросовестного выполнения требований признанных методик и их рекомендаций. Но даже на уроке с одной темой и одной методикой её реализации можно достичь разных результатов: или лишь добросовестного заучивания (соответственно и восприятие уч. материала учащимися будет пассивным) или радостного удивления и ощущения движения вперёд (в этих условиях и
восприятие учащихся будет активным и заинтересованным) Важно, чтобы чувство новизны переживали и учащиеся, и их педагог Для него это чувство связано с удачными метод находками в подаче материала урока Таких частных находок множество в арсенале опытного педагога, но они большей частью не выходят за рамки обычного опыта Опыт передовой уже не ограничивается частностями, а ищет и находит новый подход к решению той или иной целостной метод проблемы И, наконец, опыт новаторский становится основой для критич пересмотра существующей пед теории и утверждения ее новых, более совершенных принципов Неслучайно, в каждом удавшемся пед опыте А С Макаренко ценил не только его практич эффект, но еще больше его «логич торжество» — ту пед последовательность и опережающее предвидение, к-рые должны были привести к ожидаемому успеху
Работа над О и включает в себя его накопление, изучение, пропаганду и внедрение в практику
Переход от простого накопления опыта к его изучению поднимает всю работу на новый уровень Теперь учитель не просто следует своим личным потребностям, но сознательно связывает их с общими задачами школы в данной области пед практики Сама работа приобретает коллективный характер Нередко учительский коллектив в целом берется за разработку определенной пед проблемы, имеющей большую обществ значимость Одновременно происходит сближение О п, разрабатываемого массой учителей, с науч и эксперим исследованиями, осуществляемыми пед и — и учреждениями
Значение такого союза трудно переоценить Науч работники получают богатый материал, к-рый помогает им критически проверить и с большей глубиной обосновать собств теоретич построения В свою очередь педагоги-практики приобретают исследоват навыки в работе над личным практич опытом Нужда в этом, как правило, велика Науч пед учреждения призваны всемерно помогать учителям повышать качество своего О п, самого процесса его накопления, обработки, обобщения Необходимо вооружать учителей эксперим методами, требуя большой строгости и точности в организации самого опыта, в фиксации условий его протекания и результатов, в отделении случайного от существенного и т д
В реализации этого союза важно не пренебрегать интересами потенциальных последователей интересного О и Прежде всего О и должен быть правильно описан Обычно одним из самых распространенных недостатков описания О и оказывается нарушение целостности пед явлений Сущность О и состоит в нахождении наиб оптимальной и продуктивной взаимосвязи всех компонентов пед процесса Между тем в описании О и часто выступает лишь один элемент (гл
обр средства обучения и воспитания), а остальные обнаруживаются весьма слабо, связь между всеми компонентами отсутствует В результате из описания О и выпадает его внутр логика. Тому, кто захочет применить этот опыт, придется копировать, т о, отд приемы, действия, не располагая сведениями о всей ситуации, в к-рой проводился опыт Подлинный О и предлагает не готовые рецепты, а раскрывает закономерность выбора и использования конкретных пед средств Этого можно достичь лишь при условии, когда в описании О и все элементы целостного пед явления будут показаны и раскрыты в их органич взаимосвязи так же, как это происходит в самой учительской деятельности
Другой недостаток проявляется, когда из описания О и выпадает наиболее ценное — конкретная «стратегия» и «тактика» применения пед средств Описание О и призвано раскрывать обучение и воспитание как процесс, имеющий свои этапы, переходы, скачки, порождающий противоречия, а затем снимающий их на более высокой стадии своего развития Лишь на этой основе педагог, перенимающий опыт, может определить целесообразность использования того или иного пед средства в данный момент, в данных условиях, уяснить для себя необходимую последовательность применения разл методов, приемов и их взаимосвязи, образующие целостную и динамич систему средств
Наконец, еще один серьезный недостаток — неправильный отбор материала при описании О и Поскольку всякое живое пед явление представляет собой единство общего, особенного и единичного, то в описании О и должны присутствовать эти три стороны Педагог не вообще учит и воспитывает детей, а способствует формированию и развитию каждого как самостоят личности, индивидуальности И сами условия в каждый момент пед процесса имеют не только общее, но и свое особенное и свое единичное, что существенно сказывается на его результатах Поэтому так важна достаточная полнота в описании О и Конечно, известная схематизация неизбежна, однако, стремясь достичь экономии в описании, необходимо сохранить целостность описываемого О и Встречающееся часто описание только общего, отказ от характеристики единичного и особенного приводят к такой схематизации, к-рая уничтожает своеобразие, оригинальность самого опыта В таком случае затушевывается то новое, что несет О п, а изучение его приведет к тривиальности выводов
Метод учреждения системы образования призваны оказывать учителям всевозможную помощь в работе над собств О и важно, чтобы учителя умели планировать эту работу, вести пед дневники, картотеки и т п, выработали в себе привычку и потребность систематически знакомиться со спец науч -пед лит-рой Пропаганда О и — важнейшая задача органов управления образованием и особенно ИУУ.
Конечной целью пропаганды и распространения О. и является внедрение его в шк практику Живая диалектичность уч -воспитат процесса делает эту проблему далеко не простой Чтобы внедрить тот или иной ценный пед опыт в практику, необходимо прежде всего донести его до учителей в такой форме, при к-рой он был бы достаточно ясен и нагляден, подсказывал пути и способы его реализации в конкретных данных условиях Главное — пробудить встречный глубокий интерес учителей к новому опыту, вызвать у них желание и творческую готовность овладевать этим опытом Здесь недостаточно указаний директора школы или ОНО, тем более не допустимы администрирование и давление на учителя В лучшем случае подобная практика приведет лишь к тому, что учитель формально скопирует внеш элементы опыта и также формально включит их в свою методику проведения занятий Весь смысл внедрения О и в том, чтобы сам учитель увлекся им, вдумчиво отобрал полезное для себя, творчески переработал и органически слил со своим личным пед опытом Только при этом условии новый опыт даст нужный пед эффект
Лит Скаткин M H, Изучение и обобщение опыта школ и учителей M, 19522, Тучнини П, Работа учителя по накопле нию анализу и обобщению своего опыта, M, 1952, ГельмонтА М, Система и методика изучения и распространения передового пед опыта M, 1956, ЛевшинЛ А Педа гогика и современность, M, 1964
Л А Левшин

ОПЫТНО-ПОКАЗАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ Наркомпроса РСФСР, уч -воспитат учреждения, организованные для разработки форм и методов обучения и воспитания, а также внедрения их в практику массовой школы О -п у служили гл базой подготовки и переподготовки учителей и др работников просвещения, проводили большую культ -просвет работу среди населения
С1918О-П у начали создаваться как образцы для других учреждений образования Первые попытки организации О -п у предпринимались без общего плана по инициативе отд групп энтузиастов нар просвещения С 1919 по предложению II H Лепешинского деятельностью О -п у стал ведать Наркомпрос О -п у подразделялись на дошкольные, школьные, внешкольные и опытные станции Работой их руководил отдел О -п у, созданный в 1922 при Главсоцвосе
В состав дошкольных О-п у входили дет сады и очаги, дет дома для малышей Здесь началось изучение опыта воспитания дошкольников в группах «продолженного дня» (совр назв — «продленный день»), особенностей пед организации жизни и деятельности детей в условиях города и деревни, совм работы дет сада и семьи
К школьным О-п у относились школы I и II ступеней, нек-рые из к-рых имели с -х или индустриальный уклон,
школы-коммуны (интернатные уч.-вос-питат. учреждения), а также дет. городки (объединения дошк. и шк. детдомов или школ). На примере шк. О.-п. у. исследовалась проблема организации трудового обучения в школе, его связи с общеобра-зоват. предметами.
Опытные станции включали воспитат. учреждения разл. типов (дошкольные, школьные и внешкольные), реже — учительские курсы, пед. техникумы, б-ки, клубы. Их гл. целью было исследование пед. процесса с учётом влияний микросреды, организация системы пед. воздействий на разл. возрастные группы детей и на отд. социальные и проф. группы взрослых. Всего было 11 станций. Наиб, значит, науч. вклад внесли: 1-я (отделения в Москве и Калужской губ.) и 3-я (Гагинская, в Рязанской обл.) опытные станции; биостанция юных натуралистов (руководитель — Б. В. Всесвятский); Школа-коммуна им П. Н. Лепешинского (руководитель — M. M. Пистрак).
Создателем и руководителем 1-й опытной станции был С. Т. Шацкий. С ним работали В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, А. А. Фортунатов, Е. Я. Фортунатова, Н. О. Массалитинова, М. Н. Скаткин, Л. Н. Скаткин, Н. П. Кузин и др. Станция состояла из 2 отделений (городского — в Москве и сельского — в Калужской обл.), имела 5 дет. садов, 16 школ I ступени, 3 школы II ступени, 2 интерната. Она включала также учреждения по подготовке и повышению квалификации учителей станции, н.-и, лаборатории по изучению влияния окружающей среды на процесс деятельности педагогов и учащихся, а также отдел распространения пед. опыта. Рекомендации, разработанные сотрудниками станции на основе исследования жизнедеятельности ребёнка на протяжении детства, отрочества и юности в системе у ч.-воспитат. учреждений (дет. сад, школа, клубы, б-ки и т. д.), внедрялись в уч.-воспитат. процесс.
К вспомогательным О.-п. у. относились экскурсионные базы, дет. клубы и др. учреждения, напр. медико-пед. станция, включавшая клинику, музей дет. психологии и дефектологии, дет. дом для умственно отсталых детей, школу, летнюю загородную базу. В О.-п. у. разрабатывались новые уч. программы. «Дни открытых дверей», выставки, публикации в массовой печати делали опыт станции достоянием мн. учителей. Пост. СНК РСФСР от 20 апр. 1937 О.-п. у. были преобразованы в массовые школы.
Лит.: Скаткин Л., Первая Опытная Станция по нар. образованию, в кн.: Этапы новой школы, М., 1923; Авксентьев-с к и и Д. А., Опытные станции Нарком-проса и их будущее, М, 1925; его же, Первая веха. Содержание и методика опытно-пед работы в учреждениях по социальному воспитанию, М., 1926; Фрадкин Ф. А., Роль опытно-показат. учреждений (ОПУ) в становлении и развитии сов. школы, «Новые исследования в пед. науках», 1966, в. 6; Шацкий
С. Т., Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1980; Очерки истории школы и пед мысли народов СССР 1917—1941, М., 1980. Ф А. Фрадкин.

ОРБЕЛИАНИ Сулхан Саба [25.10 (4.11).1658, предположительно, с. Танд-зиа, ныне Болнисского р-на Грузии, — 26.1(6.2).1725, с. Всехсвятское, ныне в черте Москвы], груз, просветитель, писатель, учёный, полит, деятель. Воспитывался у своего дяди царя Кахетии Арчила II Воспитатель царя Картли (с 1703) Вахтанга VI. Участник многих его просветительских начинаний: открытия первой в Грузии типографии (1703), создания миссионерских школ и др. Сторонник просвещённого абсолютизма. Считал невежество гл. причиной обществ, зла. В произв. «О мудрости вымысла» (др. назв. «О мудрости лжи»; рус. пер. 1939, 1951, 1959), написанном в форме диспута, провозгласил целью воспитания формирование образованной и высоко-нравств. личности, сознающей свой обществ, долг. Путь к этой цели видел в гармонич. сочетании физич., умственного, нравств. и трудового воспитания. Придавал особое значение природным дарованиям ученика. Вместе с тем подчёркивал важность глубоких знаний и богатого жизненного опыта учителя, нацеливая на передачу их воспитаннику. Это сочинение заложило основы демокр. направления в нац. пед. мысли. Автор религ.-назидат. произв. «Поучение». Составил фундам. «Груз, лексикон», где, в частности, дал толкование мн. пед. понятий, предложил свою возрастную периодизацию. В спец. разделе лексикона «Азбука для первичного обучения отрока» изложил буквослагательный метод обучения грамоте.
С о ч.: Собр. соч., т. 1—4, Тб., 1959—66 (на груз, яз.); в рус. пер. — Путешествие в Европу, Тб., 1969.
Лит. — С. С. Орбелиани, 1658—1958. Юбилейный сб, Тб., 1959 Э. К. Лордкипанидзе.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ, варианты пед. общения между обучающими и обучаемыми в у ч.-воспитат. процессе; осуществляются непосредственно и опосредованно. Непосредств. общение чаще всего происходит в и а р-н о и форме организации занятий (учитель — ученик, ученик — ученик). В этом случае обеспечивается немедленная первичная и вторичная обратная связь; сразу после изложения нового материала учитель может проверить учащегося, установить, что усвоено учеником, а в чём он испытывает трудности; обнаруживая с помощью учителя свои ошибки, ученик тут же может их исправить.
88
Однако уд. вес такой формы обучения в реальной практике, напр. в классе, где находятся 20—30 чел., не может быть значителен. Групповая форма обучения имеет две осн. разновидности: фронтальную (напр., работа учителя с классом) и звеньевую (бригадную). На общеклассных занятиях информация даётся большому кол-ву учащихся одновременно. Эта форма используется при обсуждении хода решения задачи, постановки опыта и т. д. Звеньевые или бригадные занятия отличаются кол-вом участников (обычно 3—7 чел.), а также уровнем подготовки звеньевого, бригадира. В организац. и метод, отношении они уступают общеклассным, однако предоставляют участникам больше возможностей для обмена информацией, высказывания собств. мнения по обсуждаемой проблеме.
Общение каждого с каждым и по очереди в парах сменного состава (по M. H. Скаткину) или в диалогич. сочетаниях (по А. Г. Ривину), или в динамич. парах (по А. С. Границкой) представляет собой коллективную форму организации уч. занятий.
Опосредованное общение людей происходит без личного контакта, гл. обр. через письменную речь или средства, её заменяющие. В уч.-воспитат. процессе это т. н. индивидуальная (индивидуально-обособленная) самостоят, работа учащихся. К ней относится работа ученика с учебником, уч. пособием, техн. средством обучения, самостоят, работа дома или в классе.
Общие, или структурные, О. ф. о. (индивидуальная, парная, групповая и коллективная) лежат в основе конкретных организац. форм (урок, домашняя работа, факультативные занятия, семинар, консультация, кружковая работа, уч. конференция и т. д.), используемых в соответствии с целями обучения. Осн. конкретная форма обучения — урок. Групповая, парная и индивидуальная О. ф. о. — традиционные, ими пока ограничивается процесс обучения в большинстве школ и вузов.
О. ф. о. не остаются неизменными, они развиваются и совершенствуются под влиянием потребностей общества. Способ индивидуального обучения, вероятно, самый древний, но продолжает существовать века. Уже в пед. практике Древнего Востока возникло индивидуально-групповое обучение. Длительные поиски наиб, рациональных вариантов организации индивидуального обучения привели в нач. 20 в. к разработке индивидуализированного обучения систем. Элементы их встречаются в нек-рых совр. школах. Разное применение эта система находит в ст. классах англ, грамматич. школы, где учащиеся работают по индивидуальным планам, получая от учителя индивидуальные задания и консультации.
Объединение учащихся в небольшие группы стало преобладать в период позднего средневековья. С появлением школ и классов с большим числом учащихся у учителя появились помощники (мл. учителя, провизоры и пр.), учеников объединяли в малые группы (малые «классы») и обучали одновременно. Так, в рамках индивидуально-группового обучения постепенно увеличивается доля групповых занятий. Первыми к групповому способу обучения перешли средневековые ун-ты (12—13 вв.), а к 15—16 вв. — нач. и ср. школы. Групповой способ обучения стал охватывать все уровни и этапы обучения, вытесняя практику одиночного, индивидуального обучения. При этом на уроках (семинарских, прак-тич. занятиях) имела место и индивидуально-обособленная и парная работа учителя с отд. учениками, но она включалась в ткань урока и осуществлялась, как правило, перед всем классом для того, чтобы все учащиеся следили за ходом уч. работы. Особой формой индивидуально-группового способа обучения стала классно-урочная система. Своеобразной модификацией групповой формы обучения стал бригадно-лабораторный метод (применявшийся в школах СССР в 1930- 32). Самостоят, лабораторная работа детей, чтение книг в бригаде, составление докладов и пр. рассматривались как осн. путь изучения уч. материала. Учителю отводилась лишь контролирующая роль.
Осн. направление совершенствования О. ф. о. связано с повышением самостоятельности учащихся, формированием межличностных отношений, развитием разл. форм самоуправления в коллективах учащихся. Коллективная форма организации даёт возможность каждому учащемуся включаться в систематич. работу по обучению др. учеников. Умение обучать других — не только важный фактор активизации собственной уч.-познават. деятельности, но и основа уч. деятельности каждого учащегося. Чтобы обучать других, человек сам должен постоянно учиться. Роль учителя ставит неуспевающего ученика перед необходимостью самому овладеть тем же материалом, к-рому он должен научить другого, причём овладеть в такой степени, чтобы суметь объяснить суть задания и приёмы его выполнения. Изменение ролевой позиции, переживание успеха, приобретая устойчивый характер, отражаются и на общем отношении школьника к учению.
Уч. процесс при коллективном способе обучения включает в себя все О. ф. о. Переход от группового способа обучения к коллективному не означает, что всё то, что имеет место при традиц. уч. процессе, сохраняет свою целесообразность. Введение коллективных занятий в уч. процесс — полная качественная перестройка всего процесса обучения.
Лит.: Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, Лекция 20; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M., 19822, гл. 6, § 3; Дьяченко В. К., Общие формы организации процесса обучения, Красноярск, 1984; его ж е, Организационные формы обучения и их развитие, СП, 1985, № 9; его же, Организационная структура уч. процесса и её развитие,
М., 1989; его же, Сотрудничество в обучении, М., 1991. В. К. Дьяченко.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, её обследование и планирование поведения. Термин «О. д.» возник на основе теории И. П. Павлова, к-рый в качестве особой формы активности организма из ряда рефлексов выделил ориентировочный, указав на его спе-цифич. функцию (установление связи между сигналом, реакцией и подкреплением) и происхождение из рефлекса «биол. осторожности». Различают собственно ориентировочный рефлекс (настройка анализаторов на лучшее восприятие раздражителя, торможение предшествующей активности) и ориентировочную (ориентировочно-исследовательскую) деятельность. К основным и самым общим задачам О. д; относят: анализ проблемной ситуации, установление отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, построение плана действия, а по ходу его выполнения контроль и коррекцию. Необходимые условия осуществления О. д. создают разл. формы психич. отражения, к-рые, будучи включёнными в структуру О. д., обеспечивают реализацию её функций: подготовку, регулирование и контроль поведения субъекта в индивидуально-изменчивых ситуациях. Существ, отличие О. д. человека от О. д. животных состоит в том, что при планировании и регулировании поведения человек опирается на накопленные обществом знания о предметах и способах действия с ними и их социальном значении, а также на обществ, формы отношений. П. Я. Гальпериным была выдвинута ориг. трактовка этой проблемы, согласно к-рой предметом психологии выступает именно О. д. По Гальперину, О. д. не ограничивается одними интеллектуальными функциями (от восприятия до мышления). И потребности, и чувства, и воля не только нуждаются в ориентировке, но с психол. стороны представляют собой не что иное, как разные формы О. д. субъекта в разл. проблемных ситуациях, разных задачах и с разными средствами их решения.
Потребности означают не только побуждения к действию во внеш. среде, они предопределяют избират. отношение к её объектам и намечают общее направление действий на то, чего субъекту недостаёт (в чём он испытывает потребность). В этом смысле потребности являются исходным и осн. началом ориентировки в ситуации.
Чувства тоже представляют собой не просто субъективное отражение большей или меньшей физиол. возбуждённости. Появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на к-ром оно сосредоточено, а в связи с этим изменение в оценке остальных предметов и ситуации в целом. Созрев и оформившись, чувства становятся важным средством переориентировки в ситуации; эта
89
сторона чувств и составляет их психол. аспект.
Воля представляет собой особую форму ориентировки субъекта в таких положениях, где ни интеллектуальной, ни аффективной оценки уже недостаточно. Воля потому и выделяется как особая форма душевной жизни, что представляет новый способ решения задач об общем направлении поведения в особых, своеобразных и специфически человеческих ситуациях.
Таким образом, все формы психич. деятельности, а не только познавательные, интеллектуальные, могут рассматриваться как разл. формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Эти разл. формы возникают потому, что существенно различны обстоятельства, в к-рых оказывается субъект, различны встающие перед ним задачи и средства, с помощью к-рых решаются эти задачи.
В рамках концепции поэтапного формирования умственных действий Гальпериным было введено понятие ориентировочной основы действия (ООД), под к-рой им понималась система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего и выполняемого действия. Содержание ООД во многом предопределяет качество действия. Полная ООД обеспечивает систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций. ООД следует отличать от схемы ООД как совокупности ориентиров и указаний, задаваемой субъекту. Форма и способ задания схемы ООД диктуются целями обучения, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Выделяются три типа построения схемы ООД и соответственно три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден дополнять её с помощью метода проб и ошибок; окончательная структура действия устанавливается медленно, осмысляется далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне подвержено сбивающим воздействиям. При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что с самого начала гарантирует его безошибочность. При этом схема ООД либо задаётся в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучающим. Третий тип характеризуется полной ориентацией человека уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на единицы, из к-рых он состоит, и законы их сочетания. ООД такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.
Лит.: Павлов И. П., Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных, Поли, собр. соч., т. 3, М.-Л., 1951; Гальперин П. Я., Психология мышления и учение о формировании умственных действий, М., 1966; его же, Введение в психологию, М., 1976; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975. С. С. Степанов.

ОРЛАЙ Иван Семёнович [1770 или 1771, Хуст, ныне в Закарпатской обл. Украины, — 27.2(11.3).1829, Одесса], врач, педагог, литератор, дер медицины (Дерпт, 1807). Получил гуманитарное образование в академии г. Надьварад (ныне Оради, Румыния) и (в 1788—89) во Львовском и Будапештском ун-тах. Преподавал в гимназии. В 1791 приехал в Россию. Окончил медико-хирургич. уч-ще в Петербурге (1793). Совершенствовался в Венском и др. ун-тах; в поездках за границу установил связи со мн. деятелями культуры, в т. ч. с И. В. Гёте. Был хирургом при имп. дворе и в Семёновском полку (1800—10); в 1812—13 ординатор в Сухопутном генеральном госпитале. Науч.-мед. деятельность О. связана гл. обр. с Медико-хирургич. академией (поч. чл. с 1817). Выступал в петерб. журналах со статьями на ист. темы. Его «История о карпато-россах...» (1804) — один из первых в России трудов по этой проблеме.
По предложению О. (1803) на рус. службу из австр. академий были приглашены проф. М. А. Балугъянский, В. Г. Кукольник, П. Д. Лодий и др. После кончины Кукольника О. назначен (1821) дир. Нежинской гимназии высш. наук (см. в ст. Лицеи). Ввёл здесь методы развивающего обучения с элементами состязательности учащихся. Уч. группы комплектовались по результатам экзаменов; иностр. языки преподавались в особых «отделениях», где обучались гимназисты с примерно одинаковым уровнем лингви-стич. навыков. Успешно обучавшиеся занимали на конкурсной основе места «старших» в группах и отделениях. О. стремился привлекать учителей, проявивших себя не только в преподавании, но и в др. видах творч. деятельности. Уч. проблемы обсуждались на пед. конференциях. О. открыл приём в высш. классы гимназии, программы к-рых по отд. предметам сближались с университетскими. Стал практиковать внеурочные занятия, стимулировавшие индивид, творческие наклонности учеников. При гимназии действовали театр (с 1824), хор, выпускался самодеятельный лит. журнал. Среди учеников О. в Нежине были Н. В. Гоголь, Н. В. Кукольник, педагог П. Г. Редкий, художник А. П. Мокриц-кии.
В записке «О преобразовании училищ в России» (1825) высказался в пользу создания системы уч. заведений, последовательно преемственной от начальных до высших. Продвижение по службе связывал прежде всего с образоват. уровнем. По О., лицею принадлежит ведущее место в подготовке гос. служащих в условиях неразвитой в России сети ун-тов. Частные пансионы, преследующие гл. обр. коммерческие цели, считал недопустимыми. Особое значение придавал связи обучения с потребностями отд.
областей гос-в, рекомендовал в губернских гимназиях изучать языки тех народов, с представителями к-рых будут встречаться рос. служащие.
В 1826—29 был дир. Ришельевского лицея в Одессе. Реорганизовал управление лицеем: членами его правления стали профессора и педагоги (ранее — высшие адм. лица губернии). Ввёл должность учёного секретаря, ответственного за координацию уч. работы. Дифференцировал программы и сроки обучения для лиц, избравших гражд. и воен. карьеру. Самый длит, срок обучения установил для будущих педагогов. Активировал работу Пед. ин-та, предусмотренного уставом лицея (1817). Среди учеников О. в Одессе был А. В. Золотое.
Соч.: О необходимости обучаться преимущественно отеч. языку и нечто об обучении языкам иностранным, Записки, издаваемые от Деп. нар. просвещения, 1825, кн. 1.
Лит.: Гимназия высших наук и лицей князя Безбородко, СПБ, 1881; Аристов Ф. Ф., Литературное развитие Подкарпатской (Угорской) Руси (1928), М., 1995; 3 о л о т у с-ский И., По следам Гоголя, М., 1984; Супронюк О. К., Литературная среда раннего Гоголя, Изв АН СССР, серия ОЛЯ, т. 50, 1991, № 1. Т. Ф. Аристова.

ОРФ (Orff) Карл (10.7.1895, Мюнхен, — 29.3.1982, там же), нем. композитор, педагог, драматург, реформатор системы дет. муз. воспитания (ФРГ). Чл. Баварской академии иск— в (1950), академии «Санта-Чечилля» (Рим, 1957) и др. Пед. эксперименты О. начал в 1924, основав совместно с хореографом Д. Гюнтер школу гимнастики, музыки и танца для подготовки руководителей муз.-двигат. воспитания — Гюнтершуле (Gunterschule). В процессе работы, используя метод ритмич. гимнастики Э. Жак-Далекроза и новые тенденции в иск-ве танца (Р. фон Лабан, М. Вигман и др.), О. создал свою систему ритмико-муз. воспитания, построенную на идее взаимного проникновения и дополнения музыки и движения.
Осн. методом активизации учащихся О. считал их собственное музицирование на разных муз. инструментах, отказываясь от проведения традиц. занятий на основе одной только фортепианной музыки. Чтобы упростить воспитанникам освоение муз. инструментов, О. совместно с фортепианным мастером К. Менделем и знатоком муз. инструментов К. Заксом разработал простейший муз. инструментарий, получивший известность как «инструменты О.». К мысли о необходимости реформы всей системы
90
муз. воспитания, в т. ч. детского, О. приходит в 30-х гг. Но идеи О., видевшего цель муз. воспитания в этическом воздействии на личность, в пробуждении в ней доброты и человечности, не нашли применения в нацистской Германии.
К реализации своих взглядов О. приступил лишь в кон. 40-х гг. Занимаясь дальнейшей разработкой системы ритмико-муз. воспитания, приспосабливая её к специфике работы с детьми, О. дополнил муз. и двигат. компоненты третьим — звучащим словом. Лучшим средством муз. развития ребёнка О. считал введение его в мир «элементарной музыки». По терминологии О., это музыка, рождающаяся из простейших звуков (напр., зова кукушки, хлопков, притоптываний), музыка, к-рая связана с движением, танцем и к-рую нужно создавать, а не только слушать; речевой основой могут стать легкодоступные детям считалки, прибаутки, песенки. Свой метод в форме строго выстроенного практического уч. материала для элементарного музициро-вания по определённым моделям О. дал в пособии «Шульверк» («Schulwerk. Musik Иг Kinder», Bd 1—5), 1950—542, совм. с Г. Кетман). В 1962 в Зальцбурге открыт «Институт Орфа» (отделение высш. школы музыки и театра «Моцартеум»), осуществляющий работу с детьми и пед. кадрами в междунар. масштабе. Система О. получила распространение во мн. странах мира. Пед. методы О., направленные на познание музыки через активную деятельность, собственное индивидуальное и коллективное музицирование учащихся, находят применение и в леч. целях в школах для слепых, глухих, в логопедических, а также в разл. уч. заведениях для трудновоспитуемых.
Соч. в рус. пер.: «Шульверк». Итоги и задачи, в сб.: Система дет. муз. воспитания К. Орфа, Л., 1970.
Лит.: Элементарное муз. воспитание по системе К. Орфа. Сб. ст., М., 1978; Л с о н-т с в а О. Т., К. Орф, М., 1984.
Е. В. Николаева.

ОРФОГРАФИЯ (греч. orthographfa, от orthos — правильный и grapho — пишу), правила, устанавливающие единообразие способов передачи речи на письме. О. определяет передачу звуков (фонем) буквами; слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей; употребление прописных букв; способы переноса. Иногда как синоним О. употребляется термин «правописание», имеющий и более широкое значение, включающее пунктуацию.
Ввиду культурного и социального значения О., её нормализация в каждой стране составляет предмет науч. исследований лингвистич. орг-ций общенац. значения. Результаты этой работы отражаются в словарях и правилах, традиционно рассматриваемых как нормативные. В Рос. Федерации для рус. языка действуют «Правила рус. орфографии и пунктуации», утверждённые в 1956 През. АН СССР, Мин-вом высш. и ср. спец. образования СССР и МП РСФСР (до этого
времени действовали правила О, утвержденные Наркомпросом РСФСР 23 дек 1917 и подтвержденные декретом СНК РСФСР 10 окт 1918) «Правила» 1956 служат обязательным руководством при составлении учебников, специальных словарей, энциклопедий и справочников
Обучение О в школе начинается в 1-м кл и продолжается в течение всего курса родного языка Для усвоения правил написания слов учащиеся должны иметь элементарные знания о составе слова, частях речи и их формах и уметь производить грамматич анализ, абстрагировать, обобщать Смешение орфографических и лежащих в их основе грамматич явлений (частей речи, падежей существительных, прилагательных, числительных, местоимений, форм глаголов и т п) чаще всего является непосредственной причиной орфографич ошибок Чтобы не смешивать морфологич категории и формы и свободно применять правила О в процессе письма, учащиеся должны приобрести четкие и прочные грамматич знания и умения
Уже при обучении грамоте учащиеся овладевают фонетич написанием (определяемым произношением) слов, в после-букварный период — умением достаточно правильно слышать звуки в слове и фиксировать их при письме буквами Нек-рые фонетич написания также регулируются правилами, к-рые иногда называются графическими Эти правила усваиваются в основном на нач стадии обучения путем упражнений в письме Умение правильно воспользоваться звуко-буквенным и слоговым анализом слов имеет первостепенное значение для усвоения этих написаний
Имеются и т и традиц написания, не определяемые ни произношением, ни правилами Правописание этих слов усваивается лишь памятью, при этом важную роль играет пользование словарями, нек-рые учителя при обучении правописанию подобных слов применяют послоговое орфографич произношение, а также группировку слов по сходству написания Среди традиц написаний имеются и такие, относительно к-рых существуют определенные правила Учащиеся усваивают подобные написания в процессе изучения грамматики
Значит раздел О — слитные, раздельные и дефисные написания слов предлогов и приставок, частиц, сложных слов Здесь определенную роль играют лек-сико-синтаксич соображения Ошибки в написании предлогов, союзов, частиц, наречий, сложных слов часто встречаются в работах учащихся не только младших, но и ст классов Для их предупреждения и преодоления нужны ознакомление учащихся с разнообразными способами соединения частей и частиц речи в одно слово, приемами распознавания смешиваемых явлений, обобщение и систематизация относящихся сюда правил, упражнения в составлении словосочетаний и предложений
Для усвоения правил употребления прописных букв необходимо научить школьников понимать выделительную и различительную функции прописной буквы В этой области много условного и спорного, поэтому в школе изучаются далеко не все случаи выделения слов прописной буквой
При обучении О к учащимся предъявляются след требования 1) внимание к слову и его написанию, т и орфографич зоркость, 2) различение произношения оси звуков и словесного ударения, 3) письмо не по буквам, а по слогам или целыми словами, 4) понимание значения слова, 5) умение находить орфографич трудности, понимание того, в каких случаях надо и в каких не надо проверять написание, 6) развитый самоконтроль (посредством слуха, произношения и усвоенного правила), 7) умение разбирать морфологич состав слова, 8) различение частей речи и их оси форм, 9) уме ние устанавливать связи между словами в предложении и ставить вопросы от слова к слову, 10) умение самостоятельно работать с учебником и словарем, 11) осмысленное выполнение упражнений, активная работа над орфографич ошибками Процесс изучения к -л орфографич темы обычно делится на неск этапов ознакомление с грамматич явлением, лежащим в основе орфографич правила, анализ орфографич материала, подлежащего усвоению, вывод правила, упражнения
Орфографич грамотность проявляется в определенных навыках, формирование к-рых требует многочисленных и разнообразных упражнений В их проведении можно также наметить ряд этапов узнавание изучаемого орфографич явления (или орфограммы) в ряде слов, в предложении, в тексте, отнесение частного случая к тому или иному правилу, применение правила к данному орфографич случаю, автоматизация навыка, для достижения к-рой необходимы упражнения гл обр конструктивного характера, когда учащимся приходится применять данное правило наряду с другими, ранее усвоенными
О в школе изучается преим в связи с изучением грамматич явлений Не все написания подчиняются единым правилам, поэтому для формирования навыков грамотного письма используются фонетич и словарные упражнения первые гл обр для фонетико-графич написаний, вторые — для традиц написаний Методика обучения О включает многочисл орфографич упражнения, к-рые делятся на три оси вида., каждый из к-рых имеет свои подвиды 1) списывание с книги или с доски, сопровождаемое анализом и объяснением написанного, выборочное выписывание из текста слов, словосоче таний или предложений на определенную орфографич тему, списывание, усложненное к -л грамматич или орфографич заданием, восстановление деформированных предложений или текста 2) Диктанты сопровождаемые объяс-
91
нением написания тех или иных слов (комментируемое письмо), предупредительные (с предварит грамматич и орфографич разбором), объяснительные (с последующим разбором и объяснением), творческие, контрольные (или проверочные) с предварит самостоят подготовкой учащихся по тексту, указанному учителем, и без такой подготовки 3) Творческие письм работы свободный диктант, изложение, сочинение Творческие письм работы являются собственно упражнениями в развитии письм речи (см Развитие речи), однако на определенных этапах, преим на этапе автоматизации навыка, они могут служить и целям формирования орфографич грамотности
Центр вопрос методики обучения родному языку — сочетание работы над орфографич грамотностью с развитием речи Для преодоления ошибок большое значение имеют их учет, классификация и анализ учителем и, под его руководством, самими школьниками, опирающаяся на этот учет дифференциров работа учителя с учащимися, часто с использованием спец карточек, включающих нужные орфограммы, индивидуальная работа учащихся над ошибками, доп занятия с отстающими учащимися Причинами орфографич ошибок часто являются отсутствие регулярного повторения нек-рых наиб трудных орфограмм, ослабление внимания к О при изучении синтаксиса и пунктуации, неоправданное и бесконтрольное «многописание» Формирование орфографич навыков требует постоянных упражнений и внимания к О даже тогда, когда закончено изучение морфологии и изучаются синтаксис и пунктуация В ст классах школы, где по уч плану нет особых часов для занятий грамматикой и О, используются все возможные случаи для устранения недочетов в орфографич грамотности уч-ся
Лит Добром ы слов В А Розенталь Д Э Трудные вопросы грамматики и правописания в 1—2, M, 1958- 60 Рождественский Н С Свойства рус правописания как основа методики его преподавания M 1960, его же Очерки по истории методики нач обучения правописа нию, M 1961, АлгазинаН Н, Преду преждение ошибок в построении словосочета ний и предложении, M, 1962, Богоявлен с к и и Д Н Психология усвоения орфогра фии M 19662 Иванова В Ф Совр рус язык Графика и орфография M 19762, Текучее А В, Методика рус языка в ср школе, M 19803 Совершенствование методов обучения рус языку, сост А Ю Купалова, M, 1981, Основы методики рус языка в 4—7 классах, под ред А В Текучева и др, M, 19832
Н С Рождественский

ОРФОЭПИЯ (греч orthoepeia, от orthos — правильный и epos — речь), совокупность норм языка, обеспечивающих единство его звукового оформления Единообразие звукового оформления устной речи содействует облегчению языкового общения
О складывается исторически вместе с формированием языка При этом в разных языках и в разные эпохи степень
строгости и единообразия различны Нормы О рус языка сложились в своих важнейших чертах в 1-й пол 17 в как нормы моек говора, к-рые лишь по мере развития и укрепления языка стали приобретать характер над норм Окончательно они сложились во 2-й пол 19 в В рус языке и многих др языках основой орфоэпии норм является сценич речь Значение О возрастает с развитием звукового кино, радио, телевидения
Работа над правильным лит произношением — составная часть всех занятий в школе Обучение школьников нормам О начинается в нач школе На уроках фонетики наряду с теоретич сведениями учащиеся знакомятся с нек-рыми произносит нормами, освобождаются от наиб распространенных диалектных ошибок или недочетов, возникших под влиянием близкородственного родного языка, овладевают правильным ударением Работа над произношением продолжается и при изучении состава слова, частей речи и т д К наиб распространенным метод приемам обучения О относятся обучающее чтение учителя, анализ передач по радио, звукозаписей, разучивание текстов наизусть, использование обучающих и контрольных карточек с индивидуальными орфоэпич заданиями и т д Применяются разл виды упражнений при изучении законов рус ударения, выведение орфоэпич правил на основе анализа стихотворных отрывков (рифмующихся слогов) и пр На уроках лит-ры для повышения культуры речи учащихся и формирования у них правильного и выразит произношения используются рассказывание, объяснит чтение, выразит чтение, прослушивание лит произведений в исполнении мастеров худож слова
Лит ЩербаЛ В, О нормах образцового рус произношения, РЯШ, 1936, № 5, АванесовР И, Рус лит произношение, M, 19725, Лозинская Т П, Воспитание произносит культуры в диалектных условиях, в кн Совершенствование методов обучения рус яз, M, 1981, Буяльский Б А Иск-во выразит чтения Книга для учителя, M, 1986, Орфоэпич словарь рус языка Произношение ударение, грамматич формы, M, 19852
P И Аванесов

ОСАНКА, привычное положение тела человека в покое и при движении
При правильной О тело постоянно и без напряжения сохраняет выпрямленное положение, плечи слегка отведены назад, живот подобран Такая О делает фигуру красивой, способствует правильному функционированию всего организма При нарушении О, особенно в период роста, могут возникнуть стойкие деформации костного скелета, отклонения в деятельности организма, в частности в работе сердца, легких, органов пищеварения и др Видами нарушения О являются сутулость, т и вялая О, искривление позвоночника С возрастом в результате неправильной О могут развиваться разл функциональные нарушения, к-рые прогрессируют и переходят в необратимые изменения в костях и
внутр органах К нарушению О могут привести рахит, ожирение, инфекционные и др заболевания, плоскостопие, а также неправильная организация режима дня, неполноценное питание, недостаточное или непродуманное физич воспитание, неправильно подобранная мебель в школе и дома и т д Дефекты О могут возникнуть уже в раннем возрасте и прогрессировать у школьников
Предупредить возникновение неправильной О легче, чем ее исправлять Поэтому родители, а также воспитатели и педагоги дошк учреждений и школ должны помогать детям выработать правильную О, разъяснять ребенку, что и он сам должен следить за положением своего тела Чем моложе ребенок, тем легче деформируются его кости под влиянием внеш воздействий, поддерживающие костный скелет мышцы становятся сильными и выносливыми по мере роста и развития ребенка Поэтому непосильные физич нагрузки на костный скелет способствуют развитию неправильной О, искривлению позвоночника
Профилактикой нарушения у детей О необходимо заниматься с раннего детства Ребенка до года не следует раньше времени сажать, ставить надолго на ножки, для обучения ходьбе рекомендуют использовать спец приспособления Для профилактики нарушения О у детей более ст возраста необходимо следить за положением тела во время еды и занятий за столом Спать ребенок должен на ровном твердом матраце (в первые месяцы жизни без подушки), лучше на спине У детей школьного возраста нарушение О может возникнуть в результате постоянного ношения портфеля в одной руке, неправильного положения тела при ходьбе, занятиях за партой, столом Мебель для занятий должна соответствовать росту и пропорциям тела ребенка Чтобы ребенок сидел за столом правильно, нужно стул ставить так, чтобы его край на 2—3 см заходил за край стола Плечи должны находиться на одном уровне, а оба локтя лежать на поверхности стола Для поддержания тела в правильном положении во время занятий ноги ребенка должны иметь упор (пол, перекладины стола, либо спец поставленный ящик или скамейка) Большое значение имеет достаточное освещение рабочего места, в противном случае дети сутулятся, принимают неправильные позы, чрезмерно приближая глаза к книге (расстояние до книги или тетради не должно быть меньше 35—40 см) Нередко О нарушается из-за плохого зрения
Режим ребенка должен быть построен так, чтобы рационально сочетались подвижные и малоподвижные занятия Большое внимание следует удечять укреплению мышечного аппарата ребенка массаж, гимнастика, подвижные игры, катание на коньках, лыжах (наиб равномерно развивает мышцы и грудную клетку плавание) Большое значение для создания хорошей О имеют спец гимна-стич упражнения Физич нагрузки для
92
детей строго дозируются, чередуются с отдыхом
Лит Гурова H И, Возрастная мор фология грудной клетки человека, M, 1965, Антропова M В, Гигиена детей и подростков, M, 19826, Ловейко И Д, Лечебная физкультура у детей при дефектах осанки, сколиозах и плоскостопии, Л, 1982
H И Гурова

ОСНОВЫ ИНФОРМАТИКИ И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ (ОИВТ), уч предмет, введенный в ср у ч заведения Рос Федерации с 1985/86 у ч г. Предусматривает изучение законов и методов сбора, передачи и обработки информации с помощью электронной вычислит техники Цель обучения ОИВТ — формирование «компьютерной грамотности» (см Компьютеризация обучения) и воспитание информац культуры учащихся Осн акцент делается на формирование у учащихся навыков пользования компьютерами
Введению ОИВТ в ст классы ср общеобразоват школы предшествовала многолетняя эксперим работа по изучению элементов информатики и использованию ЭВМ в ср уч заведениях Нач этапом внедрения элементов информатики в ср звено образования в Рос Федерации было организованное в кон 50-х гг обучение программированию в условиях матем специализации в школах и классах с углубленным изучением математики В этот период обучение программированию носило проф характер Содержание спец уч курсов предусматривало изучение конкретного языка программирования, освоение приемов программирования и особенностей работы и устройства электронной вычислит техники С развитием вычислит техники и средств программирования совершенствовалось и содержание уч предмета, получившего назв «Программирование и вычислит математика» Наблюдался переход от программирования в кодах машин и содержательных обозначениях к программированию на алгоритмич языках Наиб применение в практике обучения получили такие языки, как алгол—60, фортран, алмир и др Переход к изучению программирования на языках высокого уровня, рассмотрение доступных школьникам задач обработки информации позволили усилить общеобразоват значимость обучения Это послужило основой для разработки в сер 70-х гг содержания факультативных курсов по программированию в ср общеобразоват школе Изучение программирования в классах с углубленным изучением математики, в уч -производств центрах, на факультативных занятиях в школах выявило, какие элементы информатики целесоо. бразно вводить в ср общеобразоват школу
Разрабатывалась концепция информатизации образования, в частности определявшая содержание обучения основам информатики в системе ср образования Эволюция этого содержания в определенной степени соответствует поэтапному формированию самой концепции информатизации. Выделяются три этапа.
Первый этап связан с обобщением междунар. опыта обучения учащихся компьютерам в 60-х гг. («Обучение компьютерам. Краткое руководство для учителей ср. школ». Междунар. федерация по обработке информации ИФИП — «Computer education for teachers in secon-dary schools: an outline guide», 1971). Были сформулированы осн. концептуальные положения, даны рекомендации и предложения по разработке содержания шк. обучения.
Предусматривалось изучение собственно компьютеров и нек-рых данных об их роли в разл. областях науки, техники и культуры. Рассматривались вопросы организации, представления и обработки информации, алгоритмы и средства их описания. В качестве средства программирования использовались как языки-ассемблеры, так и языки высокого уровня. Одним из осн. показателей достижения междунар. стандарта обучения программированию было применение алгоритмич. языков высокого уровня (фортран, алгол, бейсик, ПЛ—1, кобол и др.).
Второй этап связан с анализом состояния и перспектив обучения основам информатики в отеч. школе. В кн. «Школьная информатика (концепция, состояние, перспективы)» А. П. Ершова, Г. А. Звенигородского, Ю. А. Первина (1979) впервые использовался термин «школьная информатика» как «ветвь информатики, занимающаяся исследованием и разработкой программного, технического, уч.-метод, и организац. обеспечения применения ЭВМ в шк. уч. процессе». Обсуждались подходы к преподаванию программирования, требования к языку нач. обучения, этапы внедрения шк. курса информатики. Обосновав общеобразоват. значение курса информатики и место его в ср. школе, эта книга в значит, степени предопределила введение в ср. общеобразоват. школу нового уч. предмета ОИВХ. По существу, было предложено и содержание нового курса. Единственно приемлемым для общеобразоват. школы предполагалось «обучение на базе специально созданного языка, отражающего все основные концепции совр. программирования». Приведена система осн. понятий и представлений, к-рые должны быть отражены в конструкции уч. языка программирования и стать основой для построения метод, схемы курса. В рамках общеобразоват. курса информатики рекомендовалось рассмотреть след, элементы: программа, предписание, система предписаний, память, процедура, переменное поле, имя, условное предписание, цикл, внутр. имя (параметр), функция, данные, структуры данных. Вместе с языком нач. обучения предполагалось использование соответствующей системы программирования.
Концепция информатизации образования (3-й этап) опубликована в журн. «Информатика и образование» (1988, № 6;
1990, № 1). В ней отмечено, что содержанием образования в области информатики должны стать «не конкретные знания, умения и навыки, а развитые человеческие способности к расширению и совершенствованию этих знаний, умений и навыков». Курс информатики рассматривается в перспективе высокой результативности новых информац. технологий (НИХ) в обучении. Предмет ОИВТ. целесообразно перенести из ст. классов в неполную ср. школу. Выделены такие элементы компьютерной грамотности, как: представление о роли и месте НИХ в обществе; умение работать с компьютером в операционной среде (редактор текстов, база данных, графич. редактор, электронные таблицы); знание структуры и возможностей вычислит, систем и средств передачи информации; знание осн. понятий алгоритмизации и программирования; понятие о матем. моделировании. Одной из составляющих компьютерной грамотности названо элементарное программирование.
Введение в школе ОИВХ в 1-й пол. 90-х гг. обеспечено программой и пробными уч. и метод, пособиями. Значит, часть 2-годичного курса посвящена изучению алгоритмич. языка (т. н. уч. алгоритмич. язык) и элементарных приёмов программирования с его использованием. Алгоритмич. язык выполняет две функции: позволяет стандартизировать, придать единую форму всем рассматриваемым в курсе алгоритмам, что важно для формирования алгоритмич. культуры школьников; обеспечивает пропедевтическое изучение языков программирования. Кроме того, в условиях, когда мн. школы ещё не располагают ЭВМ, алгоритмич. язык является оптим. языком, ориентированным на использование команд человеком. В вводной части курса даётся представление об информации и её обработке, а также рассматриваются нач. сведения об ЭВМ. Перед изучением алгоритмич. языка вводится понятие алгоритма, рассматриваются свойства алгоритмов, способы их описания, примеры алгоритмов и их исполнителей (человек, ЭВМ и др.). Система команд языка, его понятия и конструкции рассматриваются в след. последовательности: простые и составные команды, условия и команды повторения и ветвления, вспомогат. алгоритмы, составные условия, таблицы величин. Программа представлена двумя блоками (1—9-е кл. и 2—10—11-е кл.). В первом блоке изучение алгоритмич. языка завершается и закрепляется разделом, посвящённым построению алгоритмов для решения задач из курсов математики, физики и химии; во втором — рассматриваются принципы устройства и работы ЭВМ; предполагается знакомство учащихся с программированием. Предусмотрено сопоставление алгоритмич. языка и языка программирования. Приводятся такие сведения о языке, как алфавит языка, представление данных, переменные, осн. команды (ввод, вывод, присваивание, управление исполнением
93
программы), подпрограммы и стандартные функции языка; даётся представление о программном обеспечении ЭВМ, о роли ЭВМ в совр. обществе и перспективах развития вычислит, техники. В первом пробном уч. пособии для ср. уч. заведений «Основы информатики и вычислительной техники», под ред. А. П. Ершова и В. М. Монахова (ч. 1—2, 1985—86), программный материал неск. конкретизирован, незначительно изменены порядок изложения и степень детализации отд. вопросов. Осн. средством программирования выступает некий уч. алгоритмич. язык. Дополнительно к командам, отмеченным в программе, рассмотрены команды для работы с графич. информацией. Для их реализации даётся представление об исполнителе, к-рый может двигаться и рисовать на плоскости. В первой части пособия приводятся сведения о микрокалькуляторе и примеры работы с ним, во второй — учащиеся знакомятся с языками программирования рапира и бейсик. Сведения об этих языках весьма лаконичны.
С учётом опыта работы с пробными уч. пособиями был разработан пробный учебник «Основы информатики и вычислительной техники» (1988) А. П. Ершова, А. Г. Кушниренко, Г. В. Лебедева и др. Авторы неск. видоизменили шк. алгоритмич. язык, в основном сохраняя преемственность с предыдущим пособием, но пытались сделать материал более доступным для школьников. Этот учебник, переработанный и переизданный в 1990, по существу, стал альтернативным пособием по ОИВХ для ср. школы. В нём шк. алгоритмич. язык дополнен средствами ввода и вывода информации; в систему языка включены команды исполнителей Робот и Чертёжник; значит, внимание уделено применению ЭВМ: информац. моделям, уч. информац. системам и пр.
Алгоритмич. язык, используемый в пособиях, ориентирован на т. н. безмашинный вариант курса ОИВХ. Для его машинной поддержки был разработан Е-практикум и создана система программирования КуМир (Комплект учебных миров), в к-рую могут быть подключены разл. исполнители (Робот, Чертёжник, Вездеход, Строитель и др.).
В 1986 объявлен конкурс на создание учебника по курсу ОИВХ. Была предложена и конкурсная программа, в к-рой содержание обучения ориентировано на активную практич. работу старшеклассников с компьютерами. Предполагалось применение программных пед. средств в уч. процессе. В конкурсной программе (объём 102 уч. ч) фиксировалась номенклатура обязательных тем и, указывалась их последовательность. Вместе с тем авторам учебников предоставлялась возможность изменения содержания каждой темы в зависимости от особенностей принятой ими методики изложения материала. Осн. темы курса: введение; первонач. знакомство с ЭВМ; основы алгоритмизации; основы вычислит, техники; основы
программирования, решение задач на ЭВМ, ЭВМ в обществе В каждой теме указывались требования к знаниям и умениям учащихся, ориентирующие авторов в степени детализации изучаемых вопросов В программе приводился примерный состав программного обеспечения курса Для записи алгоритмов был рекомендован уч алгоритмич язык Дальнейший выбор конкретного языка программирования осуществлялся по усмотрению авторов учебников По итогам конкурса школам было рекомендовано еще одно альтернативное уч пособие по ОИВТ — «Основы информатики и вычислит техники Пробный учебник для 10—11-х кл ср школы» (1989) В А Каймина и др Пытаясь соблюдать преемственность с ранее действующими пособиями, авторы использовали для описания алгоритмов язык, близкий к учебному алгоритмическому, значит внимание уделили проверке правильности алгоритмов и программ Во вводной части курса актуализируется овладение техникой доказат рассуждений, рассматриваются элементы матем логики На первом этапе знакомства с ЭВМ наряду с устройствами и правилами работы учащимся сообщаются сведения о базах данных, базах знаний и элементах языка пролог После работы с алгоритмами с использованием алгоритмич языка учащимся предлагается изучить язык программирования бейсик Осуществляется систематич сопоставление алгоритма (описанного на алгоритмич языке) с программой (на языке бейсик) В пособии специально выделен раздел (глава) «Основания информатики», в к-ром обсуждаются вопросы анализа выполнения и доказательства правильности алгоритма, моделирования на ЭВМ, постановки вычислит эксперимента, применения языка пролог для решения информац -логич задач и др
Для машинной поддержки курса ОИВТ авторами разработано программное обеспечение
В 1991 по рекомендации Мин-ва образования Рос Федерации издан учебник по ОИВТ для 10—11-х кл А Г Гейна и др В качестве средства для описания алгоритмов в нем используется алгоритмич язык, несколько отличающийся от применявшегося в предшествовавших пособиях он менее формализован, вводится постепенно путем рассмотрения определенной системы команд ряда исполнителей (напр, Вычислитель, Чертежник) Простейшие команды постепенно дополняются командами ветвления, цикла и вызова вспомогат алгоритма По ходу изложения материала вместе с описаниями алгоритмов с использованием команд исполнителей приводятся и программы на бейсике При рассмотрении табличного способа организации данных (массивов) появляется еще один исполнитель — Робот-манипулятор (или Робот) После изучения команд исполнителей и применения их к описанию алгоритмов решения разнообразных задач начинается систематич рассмотрение команд языка программирования бейсик и составление на нем программ
Для активизации самостоят работы учащихся и усиления практич направленности курса в учебнике даются описания 20 лабораторных работ, где рассматриваются решение задач планирования, «криминалистич » задача, уч редактор текстов, уч электронная таблица, задачи шифровки и дешифровки, программирование на уч — ЭВМ «Кроха» Авторами учебника разработано необходимое программное обеспечение для машинной поддержки курса
В практике преподавания ОИВТ определилась тенденция изучения курса не только на старшей, но и на средней ступени школы Так, для этой группы учащихся разработано пособие «Элект-ронно-вычислит техника» (1988) Я А Ваграменко и др Традиционно в нем даются общие сведения об ЭВМ Более детально излагаются вопросы представления и обработки информации Отд глава посвящена описанию внеш устройств ЭВМ Учащиеся получают представление об алгоритмах и средствах их описания Используются схемы, словесно-пошаговое описание алгоритмов, приводятся примеры несложных программ на языках бейсик и паскаль В пособии предусмотрено знакомство учащихся с вычислит системой, организацией файлов, языком заданий операц системы, текстовыми редакторами, подготовкой документации и графиков на ЭВМ В заключит части пособия излагаются вопросы применения вычислит техники на произ-ве (автоматизи-ров системы управления произ-вом, программное управление оборудованием, системы автоматизиров проектирования), организации работы вычислит центра
По осн темам курса предусмотрено выполнение ряда практич работ ознакомление с процессом заряда и разряда конденсатора, демонстрация действия транзисторного ключа, работа с пультовой пишущей машинкой, реализация игры Баше, освоение текстового редактора и др
Широкое распространение получило обучение элементам информатики мл школьников, напр система «Роботлан-дия», ориентированная на учащихся 3- 5-х кл и рассчитанная на 2 года (А А Дуванов, Ю А Первин, Я H Зайдель-ман, Э H Ермаков, 1988) Осн направления курса- науч -теоретич, практич, программистское, исследовательское В качестве средства программирования используются языки таракан, корректор и др Школьники работают с гибкой системой исполнителей Предусматривается возможность дальнейшего перехода к одной из уч языковых систем программирования — лого или рапира
К нач 90-х гг разработано большое число эксперим программ курса ОИВТ, ориентированных на учащихся разного возраста и охватывающих практически
94
все классы с 1-го по 11-й Активизируется разработка курсов информатики с учетом профильной дифференциации классов и школ Информация о них систематически приводится в журн «Информатика и образование» Несмотря на наличие альтернативных пособий по ОИВТ для ст классов, в практике преподавания информатики широко используются материалы, разработанные учителями, преподавателями вузов, программистами, в к-рых применяются подходы к преподаванию курса ОИВТ, отличные от рекомендованных в действующих пособиях В разной степени используются новые информац технологии и компьютерная поддержка курса Вместо уч алгоритмич языка, как правило, применяются широко распространенные языки программирования (естественно, на нач этапе рассматриваются некие упрощенные варианты языков, затем выбранное подмножество может быть расширено в зависимости от конкретных условий обучения) Введение нек-рыми вузами вступит экзамена по ОИВТ поставило новую пед задачу — реализацию преемственности школы и вуза в обучении основам информатики Среди специалистов в области обучения информатике нет устоявшейся точки зрения на содержание курса ОИВТ, проблема его совершенствования и повышения эффективности обучения учащихся информатике продолжает оставаться актуальной
Лит Кривошеее В Ф, Анти-пов И Н, Боковнев О А, Основы информатики — школьникам, «СП», 1985, № 3, Талызина H Ф, Внедрению компьютеров в уч процесс — науч основу, «СП» 1985, №12, Вильяме Р, Маклин К, Компьютеры в школе, пер с англ, M, 1988, Информатика в понятиях и терминах Кн для учащихся ст классов ср школы, под ред В А Извозчикова, M, 1991, Пронина С Е, Учебники информатики Ретроспективный обзор, «Пед информатика», 1994, № 1
И H Антипов

ОСНОВЫ ПРОИЗВОДСТВА. ВЫБОР ПРОФЕССИИ, в Рос Федерации уч курс, изучаемый в 8—9-х кл (до 1989/90 уч г. в 7—8-х) в рамках предмета трудовое и профессиональное обучение с целью расширения науч и техн кругозора учащихся, оказания им помощи в сознат выборе профессии
В содержание курса входят понятия о науч основах совр произ-ва и ведущих направлениях его интенсификации (структура экономики и производств предприятия, основы техники, технологии и организации произ-ва, науч -техн прогресс на произ-ве и т п), общие сведения по основам выбора профессии (классификация профессий, комплекс требований к представителю определенной профессии, мотивы выбора профессии, учет личных интересов, склонностей, способностей и обществ потребностей, пути получения профессии и повышения квалификации и т д), практич работы по ознакомлению с 2—3 профилями трудовой подготовки и массовыми профессиями и др Предусмотрены
экскурсии на пром. и с.-х. предприятия, ознакомление учащихся с вопросами экономики, науч. организации труда, эргономики.
Проф. консультация, проводимая в рамках уч. курса, дополняется аналогичной работой во внеурочное время. Состав уч. курса отнесён (с 1992) к региональным компонентам содержания общего ср. образования. Местные органы управления образованием и школы могут также вносить в содержание курса изменения в рамках своей компетенции, в т. ч. заменить данный курс новым — «Человек. Труд. Профессия», введение к-рого рекомендовано Мин-вом образования Рос. Федерации в эксперим. порядке. Преподавание курса осуществляется во взаимосвязи с профориента-ционной работой школы, изучением основ наук, с учётом особенностей местного производств, окружения.
Занятия проводятся в уч.-метод, кабинетах профориентации, межшкольных УПК, кабинетах отделов техн. обучения на предприятиях, на базе ср. проф.-тех. уч-щ, в районных и гор. кабинетах и центрах профориентации. Преподавание ведут учителя трудового и проф. обучения, к проведению занятий привлекаются также и др. работники базовых предприятий, психологи, физиологи, врачи и др. специалисты.
Лит.: Методика курса «Основы производства. Выбор профессии», М., 1987; Основы производства. Выбор профессии. Пробное уч. пособие для учащихся 7—8кл. ср. школы, ч. 1—2, М.,1987. В. А. Поляков.

ОСТРОГОРСКИЙ Александр Яковлевич [20.10(1.11). 1868, Гродно, — 1(14). 10.1908, Петербург], педагог, журналист, обществ, деятель. После окончания в 1892 юрид. ф-та Петерб. ун-та служил в уч. отделе Мин-ва финансов, в 1895 был назначен чл. учреждённой при МНП Комиссии по подготовке Всерос. пром. и худож. выставки в Н. Новгороде (1896), организовал на ней уч. отдел, а в 1900 — рус. отдел по нар. образованию на Всемирной парижской выставке.
Сотрудничал в журн. «Образование», став его ред.-издателем (с 1896), О. значительно расширил проблематику публикаций и преобразовал его из чисто педагогического в обществ.-полит., науч.-популярный и лит. журнал. При О. в нём печатались А. А. Блок, А. С. Грин, Я. Корчак, В. И. Ленин, А. В. Луначарский, А. Н. Толстой, В. Ходасевич и др.
Инициатор создания и первый директор (с 1898) Тенишевского уч-ща — ср. школы, заметно отличавшейся от тра-диц. гимназии методикой преподавания и общим укладом жизни. Организаторы уч-ща положили в основу своей работы бережное, гуманное отношение к личности ребёнка, её разностороннее развитие, внимание к индивидуальным особенностям ученика. Эти принципы осуществлялись во всей уч.-воспитат. работе уч-ща, применявшего рациональные формы организации занятий и активные методы
обучения (наглядность, лабораторные опыты, экскурсии и др.). Большое внимание уделялось здоровью и физич. развитию учеников, их эстетич. воспитанию. Построенное в 1900 здание уч-ща отвечало пед. и гигиенич. требованиям, что давало детям возможность заниматься трудом и спортом, устраивать спектакли, муз. вечера. В школе были отменены награды, наказания и кондуиты, ежедневные отметки и переводные экзамены, успешно осуществлялась новая для ср. уч. заведений семестровая организация занятий. К участию в жизни школы активно привлекались родители. О. близко знал каждого ученика и его семью, сам преподавал рус. язык и словесность, ввёл уроки лит.-худож. чтения, воспитывая в детях языковую культуру и любовь к лит-ре.
Создал уч. кн. «Русское правописание. Руководство к его наглядному изучению. Статьи для списывания» (1908, 191713) и хрестоматию «Живое слово» (1907—09, 1916—1712), служившую для семейного чтения и пользовавшуюся популярностью у неск. поколений детей шк. возраста. Хорошо изданное, с тщательно подобранным лит. материалом, иллюстрированное репродукциями работ В. В. Верещагина, И. Н. Крамского, И. И. Левитана, В. Г. Перова и др. известных художников, «Живое слово» знакомило с лучшими произв. рус. классики, а также писателей 20 в. (Л. Н. Андреева, И. А. Бунина, М. Горького).
О. — активный деятель мн. обществ.-просветит, орг-ций. В 1905—07 был одним из организаторов Союза учителей и деятелей по нар. образованию (позднее Всероссийский учительский союз), участвовал в подготовке проекта реформ ср. образования, избран гласным Гор. думы.
Соч.: Коммерческое образование. Его совр. организация на Западе и возможная постановка в России, СПБ, 1895; Низшие уч. заведения, Н. Новгород, 1896; Как же устроить нашу ср. школу, «Образование», 1903, № 10.
Лит.: Александру Яковлевичу Острогорскому. Учителю и другу — Тенишевцы, СПБ, 1908; Сахаров А., Памяти Александра Яковлевича Острогорского, «Русская школа», 1908, № 11; Редозубов С. П. (сост.), Чтение в нач. школе, М., 1949.
М. В. Михайлова.

ОСТРОГОРСКИЙ Алексей Николаевич [25.1(6.2). 1840, Петербург, — 2(15).10.1917, там же], педагог, дет. писатель, журналист. Окончил 2-й кадетский корпус (1858) и Михайловскую артиллерийскую академию (1861) в Петербурге. В период обучения в академии препода-
95
вал в Василеостровском бесплатном уч-ще для бедных детей, где сотрудничал с Ф. Ф. Резенером, В. П. Острогорским, А. Н. Страннолюбским и др. В 1861- 1906 работал в уч. заведениях воен. ведомства: учитель и воспитатель во 2-й воен. гимназии, Пажеском корпусе. Директор и преподаватель математики в учительской семинарии в Москве (1877- 1882), руководитель и лектор отделения психол.-пед. дисциплин на курсах при Пед. музее воен.-уч. заведений.
Лит. деятельность начал в кон. 50-х — нач. 60-х гг. в журн. «Искра», «Современник». В пед. журналах («Учитель», «Чтение для юношества», «Образование») публиковал статьи, посвящённые разл. сторонам шк. дела, в т. ч. «Образцовый учитель» (1866), «Характеристика учеников» (1867), «О влиянии умственного развития на нравственное воспитание» (1869) и др. В 1869—77 редактор журн. «Дет. чтение», для к-рого писал науч.-популярные статьи и худож. произв., гл. обр. рассказы о явлениях природы, мире животных, а также биографич. жанра. Позже произв. О. для детей были объединены в сборники, выдержавшие неоднократные переиздания: «На досуге, этюды по естествознанию» (1864—65), «Среди природы» (1874), «В своём кругу» (1875), «По белу свету» и «У рабочих людей» (обе 1876).
В 1883—1910 редактор журн. «Пед. сборник», издававшегося Гл. управлением воен.-уч. заведений. Во время работы О. к сотрудничеству в журнале были привлечены изв. педагоги, психологи, врачи (В. И. Водовозов, П. Ф. Кап-терев, А. П. Флёров, А. С. Вирениус и др.), что способствовало его преобразованию в крупный орган обществ.-пед. мысли. Там же были напечатаны программные работы О. «По вопросу о нравственности» (1887), «Справедливость в школьной жизни» (1888), «Образование и воспитание» (1897). Мн. статьи О. 80- 90-х гг. вошли в сб. «Пед. экскурсии в область лит-ры» (1897). Особое место заняли его публикации по методике преподавания: «Постройки из кубиков, брусков и дощечек арифметич. ящика» (1877), «Материалы по методике геометрии» (1884).
Важным направлением деятельности О. стало обобщение достижений новейшей рус. педагогики. Составил и издал «Пед. хрестоматию» (1907) с целью познакомить учителей и родителей с «заветными мыслями» Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, В. Я. Стоюнина, Кап-терева, а также их ближайших предшественников, начиная с В. Г. Белинского. О. собрал воедино и опубликовал, снабдив биографией автора, подготовленные Ушинским материалы для 3-го тома «Пед. антропологии» («Собрание неизданных сочинений» К. Д. Ушинского, 1908).
Пед. взгляды О. формировались под влиянием Н. А. Добролюбова и в особенности Н. Г. Чернышевского. Позднее ему была близка пед. позиция Н. И.
Пирогова, что получило отражение в кн. «Н. И. Пирогов и его пед. заветы» (1914). В последние годы жизни О. готовил к изданию кн. «Наследие Пирогова» (одна из глав — «Наука и воспитание» — напечатана в «Пед. сборнике», 1916, № 1).
Определяя пед. задачи школы, О. подчеркивал преимущества массового образования в подготовке человека к активной, полноценной жизни в обществе В концепции существенно различение понятий воспитания, формирующего убеждения и характер человека, и образования, призванного давать знания, кругозор, развивать умственные силы Вслед за Пироговым О. утверждал, что истинное знание предмета непременно оказывает влияние на духовное становление человека. Нравств совершенствование во многом определяется умственным развитием человека, а духовные ориентиры дает христ этика. При этом О. подчеркивал важное значение для ребенка эмоционального восприятия мира, в связи с чем гл. место в его трудах занимают проблемы влияния личности учителя на воспитанника Учителю, по мысли О, непременно нужно сделаться воспитателем, т. к школа оказывает пед. воздействие всем строем жизни: совместным трудом, товариществом, личной ответственностью ребенка, не смягчаемой семейными отношениями. Путь к самооценке, к осознанию воспитанником своего человеческого достоинства лежит через авторитет учителя, к-рый он завоевывает всем своим нравств. и интеллектуальным обликом. Для характеристики этич. принципов шк жизни О использовал категорию справедливости, понимавшейся им как система общения воспитанников с лучшими представителями образованного поколения. «Внутренняя» справедливость (в отличие от внешней, руководствующейся формальными критериями) считается с побуждениями, наклонностями и привычками ребенка, взвешивает прошлое в его поведении и определяет необходимые меры, заглядывая в будущее.
Дидактич. идеи О. направлены на формирование способностей к логич. мышлению, владению вниманием и волей, анализу жизненных явлений и фактов. О подчеркивал нецелесообразность ориентации шк. программ на «среднего» ученика: «Отсутствие мысли в преподавании, вызываемое боязнью дать работу не по плечу слабым ученикам, сообщают урокам какую-то вялость, бесцветность Не знаю, многое ли от этого выигрывают слабые, но сильные теряют много» (Пед. сборник, 1917, № 12, с. 168).
Гл. условием реализации своей пед. программы О. считал основательную проф. подготовку учителя. Компоненты пед. образования — психология, педагогика, спец. дисциплины — должны, по О., составлять единое целое. Развивая характерную для отеч. педагогики 2-й пол. 19 в. идею гражд. ответственности учителя, О. связывал с ней перспективу
сближения образоват. и воспитат. сторон шк. дела.
Соч. Образование и воспитание, СПБ, 1897, Семейные отношения и их воспитательное значение, в кн. Энциклопедия семейного воспитания и обучения, в 2, СПБ, 1898, Биб-лиографич указатель материалов по истории рус школы, СПБ, 1899—1900, Об отношении семьи к школе, в кн Энциклопедия семейного воспитания и обучения, в 22, СПБ, 1900, Дет альманах, СПБ, 19045, Избр пед сочинения, M, 1985 (библ)
Лит Греков Ф В, Ладнов Ф К, Ист очерк учительской семинарии воен ведомства, M, 1905, КаптеревП Ф, А Н Острогорский «Н И Пирогов и его пед заветы», «Пед сборник», 1915, № 2, Д с м-ков M И., Русская педагогика в главнейших ее представителях, M, 19152, Памяти А Н Острогорского, «Пед сборник», 1917, № 12, Симонов И С, «Пед сборник»за50лет 1864—1914, П, 1914, его же, Жизнь и труды А Н Острогорского, П, 1918; Г p у з-д с в II Н, Русские пед журналы до революции, СП, 1945, №7, Лебедев II А, А Н Острогорский, в кн. Антология пед. мысли России второй пол XIX — нач XX вв, M, 1990 II А Лебедев

ОСТРОГОРСКИЙ Виктор Петрович [16(28).2.1840, Петербург, — 31.3(13 4). 1902, В ал дай, ныне Новгородской обл.], педагог, литератор, обществ, деятель. Ученик В. Я. Стоюнина. Окончил филол. ф-т Петерб. ун-та (1862). Пед деятельность начал в студенч. годы в Василеостровском бесплатном уч-ще. Преподавал словесность, историю рус и всеобщей лит-ры, читал курс выразит, чтения в уч. заведениях Петербурга. О — автор лит.-критич. и биографич. работ, посвященных творчеству рус писателей, статей и книг общепед, метод, и мемуарного характера, пьес, рассказов для детей; редактор журн «Детское чтение» (1877—84), «Дело» (1883—84), «Воспитание и обучение» (1885), «Мир Божий» (1892—1902). Вел популяризаторскую работу, выступая с лекциями и уч. курсами по лит-ре и иск-ву в пользу Подвижного музея уч. пособий, об— в грамотности, бесплатной двухклассной школы, созданной на его средства в Валдае (1896), и др., на земских учительских курсах читал историю лит-ры и курс выразит, чтения.
Сторонник демокр. идеалов «шестидесятников» 19 в. старался воплощать в жизнь идеи Н И. Пирогова и К. Д. Ушинского, В. И. Водовозова и Стоюнина. Рассматривал образование и воспитание как единый процесс, особое внимание уделял этико-эстетич. воспитанию, видел в нем могуществ. фактор гражд. воспитания. Средствами эстетич воспи-
96
тания, в число к-рых наряду с лит-рой и иск-вом включал и воздействие природы, окружающей среды, взаимоотношений между людьми, О. призывал воспитывать у детей стремление к добру и правде, к служению своему народу. Выделяя роль семьи в раннем эстетич. развитии ребенка, О. считал, что гл. заботой родителей должна стать высокая духовность семейной атмосферы, нравств. связь между членами семьи. Осн. роль в семейном воспитании отводил матери и в связи с этим особое внимание обращал на необходимость разностороннего образования и эстетич. подготовки женщин.
Разработал курс шк. лит. образования, гл. цель к-рого видел в воздействии на духовный мир ребенка средствами самой лит-ры. Первым в России О. разработал методику организации эмоционально-образного восприятия лит-ры, выделив два пути воздействия на это восприятие — ученич. чтение, воспитывающее любовь к книге и потребность в чтении, и использование специфич. форм работы (выразит, чтение самого учителя, обучение выразит, чтению школьников, «словесное рисование» и др.) —
С о ч Письма об эстетич воспитании, M, 19083, Этюды о рус писателях, кн 1—5, СПБ, 1903—11; Из мира великих преданий, СПБ, 191112, Краткий учебник теории поэзии, СПБ, 19116, Беседы о преподавании словесности, СПБ, 19134, Рус писатели как воспитательно-образоват материал для занятий с детьми и для чтения народу, СПБ, 19137, Хорошие люди, M, 19136, Из истории моего учительства, СПБ, 19142, Двадцать биографий образцовых рус писателей, M, 191618, Выразительное чтение, M, 1916«, Родные поэты, M, 19166
Лит. ГречишниковаА Д, ВИ Водовозов и В II Острогорский, M, 1941, Парилов И Г, Жизнь и пед деятельность В II Острогорского, «Уч зап Новосиб пед ин-та», 1946, в 2, его же, Метод наследство В II Острогорского, там же, 1945, в 1, РотковичЯ А, ВП Острогорский и метод жизнь России 70—80-х гг XIX в, «Уч зап Куйбышевского пед ин-та», 1958, в 19, Салтыкова M Н, ВП Острогорский, в кн. Рус учитель, M, 1959, С и л —чевский Д П, Литературная деятельность В II Острогорского (Библиографич материалы), «Мир Божий», 1902, № 5
M В Михайлова

ОСТРОГРАДСКИЙ Александр Федорович [1853 — 3.8 (22.7).1907, Петербург], сурдопедагог. Пед. деятельность начал в Александровском кадетском корпусе, откуда в 1885 перешел в Петерб. уч-ще глухих, хотя и не имел спец. сурдопед. подготовки. В 1886 командирован в Германию, где ознакомился с т. н. звуковым методом преподавания. В 1887 приступил к перестройке организационно-метод. работы в Петерб. уч-ще на основе принципов, изложенных им впоследствии в «Руководстве к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу» (1889). Добивался приближения организации уч. работы и содержания обучения глухих к содержанию обучения слышащих детей в гор. уч-щах по Положению 1872. В 1893 выпустил «Книжку по грамоте» — пособие по усвоению грамматич. правил рус. языка. О. были
также составлены и др. учебники и пособия, в частности «Рассказы из рус. истории со статьями о жизни первобытных людей» (1900) — первый спец. учебник по рус. истории для глухих. В 1897 открыл курсы для подготовки сурдопедагогов, в 1898 организовал выпуск журн. «Листок по обучению по звуковому способу глухонемых, воспитанию и призрению их».
Исследуя физиол. действия органов речи, О. пришёл к важному в пед. отношении выводу, что при несовершенстве органов речи на них можно воздействовать посредством спец. упражнений. Он разделил звуки рус. языка на концент-рич. группы по особенностям артикуляции. На помощь ребёнку в освоении звуков привлекались его руки и зеркало, что способствовало формированию восприятия речи на зрительной основе, а также за счёт кинестезич. и вибрационных ощущений. Эта, казалось бы, стройная метод, система в первонач. период обучения глухих не способствовала, однако, их общему умственному развитию. Её осн. недостатком было то, что обучение устной речи не отделялось от чтения с губ и обучения грамоте. Подчинение постановки звуков обучению грамоте приводило к сужению круга знаний глухого учащегося в нач. период обучения. Создавая методику обучения звуковой речи, О. не придавал также должного значения использованию остаточного слуха у глухих детей.
Лит.: Басова А. Г., Егорова С. Ф., История сурдопедагогики, М., 1984, гл. 11. А. Г. Басова.

ОСТРОГРАДСКИЙ Михаил Васильевич [12(24).9.1801, дер. Пашенная, ныне Полтавской обл., — 20.12.1861 (1.1.1862), Полтава], математик, акад. Петерб. АН (1830). Основатель петерб. матем. школы. Учился в Харьковском ун-те (1816- 1820), в 1822—28 слушал в Париже лекции математиков О. Коши, П. Лапласа, Ж. Фурье. Осн. науч. труды в области матем. анализа, теоретич. механики, матем. физики; известен также работами по теории чисел и теории вероятностей. С 1828 преподавал в воен. и техн. уч. заведениях Петербурга, в 1832—59 возглавлял преподавание математики в Гл. пед. ин-те. С1847 в качестве гл. наблюдателя за преподаванием математики в воен.-уч. заведениях руководил составлением программ и конспектов (метод, указаний) к ним; рецензировал уч. пособия. Им были составлены руководства по элементарной математике: «Программа и конспект тригонометрии для руководства в военно-уч. заведениях» (1851), «Уч. руководство для военно-уч. заведений. Руководство начальной геометрии» (курс II, III, V, 1855—60), отличит, особенностями к-рых были ясность и строгость изложения, расположение теорем и доказательства в соответствии с их естеств. связью, новизна доказательств теорем и выводов формул. Однако «Руководство...» имело и определённые недостатки: культивирование определений и доказательств, преобладание абстрактного материала над конкретным, логики над интуицией, игнорирование возрастных особенностей учащихся. Развивая идеи устройства трудовой школы, выступая за активное, творческое и наглядное обучение, О. подчёркивал необходимость предварит, подготовки учащихся (лепка, рисование, изготовление геометрич. фигур и т. д.) к систематич. изучению точных наук («Размышления о преподавании» — «Considerations sur Penseigne-ment», St.-Peterbourg — Р., 1860, в соавт.). Разрабатывая систему обучения математике в ср. уч. заведениях, настаивал на необходимости введения в курс ср. школы элементов высш. математики, развития у учащихся функционального мышления, установления связи математики с физикой и естествознанием и тем самым определил осн. направление развития шк. матем. образования.
Соч.: Поли, собр. трудов, т. 1—3, К., 1959—61.
Лит.: Марон И. А., Общие пед. взгляды М. В. Остроградского, в кн.: Ист.-матем. исследования, в. 4, М., 1951; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики 18—19 вв., М., 1956; М. В. Остроградский. Пед. наследие. Документы о жизни и деятельности, М., 1961; Гнеденко Б. В., Погребысский И. Б., М. В. Остроградский, М., 1963. О. А. Боковнев.

ОСТРОЖСКАЯ ШКОЛА, О с т p о жская академия, один из центров восточнослав. культуры последней трети 16 — нач. 17 вв. Основана киевским воеводой кн. К. К. Острожским (1526—1608) в его владении — г. Острог — в кон. 70-х гг. 16 в. с целью усиления влияния православной церкви в западнорус. землях. В программу обучения входили слав., греч., польск. и лат. языки, грамматика, риторика, элементы математики и философии, астрономия, богословие. Как братские школы в Вильнюсе и Львове, О. ш. отличалась среди православных уч. заведений высоким уровнем преподавания и наиб, полным уч. курсом. Она стала своего рода высш. уч. заведением, направлявшим деятельность др. школ, основанных кн. Острожским в Турове (1572), Владимире-Волынском (1577). Первый ректор О. ш. — гор. писарь Г. Д. Смотрицкий (отец М. Смотрицкого, учившегося там же), его преемником стал Кирилл Лукарис, впоследствии александрийский патриарх. Из О. ш. вышли И. Борецкий, гетман П. Сагай-дачный и др. С О. ш. связана деятельность Ивана Фёдорова, к-рый открыл в Остроге типографию и выпустил для уче-
97
никое 2 изд. «Азбуки» (т. н. Острожская азбука). В О. ш. был подготовлен ряд духовных и духовно-полемич. книг, в т. ч. первое полное слав, издание Библии (1581). В 90-х гг. 16 в. в школе возник острый недостаток в преподавателях, к-рый кн. Острожский пытался восполнить приглашением учёных греков. После смерти своего основателя О. ш. постепенно пришла в упадок.
Лит.: Голубев С., Киевский митрополит Петр Могила и его сподвижники, К., 1883; Харлампович Н., Зап.-рус. православные школы XVI и нач. XVII вв., Казань, 1898. А. О. Толстихина.

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ нравственная, моральное качество личности и категория этики, отражающая, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой — возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке. Теоретики морали решали ряд вопросов по отношению к категории О.: в состоянии ли человек вообще выполнять предписываемые ему требования, в какой мере он их правильно понял и истолковал, насколько велики его деятельные способности, должен ли человек отвечать за достижение требуемого результата и за последствия своих дел?
Моральная О. распространяется на всю социально значимую деятельность человека, осуществляемую им в условиях возможности свободного выбора. Понятие нравств. О. намного шире юридической, ограниченной правовыми нормами. Кроме того, моральная О. предполагает гораздо большую роль личности, к-рая является не только объектом, но и субъектом О., самостоятельно и добровольно выполняющим свой долг перед обществом. Являясь выражением свободы личности, нравств. О. несовместима с конформизмом как одной из форм уклонения от О. Моральная О. включает в себя умение реализовывать нравств. цели на практике, способность на основании своих знаний и жизненного опыта предвидеть возможные отрицат. последствия своих действий.
В психол. плане О. означает способность личности искать причины своих поступков прежде всего в самом себе, а не в др. людях и внеш. обстоятельствах, что, впрочем, не избавляет окружающих от учёта этих моментов при определении меры О. конкретного человека.
Чувство О. воспитывается с ранних лет, гл. обр. поощрением самостоятельности ребёнка в принятии им решений. О. формируется как результат требований, к-рые предъявляются к личности. Воспринятые ею, они становятся внутр. основой мотивации поведения. С поступлением в школу возникает потребность в новых или более совершенных ответств. качествах личности: дисциплинированности, сознательности, организованности, требовательности к себе и другим. Закреплению О. способствует организация уч.-воспитат. процесса с учётом интересов учащихся, их стремления к
осознанной творческой деятельности. Одним из осн. условий формирования у ребёнка О. является достижение им успеха, вера в свои силы. Контроль со стороны взрослых по мере взросления детей сменяется самоконтролем, когда ученик в состоянии проанализировать своё поведение и определить меру своей О. Привычка ответственно относиться к своим обязанностям переносится на деятельность, к-рая является не очень интересной, но необходимой. Таким образом вырабатывается созиат. отношение к О. Большое значение в воспитании О. имеет личный пример родителей и педагогов. Б. О. Николаичев. ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ, поведение, устойчиво проявляемое в нарушениях социальных норм. Отклонения в поведении несовершеннолетних рассматриваются в разл. аспектах. С юрид. точки зрения обычно выделяют отклонения противоправные, связанные с нарушением уголовного законодательства в возрасте, обязывающем несовершеннолетних нести ответственность, и не имеющие противоправного содержания, но игнорирующие этич. нормы. В противоправном поведении наиб, часто встречаются отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганство, драки, побои, тяжкие преступления — изнасилования, убийства) и др., а также отклонения корыстной направленности, связанные со стремлением к криминальному обогащению (кражи, хищения и т. п.).
К О. п., не имеющему противоправного содержания, относят побеги детей и подростков из дома, дет. воспитат. учреждения; бродяжничество как следствие детской безнадзорности; злоупотребления алкоголем, наркотиками и др. ток-сич. средствами; аутоагрессивное поведение (т.е. покушение на собств. организм, вплоть до крайних проявлений — самоубийства); отклонения социально-пассивного типа (стремление к уходу от активной жизни, отстранению от обязанностей и долга, работы, учёбы и т. п.).
Несовершеннолетние, совершившие преступления, часто характеризуются антисоциальной направленностью. Среди совершивших случайные правонарушения выделяются подростки, не имеющие антиобществ, направленности личности и отличающиеся неустойчивой личной ориентацией. Такой подход позволяет определить злостных правонарушителей, создающих вокруг себя криминогенную обстановку и требующих исправит, мер перевоспитания в закрытых пенитенциарных учреждениях, а также подростков, ставших жертвами обстоятельств и нуждающихся в реабили-тац. системе воспитания.
О. п. оценивается и по дисциплинарным мерам (наказуемое, неодобряемое, порицаемое и т. п. поведение), во многом определяемым субъективными факторами и типом пед. системы в конкретном воспитат. учреждении (авторитарный,
демократический), личными взглядами и склонностями педагогов.
Оценить отступления от требований норм морали ещё сложнее. Несовершеннолетние, совершившие безнравственные (по мнению взрослых) поступки, не могут быть зачастую признаны аморальными типами в силу психол. особенностей своего возраста. К детям и подросткам нельзя подходить с такими же нравств. критериями, как к взрослым. Обычно и трудные, и неблагополучные подростки одинаково положительно оценивают смелость, щедрость, героизм, презирают трусость, жадность, предательство и т. п. Вместе с тем эти нормы могут носить групповой характер и распространяться лишь на ближайшее окружение.
О. п. выражается не только во внеш. поведенч. стороне, но и в изменениях ценностных ориентации и представлений, т.е. в деформации системы внутр. регуляции поведения личности. Т. о., при характеристике О. п. целесообразно выделять т. н. докриминогенный уровень, когда отклонения проявляются в формах, не представляющих большой обществ, опасности (мелкие проступки, нарушения правил общежития и поведения и т. п.), и криминогенный уровень, когда индивид становится субъектом преступлений, представляющих серьёзную обществ, опасность.
Профилактика антисоциального поведения на ранних стадиях развития должна строиться прежде всего с учётом психол. особенностей, мотивации интересов несовершеннолетнего. Как правило, в основе О. п. лежит конфликтная ситуация, побуждающая подростка к неадекватной реакции и антисоциальному поведению, сопротивлению требованиям воспитателей. Истинные мотивы конфликтного переживания обычно недоступны подростку, но они должны стать понятными педагогу, умеющему анализировать поведение личности воспитанника по косвенным признакам. О. п. чаще всего проявляется у трудновоспитуемых и педагогически запущенных детей и подростков, поэтому меры предупреждения О. п. во многом совпадают с профилактикой трудновоспитуемости и запущенности педагогической.
Осн. усилия воспитат.-профилактич. деятельности должны быть направлены на ликвидацию неблагоприятных условий воспитания несовершеннолетних и негативные влияния со стороны ближайшего окружения.
Сложность выявления этих отрицат. влияний объясняется тем, что они выступают не изолированно, а представляют собой взаимодействие разл. факторов. Выделяются осн. факторы антисоциального поведения: индивидный — действующий на уровне психобиол. предпосылок О. п., затрудняющих социальную адаптацию индивида; психол.-педагогический — проявляющийся в дефектах шк. и семейного воспитания; социально-психологический — раскрывающий неблаго-
98
приятные особенности взаимодействия несовершеннолетних со своим ближайшим окружением (семья, улица, ученич. коллектив и др.); личностный — проявляющийся в активно-избират. отношении несовершеннолетнего к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к пед. воздействиям, а также в ценностных ориентациях и способности к саморегуляции, социальный — определяющийся социокультурными и социально-экон. условиями существования общества.
При исследовании природы О. п. особое место занимает проблема соотношения в нем биологического и социального. Критикуя попытки биологизировать природу социальных отклонений, нельзя не учитывать, что определенные неблагоприятные свойства психики могут выступать психобиол. предпосылками О. п.
Однако психобиол. предпосылки не являются фатальными, а лишь указывают на необходимость принятия спец. медико-пед. мер социальной реабилитации лиц с отклонениями в психич. и социальном развитии. В качестве психобиол. предпосылок выделяются нервно-психич. патологии и заболевания, акцентуации характера (чрезмерная выраженность к -л индивидуальных особенностей, черт личности), отставание в умственном развитии (как врождённое, так и приобретённое вследствие травм и заболеваний). Эти предпосылки свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики патологии психич. развития и выявления дефектов с целью оказания детям необходимой спец. медико-пси-хол.-пед. помощи. При изучении проблем О. п. используются системный подход, выявляющий картину взаимосвязи неблагоприятных факторов; сравнит, анализ, сопоставляющий условия благоприятного социального развития с процессом социопатогенеза; синтезирование знаний криминологии, психологии, педагогики, социологии и медицины.

ОТКРЫТОЕ ОБУЧЕНИЕ, способ организации уч. работы в школах (преим. начальных) ряда заруб, стран. Для О. о. характерны отказ от классно-урочной системы и от оценки успеваемости на основе заданных норм, гибкая, «открытая» организация уч. пространства, подвижный состав уч. групп, а также свободный выбор ребёнком видов и способов уч. работы. Занятия проводятся одновременно неск. учителями со значит, числом учащихся (св. 100) в большом помещении, к-рое разделено подвижными перегородками или шк. мебелью на соединяющиеся уч. зоны («открытый» класс). Ученики работают небольшими группами или индивидуально, возможна «вертикальная» группировка учащихся разного возраста. Взаимодействие с учителем подчиняется задачам мотивации и ориентации учащихся в самостоят, работе с уч. материалами.
В теоретич. и организац.-метод, плане О. о. восходит к педоцентристским установкам прагматистской педагогики и нового воспитания и связано с проводившимися в их рамках дидактич. поисками в направлении индивидуализации обучения (см. Индивидуализированного обучения системы). Широкое распространение О. о. получило в нач. 1960-х гг. в Великобритании, а в 70-х гг. и в др. странах, прежде всего в США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии. Практика О. о. в 60- 70-х гг. находит отражение и закрепляется в соответствующей архитектуре «открытых» зданий нач. школ. В 70- 80-х гг. в ряде стран предпринимались исследования эффективности О. о., как локальные (в одной или группе школ), так и национальные. В связи со значит, вариациями в уч. программах, различиями в характере планировки уч. пространства, кол-ве учащихся, их социо-культурном статусе проведённые исследования не дают устойчивой картины как процесса О. о., так и его результатов. О. о., как правило, связывают с положит, сдвигами в отношении учеников к школе, указывая на доброжелательную, эмоционально насыщенную психол. атмосферу взаимоотношений учителей и учащихся. Именно поэтому мн. родители отдают своих детей в «открытые» школы (напр., в Великобритании в них обучается 30% мл. школьников). С другой стороны, у части детей в связи с отсутствием постоянного руководства со стороны учителя наблюдается состояние тревожности. В «открытых» классах и школах в целом увеличиваются затраты времени на смену видов деятельности, а также повышается уровень шума, что неблагоприятно сказывается на обучении. В нек-рых «открытых» школах учителя, придерживающиеся традиц. способов обучения, отказываются от О. о., что проявляется в разграничении уч. зон, затруднении, блокировании проходов между ними и т. д. В отд. случаях О. о. может положительно влиять на результаты уч.-воспи-тат. процесса, однако в целом наблюдается тенденция к снижению академии, успеваемости, особенно среди учащихся из семей с низкими доходами. Против О. о. выступают и нек-рые родители и учителя — сторонники лозунга «Назад к основам!», требующие возврата к традиц. формам и методам обучения в нач. школе.
Лит.: Воскресенская H. M., Попытка реализации концепции «Открытого
обучения» в школах Англии и США, СП, 1975, №2; Дмитриев Г. Д., Концепция «Открытого обучения» в бурж. педагогике США, в кн.: Критика совр. бурж. концепций обучения и воспитания. Сб. науч. тр., М., 1977; Пекина Л. М., Фиаско «Открытого обучения» в школах США, СП, 1985, № 6; В а г. t h R. S., Open education and the American school, N. Y., [1972]; Studies m open education, N. Y., [1975]; Open plan schools: teaching, cuiriculum, design, Windsor, 1980; Harrison J., Glaubman R., Open education in three societies, «Comparative Education Review», 1982, v. 26, № 3. M. В. Кларин.

ОТЧАЯНИЕ, состояние крайней безнадёжности, переживание жизненного краха. Включает гамму чувств: тоску, страх, ужас, гнев, ярость, ощущения бессмысленности существования, депрессию. Характеризует психич. самочувствие отд. людей и социальных групп. Объективная основа О. — природные катастрофы и социальные катаклизмы, неизлечимые болезни и утраты близких, неудачи в работе, творчестве, личной жизни. Субъективный источник О. — отсутствие или слабость нравств.-психол. установок на преодоление несчастий, деморализация и потеря воли к адаптации в новых условиях жизни, неумение или нежелание поступиться своими интересами. О. — спутник тяжёлого кризиса личности, род душевного страдания исключит, силы, к-рое невозможно слишком долго переносить. Выход из этого состояния неоднозначен: от духовного обновления до моральной деградации, от полной потери интереса к жизни до совершения безрассудных поступков, включая преступления и самоубийство. Склонность предаваться О. при незначительных и даже мнимых неудачах часто встречается у подростков и молодых людей, к-рым свойственна психич. неустойчивость. Люди, испытывающие чувство О., нуждаются в социальной реабилитации. Им необходима помощь специалистов-психотерапевтов. Теория и практика логотерапии (от греч. logos — слово, смысл), разработанные австр. психиатром В. Франклем, помогают людям обрести утраченный смысл жизни. Положит, опыт накоплен и спец. психотера-певтич. службами типа «Доверие» в нек-рых городах Рос. Федерации. В более простых случаях для преодоления О. достаточно проявить дружеское участие и моральную поддержку.
В. Ш. Сабиров.
ОУЭН (Owen) Роберт (14.5.1771, Нью-таун, Уэльс, — 17.11.1858, там же), англ, социалист-утопист. В 1800 стал совла-
99
дельцем прядильной фабрики в Нью-Ланарке (Шотландия), где провёл филантропич. реформы, облегчившие условия труда и жизни рабочих. В 1815 выступил с проектом закона, к-рый ограничивал рабочий день для детей и устанавливал обязат. шк. обучение. В 1816 открыл в Нью-Ланарке воспитат.-обра-зоват. комплекс «Ин-т формирования характера», куда входили: школа для маленьких детей от 1 до 6 лет (т.е. ясли для детей от 1 года до 3 и дет. сад для детей от 4 до 6 лет), дневная школа для детей от 6 до 10 лет, вечерняя школа для подростков от 10 до 17 лет, работавших на фабрике; вечером там же проводились лекции и консультации для взрослого населения. В 1818 О. посетил Швейцарию, где познакомился с И. Ф. Оберли-ном, И. Г. Песталоцци, Ф. Э. Фелленбер-гом. В нач. 1820-х гг. управление предприятием и ин-том перешло в руки квакеров, компаньонов О., не разделявших его пед. и социальных взглядов. О. продолжил попытку осуществления своих идей в организованных им коммунистам, колониях в США и Великобритании, но успеха они не имели.
О. опирался на близкую философии Просвещения идею о решающем воздействии внеш. среды на характер человека. Приписывая все бедствия и пороки пагубному влиянию частнособственнич. отношений, неравенству, религ. догматизму, невежеству, О. связывал процветание и духовное возрождение человечества с коренным изменением устоев общества. Путь к социализму видел в мирном введении коммунистич. принципов, воплощённых в общинах — «с.-х. и пром. посёлках сотрудничества».
Частью коммунистич. обновления мира считал реформу системы образования. О. пришёл к заключению, что пед. методы принесут мало пользы, если человеку не будут созданы условия жизни, препятствующие зарождению дурных чувств и побуждений. В идеальном обществе обязанности индивида совпадут с его интересами; исчезновение классовых антагонизмов, свободное чередование физич. и умственных занятий, использование механизмов, облегчающих труд и создающих полное изобилие, будут содействовать формированию совершенного человека. Только справедливый строй позволит превратить воспитание в непрерывный, целенаправленный процесс, отвечающий потребностям индивида и общества. Свои пед. воззрения О. изложил в кн. «Новый взгляд на общество, или Опыты формирования характера» (1813—14; рус. пер. 1865) и в др. сочинениях.
Систематич. воспитание, согласно О., должно начинаться в младенчестве. Врождённые задатки людей неодинаковы, но с помощью продуманных пед. мер можно развить требуемые способности и наклонности. Не отрицая роли семьи, О. настаивал на совместном, равном для обоих полов обществ, воспитании, исключающем всякую проповедь религ.
догм. Дошк. воспитание (дети от года до 6 лет) призвано заложить основы физич. здоровья и нравств. принципов, пробудить в ребёнке чувство коллективизма. В общинах дети старше 3 лет должны жить отдельно от родителей в помещениях, оборудованных спальнями, столовыми, классными комнатами. Совершая под руководством воспитателей прогулки, они знакомятся с животным и растительным миром, явлениями природы, осн. видами трудовой деятельности. Особое значение О. придавал маршировке, пению, танцам и гимнастике, считая их упражнениями, к-рые лучше других закаливают ребёнка, прививают хороший вкус и манеры, приучают к дисциплине. Наряду с познават. играми эти занятия составляли основу и шк. программы (дети от 6 до 17 лет).
Задачу обучения О. видел в развитии способности самостоятельно анализировать явления и факты, отделять истину от заблуждений, осн. внимание уделял методам преподавания. Ребёнка следует знакомить только с реальными фактами, или «осязаемыми знаками», применять гл. обр. наглядные формы обучения, к-рые, по мнению О., исключают усвоение неверных или субъективных представлений. Использование книг в уч. процессе допускалось только при работе с детьми старше 10 лет, у к-рых уже прочно сформировалось «рациональное мировоззрение, критич. отношение к суевериям и предрассудкам».
Учитель, по мнению О., должен дать нужное направление мыслительной деятельности учеников; от учителя требуются не глубина познаний, а прежде всего человеческие качества, умение воздействовать на детей добротой, силой примера. Любые формы наказаний и поощрений О. считал недопустимыми, т. к. они порождают гордыню или озлобленность. Повышенное внимание могло уделяться только детям, в силу объективных причин нуждающимся в особом уходе. В качестве наставников детей мл. возраста рекомендовалось использовать подростков. Подобная практика делала бы их более требовательными к себе, приобщала к управлению обществом. В школах О. охотно прибегали к Белл-Лан-кастерской системе обучения.
Важнейшими уч. предметами О. считал математику, химию, естеств. историю, др. «полезные» науки, имеющие прямую связь с производит, деятельностью общин. Изучение гуманитарных дисциплин сводилось в системе О. к нази-дат. примерам, доказывающим неразумность прежнего уклада жизни. С 5-летнего возраста дети в ходе игр привлекаются к посильным работам, постепенно овладевают всеми ремёслами, необходимыми для жизнедеятельности общины. Приобретённые знания и умения позволяют человеку выбирать разнообразные занятия, отвечающие его склонностям и потребностям общества.
Процесс воспитания и обучения должен охватывать, по О., и взрослых членов общин. Разумно организованный досуг, предусматривающий лекции по науч. и социальным вопросам, эстетич. воспитание, призван способствовать укреплению привитых ранее нравств. устоев и убеждений.
Идеи утопич. социализма О., получившие широкое распространение в Великобритании в 19 в., оказали влияние на обществ, мысль, социальные движения, на пед. учения, в т. ч. на требования реформы нар. образования, выдвигавшиеся чартистами.
Лит..-Т у м и м — А л ьм с д и и ге и H. A., Пед. опыты и взгляды Р. Оуэна, М., 1960; Андерсон К. М., Оуэнисгы в Британии. Утопич. социализм и обществ, движения в Англии, 1810—1830-е гг., М., 1989; О wen R. D a l e, An outline of the System of education at New Lanark, Glasgow, 1824; M o r t o n A. L., The life and ideas of R. Owen, L., 1962; Robert Owen on education, ed. by N. Silver, Camb., 1969.
K. M. Андерсон.

ОЦХЁЛИ Иосиф Иванович [16(28).9.1865, Кутаиси, — 9.4.1919, там же], груз, педагог и обществ, деятель. Окончил Новороссийский ун-т в Одессе (1889). В 1892 организовал в Кутаиси первый показательный дет. сад с приготовит, классом. С 1901 работал инспектором в Кутаисской груз, школе, добился её преобразования (1905) в частную дворянскую гимназию — первую в Зап. Грузии. Здесь впервые ввёл (1917) преподавание на родном языке всех уч. предметов курса ср. школы. Совм. с преподавателями гимназии разрабатывал груз, терминологию для ряда уч. курсов. Под руководством О. основано издат. т-во «Ганатлеба» для выпуска уч. лит-ры. Составил «Груз, хрестоматию» для 1-го кл. ср. школы (издана в 1918; ч. 2-я — для 2- 4-х кл. — в соавторстве). С братом С. И. Оцхели составил первые груз, учебники для ср. школы по алгебре, геометрии, физике. Участвовал в издании мн. книг для нач. и ср. школы, в т. ч.: «Картули анбани» («Груз, азбука», 1915), хрестоматий «Гутани» («Плуг», 1908), «Мнатоби» («Светило», 1918). Сторонник демократизации образования; зачислял в гимназию детей из раз л. слоев общества. Один из руководителей об-ва «Синатле», ставившего целью открытие груз. жен. уч. заведений. Один из основателей ист. и этногр. об-ва в Кутаиси (1912).
Лит. (на груз, яз.). — Г с и д з с х а д з с И. В., Пед. и обществ, деятельность И. И. Оцхели, Тб., 1966; Хундадзе Т., Кутаисская гимназия — один из очагов груз, культуры, «Мнатоби», 1966, № 8; Каджая В. Н., Выдающиеся груз, педагоги, Тб., 1973.
А. Ф. Хинтибидзе.

ОЩУЩЕНИЕ в психологии, элементарный познават. процесс, с к-рого начинается познание человеком окружающего мира.
Благодаря О. возможно познание организмом свойств внеш. и внутр. среды.
В своей совокупности О. являются источником знаний человека о мире и о самом себе. Все другие, более сложные психические процессы — восприятие, мышление, чувства и др. — строятся на основе О.
Способность организма к О. наз. чувствительностью. Она возникла и развивается в ходе эволюции животного мира. О. человека являются результатом не только биологического, но и ист. развития человечества. Человека отличает высокое развитие зрения, слуха, в особенности тембрального, лежащего в основе восприятия речи, а также про-приоцептивной чувствительности, позволяющей людям легко овладевать тонкими и сложными движениями.
О. возникают лишь в тех случаях, когда интенсивность раздражителя лежит в пределах нек-рого диапазона, границы к-рого определяют абс. чувствительность организма к воздействиям данного рода. Нижняя граница диапазона, т.е. миним. интенсивность раздражителя, при к-рой возникает О., составляет нижний абс. порог О. Величина, обратно пропорциональная нижнему порогу О., наз. абс. чувствительностью. Чем выше порог О., тем ниже абс. чувствительность организма, и наоборот. Абс. пороги многих О. человека очень низки. Помимо абс. чувствительности существует относительная, или разностная, чувствительность, т.е. чувствительность к изменению раздражителя. Отношение впервые замечаемого изменения интенсивности раздражителя к её исходному уровню, т.е. порог различения, имеет в определённых пределах постоянную величину, особую для каждой модальности (закон Вебера-Фехнера).
Разл. сферы чувствительности связаны между собой. Очень ярко обнаруживается взаимосвязь О. разных модальностей в явлении синестезии — одновременного возникновения ощущений двух или более разных модальностей в ответ на единичное воздействие. Чаще всего синестезия выступает в форме т. н. цветного слуха, при к-ром звуки вызывают помимо слуховых также яркие и устойчивые зрительные О.
В повседневной жизни О. обычно включены в более сложный процесс — восприятие, отражающее предмет или явление в целом. О. и восприятие вместе составляют сенсорную (перцептивную) деятельность, направленную на построение индивидом адекватного образа окружающей действительности. Стремясь к решению практич. задачи (опознать предмет, найти нужный из группы сходных, быстро и ловко его взять и пр.), человек активно обследует предметы и явления. В этом процессе целенаправленной деятельности у него и рождаются О.
Развитие ощущений. О. — наиб, простой психич. процесс, но и он не даётся человеку в готовом виде при рождении. В ходе развития ребёнка его О. претерпевают значит, изменения. С возрастом увеличивается кол-во раздражителей, к-рые ощущает ребёнок. Исследование детей разного возраста показало, напр., что абс. слуховая чувствительность их повышается постепенно и достигает уровня, характерного для взрослых, лишь в шк. возрасте. Одновременно усложняются и обогащаются реакции ребёнка на раздражения, по к-рым можно судить о возникновении у него О. Так, новорождённый никак не реагирует на негромкий разговор стоящего рядом с ним человека; младенец в возрасте 1 мес при звуках голоса уже прекращает плач и замирает; в 2—3 мес этот же раздражитель вызывает радость ребёнка и стремление отыскать глазами говорящего человека; к концу первого года жизни дети пытаются подражать речи взрослых, а в 1—1,5 года уже могут выполнить данное им в словесной форме несложное поручение.
Гл. возрастное изменение О. связано с развитием различительной чувствительности. Повышение остроты зрения, тонкости различения муз. тонов и звуков речи, точности дифференцировки цветов и амплитуды своих движений, а также степени мышечного напряжения свидетельствует о том, что с возрастом анализ раздражителей становится всё более точным и верным. Одновременно возрастает и лёгкость различения. Если маленьким детям требуется длительное время, чтобы обнаружить разницу по высоте между двумя звуками, то старший ребёнок производит различение этих же тонов сразу и без затруднений. Развитие различительной чувствительности в О. разных модальностей происходит в разные сроки. Так, развитие речевого слуха намного опережает развитие звуковы-сотного (музыкального) слуха: к 3 годам дети практически различают все звуки родного языка, а дифференцирование муз. тонов по высоте представляет значит, трудности и в 5 лет. Между тем ана-томо-физиол. исследования показывают, что анализаторы детей достигают достаточной зрелости очень рано: к 1—1,5 годам. Применение метода условных рефлексов позволило обнаружить, что дети могут воспринимать и анализировать раздражения гораздо совершеннее, чем это можно предполагать, судя по их повседневному поведению. Напр., было установлено, что новорождённые ощущают звуки в широком диапазоне и даже способны дифференцировать их по высоте и по тембру. В 2—3 мес дети могут различать предметы по цвету и по форме, хорошо дифференцировать запахи. Поэтому очевидно, что созревание анализаторных механизмов само по себе является только одной из причин развития О.
В основном развитие О. определяется изменением и усложнением практич.
деятельности ребёнка. Младенца обслуживают взрослые, и перцептивные действия, обеспечивающие его контакт с окружающими людьми, могут быть сравнительно простыми. В раннем дет. возрасте ребёнок овладевает предметными действиями и начинает заниматься простыми играми-манипуляциями. Практич. деятельность этого рода предъявляет более высокие требования к О. ребёнка — он должен осознавать нек-рые свойства окружающих предметов и явлений, различать несходные вещи. В дошк. возрасте ведущей деятельностью ребёнка становится сюжетно-ролевая игра. Для её успешного выполнения ребёнку впервые приходится активно воспроизводить то, что он воспринимает (действия людей разных профессий, особенности их внеш. облика, действия с бытовыми предметами, голос и повадки животных и т. п.). Задача воспроизведения воспринятого встаёт перед ребёнком и при рисовании, пении, выполнении гимнастич. упражнений, при усвоении нек-рых простых трудовых действий. Выполнение этой задачи выдвигает особенно высокие требования к перцептивной деятельности ребёнка, в частности к точному отражению в О. особенностей образца и особенностей его воспроизведения. Поэтому в дошк. возрасте развитие О. получает новый мощный толчок. У школьника требования жизни обусловливают доп. совершенствование перцептивной деятельности, т. к. процесс учения и нач. формы труда могут быть успешными лишь при наличии у ребёнка богатых, разнообразных и хорошо специализированных О. всех модальностей. Спец. опыты позволили установить, что глазомер и величина поля зрения детей достигают макс, уровня в 14—15 лет; чувствительность глаза к оттенкам цвета повышается к 10 годам по сравнению с 7 годами на 45%, а к 12 — на 60%; тонкость суставно-мы-шечных О. с 8 до 14 лет увеличивается на 50%. При этом наблюдения показали, что сдвиги в развитии того или иного вида чувствительности были приурочены к началу занятий ученика тем видом деятельности, к-рый предъявлял спец. требования к его О. Так, скачок в развитии цветоощущения у школьника был связан с введением преподавания рисования красками, слуховая чувствительность резко совершенствовалась в связи с обучением музыке, а фонематич. слух — при переходе к изучению иностр. языка. Т. о., совершенствование О. ребёнка с возрастом неразрывно связано с расширением и усложнением его практич. деятельности, выдвигающей всё более высокие требования к точности, верности и специализированное™ О. В целом О. детей достигает уровня, характерного для взрослых, к середине шк. возраста.
Развитие О. у ребёнка происходит при систематич. воздействии на него окружающих взрослых. В общении с взрослыми дети приобретают умение классифицировать свои О. по качеству, силе, сравнивать их. О. детей не просто совершенствуются, а приобретают истинно человеческий характер. Т. о., развитие О. у детей происходит в результате усвоения ими сенсорной культуры человечества, выработанной в ходе истории. Влияние взрослых (родителей, воспитателей, педагогов и др.) на этот процесс может быть тем больше, чем более сознательно и планомерно будут осуществлять они свои воздействия.
Чувственный опыт ребёнка можно развить при правильной постановке обучения в школе, в частности использовать дидактич. материал, помогающий ребёнку знакомиться с новыми сферами действительности. Однако простое введение конкретных примеров в обучение ещё не обеспечивает развития О. — дети могут не заметить в картине или не услышать в музыке её осн. содержания. Школьнику нужно помочь в усвоении предлагаемого ему материала. Для этого следует соблюдать ряд условий: не просто показать иллюстрацию или дать прослушать лит. или муз. фрагмент, а организовать познават. деятельность ученика, создать у него активное внимание к осн. содержанию уч. материала, в т. ч. постановкой сенсорных задач.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика