Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Л

ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ, лабораторные работы, один из видов самостоят, практич. работы и исследования учащихся в ср. общеобразоват., спец.
и высш. школе с целью углубления и закрепления теоретич. знаний, развития навыков самостоят, экспериментирования. Включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования, реактивов и др., составление схемы-плана опыта, его проведение и описание. Широко применяются в процессе преподавания естеств.-науч. и техн. дисциплин. На Л. з. учащиеся не только овладевают знаниями, но и приобретают умения и навыки, необходимые им в последующей познават. и трудовой деятельности и служащие основой конструкторской, рационализаторской и опытнич. работы. Л. з. способствуют формированию у учащихся убеждений в познаваемости природы, в наличии в ней причинно-следств. связей.
Для каждой уч. дисциплины устанавливается наиб, рациональное соотношение между теоретич. курсом и Л. з. В вузах и техникумах Рос. Федерации на Л. з., как правило, отводится 10- 30% всего уч. времени, предусмотренного для изучения данной уч. дисциплины; по отд. предметам (химия, физика, биология и др.) — до 60—70%. Л. з., как правило, завершаются сдачей зачёта по всему циклу лабораторных работ.
При фронтальных Л. з. все учащиеся производят одновременно одну и ту же работу. Задания выполняются в процессе изучения соответствующей темы и составляют с ней одно целое. В зависимости от выбранной методики изучения уч. материала фронтальные Л. з. могут предшествовать его изложению, проводиться в процессе его изложения или завершать изучение вопроса. В школе они занимают часть урока (10—20 мин) или весь урок, в ср. спец. уч. заведении и вузе — отд. занятие. При фронтальной лабораторной работе проводится устный (реже письменный) инструктаж. План проведения лабораторной работы составляется учащимися под руководством преподавателя. Определяется цель работы, порядок её выполнения, необходимое оборудование. Большой пед. эффект достигается при проведении лабораторных работ исследоват. характера, когда задача ставится в проблемном плане: учащийся выдвигает гипотезу и ищет её подтверждения предоставленными ему техн. средствами и материалами.
Практикумы по физике, химии, астрономии, математике, биологии, географии проводятся при завершении крупных разделов курса, имеют преим. повторительный и обобщающий характер и рассчитаны на большую самостоятельность учащихся, чем фронтальные Л. з. Качество выполнения лабораторных работ учитывается на основе наблюдения учителя за работой ученика и проверки его отчёта. Л. з. проводятся в специально оборудованных уч. кабинетах.
ЛитФиз. эксперимент в школе, т. 1 — 6, М.. 1934—41; Натали В. Ф., Классные практич. работы по зоологии в средней школе, ч. 1 — 2. Ми953—54; Медовая А. П., Макарова К. Г., Лабораторные работы по ботанике в средней школе, Л1957; Цветков Л. А., Эксперимент по органич. химии в ср, школе, М., 19593; Полосин В. С., Школьный эксперимент по неорганич. химии, М.. 1959; Буров В. А., Кабанов С. Ф., Свиридов В. И., Фронтальные экспериментальные задания по физике в 6 — 7 кл. ср. школы, М.. 1981; Практикум по физике в ср. школе, под ред. А. А. Покровского, Ми9822.

ЛАВРЕНТЬЕВ Михаил Алексеевич [6(19).11Л900, Казань, — 15.10.1980, Москва], математик и механик, организатор науки и образования, акад. (1946) и ви-це-през. (1957—75) АН СССР, акад. АН УССР (1939). В 1922 окончил физ.-мат. ф-т МГУ. С 1921 преподавал (с 1929 проф.) в вузах Казани, Москвы, Киева. Один из организаторов Моск. физ.-техн. ин-та (1951), где был накоплен значит, опыт интеграции совр. науки и образования. Инициатор создания Сиб. отделения АН СССР (первый пред. — 1957—75) и Новосиб. науч. центра, частью к-рого стал ун-т (осн. в 1959). Здесь под руководством Л. в сферу школьного, вузовского и послевузовского образования широко включились науч. работники академич. НИИ; в интересах подготовки специалистов использовались их лаборатории. Л. — инициатор проведения всесибирских шк. физ.-мат. олимпиад (с 1962), создания первой в СССР физ.-мат. школы-интерната (1963, при Новосиб. ун-те).
— Л. отстаивал необходимость раннего выявления способностей школьников и дифференциров. обучения. Обучение по ^способностям и интересам рассматривал как фактор повышения уровня образования в стране. В олимпиадах и специа-лизиров. школах-интернатах видел часть. системы активного отбора талантливой молодёжи и предоставления ей возможностей для творческого роста. Особой задачей школ-интернатов считал создание благоприятных условий образования для талантливых детей из отдалённых от науч. центров населённых пунктов (в Новосиб. школе они составляли св. половины учащихся). Для развития творческой самостоятельности учащихся Л. предлагал широко применять нестандартные задачи с практич. содержанием. В статьях и беседах с молодёжью значит, внимание уделял формированию нравств. позиции учёного, требовательности к себе, гражд. честности. Создал ряд новых направлений в нек-рых отраслях математики и механики. Автор вузовских учебников. Чл. многих иностр. науч. академий и об-в. В 1980 АН СССР учредила золотую медаль и премию им. Л.
Соч.: Наука. Технический прогресс. Кадры, Новосиб., 1980; Опыты жизни. 50 лет в науке, в кн.: Советские ученые. Очерки и воспоминания, М., 1982.
Лит.: Богаче в А., Лаврентьевская школа, Новосиб., 1988. Н. А. Притвиц.

ЛАВРОВ (М и p т о в) Пётр Лаврович [2(14).6.1823, Мелехово, ныне в Псковском р-не Псковской обл., — 25.1(6.2). 1900, Париж], публицист, философ и социолог, идеолог рев. народничества. В1842 окончил Артиллерийское уч-ще в Петербурге. Преподавал математику в Михайловской артиллерийской академии и др. воен.-уч. заведениях (1844—66). Участник демокр. движения 60-х гг. В 1866 арестован и предан воен. суду «по обвинению в преступном образе мыслей ». В 1867—70 находился в ссылке (Тотьма, Вологда, Кадников). В 1870 с помощью Г. А. Лопатина бежал за границу. В Париже был принят в одну из секций 1-го Интернационала, участвовал в Парижской Коммуне 1871. В том же году в Лондоне познакомился с К. Марксом и Ф. Энгельсом, к-рые до конца своей жизни, несмотря на идейные разногласия с Л., поддерживали с ним дружеские отношения и тесные науч. контакты. В 1873—76 Л.
издавал журн. и газ. «Вперёд!» (Цюрих, Лондон), в 1883—86 один из редакторов «Вестника Народной воли».
С кон. 50-х гг. многократно выступал с работами по педагогике, печатавшимися в журналах «Отеч. записки», «Библиотека для чтения», «Русское слово», «Вперёд!», «Вестник Народной воли» и др.; ряд статей по пед. тематике опубликован в «Энциклопедическом словаре, составленном рус. учёными и литераторами» (СПБ, 1861—62).
Под влиянием А. И. Герцена образованность определял как гармонич. единство знаний, чувств и действий. Высшую цель обучения, образования и воспитания (в т. ч. самообразования и самовоспитания) видел в формировании «цельной», гармонически развитой (в физич., умственном и нравств. отношениях), граждански активной личности. Необходимое единство пед. процесса понимал как органичное соединение обучения, образования и воспитания; его сердцевина — нравств. развитие личности в духе идеалов равенства и справедливости.
В нач. 60-х гг. Л. одновременно и солидарно с Н. Г. Чернышевским выступил с резкой критикой системы образования самодержавной России, ратовал за развитие демокр. воскресных школ, позже боролся с насаждением классицизма в образовании. Раскрывал неспособность правительства и бурж. либералов к решению насущных проблем народного образования. Считал, что совр. ему пед. наука и практика находятся на эмпирич. уровне, пронизаны «вредными началами», в частности идеями «идолопоклонства», безусловного подчинения авторитетам, что приводит к социальной пассивности людей, их механическому («автоматическому») поведению.
Давая намётки организации образования и воспитания молодёжи в будущем социалистич. обществе («Гос. элемент в будущем обществе», 1876), Л. исходил из необходимости радикального изменения социального положения большинства: «народ должен сделаться силой сам, прежде чем сила знания станет ему доступна» (Избр. соч., т. 3, М., 1935, с. 73).
491
В работах Л. отражены проблемы взаимоотношения педагогики и психологии; роли внешних условий («неотвратимой обстановки») в воспитат. деятельности; вопросы устройства уч. заведений, дидактики и истории педагогики.
Свои пед. идеи Л. не только пропагандировал в печати, на заседаниях Петерб. пед. об-ва, в публичных выступлениях как в России (лекции в Пассаже и др.), так и за границей, но и старался по мере возможности реализовать их в собств. пед. деятельности (по отзывам нек-рых современников, Л. обладал незаурядным пед. талантом), а также во время встреч с рев. молодёжью в эмиграции в 70- 90-е гг. Л. ратовал за практич. осуществление своих идей в рев. Париже («Письма гражданам Парижской Коммуны», 1871; опубл. в «Истории СССР», 1971, № 2).
Соч.: Собр. соч., сер. 1, 3—6, П., 1917 — 20 (не закончено); Избр. соч. на социально-по-литич. темы, т. 1—4, М., 1934—35 (не закончено, имеется библ.); Философия и социология, т. 1—2, М., 1965.
Лит.: Книжник-Ветров И. С., П. Л. Лавров, M., 19302; Прудников В. Е., П. Л. Лавров, в его кн.: Рус. педагоги-математики XVIII — XIX вв., М., 1956; Александрова Т. Н., Проблема нравств. идеала в теории личности П. Л. Лаврова, «УЗ МОПИ», 1969, т. 246, в. 14; Плеханов А., Пед. взгляды П. Л. Лаврова, НО, 1973, Mi. 12; с г. о ж е, Пед. аспект теории личности П. Л. Лаврова, СП, 1974, № 10; Г p у III с в а М. П., Природа нравственного в человеке и проблема источника морали в этике П. Л. Лаврова, «УЗ кафедр обществ, наук вузов Ленинграда. Философия», 1977, в. 17; Володин А., Итенберг Б., Лавров, М., 1981 (библ.). А. И. Володин.
ЛАВУАЗЬЕ (Lavoisier) Антуан Лоран (26.8.1743, Париж, — 8.5.1794, там же), франц. химик, один из основоположников совр. химии. Чл. Парижской АН (1772, адъюнкт 1768). В 1764 окончил юрид. ф-т Парижского ун-та. В 1768—91 чл. «Компании откупов» (орг-ция финансистов, бравшая на откуп гос. налоги). Часть доходов использовал для науч. исследовании. Казнён с др. откупщиками по приговору трибунала.
С 1791 участвовал в работе Совещат. бюро иск— в и ремёсел, по поручению к-рого разработал предложения к реформе нар. образования с целью распространения естеств.-науч. и техн. знаний в интересах развития производит, сил страны. В развитии образования и науки Л. видел путь к подъёму благосостояния гос-ва. В докладе «Мысли о нар. образовании» (авг. 1793) подчёркивал, что основой образования должны стать живые представления детей о явлениях природы. В процессе игры ребёнок может получить первонач. сведения о физич. явлениях. Игры должны сочетаться с трудом, знакомящим детей с осн. орудиями, способами обработки дерева, металла, с. х-вом. Л. предусматривал 4 ступени образования. 1-я ступень — начальное (всеобщее и бесплатное); в программу этого курса предлагал ввести естествознание (особенно ботанику, изучаемую путём наблюдений), опытную физику, практич. геомет-§ию. 2-я ступень объединяла ср. школы видов — механич. иск— в (ремёсел), хим. ремёсел и т. н. смешанные (для желающих изучать социально-экон. и коммерч. науки). Спец. проф. подготовка должна была базироваться на предварит, изучении общих основ механич. или хим. ремёсел (рисования, начертат. геометрии.
теоретич. и практич. механики или же осн. хим. процессов, общих основ хим. произ-в). 3-я и 4-я ступени включали гимназии — ср. школы, сочетающие общее и спец. образование, и лицеи — высшие школы для углублённого изучения наук. Автор — «Нач. учебника химии» (1789).
Соч.: QEuvres, t. 1—6, Р., 1862—93; в рус. пер.: Мысли о нар. образовании, в сб.: Пед. идеи Вел. франц. революции, под ред. А. П. Пинкевича, М., 1926, с. 270—81.
Лит.: Д о p ф м ан Я. Г., Лавуазье, М., 19622; S с h e l e r L., Lavoisier et la Revolution francaise, Р., 1956; Dujarric de la R i v i e r e R., Chabrier M., La vie et l'oeuvre de Lavoisier d'apres ses ecrits, P., [1959]; Velluz L., Vie de Lavoisier, P., 1966; Duveen D. I., Klickstein H. S., A bibliography of the works of Antoine Laurent Lavoisier. 1743—1794, L., 1965. Л. А. Пименова.

ЛАГОВСКИЙ Николай Михайлович [25.12.1862(6.1.1863), с. Одоевское Костромской губ., — 3.5.1933, Москва], сурдопедагог, проф. (1925). С 1884 воспитатель, с 1889 — инспектор в Петерб. уч-ще глухонемых. Работал в Александровском (1910—12) и Мариинском (1913—17) уч-щах глухонемых. После Окт. революции был привлечён к руководству учреждениями для аномальных детей. В 1918—19 работал в Отделе социального обеспечения Петрограда. По инициативе и при участии Л. в Петрограде был создан (1918) Центр, ин-т глухонемых — первое в России исследо-ват. учреждение для изучения методов обучения глухих и подготовки кадров сурдопедагогов. В 1919 переведён в Москву: заведовал до 1921 Перервинским ин-том глухонемых (ныне Люблинская школа глухонемых Моск. обл.), одновременно работал в Наркомпросе. В 1921 — 1927 преподавал во 2-м Моск. ин-те глухих; с 1925 — на пед. ф-те 2-го МГУ (с 1930 в Моск. пед. ин-те).
Труды по истории сурдопедагогики в Зап. Европе и в России, её теории и методике. Разрабатывал вопросы обучения взрослых глухих. Осн. задачей сурдопедагогики считал формирование устной речи. Именем Л. названы школы для глухих в Киеве и Вязниках (Владимирская обл.).
Соч.: С.-Петерб. уч-ше глухонемых (1810—1910), СПБ, 1910; Обучение глухонемых устной речи, Александровск,.19112; Основы сурдопедагогики, М., 1931; Обучение грамоте взрослых глухонемых, М., 1933.
ЛитАнисимов П. К., Н. М. Ла-говский — рус. сурдопедагог (к 20-летию со дня смерти), «УЗ МГПИ им. Ленина», 1955, т. 85, в. 6; Б а с о в а А. Г., Н. М. Лаговский, в её кн.: Очерки по истории сурдопедагогики в СССР, М., 1965; Басова А. Г., Егоров С. Ф., H. M. Лаговский, в кн.: История сурдопедагогики, М., 1984.
Г. Л. Зайцева.

ЛАДЕНКО Иоасаф Семенович (р 16 9 1933, Харьков), философ, методолог, акад РАО (1992), д-р филос наук (1980), проф (1984) Окончил филос ф-т МГУ (1958) Преподавал в вузах Томска, Пензы, Омска и др В 1968—84 работал в ин-тах Сиб отделения АН С 1982 проф Новосиб ун-та Разработал концептуальные основы теории интеллектуальных систем («интеллектики») и пути их использования в целях обучения («Интеллектуальные системы и обучение», 1993) Исследовал принципы применения мето-дол знания и активных методов в обучении
С о ч Интеллектуальные системы и логика, Новосиб , 1973, Логич проблемы системного анализа трудовых ресурсов (моделирование и формализация), Новосиб , 1975, Интеллект и логика, Красноярск, 1985, Логика цетевого управления, Новосиб , 1988 (совм с Г Л Туль-чинским), Интеллектуальные системы и ин форматика, M , 1991, Интеллект управления и консультирование, Новосиб , 1992 (совм с В Г Поляковым), Концептуальные основы теории интеллектуальных систем (систематизация методол основ интеллектики), Новосиб., 1994 (совм с В И Разумовым, А Г Теслиновым).

ЛАДИГИНА-КОТС Надежда Николаевна [7(19).5.1889, Пенза, — 3.9.1963, Москва], психолог, специалист в области сравнит, психологии, дер биол. наук. Окончила Моск. высш. жен. курсы (1916) и Моск. ун-т (1917). В 1913 основала Лабораторию сравнит, психологии в Музее эволюц. истории. С 1945 в Ин-те философии АН СССР.
Разрабатывая проблемы предыстории человеческого интеллекта, осн. внимание уделяла анализу психики высш. и низш. обезьян, новым объективным методам исследования. Наблюдения Л.-К. над жившим у неё молодым шимпанзе и над собств. сыном того же возраста продемонстрировали принципиальное отличие
конкретно-чувств. предметного мышления шимпанзе, основывающегося на использовании пространственно-временных связей, от абстрактного обобщённого мышления человека, вскрывающего при-чинно-следств. отношения. Л.-К. также показала нек-рое сходство между психикой обезьяны и человека, определяемое единством развития жизни в процессе эволюции организмов.
Соч.: Исследование познават. способностей шимпанзе, ч. 1 — 2, М. — П., 1923; Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразит, движениях, М., 1935; Развитие психики в процессе эволюции организмов, М., 1958; Конструктивная и орудийная деятельность высш. обезьян (шимпанзе), М., 1959; Предпосылки человеческого мышления. (Подра-жат. конструирование обезьяной и детьми), М., 1965. М. А. Степанова. ЛАДЫЖЕНСКАЯ Таиса Алексеевна (р. 5.4.1925, Кировоград, Украина), педагог, методист по рус. языку, дер пед. наук (1972), проф. (1973). В 1946 окончила ЛГПИ им. А. И. Герцена. С 1941 учитель в Кемеровской обл. В 1951—56 преподавала в Майкопском пед. ин-те и в ср. школе, в 1956—81 работала в НИИ СИМО АПН СССР. С 1981 зав. кафедрой методики преподавания рус. языка в МГПИ им. В. И. Ленина. Под ред. и при участии Л. создан учебник рус. языка для 4(5) — го кл. (1968, 198818; пр. К. Д. Ушинского, 1970), существенной особенностью к-рого явилось последоват. стремление приблизить нач. шк. курс к уровню совр. лингвистич. знаний. Структура и способы подачи теоретич. материала, система упражнений, устных и письменных работ направлены на формирование у учащихся сознательного отношения к слову, умения наблюдать и анализировать языковые факты, правильно строить свои рассуждения и высказывания.
Л. — автор работ по методике обучения письменной речи, руководитель разработки межпредметной программы «Речь» (1980) для 1—3-х кл. Автор метод, пособия «Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения» (1986), адресованного учителю-словеснику. Отмечая «основополагающее значение» речи в становлении личности (познании, общении, в формировании мировоззрения, эстетич. вкуса, поведения), Л. анализирует в курсе два комплекса вопросов. С одной стороны, выясняются особенности устной речи (фонетика, синтаксис, лексика), её жанрово-стилистич. характеристики и ситуативные разновидности. С другой — обосновывается роль речи в процессе уч. коммуникации. Утверждается особая роль «с лова »учите ля, свобода владения им разл. «пед. стилями общения». Подробно рассматриваются приёмы и методы совершенствования устной речи школьников на разных этапах работы.
492
Развитие коммуникативных умений учащихся, по мысли Л., включает знакомство с речевым этикетом, речевыми формулами и т. д.; выработку культуры устных ответов и умения самостоятельно создавать логически стройный, убедительный текст; воспитание у детей «мастерства рассказчика» (способность реализовать собственное мировосприятие, первичные навыки худож. творчества); освоение элементов «ораторского иск-ва» и умелое использование в речи эмоционально-оценочных языковых средств. Каждое направление работы в пособии подкрепляется упражнениями, разборами и метод, рекомендациями.
С о ч.: Анализ устной речи уч-ся 5—7 кл., М., 1963; Система обучения сочинениям на уроках рус. языка (4—8 кл.), M., 19783; Исследования по развитию связной речи учащихся, М., 1974 (ред.); Методика развития речи на уроках рус. языка, Ми980 (ред.); Речь. Речь. Речь, M., 19902 (соавт., ред.). Г. А. Богданова, Д. А. Ермаков. ЛАЗ^РСКИЙ Александр Фёдорович [31.3(12.4).1874, Переяслав, ныне Пере-яслав-Хмельницкий Киевской обл., — » 27.2(12.3).1917], психолог. Проф. Пси-хоневрологич. ин-та в Петрограде и Пед. академии. Один из организаторов и активных участников рус. съездов по пед. психологии и эксперим. педагогике. Разработанная Л. методика естественного эксперимента (1911) сближала психол. исследование с жизненной ситуацией и оказала влияние на совр. дет. и пед. психологию. В ряде работ («Общая и эксперим. психология», 1912, и др.) Л. подчёркивал, что психология должна быть не философской, а «биол.» наукой. Спец. науч. интересы Л. связаны с характерологией и проблемой классификации личностей. Собранный Л. материал психол. наблюдений и составленные им характеристики школьников способствовали становлению характерологич. проблематики. Различая во всякой личности «эндопсихику» (осн. нервно-психич. организацию) и «экзопсихику» (психику, взятую в её отношении к среде), он фактически противопоставлял их друг другу.
Соч.: Программа иссл. личности, СПБ, 1908; Шк. характеристики, СПБ, 19132; К учению о психич. активности, М., 1916; Очерк науки о характерах. П., 1917 *; Естеств. эксперимент и его шк. применение. [Сб. ст.], П., 1918 (ред.); Классификация личностей, Л., 19243; Психология общая и экспериментальная, Л., 1925".
Лит.: Петровский А. В., Об осн. направлениях в рус. психологии нач. XX в., в кн.: Из истории рус. психологии, М., 1961. А. В. Петровский.

ЛАЙ (Lay) Вильгельм Август (30.7.1862, Бётщшген в Брайсгау, ныне в ФРГ, — 9.5.1926, Карлсруэ), нем. педагог, теоретик экспериментальной педагогики, дер философии (1903). Был сел. учителем, затем учился в Высш. техн. школе в Карлсруэ и в ун-те Фрайбурга. С 1892 преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ. Последователь Э. Мёймана, Л. исходил из биол.-психол. трактовки единства восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений соответств. действием. Решающее значение в пед. практике придавал организации действия, в понятие к-рого включал любую практич. и творческую деятельность учащихся и их поведение. Именно действие ученика совм. со сверстниками в рамках т. н. шк. общины составляет, по Л., смысл воспитания, решающим образом способствуя социализации учащихся (см. Педагогика действия). С помощью дидактич. эксперимента стремился определить условия успешного обучения и обосновать оптимальную систему наглядных средств и методов обучения. Осн. значение придавал уч. моделированию, хим. и физ. эксперименту, рисованию.
Л. считал, что «школа действия» способна изменить социальную действительность Германии, а эксперим. педагогика — синтезировать все пед. искания нач. 20 в. «Школа действия» как уч.-воспитат. система не выдержала проверки практикой массового обучения и превратилась в иллюстративную школу. Идеи Л. оказали в 20-е гг. значит, влияние на методику нек-рых шк. предметов: естествознания, арифметики и др.
Соч.: Die Lebensgemeinschaftsschule, Osterwieck am Harz — Lpz., 1927; в рус. пер.: Эксперим. дидактика, СПБ, 19102; Методика естеств.-ист. преподавания, СПБ, 1914; Школа действия, П., 19202; Первый год обучения арифметике, М., 1923; Эксперим. педагогика, М. — Л1927.
Лит.: Е с и и о в Б. П., К критике теории Лая о процессе обучения, СП, 1938, МЬ 1.
П. А. Лебедев.

ЛАКШИН Владимир Яковлевич (6.5. 1933, Москва, — 26.7.1993, там же), филолог, лит. критик, акад. РАО (1992, ч.-к. АПН СССР с 1989). Окончил в 1955 фи-лол. ф-т МГУ. В 1958—61 преподавал историю рус. лит-ры там же. Работал в редакциях журналов «Новый мир» (1962- 1970) и «Знамя» (1986—89). С 1991 гл. редактор журн. «Иностранная литература». Пред. Чеховской комиссии РАН (1987), чл. Правления Междунар. центра Рерихов в Москве (с 1992).
В 60-е гг. сформулировал задачи сравнит, метода на конкретно-ист, основе и ввёл в практику изучения и преподавания лит-ры сравнит, анализ творчества писателей («Толстой и Чехов», 1963, 19752). В 70-е гг. способствовал возрождению биографич. метода; в ряде исследований и в монографии «А. Н. Островский» (1976, 19822) показал необходимость комплексного изучения творчества и личности художника. В кон. 70-х — 1-й пол. 80-х гг. на Центр, телевидении создал цикл авторских программ и телевиз. фильмов, посвящённых классикам рус. лит-ры, в т. ч. в рамках жанра «телевидение для урока». В 1989—91 принимал участие в разработке новых шк. программ и уч. пособий по лит-ре для ст. классов. Автор психол. повести о подростках «Закон палаты» (1986).
Соч.: Пять великих имен, М., 1988; Открытая дверь. Воспоминания и портреты, М., 1989; Судьбы: от Пушкина до Блока. Телевизионные опыты, М., 1990; Пути журнальные, М., 1990.

ЛАМАИСТСКИЕ ШКОЛЫ, институт духовного образования в ламаизме. Ламаизм (форма сев. буддизма) распространялся в Тибете с 7 в. н. э., Монголии и соседних с ней землях с 16 в., в России среди народов Тувы, Бурятии и Калмыкии с 17 в. В сер. 17 в. на терр. Тибета было создано теократич. гос-во во главе с далай-ламой. Согласно учению ламаизма, у верующего должен быть духовный наставник и руководитель — лама, помогающий рекомендациями и советами, совершающий разл. обряды и оберегающий дом от беды. Численность лам достигала более трети всего населения. Родители старались хотя бы одного сына сделать членом высш. сословия — духовенства, т. к. лама имел авторитет и власть, был свободен от налогов и др. обществ, повинностей, подчиняя всю жизнь выполнению ре лиг. долга.
Л. ш. существовали, как правило, при монастырях, на фоне широкого развития индивидуального обучения (см. также Буддистские школы). Длительность и содержание обучения зависели от того, какого иерархич. уровня лам готовила школа. Пед. идеал включал требования к личным качествам ученика, знанию догматики и пригодности к проповеднич. и преподавательской деятельности. Распорядком Л. ш. предусматривался полный отказ воспитанников от своей воли и гордости и полное повиновение ламе.
Предварительно (до поступления в монастырь) ок. 1 года обучение грамоте, нач. культовым обрядам и молитвам проводилось ламой в семье. В возрасте 6 лет ребёнок становился послушником в монастыре, а затем занимался в нач. религ, школе, где совершенствовался в письме и знании культа, изучал поэтику, стилистику, синонимику и композицию текста, астрологию, основы хореографии и драмы (т. н. пять малых предметов). Давалось представление также о «пяти больших предметах» — языкознании, логике, медицине, технологии, философии. Мн. ламы не оканчивали и нач. школы, покидая её без получения подтверждающей их звание грамоты. Малообразованные ламы не имели права жить в монастырях и назывались «степными». Хотя формально подлинным ламой считался лишь прошедший весь курс монастырского обучения, однако уровень образованности лам часто был низким.
Способные ученики, имевшие нач. ре-лиг, образование, в возрасте 15—20 лет распределялись в монастырские (да-цанские) школы, к-рые представляли собой ср. ступень образования лам. В них изучалась «внутр. наука», т.е. ре-лиг.-филос. система буддизма. Дацанские школы делились на 3 класса: низший (5 лет, изучались логика и психология, язык, краткая история буддизма), средний (5 лет) и старший (4 года), включавшие религ. философию (этику, метафизику, гносеологию и др.) и канон монашеской дисциплины. Выпускники, сдав экзамен, получали спец. грамоту. После этого можно было поступить в высшую религ.-филос. школу, где в течение 7 лет повторялось и углублялось ранее пройденное, писались под контролем наставников самостоят, сочинения и комментарии к текстам буддийского канона. Окончившие её получали право поступить на богословские или филос. ф-ты (чжуд-да-цан, цаннид) при крупнейших монастырях, где обучались ещё 10—15 лет всему курсу наук и мистич. философии, предавались длительной и аскетически суровой медитации для «достижения состояния Будды». Выпускники в возрасте 50—60 лет получали высшие учёные степени.
493
В процессе обучения в Л. ш. наставники стремились обеспечить единство «взгляда», «созерцания», «поведения», т.е. теории и практики. Многоступенчатая дидактич. система предусматривала последоват. введение разл. методов и приёмов обучения от простой наглядности и поучительных примеров до диспутов, медитации и йогических средств.
Ряд Л. ш. функционирует и в 20 в. в Тибете и др. регионах распространения ламаизма.
В России первая высшая Л. ш. (цаннид) создана в сер. 19 в. при Цугольском дацане у агинских бурят (ныне Агинский Бурят, нац. округ в Читинской обл.). К кон. 19 в, в Забайкалье насчитывалось 32 школы с числом учеников от 100 до 300 в каждой (всего ок. 7 тыс.). В дальнейшем Л. ш. довольно продолжит, время сохраняли существенное значение для просвещения бурят вследствие медленного развития общеобразоват. сети в этом регионе, а также в силу влияния религ. и культурных традиций (в 1929 — 73 школы, насчитывавшие св. 4 тыс. уч-ся).
Лит.: Позднеев А. М., Очерки быта буддийских монастырей и буддийского духовенства в Монголии, в кн.: Записки Имп. рус. геогр. об-ва по отд. этнографии, т. 16, СПБ, 1887; Труды Особого совещания по вопросам образования восточных инородцев, СПБ, 1905; Андреев В. И., Школьное образование у бурят во второй пол. XIX в., Иркутск, __ 1958; Кычанов Е. И., Савицкий Л — С., Люди и боги Страны снегов. Очерки истории Тибета и его культуры, Ми975; Даши ев Д. Б., Нек-рые соци-ально-психол. аспекты культа наставника (по тибетским источникам), в кн.: Психол. аспекты буддизма, Новосиб., 1986; Источниковедение и текстология памятников средневековых наук в странах Центр. Азии, Новосиб., 1989; Рампа Т., Л о б с а и г, Третий глаз, Л., 19922. В. Г. Безрогое,

ЛАНГЕ Николай Николаевич [12 (24).3. 1858, Петербург, — 15.2.1921, Одесса], психолог, один из основоположников эксперим. психологии в России. По окончании Петерб. ун-та (1882) работал за границей, в т. ч. в лаборатории В. Вундта в Лейпциге. С 1888 приват-доцент, затем проф. Новороссийского ун-та (Одесса), где в 1896 организовал одну из первых в стране эксперим. психол. лабораторий.
В 1900—04 Л.-пред, ист.-филол. об-ва при ун-те. Организовал при об-ве пед. отдел, ставший центром науч.-метод, работы учителей нач. и ср. школы. В 1903 организовал и возглавил Одесские жен. пед. курсы, преобразованные в 1905 в Высшие жен. пед. курсы (преподавал там психологию, педагогику и др. предметы). В 1907 за отказ принять к исполнению циркуляр Мин-ва нар. просвещения о запрете участия служащих в деятельности «противогос. партий» отстранён от руководства курсами. В 1917 избран в обществ, к-т Одессы для решения вопросов реорганизации нар. образования; создал и возглавил Народный ун-т Одессы.
Сформулировал закон перцепции, устанавливающий стадиальный (фазовый) характер процесса восприятия (от обобщённого чувственного образа предмета ко всё более дифференцированному). Разработал моторную теорию внимания, к-рое рассматривал как двигат. реакцию организма, улучшающую условия восприятия. В выдвижении на первый план внеш. двигат. актов обнаруживается связь психол. идей Л. с рефлекторной теорией И. М. Сеченова. Л. — сторонник генетич.
взгляда на психику, в к-рой видел продукт развития жизни, прежде всего обществ, развития. В 1914 вышла кн. Л. «Психология», впоследствии неоднократно переиздававшаяся и долгое время бывшая одним из лучших обобщающих трудов по психологии.
Л. — прогрессивный педагог и видный поборник высш. жен. образования в России. Активно участвовал в движении за реформу ср. школы в России. Порочность существовавшей системы нар. образования видел в муштре и зубрёжке, характерных для большинства гимназий. Выступая против жёсткой регламентации работы учителя, Л. требовал от него глубоких теоретич. знаний, совершенствования методики пед. работы.
В 1911 редактировал филос. отдел в энциклопедич. словаре «Гранат» (автор статей «Вера»«Воля», «Внимание», чДуша»; «Гообс», «Гегель», «Гюйо» и др.). Соч.: Душа ребенка в первые годы жизни, СПБ, 1892; Психол. исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания, Од., 1893.
Лит.: Т с и л о в Б. М., Осн. идеи в пси-дсол. трудах H. H. Ланге. (К 100-летию со дня рождения), ВП, 1958, № 6; Материалы конференции, поев. 100-летию со дня рождения проф. H. H. Ланге (1858—1958), Од., 1958; Будилова Е. А., Борьба материализма и идеализма в рус. психол. науке. (Вторая пол. 19 — нач. 20 в.), М., 1960; Петровский А. В., Об осн. направлениях в рус. психологии нач. 20 в., в кн.; Из истории рус. психологии, М., 1961. А. В. Петровский.

ЛАНЖЕВЕН (Langevin) Поль (23.1.1872, Париж, — 19.12.1946, там же, похоронен в Пантеоне), франц. физик и обществ, деятель, проф. Парижского ун-та и Коллеж де Франс, чл. Парижской АН (1934), поч. ч. АН СССР (1929). Пред, об-ва чфранция — СССР» (1946).
Л. выступал за обеспечение равного для всех учащихся общего образования, включающего известную специализацию с учётом индивидуальных склонностей каждого школьника. Его концепция естеств.-науч. обучения предусматривала прохождение учащимися трёх взаимосвязанных этапов при изучении естеств. и физ.-мат. дисциплин: наглядного (для 10—12-летних), практического (для 12—15-летних), собственно научного (для 15—16-летних).
Л. активно участвовал в движении за демократизацию шк. системы во Франции, работал в ряде пед. об— в и объединений учителей, возглавляя в 1925 и 1944- 1946 гос. спец. Комиссии по реформе школы. План шк. реформы (т. н. Лан-жевена — Валлона план, 1947) предусматривал обязат. обучение до 18 лет, светское и бесплатное на всех ступенях, предоставление стипендий и пособий всем нуждающимся учащимся ст. классов и вузов, интенсивное стр-во шк. зданий, обеспечение школ необходимым кол-вом квалифициров. преподавателей и т. д. План предлагал след, структуру обще-образоват. школы: 1-й цикл — с 6 до 11 лет, 2-й цикл (ориентации) — с 11 до 15 лет, 3-й цикл (определяющий) — с 15 до 18 лет. В зависимости от способностей и склонностей учащиеся распределяются по 3 секциям: практическая (подготовка квалифициров. рабочих), профессиональная (подготовка специалистов ср. звена) и теоретическая (подготовка в высш. школу), к-рая в свою очередь делится на 4 отделения: гуманитарно-клас-сич., гуманитарно-современное, естеств.-матем. и техническое. План не был
принят, но идеи, близкие к сформулированным в нём, нашли применение в реформах нац. системы образования 60- 70-х гг.
Соч.: La pensee et l'action, Р.. [1964]; в рус. пер. — Избр. произв., М., 1949; Избр. труды, М., 1960.
Лит.: Старосельская-Ники-т и и а О. А.. Поль Ланжевен (1872—1946), М., 1962; France Ministere de l'Education Nationale. La reforme de l'enseignement. Projet soumis a M. le Ministre de rEducation Nationale par la Commission Ministerielle d'etude, P., 1947; Seelet-Riou F., P. Langevin educateur, «Pensee», 1947, № 12; С o g n i o t G., L'humanisme de P. Langevin et les questions d'education, «L'Humanite», 1972, 22 janv. -
Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуршскии.

ЛАНКАСТЕР (Lancaster) Джозеф (25.11.1778, Лондон, — 24.10.1838, Нью-Йорк), англ, педагог, один из создателей Белл-Ланкастерской системы взаимного обучения. Примкнув к квакерскому движению, открыл бесплатную школу (1798), где стал учить мл. учеников с помощью старших и более подготовленных. В 1803 обобщил свой опыт «дешёвой школы» в соч. «Усовершенствование обучения...» В работе «Британская система обучения». (1810) развил идею взаимного обучения. Система Л., к-рую он изобрёл независимо от Э. Белла, отличалась подробной регламентацией занятий, применением градуиров. системы поощрений и наказаний. В его школах учились чтению, письму, счёту и рукоделию, религ. обучение не играло главенствующей роли, как в школах Белла; принимались дети, исповедовавшие любую религию. Для поддержки основанных Л. школ в 1808 было учреждено Королевское ланкастерское об-во (с 1814 наз. Британское и заграничное шк. об-во), к-рое способствовало распространению ланкастерских школ в Великобритании и др. странах (в т. ч. и в России). В 1809 Л. организовал Центр, школу взаимного обучения в Лондоне для ознакомления желающих с гл. принципами системы. С 1812 Л. пытался внедрить систему взаимного обучения в ср. школу, но потерпел неудачу. В 1818 уехал в Америку, где также пропагандировал и распространял школы взаимного обучения.
Лит. см. при ст. Белл-Ланкастерская система.

ЛАОС, Лаосская Народно-демократическая Республика, гос-во в Юго-Вост. Азии. Пл. ок. 237 тыс. км2. Нас. 4 млн. чел. (1990). Офиц. яз. — лаосский. Столица — г. Вьентьян.
До нач. 20 в. центрами просвещения в Л. были буддийские храмы, где монахи и послушники наряду с изучением ре-лиг, канонов получали элементарные общие знания. Светское образование в Л. возникло после включения его в состав
494
-Франц. Индокитая (кон. 19 в.). Система образования строилась по франц. образцу: 6-летняя нач. школа для детей с б лет и 7-летняя ср. школа. Обучение велось на франц. яз. В 1951 был принят закон об обязат. нач. обучении детей с 6 до 12 лет, но фактически абс. большинство детей не посещало школу, к сер. 50-х гг. в Л. было всего 858 школ, в к-рых обучалось 45,8 тыс. уч-ся (т.е. менее 3% детей), причём 90% уч-ся получали элементарное образование. Ок. 90% нас. было неграмотным.
Завоевание независимости (1953) способствовало развитию образования. 85% общеобразоват. школ к 1973 стали государственными. В этот период нач. школы посещало ок. 270 тыс. детей, средние — 15 тыс.; в ун-те (осн. в 1958 во Вьентьяне) было 800 студентов. 70% взрослого населения оставалось неграмотным (1975).
После провозглашения Нар.-демокр. республики (1975) начался переход к единой гос. системе образования. Ближайшими задачами в области образования являлись ликвидация неграмотности, охват всех детей до 15 лет школой, увеличение на 40% числа учащихся ср. школ. В 1976 в стране развернулась широкая кампания по ликвидации неграмотности, была создана сеть вечерних школ, спец. курсов, к сер. 1981 неграмотность сократилась на 20%. В 1985 16% населения в возрасте 15—45 лет было неграмотным. На образование выделялся 1% ВНП.
Современная система образования определена законом 1976. Управление учебно-воспитат. учреждениями осуществляет Мин-во нац. образования. Введена 11-летняя общеобразоват. школа (5-летняя обязат. нач. школа для детей с 6 лет, неполная средняя — 3 года, полная ср. школа — 3 года). Началось развитие обществ, системы дошк. воспитания. В 1985/86 уч. г. в стране действовало 500 дошк. учреждений (21,6 тыс. воспитанников в возрасте 3—5 лет, 1,3 тыс. воспитателей), работало св. 8 тыс. нач. школ (523,4 тыс. уч-ся, св. 21,1 тыс. учителей), в ср. школах обучалось св. 102,1 тыс. уч-ся, т.е. почти все дети посещали нач. школу. Неполную ср. и среднюю школы посещало 56% детей соответствующего возраста. В 1985/86 уч. г. в неполной ср. школе насчитывалось 97,2 тыс. уч-ся, в полной средней — св. 4,9 тыс. уч-ся.
Проф. подготовка осуществляется на базе нач. школы. Ср. спец. образование дают пед., техн., мед. и с.-х. уч-ща и школы на базе неполной ср. школы. В 1985/86 уч. г. в системе проф.-тех. подготовки было 6,8 тыс. уч-ся. Большое внимание обращается на расширение сети техникумов по подготовке квалифициров. кадров ср. звена для нужд нар. х-ва. В 1985/86 уч. г. было 39 ср. проф.-тех. уч. заведений, а также 4 региональных техн. коллежа.
В систему высш. образования входят: ун-т (в 1989 — 1,6 тыс. студентов) и мед. ун-т во Вьентьяне; пед. ин-т «Дон Док» в пригороде Вьентьяна, а также 3 мед. ин-та (осн. в нач. 90-х гг.). В 1987 в вузах обучалось ок. 6,4 тыс. студентов.
Учителя для нач. школы готовятся в пед. уч-щах на базе нач. школы, для неполной ср. школы — в учительских ин-тах на базе неполной ср. школы, для полной ср. школы — в пед. ин-тах на базе полной ср. школы. В 1985/86 уч. г.
в системе пед. образования было ок. 9,6 тыс. уч-ся. Большую помощь Л. в области образования оказывали СССР и др. страны.
Лит.: Лаос, М., 1980; Михеев Ю. Я., Лаосская Нар.-Демокр. Республика, М., 1985. В. 3. Клепиков.

ЛАПИ (Lapie) Поль (1869, Монмор, — 1927, Париж), франц. педагог и деятель нар. образования. Окончил Высш. нормальную школу, преподавал в лицеях Туниса, Репа, Тулузы, Бордо. Ректор академии (руководитель уч. округа) Тулузы (1911—12), директор отдела нач. образования в Мин-ве нар. просвещения (1920—25), ректор Парижской академии (1925—27). В 1927 читал курс педагогики в Гарвардском ун-те. Л. участвовал в реорганизации нормальной школы, в программу к-рой в 1920 по его рекомендации был введён курс социологии. Под руководством Л. была осуществлена реформа нач. школы (1923): изменены уч. программы, разрешён экзамен на диплом о нач. образовании ранее завершения срока обязат. обучения и т. д.
В работах «Школа и школьники»(«L'e-cole et les ecpliers», 1923), «Франц. педагогика» («Pedagogie francaise», 1926), «Мораль и педагогика» («Morale et peda-gogie», 1927) Л. рекомендовал поощрять приём в ср. уч. заведения талантливых детей из семей с низкими доходами, расширять деятельность дет. ассоциаций (Лига добра, кооперативы, объединения скаутов и др.), усилить специализацию обучения в ст. классах лицеев и коллежей, сел. и гор. нач. школах, учитывать в преподавании рекомендации дет. психологов и т. д. Объявляя себя сторонником «пед. революции» («Revue pedagogi-que», 1918), отстаивал программу воспитания, ориентированную на интеллектуализм среднего и утилитарность нач. образования.
Соч.: L'ecole et la societe, «Annee psycho-logique», 1911, Ann. 17. A. H. Джуринский. ЛАРИЧЕВ Павел Афанасьевич [4(16).2. 1892, г. Грязовец, ныне Вологодской обл., — 12.3.1963, Москва], математик-методист, ч.-к. АПН РСФСР (1950), засл. учитель школы РСФСР (1947). Окончил Вологодский учительский ин-т (1916), физ.-мат. отделение Вологодского пед. ин-та (1922), Высш. науч.-пед. курсы (1925). С 1911 работал в нач. школе с. Новленского Вологодской губ., в учительской семинарии Рязанской губ., в ср. школах Вологды и Москвы. С 1935 преподавал математику и её методику в пед. вузах и одновременно работал в ИУУ (Москва). В своей пед. деятельности Л. широко осуществлял индивидуальный подход к учащимся. Стремясь активизировать работу каждого, разрабатывал и предлагал учащимся дифференцированные по трудности задачи. Составил систему подготовит, упражнений к изучению наиб, сложных тем. Автор задачников по алгебре и ряда метод, статей. Наиб, известность Л. принёс «Сборник задач по алгебре для семилетней и ср. школы» (ч. 1—2, 1948—49; в 50-х гг. — стабильный; 197123), отличавшийся строгой систематичностью изложения материала, ясностью, краткостью и доступностью. В отличие от предшествующих пособий он включал задачи развивающего характера, предусматривал более раннее использование уравнений.
Лит.: Новоселов С. И., П. А. Ларичев, МШ, 1963, №3; Авдровов И. К., Полвека развития шк. матем. образовавия в СССР, М., 1967. Ю. Н. Макарычее.

ЛАТВИЯ, Латвийская Республика (Latvijas Republika), гос-во в Европе. Пл. 64,5 тыс. км2. Нас. 2687 тыс. чел. (1989). Гос. яз. — латышский. Столица — Рига.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 838 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 695 чел.). В отраслях экономики в 1989 было занято 357 тыс. специалистов, в т. ч. 162,6 тыс. с высшим и 195,1 тыс. со ср. спец. образованием.
Дошкольные учреждения. Первые дет. сады возникли в Л. в кон. 19 в.; их содержали частные лица, благотворит, и церк. орг-ции. После установления сов. власти (1919) дет. сады были переданы в ведение гос-ва и предназначались для детей трудящихся. В Латв. Республике (1919—40) гос. система дошк. воспитания не получила развития. В 1939 насчитывалось 86 дет. садов (4,2 тыс. воспитанников); почти все дошк. учреждения были частными, лишь немногие содержались за счёт гос-ва. В Латв. ССР все дет. сады и ясли вновь стали государственными, число воспитанников стало расти. В послевоен. годы были восстановлены дошк. учреждения, разрушенные нем.-фаш. оккупантами, построены новые. После 1950 в республике получили распространение колхозные круглосуточные дет. сады и летние дет. площадки. В 1950—89 число дотк. учреждений увеличилось с 232 до 990, а численность воспитанников в них возросла с 10 тыс. до 130 тыс.
В нач. 90-х гг. действовало св. 1 тыс. дошк. учреждений (св. 140 тыс. детей). Обеспеченность детей соответствующего возраста постоянными дошк. учреждениями составила в 1990 59%. Св. 43% дошк. учреждений вели воспитат. работу на латышском, св. 38% — на русском языках. Имеются смешанные дет. сады. В дошк. учреждениях было занято св. 13 тыс. воспитателей, в т. ч. ок. 15% с высш. образованием. Воспитателей дошк. учреждений ср. квалификации готовит Рижское пед. уч-ще, высш. квалификации — Лиепайский пед. ин-т. Общеобразовательная школа. Первая школа на терр. Л. основана в нач. 13 в. в Риге при Домском кафедральном соборе. В 13—14 вв. открывались школы и при др. церквах; преподавание велось на лат. языке. Первая светская школа была создана в Риге в 1353 и предназначалась для детей из нем. бюргерских семей. Нем. влияние определяло шк. политику на терр. Л. вплоть до 2-й пол. 19 в. Со 2-й пол. 16 в. под влиянием идей Реформации создавались школы для латыш, населения (первая — при церкви св. Якова в Риге); в кон. 17 в. их было 8. В 70—80-х гг. 17 в. появились латыш, школы в сел. местности. В городах для детей привилегиров. сословий в 17 в. было организовано неск. уч. заведений повыш. типа (напр., лицей, осн. в Риге в 1675).
В 18 в. терр. Л. была включена в состав Рос. империи, но нем. дворянство и духовенство сохранили свои привилегии, в т. ч. и в области образования. Школ для латышей открывалось крайне мало; осн. роль в образовании латыш, народа играло домашнее обучение. Его распространению способствовала деятельность протестантской секты гернгутеров, продолжавшаяся почти до сер. 19 в. несмотря на запреты. Во 2-й пол. 18 в. в Лифляндии
495
после крестьянских волнений были изданы постановления об учреждении школ при имениях. Однако помещики не спешили с их открытием, только в 134 имениях (из 525) работали школы. В Латга-лии школ для крестьянских детей в 18 в. вообще не было. В гор. школах Лифляндии и Курляндии обучение велось на нем. языке. В Елгаве в 1775 была основана Академия Петрина (гимназия). Первая рус. школа — Екатерининское уч-ще — была открыта в Риге в 1789.
В соответствии с рос. шк. реформой 1803—04 уч. заведения Лифляндской и Курляндской губ. были подчинены надзору администрации Дерптского уч. округа (с 1893 наз. Рижским, в 1917 упразднён). Однако фактич. руководство шк. делом в сел. местности находилось в руках нем. дворянства и духовенства, а в городах — нем. бюргерства. На терр. Л. постепенно вводилась шк, система, аналогичная общероссийской (исключение составляли сел. нар. школы). Законами об освобождении крестьян Курляндской (1817) и Лифляндской (1819) губ. от крепостной зависимости предусматривалось открытие приходских и волостных латыш, школ. Число их росло медленно: в 1844/45 уч. г. в латыш, части Лифляндской Губ. было только 57 волостных (ок. 1 тыс. уч-ся) и 58 приходских (ок. 900 уч-ся) школ. В 40-х гг. 19 в. с началом массового перехода латыш, крестьян в православие стала расти сеть православных приходских школ для местного населения. В 1850 открылась православная духовная семинария. В 1873 все православные школы на терр. Л. были подчинены Мин-ву нар. просвещения. В городах росло число школ для нем. населения и состоятельных латышей.
Во 2-й пол. 19 в. в Риге были открыты первые русские мужские (1867) и женские (1868) гимназии и др. ср. уч. заведения. В них обучались мн. латыши, к-рые получали возможность продолжать образование в вузах России. В противовес рус. влиянию во всех приходских и нек-рых волостных школах занятия стали проводиться! на нем. яз. Сел. школы работали под контролем шк. комиссий, во главе к-рых, как правило, стояли нем. помещики. Представители нац. движения младолатышей (50—60-е гг. 19 в.) выступили за введение для латыш, учащихся обучения на родном яз., расширение содержания шк. образования. В 1885 обще-образоват. школы Л. были включены в общерос. систему. Все нач. уч. заведения, ранее подведомственные Мин-ву внутр. дел, перешли в подчинение Мин-ва нар. просвещения. Согласно «Временным дополнит, правилам об управлении нач. уч-щами в губерниях Лифляндской, Курляндской и Эстляндской» (1887), преподавание в волостных школах первые 2 года осуществлялось на латыш, яз. Начиная с 3-го года обучения в волостных школах (в приходских и городских — с 1-го года) занятия велись на рус. яз. при использовании родного языка в качестве вспомогательного. Ликвидировались волостные шк. комиссии с надзорными функциями. В кон. 19 в. стали открываться уч-ща Мин-ва нар. просвещения (т. н. министерские), благодаря его финанс. поддержке обеспеченные помещениями и кадрами. Рост числа школ, а также распространение домашнего обучения определяли сравнительно высокий уровень грамотности: на терр. Л. (по переписи 1897) было 79,7% грамотных.
Во время Революции 1905—07 активизировалось движение за демократизацию школы. В нояб. 1905 состоялся 1-й съезд вар. учителей Л., после к-рого во мн. школах началось обучение на родном языке, расширился объём уч. курсов по естествознанию, географии, истории. Обучение рус. языку было сохранено, он рассматривался как обязат. предмет. После 1907 царское пр-во сохранило преподавание на родном языке в первых 2 кл. нач. школы. Уч. заведения открывались преим. в городах. Возникло много частных школ (в 1910/11 уч. г. среди 207 рижских нач. школ — 97 частных). Распространились частные женские гимназии.
В 1914/15 уч. г. в Л. в 2,2 тыс. школ обучалось 172 тыс. уч-ся. В годы 1-й мировой войны во мн. пром. центрах России организовывались школы с обучением на родном языке для детей из оккупированной части Л.
В июне 1917 2-й съезд латыш, учителей в Юрьеве (ныне Тарту) принял программу преобразования школы: бесплатное всеобщее обучение на родном языке, создание светской единой школы и т. п.
После установления сов. власти в Л. декретом 16 янв. 1919 «О воспитат. и уч. заведениях» была введена единая трудовая школа: 1-я ступень — начальная (6 лет обучения); 2-я ступень (4 года). Провозглашено веобщее обязат. бесплатное обучение детей до 16 лет. Преподавание должно было вестись на родном языке учащихся. Вводилось ученич. самоуправление. После падения сов. власти в Л. школы с обучением на латыш. яз. организовывались в Белоруссии, Ле-нингр. обл., Зап. Сибири (в 1934/35 уч. г. — 119 школ, 3,7 тыс. уч-ся, 0,3 тыс. учителей).
В Латв. Республике (1919—40) установлено обязат. 6-летнее образование для детей от 8 до 14 лет. Для детей 7-летнего возраста предусматривалось дошк. обучение. Хотя обязат. образование было объявлено бесплатным, мн. дети из-за тяжёлых материальных условий семей были вынуждены бросать школу. В 1938/ 1939 уч. г. число учащихся 6-го кл. составило 39% от числа учащихся 1-го кл. В гимназиях (классич., реальных и гуманитарных) обучение было платным; в 1939/40 уч. г. в 70 гимназиях обучалось 14,8 тыс. детей, преим. из зажиточных слоев населения.
В Латв. ССР (с 1940) общеобразоват. уч. заведения стали государственными, школа отделена от церкви, установлено бесплатное обучение для детей трудящихся, началась коренная перестройка уч. планов и программ. В школах Л. возобновилось изучение рус. яз. Начатые преобразования прервала война. Нем.-фаш. оккупанты организовывали т. н. нар. школы по герм, образцу. В 1941—44 пострадало св. 70% шк. зданий, многие из них были полностью уничтожены.
В 1944 принято решение о введении 7-летнего всеобуча; с 1962 было введено 8-летнее обязат. образование; с сер. 70-х гг. — всеобщее ср. образование молодёжи. Развивалась шк. сеть. В 1950—70 число школ медленно возрастало: с 1150 до 1178, но значительно увеличилась численность уч-ся: с 280 тыс. до 347 тыс. В 1980-х гг. более 80% уч-ся (св. 270 тыс.) получили возможность учиться в новых школах.
В 1991/92 уч. г. действовало ок. 0,9 тыс. дневных общеобразоват. школ (0,33 млн.
уч-ся), в т. ч. св. 350 средних. На латыш, яз. обучалось 54% уч-ся. В школах занято св. 25 тыс. учителей, в т. ч. ок. 80% с высшим образованием.
По закону об образовании (1991) вводится единая непрерывная система образования. Гос-во гарантирует право на получение образования на гос. яз. Гос-во создаёт условия для реализации права на образование на родном языке жителям Л. др. национальностей. Овладение гос. яз. обязательно во всех уч. заведениях, находящихся под юрисдикцией Л. Общее образование осуществляется в нач. (1—4-е кл.), основной (5—9-е) и средней (10—12-е) школе. Для окончания ср. уч. заведения обязателен экзамен по латыш, яз.
Гос. политику в этой области осуществляет Мин-во нар. образования. Местные органы самоуправления отвечают за выполнение требований закона на соответствующей территории. В районах и городах Л. созданы шк. управы.
Профессионально- техническое образование. В 1-й пол. 19 в. в Риге появились школы, вт. ч. воскресные, где учащиеся могли освоить одно изремёсел. Первые проф. уч. заведения — частные земледельческие и мореходные школы открылись во 2-й пол. 19 в.; преподавание в них до кон. 80-х гг. велось на нем. языке. В 70—80-х гг. 19 в. крупнейшим проф.-тех. уч. заведением в Л. было Рижское ремесл. уч-ще (осн. в 1872, ок. 300 уч-ся). Уч-ще было открыто нем. гор. об-вом ремёсел и готовило столяров, маляров, каменщиков; в нём получали проф. подготовку мальчики из латыш, семей (в 1912- 62,3% уч-ся). В нач. 20 в. открылись новые проф. уч. заведения: Елгавское (1908) и Прие-кульское (1910) с.-х. уч-ща, Булдурское садоводч. уч-ще (1910). В 1919—40 преобладали частные платные ремесл. школы. В 1939/40 уч. г. в 36 ремесл. уч-щах обучалось св. 5 тыс. уч-ся; они готовили рабочих по разл. специальностям для пром-сти и с. х-ва.
В Латв. ССР в соответствии с общесоюзным законом (1940) началось создание системы Гос. трудовых резервов. В 1941 было организовано 27 школ ФЗО (10,5 тыс. уч-ся), 14 ремесл. уч-щ (5,2 тыс. уч-ся) и 2 ж.-д. уч-ща (1 тыс. уч-ся). После Вел. Отеч. войны система проф. обучения была восстановлена и расширена. Уже в 1945 в республике функционировало 10 школ ФЗО и 15 ремесл. и ж.-д. уч-щ. В 1947/48 уч. г. были открыты первые уч. заведения, к-рые кроме проф. подготовки давали неполное ср. образование. С 1954 появились уч-ща механизации с. х-ва, а с кон. 50-х гг. — гор. и сел. ПТУ, часть к-рых в 70-е гг. преобразована в средние уч. заведения.
С 1991 получение проф. подготовки возможно в классах с соответствующим уклоном в общеобразоват. школах, в действующих на базе основной школы уч-щах: нач. (2 года обучения), ср. (3 года) и в проф. гимназиях (4 года), а также в проф. уч. заведениях с разл. названиями (1—2 года после ср. школы). В нач. 90-х гг. действовало св. 80 проф.-тех. уч-щ (ок. 30 тыс. уч-ся).
Среднее специальное образование. Во 2-й пол. 19 в. в связи со становлением Риги как крупного торг, центра и одного из важнейших портов России возникла необходимость в подготовке техн. специалистов. По инициативе Рижского биржевого к-та в 1862 был
496
открыт Рижский политехникум (с 1896 высш. уч. заведение). Кадры для торг, флота готовили Айнажское мореходное уч-ще и навигац. школа Рижского биржевого к-та. В городах открывались коммерч. уч-ща (с 1901), создавались муз. и худож. школы.
В Латв. Республике функционировали ср. спец. уч. заведения, готовившие специалистов в области механики, пром. технологии, электротехники, худож. творчества и др. В 1939/40 уч. г. было 8 техникумов (2,2 тыс. уч-ся), в т. ч. крупнейшие: Рижский гос. техникум, Рижский гор. техникум, Лиепайский гос. техникум; 7 мед. уч-щ (0,3 тыс. уч-ся), мореходное уч-ще в Риге (0,2 тыс. уч-ся) и нек-рые др. ср. уч. заведения. Обучение в них, как и в др. проф. уч. заведениях, было платным.
Система ср. спец. образования по типу советской создавалась в Л. гл. обр. после 1945. Обновлялась номенклатура её специальностей. В нач. 90-х гг. действовало 57 ср. спец. уч. заведений (св. 40 тыс. уч-ся), среди к-рых преобладали техникумы с. х-ва (16), пром-сти (10) и уч-ща иск— в (11). Началось создание т. н. интегрированных учреждений проф. образования (на базе ПТУ, вузов). В ср. спец. уч. заведениях занято св. 2,5 тыс. преподавателей, в т. ч. 92% с высшим образованием.
Высшее образование. Первое высш. уч. заведение на терр. Л. — Рижский политехн. ин-т (РПИ, до 1896 политехникум) — оставалось единственным вплоть до 1919. С 1898 преподавание велось на рус. яз.; на всех 6 отделениях- с.-х., хим., инж., механич., строит, (архит.) и коммерческом — был введён 5-летний курс обучения. Уже в кон. 19 в. РПИ стал значит, науч. центром. Нек-рые латыши получали высш. образование в петерб., моек, ун-тах, наиб, популярностью пользовался Дерпт-ский ун-т (в 1802—1918 его окончило 13 тыс. латышей).
С установлением сов. власти в 1919 на базе РПИ организованы Латв. высш. школа, Латв. консерватория и Академия художеств (начали работу в 1921). Эти вузы действовали и в Латв. Республике. Плата за обучение была высокой, за 20 лет в ун-т поступило 23,4 тыс. студентов, а окончили его только 6,8 тыс. чел. В 1939 от ун-та отделился с.-х. ф-т, к-рый стал базой Елгавской с.-х. академии.
В Латв. ССР ун-т начал работу (1940) в составе 10 ф-тов (7,9 тыс. студентов). В годы Вел. Отеч. войны латыш, группы организовывались в Моск. ун-те, Тимирязевской с.-х. академии и др. вузах. Осенью 1944 возобновили подготовку специалистов Латв. с.-х. академия, гос. ун-т, Академия художеств, консерватория, Латв. гос. пед. ин-т языка и лит-ры (осн. в 1940). В 1946 основан Ин-т физич. культуры, в 1948 — Театр, ин-т (с 1951 стал ф-том консерватории). В 1950 на базе мед. ф-та ун-та был открыт Мед. ин-т. Даугавпилсский учительский ин-т был реорганизован в педагогический в 1952, а Лиепайский — в 1954. В 1958 на базе неск. ф-тов ун-та восстановлен Рижский политехн. ин-т; в 1960 открылся Рижский ин-т инженеров гражд. авиации. В 1945—89 вузами Л. было подготовлено около 180 тыс. специалистов; численность студентов выросла более чем в 3 раза.
В 1990 мн. вузы реорганизованы: созданы Латв. мед. академия (на базе Рижского мед. ин-та), Рижский технич. ун-т (на базе РПИ); самостоят, частью этого ун-та стала Латв. морская академия. В состав Латв. ун-та включён теологич. ф-т. Крупнейшие вузы (нач. 90-х гг.): ун-т (12 тыс. студентов), техн. ун-т (13 тыс. студентов), Латв. с.-х. академия (7,1 тыс. студентов). Всего в 10 вузах получали образование св. 45 тыс. студентов. В вузах занято 3,6 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. 180 докторов и 1700 канд. наук.
Педагогическое образование. В 16—18 вв. большинство учителей Л. были представителями духовенства. Первое спец. уч. заведение для подготовки учителей для латыш, школ организовал Э. Глюк в 1683 в Мариенбур-ге (ныне Алуксне). В 1738 братством гернгуттеров была создана семинария для подготовки учителей и проповедников в имении под Валмиерой. В 19 в. преподавателей для гор. уч-щ выпускала Дерпт-ская учительская семинария (осн. в 1829). В 1833 в Курляндии открылось Цирав-ское (Дзервенское) уч-ще для подготовки учителей. Основатель и руководитель уч-ща А. Бергманис — один из первых латышей, получивших спец. пед. образование в Германии. В 1839 была создана Видземская учительская семинария в Валмиере (с 1849 в Валке, в 1890 закрыта). Её первый директор — видный латыш, педагог Я. Цимзе. В 1841—1900 в Ирлавской семинарии велась подготовка учителей для курляндских школ. В 1871—87 в Валке работала 2-я семинария, к-рая готовила учителей для волостных школ. Преподавание в этих уч. заведениях велось на нем. яз. Усиление рус. влияния на шк. дело во 2-й пол. 19 в. выразилось и в области пед. образования: в 1870-х в Риге была основана Прибалтийская учительская семинария (в 1886 переведена в Кулдигу), а в 1894- новая Валкская для подготовки учителей приходских школ, где обучение велось на рус. яз. (в 1902 переведена в Валмиеру). Известную роль в повышении квалификации латыш, учителей в 60—70-х гг. 19 в. играли учительские конференции, на к-рых происходил обмен опытом, обсуждались метод, вопросы. 1-я объединённая конференция учителей Курляндии u Лиф-ляндии состоялась в Риге (ок. 200 участников) в 1873; 2-я — в 1874. В 80-х гг. 19 в. конференции были запрещены и их место заняли учительские курсы, гл. задачей к-рых стала подготовка педагогов к переходу обучения в школах на рус. языке.
После 1919 учителей для латыш, школ, организованных за пределами Латвии в разл. областях СССР (1920—30-е гг.), готовили Латыш, центр, пед. техникум (с 1923 в Москве, в 1925—37 в Ленинграде) и Ленингр. пед. ин-т им. А. И. Герцена.
В Латв. Республике существовали учительские ин-ты (срок обучения 6 лет) для подготовки преподавателей 6-летних школ. Учителей ср. уч. заведений выпускали ун-т и др. вузы. Преподавателей англ. яз. готовил Ин-т англ. яз. в Риге.
После образования Латв. ССР пед. кадры готовили учительские ин-ты в Елгаве и Резекне. На базе быв. Ин-та англ. яз. в 1940 создано первое высш. пед. уч. заведение в Л. — Латв. гос. пед. ин-т языка с 4-летним сроком обучения. Открылись краткосрочные пед. курсы для выпускников ср. школы. После 1944
А 32 Рос. педагогическая энц., т. 1
в республике ощущалась острая нехватка учителей. В кратчайшие сроки в Л. было открыто 5 пед. уч-щ, 4 учительских и 3 пед. ин-та. В 1944 возобновил работу Латв. пед. ин-т языка и лит-ры (с 1946 наз. Латв. гос. пед. ин-т, с 1954 — Рижский пед. ин-т; в 1958 объединён с Латв. гос. ун-том). В нач. 90-х гг. специалистов с высш. пед. образованием в Л. готовили Латв. ун-т, Лиепайский и Даугавпилсский пед. ин-ты, Латв. консерватория, Латв. ин-т физич. культуры; педагогов со ср. специальным образованием — пед. училища в Риге (2) и Резекне. Имеются также уч-ща музыкального и прикладного иск-ва.
Педагогическая наука. Труды по вопросам образования появились в Л. в 17 в.: первый словарь латыш, яз., приспособленный к шк. нуждам, издан Г. Манцелем в 1638; трактат П. Эйнгорна «Historia lettica» (1649), в к-ром имеются сведения по обучению и воспитанию в Л. В кон. 17 в. благодаря деятельности Э. Глюка в Мариенбургской учительской семинарии в Л. стали известны пед. идеи Я. А. Коменского. В кон. 18 в. большой популярностью пользовались латыш, уч. книги и букварь (1782) Г. Ф. Стендера. В трудах (на нем. яз.) латв. просветителя Г. Меркеля (кон. 18 в.) было отмечено своеобразие культурных и воспитат. традиций латыш, народа. Эти труды распространились в рукописных переводах и в 19 в. послужили одним из истоков либерального движения младолатышей. Его сторонники К. Бароне, Аусеклис, К. Биезбардис, А. Кронвалдс, А. Спагис, К. Валдемарс в 50—70-х гг. выступили за преобразование обучения в школах Л. на основе родного языка и ценностей нац. культуры. Усилиями младолатышей увеличился выпуск уч. лит-ры на латыш, яз. Я. Цимзе пропагандировал в Л. принципы нар. школы И. Г. Песталоцци и А. Дистервега. Получили известность идеи К. Д. Ушинского. Значит, интерес у педагогов нар. школ вызвали труды К. Цируля. Его система обучения ручному труду в кон. 19 в. распространилась по всей России. В кон. 80—90-х гг. 19 в. на пед. мысль в Л. стали оказывать воздействие идеи марксизма. Эти взгляды отразились в программе нар. школы, составленной группой учителей под руководством педагога и публициста Я. Асариса (сб. «Наша школа»).
В Латв. Республике среди педагогов наиб, популярностью пользовались идеи свободного воспитания. Мн. пед. проблемы решались с позиций индивидуализма. После переворота 1934 в школах открыто пропагандировались фаш. пед. идеи.
С 1940 развитие пед. науки в сов. Л. было тесно связано с задачами строительства новой шк. системы. В первые после-воен. годы разработка пед. проблем концентрировалась на кафедрах педагогики и психологии Латв. ун-та, пед. ин-та, в учительских ин-тах, а также в ИУУ. В 1952 центром пед. исследований стал НИИ школ Мин-ва просвещения Л. (с 1972 НИИ педагогики). С 1948 началась подготовка аспирантов по пед. специальностям.
Были созданы оригинальные учебники и методики по латыш, яз. и лит-ре, истории и географии Латв. ССР, по рус. яз. и лит-ре для латыш, школ. В нач. 90-х гг. развёрнута разработка новых программ и учебников, отражающих требования закона об образовании (1991). Одновременно готовятся учебники для школ Л., ведущих обучение на рус. и др. яз. Респ. пед. об-во осн. в 1974.
Педагогическая и детская периодика. В нач. 20 в. демокр. пед. идеи популяризировались на страницах журн. «Изглитиба» («Образование», 1909—11) и «Скола ун майя» («Школа и дом», 1914). В 20—30-х гг. офиц. журн. «Изглитибас министрияс менешракстс» («Ежемесячник Мин-ва просвещения», 1920—39) и«Аудзинатайс» («Воспитатель», 1925—39) пропагандировали разл. зап.-европ. и амер. пед. течения. В 1922—34 издавался также журн. «Мусу накотне» («Наше будущее»), ставший центром демокр. пед. общественности.
В сов. Л. стали выходить журн. «Па-домью Латвияс скола »(«Школа сов. Л.», 1940—41, 1945—63), «Скола ун гимене» («Школа и семья», с 1964), «Сколотаю авизе» («Учительская газета», с 1948). Для школьников издаются журн. «Драугс» («Друг», с 1964), для малышей — журн. «Зилите» («Синичка», с 1958).
Уч. и уч.-пед. лит-ру, а также книги для детей и юношества выпускает изд-во «Звайгзне» (осн. в 1965).
Лит.: Зайончковский Н., К истории сел. инородч. школы в Прибалт. губ. и ее реформы, Рига, 1902; О положении нач. нар. образования в Прибалт. крае, Рига, 1906; Буй лис А., Зейдманис А., Общеобразоват. школа в Сов. Латвии, Рига, 1980; Проф.-тех. образование в Латв. ССР. Сб. док-тов и материалов, Рига, 1982; II о-риетис Я., 60-летие Латв. гос. ун-та им. П. Стучки, Рига, 1979; Жуков Л., К вопросу подготовки нар. учителей в Курляндской и Латыш, части Лифляндекой губ., ч. 1, Даугавпилс, 1977; Проблемы подготовки учителей в истории развития нар. образования в Прибалтике. [Сб.], Рига, 1981; Ф p e й-денфелдс И., Шк. практика как источник развития пед. исследований в Латв. ССР, в кн.: Развитие пед. исследований в союзных республиках, М., 1982.

ЛАТИНСКИЕ ШКОЛЫ, уч. заведения начальные или повышенного типа с лат. языком обучения. Возникли в Зап. Европе в период раннего средневековья и безраздельно господствовали до 13 в., когда появились городские школы с родным языком обучения. Преподавание на лат. языке велось в церковных школах (монастырских, соборных, приходских), коллегиях, нек-рых гор. школах (цеховых, гильдейских), ун-тах (см. Средние века). В зависимости от типа школы и уровня образования в Л. ш. преподавались: чтение, письмо, лат. грамматика, богослужебное пение; полный цикл тривиума (грамматика, диалектика, риторика); реже — полный цикл семи свободных иск-в, т.е. предметы тривиума и квадривиума (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). В гор. школах обучали составлению деловой документации и корреспонденции на лат. языке. Т. к. элементарные лат. школы были большей частью бесплатными, доступ к основам грамотности имели практически все городские сословия, а во многих местностях — и крестьянские дети.
В период Реформации (16 в.) возросла роль Л. ш. как ср. звена в образовании, подготовит, этапа перед поступлением в ун-т (в Германии получили назв. «учёные школы»). В их задачи входило элементарное образование, религ. воспитание, обучение свободному владению латынью (в устной и письменной формах ? как языком учёного сословия. Чтение небольшого круга лат. авторов рассматривалось как средство обучения грамматике. В небольшом объёме преподавались также реальные предметы, в нек-рых типах школ — греч. яз. Методы преподавания в Л. ш. (система лекций, диспуты) вошли со временем в практику ун-тов. В 16—18 вв. на основе Л. ш. создавались ср. уч. заведения, дававшие классическое образование, — гимназии или педаго-гиумы.
Лит.: Abelson Р., The seven liberal arts, a study in medieval culture, N. Y1965; W a l s h J. J., High points of medieval culture, N. Y., 1969; Bowen J., A history of Western education, v. 2, L., 1975.
M. M. Боришанская.

ЛЕБЕДИНЦЕВ Константин Феофанович [13(25).10.1878, Радом, Польша, — 26.10.1925, Киев], педагог, математик-методист. В 1900 окончил Киевский ун-т. Преподавал в Киевской гимназии (1900- 1901), в 1-м коммерч. уч-ще (1901—05) и на Высш. жен. курсах. В 1904 в первых своих статьях Л. подверг критике теорию свободного воспитания. В 1906 за статьи в журн. «Пед. неделя», содержавшие критику политики пр-ва в отношении учащихся, Л. был привлечён к суду и вынужден был покинуть Киев. В 1909—16 преподавал в частной гимназии Е. А. Кирпичниковой в Москве. В созданных Л. учебниках по алгебре (1909—11) отражены осн. требования реформы в области шк. матем. образования; курс алгебры строится на двух взаимосвязанных идеях — развитие понятия числа и развитие понятия функциональной зависимости. В «Систематич. сборнике задач и др. упражнений по курсу алгебры» (ч. 1—2, 1910—14) он впервые подобрал задачи на раскрытие свойств алгебраич. функций и их графич. изображений. В 1913 осуществил опыт кон-центрич. построения систематич. курса алгебры для ср. уч. заведений. 1-й концентр, построенный на конкретно-индуктивном методе изложения, охватывает уравнения 1-й и 2-й степени с необходимыми сведениями из алгебраич. преобразований. Во 2-й концентр, построенный па абстрактно-дедуктивном методе изложения, входит теория решения уравнений и неравенств, основы учения о пределах, развивается понятие числа.
После Окт. революции Л. был консультантом отдела реформы школ Нарком-проса РСФСР. С 1919 работал в Нар-компросе Украины; одновременно преподавал в ср. и высш. уч. заведениях Киева.
В работах, изданных в 20-х гг., рассмотрел цели, программу и методы обучения математике, разработал психол. основы методики преподавания математики, проследил историю конкретно-индуктивного и абстрактно-дедуктивного методов обучения и обосновал возможность применения в совр. школе лишь конкретно-индуктивного метода изучения матем. истин, связанного с активной работой учащихся и самостоят, обобщениями и выводами.
Соч.: Новое направление в области методики арифметики и его практич результаты, К1906; Курс алгебры для ср. уч. заведений, ч. 1 — 2, К., 1910 — 11; Метод обучения математике в старой и новой школе. Собр. статей, Ми914; Математика в нар. школе (Первая ступень), М., 1918; Введение в совр. методику математики, [К.], 1925; Руководство алгебры, ч. 1, 11 изд., ч. 2, 9 азу, М. — Л., 1928.
Лит.: P у пасов К. А., К. Ф. Лебе-динцев, МШ, 1954, №1; Андронов И. К., Полвека развития школьного матем. образования в СССР, М., 1967, с. 122 — 27.

ЛЕВИН (Lewin) Курт (9.9.1890, Познань, Польша, — 12.2.1947, Ньютон, шт. Массачусетс, США), нем. и амер. психолог. С 1926 проф. Берлинского ук-та, с 1933 проф. Станфордского и Корпелл-ского ун-тов, с 1945 директор Исследовательского центра групповой динамики Массачусетского технол. ин-та.
Исходя из принципов гешталетпси-хологии, Л. разрабатывал психологию воли и аффекта и одним из первых применил эксперим. методы в этой области. Л., создатель динамич. теории личности, считал, что осн. двигателем человеч. деятельности является потребность — динамич. состояние, возникающее из намерений в связи с жизненными целями человека в окружающей его ситуации («психол. поле» данного момента). Потребность представляет собой некую заряженную систему, удовлетворение потребности заключается в разрядке ее динамич. напряжения. «Поле» характеризует у Л. психол. единство личности и её окружения; поведение индивида является внеш. выражением событий, происходящих в его психол. поле. В концепции поля сказалось стремление Л. перестроить психологию по образцу точных наук: структурные изменения поля описывались Л. с помощью понятии топологии (отрасли математики, изучающей свойства форм и расположения фигур). Ведущим в теории Л. явилось понятие «жизненного пространства», к-рое представляет собой единицу, «клеточку человеческой личности», структурно объединяющую внутр. напряжённую систему и психол. поле. Ввел понятие «временной перспективы», означавшее, что психол. поле данного момента включает в себя представление о прошлом и будущем; это понятие связывается с проблемой целеполагания, соотношения и разведения близких и дальних (реальных и идеальных) целей. Многочисл. эксперим. работы, выполненные Л. и его учениками (проблемы запоминания и возобновления прерванных действий, психол. замещения, фрустрации, уровня притязаний и др.), заложили основы эксперим. изучения мотивации. Л. явился одним из основоположников эксперим. исследования психологии групп (т. н. групповой динамики), особое внимание уделял проблемам «группового стандарта», «группового решения», типов лидерства.
Л. изучал личность как целостную систему, в к-рой жизненные цели человека выступали в качестве особой системы побудителей человеческого поведения и как механизмы формирования личности.
498
Проблема строения и формирования потребностей разрешалась Л. с позиции изоморфизма (тождества закономерностей в разных науках), свойственной гештальтпсихологии.
Соч.: Vorsatz, Wille und Bedurfnis..., В., 1926; A dynamic theory of personality, N. Y., 1935; Principles of topological psycho logy, N. Y. — L., 1936.
Лит Зейгарник Б. В., Теория личности К. Левина, М., 1981; Kaufmann Р., К. Lewin, Р., 1968.
Б. В Зейгарник.

ЛЕВОРУКОСТЬ, предпочтительное использование левой руки для осуществления моторных актов.
В нек-рых случаях Л. обусловлена повреждением или заболеванием правой руки, влекущим за собой невозможность пользоваться ею (т. н. вынужденная Л.). Чаще Л. носит врождённый характер и обусловлена унаследованной спецификой функционирования ЦНС. Кроме явной Л. часто встречается скрытая Л. Лица с такой Л. приучены с детства пользоваться правой рукой, но при непривычных действиях или в состоянии аффекта пользуются левой. Существует много морфологич. и функциональных признаков скрытой Л. К морфологич. признакам относятся несколько большая величина левой руки, большее развитие вен на тыльной стороне левой кисти, большая ширина ногтя левого мизинца и др. Функциональные признаки скрытой Л.: при сжимании кистей с переплетенными пальцами большой палец левой руки оказывается сверху, при аплодирова-нии активнее действует левая рука и др.
В обыденном сознании Л. часто воспринимается как отклонение от нормы. Однако леворукие (левши) в полной мере способны к осуществлению любых моторных актов, в т. ч. и относящихся к тонкой моторике (письмо, рисование и т. п.). Левша нормально проходит все стадии физич. и психич. развития и становится абсолютно полноценной личностью. «Переучивание» левши не может изменить особенностей его ЦНС и приводит к тому, что ребёнок становится «одинаковору-ким», т.е. способным с равным успехом пользоваться обеими руками; Л. не устраняется, а приобретает скрытую форму. Если родители ставят перед собой такую задачу, им следует в возможно более раннем возрасте начать работу по развитию правой руки ребёнка. Вначале применяются упражнения, в к-рых правая рука вовлекается в совм. действия с левой (напр., взятие игрушки) и развиваются зрительно-двигательные координации. Затем переходят к упражнениям для одной правой руки.
Существует мнение, что переучивание левшей нецелесообразно и даже вредно. Оно основано на фактах, когда принуждение левшей, наказания за их «недостаток» приводили к психич. травмам и неврозам.

ЛЕДНЕВ Вадим Семенович (р 22 9 1932, с Ярцево Брянской обл ), педагог, акад РАО (1992, чл -корр АПН с 1990), д-р пед наук (1981), проф (1982) Окончил Моек ин-т инженеров с -х произ-ва (1955) Преподавал в школе-лаборатории при МГПИ (1961—65), с 1965 работал в учреждениях АПН в 1988—92 дир ШОТСО, в 1992—95 дир Ин-та обще-образоват школы В 1992—93 акад -организатор отделения общего ср образования РАО
В нач 60-х гг обосновал возможность включения в общеобразоват курс основ кибернетики, разработал концепцию и содержание курса Исследования по проблемам содержания образования, дидактике
С о ч Об изучении элементов киберне тики и автоматики в ср школе, M , 1962, Начала кибернетики, M , 1967, Классификация наук, M , 1971, Содержание общего ср образо вания, M , 1980, Содержание образования, M 1989, Структура пед науки, M , 1991, Содержа ние образования сущность, структура, перспективы, M , 1992, Структура науч знания, M , 1995

ЛЕЙБНИЦ (Leibniz) Готфрид Вильгельм (1.7.1648, Лейпциг, — 14.11.1716, Ганновер), нем. философ, учёный, просветитель. Учился в Лейпцигском и Йенском ун-тах (1661—66). Был воспитателем наследника курфюрста Майнца. С 1676 состоял на службе у ганноверских курфюрстов.
Л. — создатель оригинальной и плодотворной филос. системы, нашедшей свое выражение в его трудах «Новые опыты о человеческом разуме» (написан в 1704,
опубл. в 1765, рус. пер. 1936), «Теодицея» (1710, рус. пер. 1887—92), «Монадология» (1714, рус. пер. 1890). По Л., реальный мир состоит из бесчисленных духовных активных субстанций — монад, находящихся между собой в отношениях «предустановленной гармонии». В картине мира подчёркивал значение и ценность психич. индивидуальности, и в особенности личности. Человеческое «Я» у Л. — самодеятельная субстанция, неповторимая в своей индивидуальности. Но индивид может и должен обрести себя в рамках целого и, развиваясь, всё более глубоко познаёт себя в своих связях со Вселенной. В философии Л. мир бесконечен и неисчерпаем, полон движений, в конечном счёте всё более усложняющихся и совершенных, внутр. смысл к-рых — в бесконечном развитии познания. Системное единство мира дополнено у Л. единством теории познания и методологии науки.
Полемизируя с тезисом Дж. Локка о человеческой душе как «чистой доске» (tabula rasa), Л. сравнивал душу ребёнка с глыбой мрамора, красота к-рой скрыта в прожилках (образ потенциальных, «врождённых» знаний), но выявить всю красоту этих прожилок способен только старательный мастер. В этом смысле Л., уточняя тезис Локка «Нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях» — добавлял: «за исключением самого разума». Л. настаивал на признании познаваемости мира и объективности истины, особо подчёркивая важность выявления в вещах общего и индивидуального (неповторимого), связей их друг с другом и взаимообособляющих различий, а также огромное значение владения математизиров. логикой, в к-рой он видел важнейший инструмент познания.
Подлинное бессмертие человека — в его знаниях, к-рые он передаёт обществу. Общество, в представлении Л., — гармоничный «хор» монад, личностей, каждая из к-рых через развитие своей индивидуальности способствует развитию и благу всех. Все личности в принципе самостоятельны и должны активно и свободно служить интересам целого (общества, гос-ва, человечества), совпадающим с интересами их самих. В развитии индивидов, наиболее успешно осуществляемом с детства как самообразование и (по возможности) самовоспитание, — универсальность интересов и знаний выступает как залог морального совершенствования и формирования себя именно как личности. Каждый индивид способен соучаствовать в процветании всего сообщества через науку, реализующую его стремление к бесконечному высшему разуму как «беспредельному пределу» развития Вселенной.
В разные периоды жизни Л. обращался также к проблемам обучения («Новый метод изучения и обучения юриспруденции», опубл. 1667, и др. трактаты). Он сформулировал ряд положений об обучении, тесно связанных с его филос. концепцией. В них подчёркивались принципы самостоятельности ученика, согласованности деятельности учащихся и обучающих (в число обучающих Л. включал и великих мыслителей прошлого, с к-ры-ми новые поколения общаются, изучая их сочинения), а также возможность познания и интуитивного «озарения» сознания, благодаря тому что Вселенная в силу «предустановленной гармонии» изначально представлена в своих глубинных чертах в сознании человека. В обучении важны ясность преподавания и умение наставника показать связь получаемых знаний с практич. пользой. Наглядность в обучении должна сочетаться со своей противоположностью: с постановкой проблем, «загадок», к-рые ученику предстоит разрешить самостоятельным напряжением ума. По мысли Л., одно из самых важных умений учителя — делать ученика автодидактом, культивирующим в себе всё возрастающие потребности обогащения знаниями. Исследуя историю языков, дал ряд практич. советов по их изучению.
Идеи Л. оказали значит, влияние на нем. классич. философию и затем на И. Ф. Гербарта.
Л. отрицательно относился к схоластич. преподаванию в гимназиях и ун-тах. Считал необходимым создавать академии — сообщества учёных, ведущих исследования в тесной связи с практич. потребностями х-ва и культуры страны и организующих просвещение нации. Составил проекты АН в Берлине и Вене. Первый през. Прусской АН в Берлине (фактически с 1700; первоначальное назв. Бран-денбургское науч. об-во), к-рую представлял и как центр просвещения народа, а также очищения и обогащения нем. языка. Л. был одним из советников Петра 1 при подготовке создания АН в Петербурге. Поддержал идею реальных учебных заведений и одобрил план такой школы, организованной К. Землером в Галле.
Соч.: Samtliche Schriften und Briefe, Reihe 1—6, В. — Lpz., 1950—86; в рус. пер. — Соч., т. 1—4, М., 1982—89.
Лит.: Нарский И. С., Г. Лейбниц, М., 1972; Майоров Г. Г., Теоретич. философия Г. В. Лейбница, М., 1973; Hulsen F., Leibniz als Padagoge und seine Ansichten uber Padagogik, B., 1874.
И. С. Нарский.

ЛЕКЦИЯ (от лат. lectio — чтение), сис-тематич., последовательное, монологич. изложение учителем (преподавателем, лектором) уч. материала, как правило теоретич. характера. Как одна из орга-низац. форм обучения и один из методов обучения традиционна для высш. школы, где на её основе формируются курсы по мн. предметам уч. плана. В ср. обще-образоват. и ср. проф. школе Л. обычно дополняет специфические для них и чаще применяемые формы и методы обучения: может заменять к.-л. урок, быть частью урока или др. занятия, использоваться на факультативах и т. д. Л. широко применяется в культ.-просвет, работе. Деление Л. на «вузовскую», «школьную» и т. д. весьма условно и отражает гл. обр. место проведения Л.; в др. отношениях сходства между ними значительно больше, чем различия. Использование Л. в ср. общеобразоват. и проф. школе имеет значение и как средство подготовки учащихся к обучению в вузе, к самообразованию, к самостоятельной работе по повышению квалификации и др.
Л. входит органичной частью в систему уч. занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером уч. дисциплины, с уч. предметным курсом, а также с образоват. и вос-питат. возможностями др. форм обучения.
Существуют классификации Л. по разл. основаниям: месту в лекционном или предметном уч. курсе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключи-
499
тельная и др.); преимуществ, форме обучения (Л. при очном, вечернем, заочном обучении); частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематич., цикловая и т. п.); степени проблемности изложения (инфор-мац., проблемная, Л.-дискуссия и т. п.) и др. Однако возможность строгой классификации сомнительна. Важно, чтобы лектор в каждом конкретном случае учитывал особенности аудитории, места, времени, дидактич. цели и др. факторы для формирования Л., отвечающей поставленным задачам.
Л. — экономный по времени способ сообщения учащимся (слушателям) значит, объёма информации. Индивидуальность лектора и тот факт, что он может постоянно совершенствовать содержание Л. благодаря собств. исследованиям, знакомству с актуальной лит-рой, науч. общению с коллегами и т. п., делает Л. практически незаменимой др. источниками уч. информации, к-рые, как правило, «работают» в уч. процессе с определённым запаздыванием. Преимущественно информац. роль Л. связана с известной пассивностью слушателей, и это обстоятельство требует спец. мер активизации их познават. деятельности в течение Л.
Успешное проведение Л. обеспечивается реализацией всех дидактич. принципов с учётом особенностей этой формы обучения. Одно из гл. требований к Л. — целостное и систематич. изложение материала. В тех случаях, когда в одной Л. достичь такой целостности не представляется возможным, это должно быть специально обосновано лектором ссылкой на предыдущее или последующее изложение, на лит. и др. источники. Л. отличается от рассказа или беседы более строгой систематичностью. Целостность Л. придают заранее сообщаемый план и проведение через весь лекционный материал осн. идеи. В экспериментах доказано, что Л., прочитанная по сообщённому слушателям плану, обеспечивает запоминание материала на 10—12% более полное, чем та же Л., но без оглашения плана.
Восприятие Л. слушателями, особенно длительной (в вузе), зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые 2—3 мин у каждого слушателя. Поэтому наиб, важный материал в Л. должен повторяться, создавая нек-рую избыточность уч. информации. Целесообразно также предварительно рассчитывать скорость подачи информации. Материалы по гуманитарным наукам могут даваться со скоростью 60—80 слов в минуту, по естеств. и точным наукам (с применением формул и теоретич. выкладок) -с меньшей скоростью. Помогает удерживать внимание слушателей и возвращение лектора к стержневой идее.
Структура Л. зависит от особенностей уч. материала и дидактич. цели. Л. может строиться как индуктивное или дедуктивное изложение или последоват. рассмотрение относительно самостоят, вопросов по заданному плану и т. д. В любом случае Л. должна включать элемент це-леполагания и подведения итогов. Обилие статистич. и цифровых сведений, частных подробностей в Л. без применения средств наглядности воспринимается слушателями с искажениями и плохо запоминается. Подобный материал целесообразно сообщать аудитории с помощью де-монстрац. плакатов, транспарантов и технических средств обучения. Вместе с тем массированное применение ТСО на Л. ведёт к повышенному утомлению слушателей. В каждый момент Л. необходимо демонстрировать только тот наглядный материал, к-рый иллюстрирует излагаемые положения. Использование слайдов и транспарантов предпочтительнее, чем плакатов. Наиб, рациональное сочетание всех средств наглядности реализуется в ходе уч. телевизионных передач. Однако поскольку при этом значительно снижается эффект непосредств. общения лектора и слушателей, уч. телевидение лучше применять на ограниченное время, занимая часть урока, или как дополнит, средство на занятиях студентов, учащихся техникумов. Постоянное чтение Л. по замкнутому телевидению в нек-рых вузах, решая задачи обеспечения больших аудиторных потоков, в пед. отношении не является оптимальным. На Л. в вузе возможно использование кинофрагментов, но не более 7—10 мин в течение полуторачасовой Л. Уч. деятельность слушателей на Л. менее разнообразна и менее активна, чем при др. методах обучения. Л. обеспечивает усвоение уч. информации на перво-нач. уровне общей ориентировки в материале. Этот этап принципиально важен для последующего усвоения материала. Хотя в количеств, отношении время, отводимое на Л. в уч. планах вузов, сокращается (в этом — одна из тенденций организации преподавания в совр. высш. школе), роль Л. как ориентирующего, организующего звена в уч. процессе, напротив, возрастает. Для повышения поз-нават. активности учащихся лектор использует ряд приёмов: постановку перед слушателями вопросов — риторических или требующих реального ответа; включение в Л. элементов беседы; предложение сформулировать те или иные положения или определить понятие; разбивку аудитории на микрогруппы, к-рые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами; использование раздаточного материала, в т. ч. конспектов с печатной основой, и др.
Особое место в Л. занимает использование элементов проблемного изложения. В данном случае проблемность можно понимать широко, как связь всего материала Л. с конкретными жизненными и науч. проблемами, и узко, как решение в ходе Л. задач творческого характера. В широком смысле проблемной должна быть каждая Л. Вместе с тем проблемность как дидактич. задача решается Л. менее эффективно, чем др. формами обучения.
Существенное пед. значение имеет использование на Л. средств обратной связи разл. степени сложности. Обратная связь выступает здесь как средство продуманного психол. воздействия на слушателей, уменьшающего их пассивность, и как способ для лектора получать представление о ходе усвоения материала и активности аудитории. При отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатной основой) слушатели должны вести записи, осн. задача к-рых — содействовать работе моторного компонента памяти и (при последующем использовании) углублённому усвоению и обработке уч. материала. Формирование культуры ведения лекционных записей — важная пед. задача. Конспект полезен тогда, когда
изначально ориентирован на одновременную со слушанием Л. мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументиров. форме гл. содержания Л. Важно учитывать, что у слушателей, как правило стихийно, складывается т. н. стиль писца, т.е. стремление возможно более полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и освоению. Необходимым условием успешности Л. является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения. Форма изложения — не только украшение Л., но и важный ориентир в восприятии её содержания.
Лит.: Василейский С. М., Лекц. преподавание в высш. школе. Краткий ист. очерк его. психолого-пед. основы и общая методика, Г., 1959; Архангельский С. И., Лекции по теории обучения в высш. школе, М., 1974; Этюды о лекторах, М., 1974; III т о к м а и И. Г., Вузовская лекция. Прак-тич. советы по методике преподавания уч. материала, К., 1981; Основы методики лекц. пропаганды, М., 1982; Карамян Г. Г., Теория и мастерство лекц. преподавания в высш. школе, Ер., 1983; Чихачев В. П., Лекторское красноречие рус. ученых XIX в., М., 1987; J ас kst el R., J ас kst el K., Die Vorlesung — akademische Lehrform und Rede, B., 1985. H. Д. Никандров.

ЛЕНГНИК Фридрих Вильгельмович [12(24).1.1873, Гробиня Курляндской губ., ныне в Лиепайском р-не Латвии, — 29.11.1936, Москва], гос. деятель, организатор проф. образования в РСФСР. Чл. РСДРП с 1893. В 1896 окончил Петерб. технол. ин-т. Был арестован по делу Петерб. «Союза борьбы за освобождение рабочего класса», в 1898—1901 находился в ссылке. Участник Окт. революции в Петрограде. После 1917 работал в Наркомпросе, ВСНХ, Наркомвнеш-торге, НК РКИ и др.
В 1917—19 чл. Гос. комиссии по просвещению, Комиссии по реформе проф. школы, зав. отделом реформы проф. образования; зав. отделом организации произ-ва ВСНХ. Чл. коллегии Нарком-проса РСФСР. Отстаивал необходимость создания профшколы нового типа, ликвидации ремесл. школ и ученичества, связи проф. образования с общим. Участвовал в разработке положений программы РКП(б) по нар. образованию, связанных с проф. образованием.
На 1-м Всерос. съезде по просвещению (2 сент. 1918) выступил за широкое развитие внешк. проф. образования, против ведомственности и разобщённости руководства им. Один из инициаторов создания первого межведомств, органа — Гос. комитета по проф. образованию (дек. 1918 — март 1919), входил в его состав. С апр. 1919 возглавлял Секцию проф.-тех. образования при Наркомпросе. Соавтор декларации «О задачах
500
проф.-тех. образования в России» (апр. 1919). Чл. коллегии Главпрофобра (1920—21). Чл. комиссии по реформе высш. техн. школы (1920). Сторонник монотехн. образования, предлагал подходить к общему образованию па основе профессионального, учитывая экон. условия конкретного региона.
В 30-х гг. работал в науч. и науч.-пед. учреждениях (Ин-те философии, Ин-те техники, Коммунистич. академии и др.), участвовал в работе Об-ва педагогов-марксистов и др.
Соч.; О постановке внешкольного проф. образования, «Нар. просвещение», 1918, № 4—5; О задачах проф.-тех. образования в России, там же, 1919, N° 11 — 12.
Лит.: Муравьев А., Ф. В. Ленгник, Л., 1966; К ейр и м — М ар к у с М. Б., Гос. руководство культурой. Строительство Наркомпроса (Нояб. 1917 — сер. 1918), М., 1980. Е. Г. Осовскай.

ЛЕНИН (псевд., наст. фам. — Ульянов) Владимир Ильич [10(22).4.1870, Симбирск, ныне Ульяновск, — 21.1.1924, Горки, близ Москвы], политический и обществ, деятель, продолжатель учения К. Маркса. Род. в семье педагога И. Н. Ульянова. Ст. брат Л. народоволец А. И. Ульянов казнён в 1887 за участие в покушении на рос. императора Александра III. Учился в Казанском ун-те (1887). В 1891 сдал экстерном экзамены за курс юрид. ф-та Петерб. ун-та. С нач. 90-х гг. 19 в. участвовал в поли-тич. борьбе с самодержавием. С нач. 20 в. жил гл. обр. в эмиграции. С 1903 один из руководителей Рос. коммунистич. партии большевиков. В 1917 возглавил руководство Октябрьским вооруж. восстанием в Петрограде и на 2-м Всерос. съезде Советов избран председателем Совета нар. комиссаров РСФСР. Сторонник теории социализма как справедливого обществ.-экон. строя, сменяющего капиталистический строй. Просвещение рабочих Л. считал важнейшей задачей партии. Среди её гл. целей намечал создание вместо прежней (по Л., сословной и классовой) демократической системы нар. образования, финансируемой гос-вом и управляемой местными выборными органами, базирующейся на принципах единой трудовой школы и соединения обучения с производит, трудом.
Отказ от «школы муштры» и «школы зубрёжки» предполагал использование положительного опыта, накопленного пед. теорией и практикой школы, в т. ч. за рубежом. Эти идеи отражены в Декларации о единой трудовой школе (1918).
Программа РКП(б), разработанная под рук. Л. в 1919, предусматривала создание широкой сети дошкольных учреждений, бесплатное и обязат. общее и поли-технич. образование детей до 17 лет, обучение на родном языке. Провозглашался тезис о том, что школа должна превратиться из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы. Предполагалось использовать для пропаганды коммунистич. идей все возможности гос-ва и его аппарата. Реализация этих программных установок привела к утверждению в практике школы и адм. органов ориентации на идеоло-гич. единомыслие. Л. считал необходимым использовать в системе нар. образования старых (т. н. буржуазных) специалистов, но под контролем коммунистов, к-рые не обязательно должны быть профессионалами. Л. одобрил высылку из страны представителей интеллигенции, не проявивших лояльности к Сов. гос-ву.
В нач. 20-х гг. Л. увидел негативные последствия курса сов. власти и пришел к выводу о необходимости «перемены всей нашей точки зрения на социализм». При введении новой экономич. политики (нэп), сокращении общегос. расходов на образование он высказал идею о необходимости первоочередной заботы об учителе, о его духовном подъёме, всесторонней подготовке и поднятии его материального положения. По настоянию Л. была проведена реорганизация Наркомпроса с целью превращения его в центр накопления и распространения передового пед. опыта. Однако эти устремления не получили поддержки. После 1922 он фактически оказался отстранённым от активной политич. деятельности. После смерти Л. мн. его высказывания были превращены в расхожие лозунги, догматизированы. Деятельность Л. в течение мн. лет рассматривалась в духе сталинских интерпретаций развития партии и Сов. гос-ва. С кон. 80-х гг. начался новый этап изучения наследия Л. В лит-ре встречается широкий спектр оценок деятельности Л., от позитивных до негативных.
Соч.: О воспитании и образовании, т. 1 — 2, М., 1980.

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. А. И. Герцена, см. Российский педагогический университет.

ЛЕНИНГРАДСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, см. Санкт-Петербургский университет.

ЛЕОНТЬЕВ Алексей Алексеевич (р 14 1 1936, Москва), лингвист, педагог и психолог, акад РАО (1992), д-р филол (1968) и психол (1975) наук, проф (1976) Сын А Н Леонтьева Окончил филол ф-т МГУ (1958), работал в Ин-те языкознания АН (1958—74), преподавал в Ин-те рус языка им А С Пушкина (1974—86), МГПИ (с 1986) С 1994 ректор Ин-та языков и культур им Л H Толстого (Москва)
Теоретик и организатор исследований в области психолингвистики Авт первой отеч монографии по психологии общения («Психология общения», 1974), ряда публикаций по психологии искусства, поэтике, истории лингвистич и психол науки («Л С Выготский», 1965) Выступает как популяризатор науки («Путешествие по карте языков мира», 19912, и др.) Мн. труды поев психологии и методике преподавания иностр языков В кон 60-х гг обосновал (совм с И А Зимней) т н коммуникативный подход в обучении языкам Авт и сост науч и уч книг по методике преподавания, в особенности русского языка как иностранного («Психология и обучение языку» на англ яз , 1981, и др ) Одним из первых разрабатывал теорию пед общения Труды по проблемам образования и языковой политики написаны в русле теории развивающего обучения и педагогики сотрудничества
С о ч Психолингвистика, M , 1965, Язык, речь, речевая деятельность, M , 1969 Психо-лингвистич единицы и порождение речевого высказывания, M , 1969, Основы теории речевой деятельности, M , 1974 (соавт ), Пед общение, M , 1979.

ЛЕОНТЬЕВ Алексей Николаевич [5(18). 2.1903, Москва, — 21.1.1979, там же], психолог, д. ч. АПН СССР (1950), дер пед. наук (1940), проф. (1932). В 1924 окончил ф-т обществ, наук Моск. ун-та. Ученик и последователь Л. С. Выготского. В 1924—31 вёл науч. и преподавательскую работу в Москве (Ин-т психологии, АКБ им. Н. К. Крупской), в 1931—35 — в Харькове (Укр. психоневрологпч. академия, пед. ин-т). В 1936—52 — в Ин-те психологии АПН. В годы Вел. Отеч. войны нач. эксперим. госпиталя восстановления движений. С 1941 проф. МГУ, с 1945 зав. кафедрой психологии, с 1966 декан ф-та психологии МГУ. Акад.-секр. отделения психологии (1950—57) и вице-през. (1959—61) АПН РСФСР.
Эксперим. и теоретич. работы Л. посвящены гл. обр. проблемам развития психики (её генезису, биол. эволюции и обществ.-ист. развитию, развитию психики ребёнка), проблемам инж. психологии, а также психологии восприятия, мышления и т. д. Гл. науч. достижение Л. связано с разработкой общепсихол. теории деятельности. Выдвинул также гипотезу о возникновении в филогенезе чувствительности; положение о прижизненном формировании функцион. мозговых систем, составляющих физиол. основу специфически человеческих способностей, и др.
В области дет. психологии разрабатывал положение о развитии индивидуального сознания как процессе, основанном на усвоении («присвоении») ребёнком знаний, умений и норм, выработанных человечеством в ходе ист. развития и закреплённых в продуктах культуры и языке. Исследовал разл. формы активности ребёнка в процессе усвоения, роль в нём предметной деятельности, оптимальные способы организации этой деятельности взрослым в ходе обучения. Разрабатывал вопросы психологии дет. игры, пси-хол. проблемы сознательности учения, формирования у человека нравств. качеств. Сформулировал положение об определяющем влиянии ведущей деятельности ребёнка на развитие его психики.
Соч.: Избр. психол. произв., т. 1 — 2 М., 1983; Развитие памяти, М., 1931; Вое становление движения, М., 1945 (соавт.) Очерк развития психики, [М.], 1947; Психол развитие ребенка в дошк. возрасте, в кн. Вопросы психологии ребенка дошк. возраста М. — Л., 1948; Ощущение, восприятие и вни мание детей мл. шк. возраста, в кн.: Очерки психологии детей. (Мл. шк. возраст), М. 1950; Умственное развитие ребенка, М., 1950 Психология человека и техн. прогресс, М. 1962 (соавт.); Потребности, мотивы и эмоции М., 1973; Деятельность. Сознание. Личность M., 19772; Проблемы развития психики, М. 19814.
Лит.: А. Н. Леонтьев и совр. психология, М., 1983 (библ.).

ЛЕПЕЛЕТЬЕ, Лепелетье де сен Ф а р ж о (Le Peletier de Saint-Farfeau) Луи Мишель (29.5.1760, Париж, — 0.1.1793, там же), обществ, деятель периода Вел. франц. революции. Накануне революции был през. парижского парламента. В 1789 избран в Ген. штаты от дворянства, в июле 1789 перешёл на сторону третьего сословия. В июне 1790 пред. Учредит, собрания. В авг. 1792 избран в Конвент. Чл. клуба якобинцев. Голосовал за казнь Людовика XVI. Смертельно ранен роялистом. Л. — автор составленного в духе идей Ж. Ж. Руссо «Плана нац. воспитания» (1793), предусматривавшего введение всеобщего нач. образования детей. Критикуя представленный К-том по нар. образованию проект, в основе к-рого лежали идеи Кондорсе, Л. считал необходимым в обязат. порядке охватить всех детей унифицированной системой гос. нач. образования и воспитания. Он предлагал создать «дома нац. воспитания» (с интернатами, для мальчиков 5—12 лет, девочек 5—11 лет) в значит, мере за счёт спец. налога (гл. обр. на богатых). За отказ поместить ребёнка в интернат родители лишались бы гражд. прав и подвергались штрафам. В целях трудового воспитания дети должны были работать на полях и в ремесл. мастерских, обслуживать себя, ухаживать за стариками (в этих целях Л. предлагал объединить интернаты с приютами для престарелых).
В программу нач. обучения предполагалось включать рассказы из истории революции, понятие о конституции, основы морали; преподавание религии исключалось. В таком воспитании Л. видел путь обновления общества, связывал утопич. надежды на уничтожение нищеты и смягчение и даже преодоление социального неравенства. Л., как и Кондорсе, выделял 3 высшие ступени образования:
ср. школы, ин-ты и лицеи, куда будут приниматься учащиеся по конкурсу и стипендиаты. Проект Л. бы-л одобрен М. Робеспьером, обсуждался в Конвенте (июль 1793), было принято решение о создании «домов нац. воспитания» (без обязат. помещения детей в интернат), но спустя 2 мес отменено. Идея создания школ-интернатов не была претворена в жизнь.
С о ч.: CEuvres, Brux., 18342; в рус. пер. — План нац. воспитания, в сб.: Пед. идеи Вел. франц. революции, М., 1926, с. 246—69.
Лит.: Erziehungsprogramme der Franzosischen Revolution: Mirabeau-Condorcet-Lepele-tier, B. — Lpz., 1949. Л. А. Пименова.

ЛЕПЕШИНСКИЙ Пантелеймон Николаевич [29.2(12.3).1868, с. Студенец, ныне в Костюковичском р-не Могилёвской обл., — 29.9.1944, Москва], деятель рев. движения, один из организаторов нар. образования в СССР, дер ист. наук (1935). Учился на физ.-мат. ф-те Петерб. ун-та (1886—90), окончил экстерном Киевский ун-т (1891). С 1890 в рев. движении. В 1907—09 преподавал в Оршанском реальном уч-ще, в 1910 — в с. Щёлково Моск. губ. В 1918—19 чл. коллегии Нар-компроса, зав. отделом реформы школы. В 1919—20 зам. наркома просвещения Туркестанской Республики (Ташкент). Б 1921—24 зам. пред. Истпарта [комиссия по истории партии и истории революции при ЦК РКП(б)]. С 1925 пред. ЦК МОПР в СССР. В 1927—30 директор Ист. музея, в 1935—36 — музея Революции СССР.
Л. — один из инициаторов разработки и авторов «Положения о единой трудовой школе РСФСР» и «Основных принципов единой трудовой школы РСФСР» (1918). Под его руководством были созданы первые сов. уч. планы и программы. В 1918 выдвинул и обосновал (совм. с В. Познером) «Московский проект» — наиболее радикальный вариант реформы, предусматривающий наряду с общеде-мокр. положениями (всеобщее бесплатное светское, равное для всех образование) установление непрерывного уч. года с 7-дневной рабочей неделей (в т. ч. 2 дня на экскурсии), разработку примерных (базовых) программ, замену классов по возрастам группировкой учащихся по уровню подготовленности, предметного преподавания цикловым, учебников рабочими книгами.
Л. обосновал модель школы-коммуны нового типа уч. заведения, т.е. общины, построенной на принципах самоуправления, самообслуживания и организации «умственных форм труда». Самоуправление понимал как непосредств. участие всего коллектива в разнообразных формах шк. жизни производительного и интеллектуального труда. Гл. фактором образования и основой деятельности школы считал производит, труд. Разработал пути соединения умственного и физич. труда на основе участия детей в обществ, жизни и включения их в трудовые процессы на произ-ве. Отстаивал политехн. принцип обучения, к-рый трактовал как сочетание полученных учащимися трудовых навыков с изучением передового произ-ва. Среди методов обучения особо выделял эвристический, развивающий самодеятельность и инициативу учащихся. В вопросах воспитания отдавал предпочтение гос-ву и школе перед семьёй.
Свои идеи Л. пытался реализовать в «Первой сов. опытно-показательной школе-коммуне», организованной им (1918)
в с. Литвиновячи (Белоруссия). Ему удалось осуществить идею широкого самоуправления, сделать труд основой шк. жизни, создать атмосферу основанных на взаимном доверии и товариществе отношений между педагогами и воспитанниками, но в целом принципы трудовой школы так и не были воплощены в жизнь. Гипертрофированная роль придавалась самообслуживанию детей. В 1919 школа-коммуна переехала в Москву, где на её базе была создана моек, опытно-показат. школа-коммуна им. П. Н. Лепешинского. Мн. положения Л., связанные с деятельностью школы-коммуны, были в дальнейшем использованы в практике А. С. Макаренко.
Работая в Туркестанской Республике, Л. добился улучшения материальной базы уч. заведений, организовал подготовку пед. кадров школ для коренного населения, в т. ч. в Туркестанском (ныне Ташкентский) ун-те, был инициатором 1-го респ. съезда работников нар. образования (1920).
Соч.: О принципах единой трудовой школы, «Нар. просвещение», 1918, № 14; Опыт культурной работы в деревне, там же, 1919, № 8; Шк. вопрос в обстановке социали-стич. революции, там же, 1920, N° 16—17; Просвещение во время Парижской коммуны 1871 г., «Вестник просвещения», 1925, м 2—3; На заре сов. просвещения, «На путях к новой школе», 1927, Nb 10.
Лит.: Мельников МЗамечательный педагог — ленинец, СП, 1958, № 6; Петров Ф., Один из выдающихся зачинателей сов. школы, НО, 1958, N° 7; С о с и о в-ская Г. П., П. Н. Лепещинский — видный сов. педагог, СП, 1963, № 9; Александров В., П. Н. Лепешинский, «ВИ КПСС», 1968, № 3; Б у л а ц к и и Г. В., П. Н. Лепешинский, М., 1973; Чернов Ю. МСподвижники. Повесть о П. Лепешинском, Ми986. М. В. Богуславский,

ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич [22.3(4.4). 1917, Деражня, ныне в Хмельницкой обл. Украины], педагог, акад. РАО (1992, ч.-к. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1971), проф. (1990). Заслуженный деятель науки РСФСР (1987). В 1939 окончил ист. ф-т МГУ. С 1937 преподавал в пед. вузах Москвы, Мичуринска, Воронежа и др. С 1959 в системе АПН: в 1964—70 возглавлял лабораторию дидактики гуманитарного образования, а в 1972—74 — лабораторию формирования мировоззрения в НИИ общего и по-латехн. образования. С 1970 в лаборатории общих проблем дидактики НИИ ОП. Л. развил теорию проблемного обучения. Раскрыл дидактич. основы и разработал систему методов обучения, к-рая охватывает информац.-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, эвристич., исследовательский, проблемного изложения и метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Раскрыл связь между методами обучения, ррганизац. формами, средствами и приёмами обучения. Обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, выделив в них кроме знаний, умений и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. В 1985—89 разработал целостную концепцию уч.-воспитат. процесса как системы. Предложил концепцию базового содержания общего образования (1990—91). В 1985- 1991 руководил разработкой теории построения совр. шк. учебника.
Соч.: Содержание и методы обучения истории в V — VI классах веч. (сменной) школы, М., 1963; Проблемное обучение,
М., 1974; Процесс обучения и его закономерности, Ми980; Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, М., 1983 (ред. и соавт.); Теоретпч. основы процесса обучения в сов. школе, М., 1989 (соред. и соавт.).
. И. К. Журавлёв. ЛЕСГАФТ Пётр францевич [21.9(3.10). 1837, Петербург, — 28.11(11.12).1909, близ Каира, похоронен в Петербурге], педагог, анатом и врач, один из основоположников шк. гигиены и врачебно-пед. контроля в физич. воспитании, дер медицины (1865), дер хирургии (1868). По окончании Петерб. медико-хирургич. академии (1861) занимался медициной у анатома В. Л. Грубера. С 1868 проф., зав. кафедрой физиол. (нормальной) анатомии Казанского ун-та. В 1871 за выступление в печати против произвола администрации ун-та был уволен без права заниматься пед. деятельностью. Вернувшись в Петербург, вёл науч. работу; в 1872—74 руководил кружком женщин, допущенных к занятиям в Медико-хирургич. академии. Получив разрешение на пед. деятельность (1874), Л. работал в Гл. управлении воен.-уч. заведений (до 1886), где занимался вопросами физич. воспитания. В этот период сформировалась его оригинальная концепция физич. образования, к-рая на практике проверялась во 2-й Петерб. воен. гимназии. В 1877—82 Л. руководил организованными им при гимназии уч.-гимнастич. курсами. В 1881 по инициативе Л. были открыты 6-месячные курсы преподавателей гимнастики и фехтования в войсковых частях. В 1886—97 Л. читал лекции по анатомии на естеств. ф-те Петерб. ун-та и на Рождественских курсах лекарских помощников. С 1893 принимал активное участие в работе Петерб. об-ва содействия физич. развитию; организовывал дет. площадки, катки, экскурсии и прогулки для детей из малоимущих семей. В 1893 на средства своего ученика И. М. Сибиря-кова Л. открыл Биол. лабораторию, при к-рой был организован музей; выходил печатный орган «Известия» (под ред. Л. в 1896—1910 вышло 10 тт., по 4 вып. в томе). В 1896 Л. добился открытия при Биол. лаборатории Курсов воспитательниц и руководительниц физич. образования, одно из наиб, демократичных уч. заведений России: принимались лица любой национальности, обществ, положения, вероисповедания. Рев. настроения, царившие в среде воспитанниц, стали причиной закрытия Курсов пр-вом в янв. 1905. В 1901—02 за организацию письменного протеста 99 обществ, деятелей против расправы над студентами — участниками антиправительств, демонстрации на Казанской площади — Л. был выслан из Петербурга. В дни Революции
502
1905—07 в доме Л. помещался Исполнит, к-т Петерб. совета рабочих депутатов. В 1905/06 уч. г. в помещении быв. Курсов Л. открыл Вольную высш. школу и при ней вечерние курсы для рабочих (закрыты пр-вом в 1907, нелегально существовали до 1912).
Л., продолжая традиции демокр. педагогики 1860-х гг., активно выступал за развитие нар. образования в России, многое сделал для организации жен. образования.
В основу теоретич. педагогики Л. ставил антропологич. принцип, целью к-рого было выяснение для педагога значения личности ребёнка как самой большой ценности. При этом он ошибочно утверждал, что педагогика является ветвью биологии. Исходя из осн. положения созданной им функциональной анатомии — о единстве формы и функции, — Л. считал возможным воздействовать функцией, «направленным упражнением», на развитие органов человеческого тела и всего организма. Гл. принцип образоват. теории Л. — единство физич. и умственного развития человека. В соответствии с концепциями единства и целостности всех проявлений организма, связи нервно-мышечной деятельности и внутр. органов с психич. проявлениями Л. рассматривал систему направленных упражнений как средство не только физич., но и умственного, нравств. и эстетич. воспитания. Основой физич. развития Л. считал естеств. движения, соответствующие особенностям каждой группы мышц. Большое значение Л. придавал подвижным играм как средству формирования характера ребёнка.
Используя непосредств. наблюдения, Л. разработал типологию детей, имевшую практич. значение для родителей и воспитателей. При описании шк. типов (лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетённый) Л. выявил влияние семейной жизни ребёнка на его развитие. Он считал, что наследственным является лишь темперамент, формирующийся тип поведения зависит от влияния среды, а характер — от активности и волевых проявлений самого ребёнка.
Л. критически относился к фребелев-ским дет. садам, осуждал однообразие занятий, подавляющее самостоятельность и творческие проявления детей. Он противопоставлял им свою программу семейного воспитания, в к-рой гл. место занимала гигиена матери и ребёнка, а также система физич. упражнений и игр. В концепции процесса обучения Л. раскрыл дидактич. значение ощущений, восприятий, представлений, обобщений и их проверки деятельностью. Методы обучения, по Л., должны прежде всего исключать механич. работу, стимулировать развитие мысли учащихся, возбуждать его сознат. деятельность, открывать простор для умственных проявлений и, усиливая эти проявления последоват. постановкой новых задач, культивировать по-знават. способности ребёнка. Л. подчёркивал важное значение отвлечённого науч. понятия в познават. деятельности учащихся и указывал на опасность переоценки наглядности в обучении.
После Окт. революции науч. наследство Л. творчески использовалось сов. школой и педагогикой. В 1918 на базе Биол. лаборатории был создан Естеств.-науч. ин-т им. Л., а в 1919 на базе Лес-гафтовских курсов — Гос. ин-т физич.
образования им. Л. (ныне Ин-т физич. культуры им. Л.).
С о ч.: Собр. пед. соч., т. 1—5, М., 1951 — 1954; Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1951—52; Избр. пед. соч., М.. 1988.
Лит.: Памяти П. Ф. Лесгафта. Сб. ст., под ред. Е. Н. Медынского, М., 1947; III а х— в с p д о в Г. Г., П. Ф. Лесгафт. Очерк жизни и науч.-пед. деятельности, Л., 1950; Экономов Л., Страстный учитель. Повествование о П. Ф. Лесгафте, М., 1969 (лит.); III а б у и и и А. В., П. Ф. Лесгафт, М., 1982.
С. Ф. Егоров.

ЛЕУШИНА Анна Михайловна [25.6(7.7). 1898, дер. Любогощи, ныне в Тверской обл., — 15.5.1982, Ленинград], педагог, специалист в области дошк. воспитания, дер пед. наук (1956), проф. (1958). Окончила Петрогр. пед. ин-т дошк. образования (1924). С 1929 вела преподавательскую работу в пед. вузах Ленинграда; с 1936 в ЛГПИ им. А. И. Герцена (в 1944- 73 зав. кафедрой дошк. педагогики).
Автор трудов в области психич. развития дошкольников (формирование дет. речи и начала матем. развития). Разработала систему их обучения счёту, формирования пространств, и временных представлений. Автор учебников и уч. пособий для дошк. ф-тов пед. вузов, практич. пособий для воспитателей дошк. учреждений.
Соч.: Развитие связной речи у дошкольника, УЗ ЛГПИ, 1941, т. 35; Занятия по счету в дет. саду, М., 1963; Нек-рые вопросы руководства умственным воспитанием детей дошк. возраста, УЗ ЛГПИ, 1966, т. 319; Формирование элементарных матем. представлений у детей дошк. возраста, М., 1974; Умственное и речевое развитие ребенка второго года жизни, в кн.: Умственное воспитание детей дошк. возраста. Сб. науч. трудов ЛГПИ им. А. И. Герцена, Л., 1976.
Г. П. Ларионова
ЛИБЕРТАРЙЗМ (от англ, liberty — свобода), течение в зап. педагогике, отвергающее доминирующую роль гос-ва в области образования. Широкое распространение получил в США во 2-й пол. 20 в. Теоретиками его выступили Дж. Куне, С. Шугерман и др.
Либертаристы требуют отмены законодательства об обязат. образовании и предоставления права решать вопрос об образовании детей исключительно семье. В обязат. посещении школы они усматривают подрыв независимости личности, вынужденной приспосабливать индивидуальные склонности и способности к «групповым требованиям». Отвергая гос. шк. систему, сторонники Л. высказываются за развитие форм альтернативного образования под контролем семьи, вплоть до кооперативного обучения в домашних условиях при финанс. поддержке гос-ва.
Свобода индивидуальлого самоопределения в области образования, согласно Л., позволяет ребёнку активизировать врождённые способности к усвоению знаний; учащиеся в условиях альтернативного обучения будут взаимно обогащать друг друга образоват. опытом, не испытывая давления конкурентной борьбы, символом к-рой в традиц. школе выступают оценки и экзамены. Либертаристы требуют предоставления молодому поколению «свободного волеизъявления» во всех сферах жизни, включая предпринимательство. Культивируя «свободную волю» как особый дар человеческой психики, отклоняют даже опосредованное руководство развитием и поведением ребёнка, допускаемое педоцентризмом, как нарушающее подлинную независимость индивида.
Лит.: The libertarian alternative, ed. by T. Machan, Chi., 1974; Coons J. E., S u-garman S. D., Education by choice: the case for family control, Berk. (Calif.), 1978; Smith M. P.. The Hbertarians and education, L., 1983. В. Я. Пилиповский.

ЛИБКНЕХТ (Liebknecht) Карл (13.8. 1871, Лейпциг, — 15.1.1919, Берлин), деятель герм, и междунар. рабочего движения, один из создателей Коммунистич. партии Германии, организатор и руководитель первых союзов социалистич. молодёжи. Учился в Лейпцигском и Берлинском ун-тах (1890—93); дер юриспруденции (1897). Чл. С.-д. партии Германии с 1890; вместе с Р. Люксембург возглавлял её левое крыло. Убит представителями контррев. воен. кругов.
Просвещение трудящейся молодёжи в сочетании с вовлечением в общеде-мокр. борьбу рассматривал как необходимое средство её воспитания. В кн. «Милитаризм и антимилитаризм» (1893, 1907, рус. пер. 1921, 1960) сформулировал осн. направления антимилитаристского воспитания: выработку пролет, солидарности и интернационализма как душевных и моральных качеств молодёжи, к-рые помешали бы правящей верхушке использовать армию против рабочего движения. Развивал марксистские идеи о политике партии рабочего класса в области воспитания подрастающих поколений. Партия должна помогать воспитанию молодёжи как через семью, так и через пролетарские орг-ции, учитывать в своей агитации специфич. условия жизни и интересы пролет, молодёжи, поддерживать её стремление к образованию.
Л. сыграл видную роль в организац. сплочении социалистич. молодёжи. Он выступил с осн. докладом на первом общем собрании Союза молодых рабочих Германии (1906) и участвовал в его журн. «Junge Garde» («Молодая гвардия», с 1906). Был одним из создателей (1907) Социалистич. интернационала молодёжи и входил (до 1910) в его руководящий орган — междунар. бюро. Отстаивал принципы самостоятельности и самодеятельности пролет, молодёжных орг-ций. Подчёркивал, что они должны вести работу не только среди своих членов, но и со всей молодёжью. Основал федерацию Свободной социалистич. молодёжи (1916).
Деп. прусского ландтага (с 1908) и Рейхстага (в 1912—16). Л. с парламентской трибуны выступал по вопросам шк. политики.
С о ч.: Gesammelte Reden und Schriften, Bd 1—9, В., 1958—68 (Bd 6—9 — erganzte Aufl., B., 1971 — 74); в рус. пер. — Избр. речи, письма и статьи, М., 1961.
Лит.: Гинцберг Л. И., К. Либ-кнехт — глашатай пролет, интернационализма, М., 1971; Вольгемут X., До последнего дыхания. Биография К. Либкнехта, М., 1980. В. М. Кларин.

ЛИВИНГСТОН (Livingstone) Ричард Уинн (23.1.1880, Ливерпуль, — 26.12. 1960, Оксфорд), англ, педагог, теоретик классич. образования. В 1904 окончил Оксфордский ун-т, преподавал там же. В 1924—33 вице-канцлер Королевского ун-та в Белфасте. В 1933—50 — вновь в Оксфорде (в 1944—47 вице-канцлер ун-та). През. Эллинистич. об-ва (1936), почётный доктор неск. ун-тов Европы и США. В ряде пед. соч. выступал с позиций перенниализма, т.е. идеи непреходящего значения ценностей мировой культуры. Мн. труды Л. поев, исследованию идей мыслителей античности и их влиянию на совр. педагогику:
503
«Платой и современное образование» («Plato and modern education», 1944), «Радуга» («The rainbow bridge», 1959) и др.
В полемике со сторонниками прагматического подхода в педагогике Л. отстаивал приоритет классич. образования, к-рсе несёт значит, потенциал знаний и общечеловеческих ценностей, укрепляет дисциплину ума и развивает мыслит, и творческие способности, что вполне соответствует требованиям, предъявляемым к образованию в 20 в., отличающимся динамикой в науч.-тех. области. Не отрицая важности естественно-науч. и общетехн. подготовки, считал необходимым преобладание в содержании образования гуманитарных знаний. Отмечая недостатка современной ему организации нар. образования, призывал к усилению нравств. воспитания молодёжи, к-рое противодействовало бы распространяющемуся моральному упадку (кн. «Образование для мира, плывущего по течению», «Education for a world adrift», 1943). Большое внимание уделял образованию взрослых. Организовал в Оксфорде ряд уч. заведений этого профиля. Был издателем серии публикаций антич. авторов и журнала по исследованию античности.
С о ч.: A defence of classical education, L., 1918; Some tasks for education. Oxf. — L., 1946; Education and the spirit of the age Oxf ' 1952; On education, Camb., 1960.
Лит.: С o n n e l l W. F., A history of education in the twentieth Century world, Amst. — N.^Y., 1981. В. П. Латинская.

ЛИВИЯ, Социалистическая Народная Ливийская Арабская Джамахирия, гос-во в Сев. Африке. Пл. 1759,5 тыс. км2. Нас. 4,3 млн. чел. (1989, оценка). Офиц. яз. — арабский. Столица — Триполи.
В период тур. господства (16 в. — 1912) осн. уч. заведениями в Л. были корани-ческие школы. В крупных городах существовало неск. гос. элементарных школ, где обучали основам ислама, письму и счёту. В период итал. господства (1912—43) было открыто 70 нач. школ, где обучение велось на итал. яз., по итал. учебникам и программам. Продолжали действовать и прежние арабские школы. Первая ср. школа была открыта в 1947. В 1950 в Л. было 45 тыс. уч-ся, из к-рых 42 тыс. обучалось в нач. школе.
После провозглашения независимости (1951) была расширена сеть нач. школ и уч. заведений, в 1955 открыт ун-т в Бенгази с преподаванием на араб. яз. С 1957 начали работать 3-летние курсы по ликвидации неграмотности взрослого населения. С 1953 по 1959 число учащихся нач. и ср. школ удвоилось. В 1959/60 уч. г. всеми видами обучения было охвачено 152 тыс. чел., из них 92% — 6-летними нач. школами, 5% — 3-летними промежуточными, 1% — 3-летними ср., менее 2% — проф. (в т. ч. пед.). В 1954 более 87% взрослого населения оставалось неграмотным, перед сентябрьской революцией 1969 — ок. 75%; среди женщин процент неграмотности достигал 96%.
После провозглашения республики (1969) было введено обязат. нач. образование. С 1973 образование на всех ступенях стало бесплатным и обязательным в течение 9 лет (с 6 до 15 лет). Установлена совр. структура образования: дошк. учреждения, 6-летняя нач. школа, 3-летняя подготовит, школа (в ней учащиеся получают неполное среднее образование), 3-летняя средняя, проф.-тех. и ср. тех.
уч. заведения, вузы. Гос-во создаёт бесплатные школы, ин-ты, ун-ты и образо-ват.-культурные центры. Допускается создание частных школ, работа к-рых контролируется гос вом. В сер. 80-х гг. нач. и ср. школой было охвачено 67% детей соответствующего возраста. В 1985 33% взрослого населения было неграмотным.
Управление уч. заведениями осуществляет Нар. комитет по делам образования и науч. исследований. Во 2-й пол. 80-х гг. расходы на образование в Л. составляли 7,5% ВНП ежегодно.
Дошк. учреждения для детей от 3 до 5 лет не являются обязательными. В 1985 было 78 дет. садов (частных и гос.), в к-рых работало св. 1 тыс. воспитателей, воспитывалось 15,1 тыс. детей. В нач. 80-х гг. дет. сады стали создаваться при проф. центрах, в к-рых женщин обучают грамоте, профессиям, основам санитарии и гигиены.
6-летней нач. школой охвачены практически все дети соответств. возраста. Число девочек — учащихся нач. школы повысилось с 31,5% в 1969 до 46% в 1985. В 1987/88 уч. г. в стране было св. 29 тыс. нач. классов с 974,2 тыс. уч-ся, 41,5 тыс. учителей. В программу нач. школы входят ислам (10% от всего уч. времени), араб. яз. (32%), математика (20%), естествознание и гигиена, история, география, планы нац. развития (в 6-м кл.), физкультура, худож. воспитание, с. х-во для мальчиков, домоводство для девочек, пение и музыка.
Ср. школа — 6-летняя, состоит из 2 циклов (по 3 года обучения): 1-й (подготовительный) обязателен, 2-й даёт полное ср. образование. В 1987/88 уч. г. в ср. школах (неполных и полных) обучалось 389,5 тыс. уч-ся. Программа обучения в неполной ср. школе включает ислам, араб. яз. и лит-ру, планы нац. развития (в 9-м кл.), англ, яз., математику, естествознание и гигиену, социальные науки, (история, география и граждановедение), иск-во, физкультуру, пение и музыку, практич. подготовку (ремёсла и с. х-во для юношей, домоводство для девушек).
В полной ср. школе в 10-м кл. все учащиеся занимаются по единойуч. программе, учащиеся 11—12-го кл. распределяются по отделениям — гуманитарное (изучают географию и историю, введение в социологию и введение в философию, пение и музыку, рисование) и естеств.-математическое (математику и механику, физику, химию и естеств. историю).
Проф. подготовка осуществляется (с 1969) в проф., проф.-тех. уч-щах в течение 3 лет на базе нач. школы, а также в ср. спец. уч. заведениях в течение 3 или 4 лет на базе подготовит, цикла ср. школы. В 1985/86 уч. г. в системе проф. подготовки обучалось более 27 тыс. уч-ся; действовало св. 20 уч. заведений (в 1975 — 12).
Высш. образование дают ун-ты и ин-ты. В 1973 Ливийский ун-т в Бенгази был разделён на 2 самостоят, ун-та (в Триполи и Бенгази). В кон. 80-х гг. в стране имелось 5 ун-тов: аль-Фатах в Триполи (9 ф-тов, в 1989 — 24 тыс. студентов); ун-т в г. Себха (осн. в 1983; 2 тыс. студентов); Ун-т Гаръюнис в Бенгази (9 ф-тов; 9,4 тыс. студентов; филиал — в г. Эль-Бейда); Технол. ун-т «Брайт "стар» в г. Марса-эль-Брега (осн. в 1981; 700 студентов); Мед. ун-т в Бенгази (осн. в 1970). Обучение в ун-тах осуществляется на араб, и англ, языках, срок обучения 4—6 лет. Имеются: ин-ты -связи (1963), технол. (1976), электроники, банковского дела — все в Триполи, нефтяной пром-сти в Тобруке, электроники в Бени-Валиде и Хуне, технологические в Бени-Валиде и Браке, худож. ремесл. колледж в Триполи и др. В 1988 в вузах Л. обучалось св. 40 тыс. студентов.
В системе образования взрослых в нач. 70-х гг. принята спец. программа по ликвидации неграмотности. Наряду с государственными есть частные школы и курсы для взрослых. Учителя для нач. школ готовятся на базе подготовит, ср. школы в течение 2 или 4 лет (в нач. 90-х гг. ежегодно — 30,5 тыс. уч ся), для ср. школы — в ун-тах (4 года). Пед. исследования ведутся в Центре пед. исследований и документации в Триполи.
Лит. — Фатис В. Л., Ливия, М., 1982; Л аврентьев С. А., Ливийская Джа-махирия: годы перемен, М., 1983.
В. 3. Клепиков.

ЛИГА ОБРАЗОВАНИЯ, всерос. обществ, пед. организация в 1906—17. Осн. в Петербурге по инициативе группы деятелей быв. к-тов грамотности, распущенных пр-вом в 1895. Организац. комитет (В. Я. Аврамов, H. H. Бекетов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, С. А. Венгеров, И. Я. Герд, Л. Ф. Пантелеев, M. H. Стою-нина, Г. А. Фальборк, А. П. Филосо-фова, В. И. Чарнолуский и др.) в марте 1906 провёл учредит, собрания, на к-рых был принят проект устава лиги (официально утверждён в 1907). Цель Л. о. — объединение и координация деятельности пед. и просветительных об— в и орг-ций в России (см. Общества педагогические и просветительные). Задачи: теоретич. и практич. разработка вопросов образования, основание науч. и просветительных учреждений. Сфера деятельности лиги включала все ступени шк. образования, а также внешк. образование.
Л. о. мыслилась как централизов. об-во с местными отделами и со своей платформой по теоретич. и практич. пец. вопросам. По уставу она превратилась в союз просветительных об— в и учреждений, объединенных общими съездами и избираемым ими правлением. Лига объединяла уже существовавшие об-ва и орг-ции и открывала новые. Провинциальные об-ва пользовались автономией, имели собств. устав (часто по образцу, рекомендованному Л. о.) и перечисляли лиге средства. Среди областных отделов особенно выделялся Московский (1906- 1907), объединявший просветительные орг-ции Москвы и прилегающих районов. Отдел открыл летние курсы для учителей, лекционное бюро, создал комиссию для выработки положения об организации начальной школы на демокр. началах. В 1907 издавал журн. «Просвещение» (2 раза в месяц, ред. В. П. Вахтеров и В. Д. Соколов). Деятельность отдела была запрещена по приказу градоначальника.
504
При лиге в 1907—08 были образованы 5 всерос. об-в. Об-во шк. просвещения ставило задачей выработку новых идеалов шк. образования и нового типа единой школы. Об-во содействия внешк. просвещению было осн. для объединения сил общественности в деле организации б-к, музеев, нар. ун-тов, вечерних курсов, лекций и т. п. Из этого об-ва выделилось Об-во изящных иск-в, проводившее работу по организации худож. выставок, малых галерей, нар. театров и т. п. В числе его членов были Б. М. Кустодиев, E. E. Лансере, С. К. Маковский, Н. К. Рерих и др. Университетское об-во было организовано для теоретич. и практич. разработки вопросов высш. образования и открытия частных вольных высших школ и ун-тов. В об-ве состояли В. М. Бехтерев, В. Н. Верховский, И. М. Гревс, О. А. и А. А. Добиаш, А. С. Лаппо-Данилевский, Ф. Ю. Левин-сон-Лессинг, П. Ф. Лесгафт, С. Ф. Оль-денбург и др. Было также организовано Всерос. об-во образования и воспитания ненормальных детей. В 1907 была осн. Педагогическая академия. При Л. о. создавались комиссии для решения отд. пед. проблем: по выработке шк. программ, по вопросу о взаимоотношениях семьи и школы, по изучению постановки уч.-воспитат. работы в ср. уч. заведениях мариинского ведомства, по организации Центр, пед. б-ки и музея.
Состоявшийся 28—31 дек. 1908 1-й общий съезд Л. о. потребовал отмены правительств, ограничений на устройство просветительных об— в и учреждений, нар. чтений, публичных лекций, нар. т-ров и т. п. Съезд наметил издание печатного органа (вместо выходившей в 1907—08 и закрытой газ. «Жизнь и школа»), выпуск ежегодников и библиогра-фич. изданий по вопросам образования; организацию пед. областных, всерос. и междунар. выставок и съездов; создание Справочно-пед. бюро. Съезд рассмотрел и одобрил выработанный спец. комиссией лиги проект шк. закона с финанс. планом введения всеобщего обучения. Проект был представлен для рассмотрения во 2-ю Гос. думу, однако думское большинство его отклонило. Л. о. обратилась также в Гос. думу с ходатайством о прекращении преследований учителей по полит, мотивам и возвращении в школы репрессированных учителей.
Мероприятия, намечаемые и проводимые лигой, встречали постоянное противодействие со стороны офиц. властей: запрещались съезды, выставки, публичные обсуждения проектов лиги и т. д. В 1913 пр-во изменило устав Л. о. с целью ограничения её деятельности и организующей роли.
После 1917 прекратила свою деятельность.
Лит.: Лига Образования, в кн.: Ежегодник внешк. образования, в. 1 — 2, М. — СПБ. 1907 — 10; Лига Образования. Первый общий очередной съезд 28 — 31 дек. 1908 г. Доклады правления, № 1 — 17, СПБ, [1909]; Проект шк. закона. С приложением примерного исчисления стоимости введения всеобщего образования в России. Принят Правлением Лиги Образования, СПБ, 1908; Отчет о деятельности Лиги Образования за 1907 — 1908 г., СПБ, 1909. М. В. Михайлова.

ЛИГТХАРТ (Ligthart) Ян (11.1.1859, Эде, — 16.2.1916, Гаага), нидерл. педагог. Пед. деятельность начал в 1872. В 1885- 1916 директор известной в Нидерландах т. н. открытой школы в Гааге, где им на практике воплощались принципы «нового
воспитания»: сближение шк. обучения с реальной жизнью, активизация и поощрение познават. и творческой активности учащихся, — «полная свобода детей под их личной ответственностью». Л. указывал на необходимость согласовывать меры пед. воздействия с индивидуальными особенностями каждого ребёнка; выступал против деспотич. методов воспитания, предпочитая разъяснения запретам. Отрицая искусственное, по его мнению, деление шк. программы на отд. предметы, Л. строил уч. занятия на основе неск. общих тем. Каждая тема определялась «отношениями между природой и культурой» и включала материал как естеств.-научного, так и технического и социального характера. Сведения из области ботаники, химии, географии, истории могли преподноситься на одном уроке. Теоретич. изучение темы сочеталось с практич. работами. Обязат. программы и строгого расписания занятий не существовало. Пед. идеи Л., получившие широкое признание на рубеже 19—20 вв., изложены в 2-томном труде «Over opvoeding» («О воспитании», 1907—08).
Л. — автор разл. уч. пособий, а также неск. развлекательно-назидат. книг для детей. С 1899 ред. пед. еженедельника «School en Leven» («Школа и жизнь»).
Соч.: Verspreide opstellen, dl. 1 — 2, Haage, 1916.
Лит.: Школа, полная жизни (Ян Лигтгарт и его школа в Гааге, в Голландии). По Э. Пе-терсу, пер. с франц., М., 1912; G u n-ning J. W. L., J. Lighthart. Sa vie et son oeuvre, Neuchatel — P., [1923].

ЛИДЕРСТВО (от англ, leader — ведущий), ведущее влияние члена группы — лидера — на группу в целом. Л. изучается в социальной психологии, где выделяются две осн. лидерские роли, связанные с разными аспектами функционирования группы. Роль делового лидера включает действия, направленные преим. на решение поставленной перед группой задачи (напр., реализация трудовой, уч. деятельности). Роль эмоционального лидера связана со сферой эмоциональной активности коллектива и со держит действия, относящиеся гл. обр. к сфере межличностного общения в группе.
Совокупность приёмов и методов, применяемых лидером для оказания воздействия на зависящих от него людей, наз. стилем Л. При авторитарном стиле лидер по отношению к ведомым действует властно, директивно, жёстко распределяя роли между членами группы. Авторитарный лидер почти все осн. функции управления сосредоточивает в своих руках, не позволяя членам группы обсуждать или оспаривать принимаемые им решения, его действия. Противоположным авторитарному является демократичный стиль Л., при к-ром лидер стремится управлять группой в тесном взаимодействии с остальными её членами, предоставляя им известную свободу действий, решений, инициативы. При либеральном стиле Л. лидер практически отстраняется от активного управления группой, предоставляя её членам неограниченную свободу действий.
Лидер — член группы, способный в значимых ситуациях оказывать существ, влияние на поведение остальных участников, практически руководить ими. Однако понятия «Л.» и «руководство» не совпадают. В отличие от руководителя, лидер не назначается официально, не наделяется к.-л. формальными полномочиями и не несёт законной ответственности за состояние дел в группе. В группе, в к-рой руководитель одновременно выступает и в роли лидера, морально-пси-хол. климат лучше, чем в той, где лидер не реализует своих возможностей налаживать дружную работу коллектива. Шк. класс только тогда может считаться истинным коллективом, когда его формальная и неформальная структура не противоречат, а взаимно дополняют друг друга, когда офиц. руководители коллектива имеют высокий статус в сфере межличностных отношений.
С очень серьёзными проблемами педагог сталкивается в том случае, если направленность личности лидера не является положительной. В таком случае педагогу необходимо по возможности изменить характер воздействия, к-рое лидер оказывает на группу.
Важно учитывать и влияние эмоциональных лидеров. От них в большой степени зависят эмоциональный климат в классе, самочувствие учащихся, а также мн. их нравств. ценности, на к-рые в свою очередь педагог может воздействовать через тех же лидеров.
Лит.: Мальковская Т. Н., Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей, в кн.: Руководство и лидерство, под ред. Б. Д. Пары-гина, Л., 1973; Коломинский Я. Л., Психология взаимоотношений в малых группах, Минск, 1976; Кричевский Р. Л., Социально-психол. аспекты руководства классным коллективом, ВП, 1979, № 2; Петровский А. В., Теория деятельност-ного опосредствования и проблема лидерства, ВП, 1980, № 2.

ЛИЙМЕТС (Liimets) Хейно (22.1.1928, г. Валга, — 30.4.1989, Таллинн), эст. педагог, д. ч. АПН СССР (1967), канд. пед. наук (1959), поч. ч. Хельсинкского (1982) и Тампереского (1985) ун-тов. В 1952 окончил Тартуский ун-т, с 1956 преподавал в нём (в 1963—75 зав. кафедрой педагогики); с 1975 в Таллиннском пед. ин-те (с 1985 зав. кафедрой педагогики и психологии). Пред. эст. отделения Об-ва психологов СССР (с 1975), первый директор Эст. НИИ педагогики на обществ, началах.
Исследовал проблемы теории воспитания, дидактики, философии воспитания и социальной педагогики. Разработал концепцию интегральной дидактики. Идея системного, комплексного подхода к воспитанию и обучению (над к-рым он работал совм. с Л. И. Новиковой и А. Т. Куракиным) была выдвинута Л. в кон. 50-х — нач. 60-х гг. при изучении трудных детей. Необходимость взаимодействия социально-психол. знаний с науч.-педагогическими Л. обосновал в принципе взаимного обогащения в воспитании (1967). Предложил вариант групповой работы, к-рый позволил интегрировать формы уч.-воспитат. деятельности в единую систему и создавать условия для качественно новых взаимоотношений учащихся в процессе коллективной деятельности. В нач. 70-х гг. Л. показал, что ди-дактич. теория, ориентированная лишь на интеллектуальное развитие, неполно отражает процесс формирования целостной личности. Только уч. деятельность, охватывающая большую часть временных ресурсов ученика, создаёт условия для возникновения интегральных качеств личности, позволяющих в дальнейшем выпускникам школы успешно включиться в социальную жизнь. Л. характеризовал свою концепцию как дидактич. сис-
505
тему, объединяющую в себе философские, социологич. и психол. знания (ст. «Развитие личности школьника и интегральная дидактическая система», 1982). Трактовал воспитание как взаимодействие воспитанника и воспитателя, в к-ром создаются благоприятные условия для управления развитием личности ребёнка. Уделял большое внимание теории воспитат. коллектива, созданию в нём психол. атмосферы, способствующей умственному и нравств. развитию личности учащегося.
Соч.: Miks ma ei saa oma lapsega hakka-та?, Tal., 1968; Didaktik. Eine Unterrichtstheorie fur die Mittel-und Oberstufe, B., 1982 (соавт.); Noorele^opetajale, Tal., 1985; Понятие коллективной работы в сов. дидактике, в сб.: Актуальные проблемы индивидуализации обучения, Тарту, 1970; Нек-рые тенденции развития дидактики в Эст. ССР, в сб.: Сов. школа к 50-летию образования СССР, М., 1973; Понятие общения и воспитание, в сб.: Проблемы общения и воспитания, в. 1, Тарту, 1974; Групповая работа на уроке, М., 1975; Трактовка воспитания как взаимодействия воспитателя и воспитанника, в сб.: Проблемы воспитат. коллектива, в. 1, [Труды Таллинского пед. пн-та], Тал., 1979; Шк. класс как коллектив, в кн.: Классный коллектив как объект и субъект воспитания, М., 1979; Коллектив и личность школьника, в. 1, ч. 1 — 2 — Основы теории воспитат. коллектива, Тал., 1981 (соавт.); Как воспитывает процесс обучения?, М., 1982; Опыт перестройки системы образования и воспитания в Эст. ССР (соавт.), в кн.: На пути к новой школе, в. 1, Тал., 1987.
Лит.: Unt I., Heino Liimets kui UPIII vaimnejuht, «Haridus», 1990, № 1; L i im et s-Sorokin R., H. Liimetsa didaktiline teoo-ria Eesti didaktika arengus, там же; E l an -g o A., H. Liimets — eesti pedagoogika suur-kuju, там же, 1990, N° 2.
P. Лийметс-Сорокин.

ЛИКВИДАЦИЯ НЕГРАМОТНОСТИ, массовое обязат. обучение грамоте неграмотных взрослых, а также подростков шк. возраста, не охваченных школой.
После Окт. революции в России борьба за всеобщую грамотность стала одной из решающих предпосылок коренных преобразований обществ, отношений, нар. х-ва, культуры. В дек. 1917 в Нар-компросе РСФСР был создан внешк. отдел под руководством Н. К. Крупской (с 1920 Главполитпросвет), одной из гл. задач к-рого стала организация Л. н. в стране.
Л. н. разворачивалась в условиях Гражд. войны и иностр. воен. интервенции. По декрету СНК «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР» (дек. 1919, проект подготовлен в Нар-компросе по инициативе участников 1-го съезда по внешк. образованию) всё население республики в возрасте от 8 до 50 лет, не умевшее читать или писать, обязывалось учиться грамоте на родном или рус. языке (по желанию). Л. н. рассматривалась как непременное условие обеспечения всему населению сознат. участия в полит, и хоз. жизни страны. Наркомпросу предоставлялось право привлекать всех грамотных лиц к обучению неграмотных на основе трудовой повинности. Декрет предусматривал также организацию обучения детей шк. возраста, не охваченных школами (эта задача решалась созданием школ для переростков, а также — в условиях борьбы с беспризорностью — школ при дет. домах, колониях и т. п., входивших в систему Главсоцвоса).
В Л. н. включались массовые обществ, орг-ции. 19 июля 1920 СНК создал Все-рос. чрезвычайную комиссию по ликвидацип безграмотности (ВЧК л/б), к-рая была подчинена Наркомпросу. Комиссия взяла под контроль организацию курсов ликбеза, подготовку учителей, издание уч. лит-ры. Материальную поддержку, помощь комиссии в создании учебников оказывали М. Горький, Л. Н. Сей-фуллина, В. Я. Брюсов, В. В. Маяковский, Демьян Бедный, а также учёные Н. Я. Марр, В. М. Бехтерев и др.
Каждый населённый пункт с числом неграмотных св. 15 должен был иметь школу грамоты (ликпункт). В программу обучения включались чтение, письмо, счёт. В нач. 20-х гг. программа была уточнена: занятия на ликпункте имели целью научить читать ясный печатный и письменный шрифты; делать краткие записи, необходимые в жизни и служебных делах; читать и записывать целые и дробные числа, проценты, разбираться в диаграммах и схемах; учащимся объяснялись осн. вопросы строительства сов. гос-ва. Срок обучения 3—4 мес. Уч. программа потребовала широкой организации подготовки учителей и др. пед. работников. К осени 1920 только органами ВЧК л/б были созданы курсы учителей — ликвидаторов неграмотности в 26 губерниях.
Для содействия обучению неграмотных для взрослых учащихся сокращался рабочий день с сохранением заработной платы, предусматривалось первоочередное снабжение ликпунктов уч. пособиями, письм. принадлежностями.
В 1918 осуществлена реформа рус. правописания, существенно упростившая обучение грамоте. Велась работа по созданию письменности для народов, прежде её не имевших. С 1922 проведена как временная мера латинизация алфавитов тюрк, и монг. языков народов СССР, облегчившая овладение взрослыми учащимися чтением и письмом. В кон. 30-х гг. письменность нек-рых народов переведена на рус. графику. Эти меры преследовали задачу расширения масштабов Л. н. В то же время их нельзя оценивать однозначно, поскольку перемены графич. основы письменности в определённой степени затрудняли мн. народам освоение их культурного наследия. Перемена графики делала неэффективной и грамотность, освоенную взрослыми в предшествующие годы.
В Наркомпросе были разработаны методики обучения грамоте с применением политически актуальных и понятных взрослым учащимся лозунгов, простых текстов. Методы обучения ориентировались на развитие навыков уч. труда и самостоятельности мышления. Развернулось издание спец. букварей. В 1920—24 вышли 2 изд. первого сов. массового букваря для взрослых Д. Элькиной, Н. Бу-гославской, А. Курской (2-е изд. — под назв. «Долой неграмотность» — включало лозунги, в т. ч. «Мы — не рабы, рабы — не мы», стихотворения В. Я. Брюсова, Н. А. Некрасова и др.), «Рабоче-крестьянский букварь для взрослых» В. В. Смуш-кова, «Букварь для рабочих» Е. Я. Го-ланта. Часть пособий была напечатана за рубежом с оплатой из валютных фондов республики. Массовые газеты («Беднота» и др.) публиковали на страницах или в спец. приложениях материалы те-матич. уроков обучения грамоте. В работе по Л. н. приняли участие поэты В. В. Маяковский (стихотворная «Советская азбука», 1919), Демьян Бедный и др. Было налажено издание массовых
букварей и др. нач. пособий для взрослых на укр., белорус., кирг., тат., чуваш., узб. и др. языках (всего ок. 40).
С переходом страны к нэпу и переводо. м учреждений внешк. образования на местный бюджет сеть ликпунктов значительно сократилась. В этих условиях 1-й Все-рос. съезд по Л. н. (1922) признал необходимым первоочередное обучение грамоте рабочих пром. предприятий и совхозов, членов профсоюзов и др. трудящихся в возрасте 18—30 лет. Срок обучения на ликпункте устанавливался в 7 мес (6—8 ч еженедельно).
Осенью 1923 было создано Всерос. добровольное об-во «Долой неграмотность!» (ОДН), к-рое возглавил М. И. Калинин. К кон. 1923 оно объединяло ок. 100 тыс. чл. Об-во через одноимённое изд-во выпускало газеты и журналы по Л. н., в т. ч. «Культпоход» (1930—32), «Повысим грамотность» (1933—36), буквари, пропагандистскую и метод, лит-ру (в 1927 изд-во вошло в состав Госиздата РСФСР). В РСФСР ОДН содержало (1924) св. 11 тыс. ликпунктов (св. 500 тыс. уч-ся). Во 2-й пол. 20-х гг. об-во перенесло осн. работу в деревню, где концентрировалась масса неграмотных, направило усилия на шефскую помощь города селу в Л. н. После 1-го Всерос. съезда ОДН (1926) в составе Центр, совета были созданы комиссии по работе среди нац. меньшинств, агитационная, по руководству низовыми ячейками и др. К Л. н. шире привлекалась общественность, в т. ч. учителя, студенты, грамотные трудящиеся. В 1925/26 уч. г. в программы ликбеза в качестве обязательного введён курс политграмоты. Массовые об-ва, подобные ОДН, возникли на Украине (Г. И. Петровский), в Белоруссии (А. Г. Червяков), Грузии (М. Цхакая), Казахстане (С. Сейфуллин), Армении (Р. Даштоян), Киргизии (С. Мендешев).
В 1926 грамотность лиц в возрасте 9—49 лет составила 56,6% (в 1920 — 44,1%). Всего в 1917—27 было обучено грамоте до 10 млн. взрослых, в т. ч. в РСФСР 5,5 млн. Однако в целом СССР занимал по уровню грамотности 19-е место в Европе, уступая таким странам, как Турция и Португалия. Оставалась низкой грамотность населения автономных нац.-терр. образований: Якутии — 13,3%, Дагестана — 12,2%, Кабардино-Балкарии — 23,6%, Ингушетии — 23,8%, Калмыкии — 12,1%. Сохранились значит, различия в грамотности гор. и сел. населения (в 1926 соответственно 80,9 и 50,6%), мужчин и женщин (в городе — 88,6 и 73,9%, в селе 67,3 и 35,4%).
Значит, роль в расширении движения за Л. н. сыграл всесоюзный культпоход, начатый в 1928 по инициативе ВЛКСМ. Опорными центрами культпохода стали Москва, Саратов, Самара, Воронеж, где осн. часть неграмотных была обучена силами общественности. В Л. н. в процессе культпохода включались тысячи добровольцев. К сер. 1930 число культ-армейцев достигло 1 млн., а число учащихся только в учтённых школах грамоты — 10 млн.
В этот период азбучная грамотность перестала удовлетворять потребности хоз. и культурного переустройства страны. В программы школ ликбеза стали вводиться занятия по техминимуму и агро-минимуму.
Введение всеобщего нач. обучения (1930) создавало известные гарантии рас-
506
пространения грамотности. В ходе Л. н. имели место неизбежные издержки, связанные с материальными трудностями, нехваткой учителей, слабой метод, подготовкой мн. групп ликвидаторов неграмотности, а также командными методами и адм. подходами в ряде мест к организации и оценке результатов работы. Однако в целом опора на общественность в Л. н. себя оправдала. В сер. 30-х гг. было признано, что ОДН свою задачу выполнило. Л. н. возлагалась на соответствующие секции при местных Советах. Одновременно пересматривались программы школ ликбеза, рассчитанные на 330 уч. занятий (10 мес в городе и 7 мес на селе). Актуальной задачей считалась борьба с малограмотностью, ставшей ощутимым тормозом в нормальной организации ин-дустр. произ-ва.
К 1936 было обучено грамоте ок. 40 млн. неграмотных. В 1933—37 только в учтённых школах ликбеза занимались св. 20 млн. неграмотных и ок. 20 млн. малограмотных. К кон. 30-х гг. неграмотность утратила характер острой социальной проблемы. По данным переписи 1939, грамотность лиц в возрасте от 16 до 50 лет приближалась к 90%. К нач. 40-х гг. задача Л. н. была в основном решена. К нач. 50-х гг. СССР стал страной практически сплошной грамотности. Ист. уроки Л. н. в СССР свидетельствуют, что повышение общеобразоват. и культурного уровня народа в сочетании с расширением полит, кругозора является одним из существенных принципов социального переустройства, перехода к новому качеству общества. Этот опыт приобрёл между нар. значение.
Лит.: Фрид Л. С., Очерки по истории развития политико-просветит. работы в РСФСР (1917—1929), Л., 1941; Богданов И. МГрамотность и образование в до-рев. России и в СССР, М., 1964; К у м а-нев В. А., Революция и просвещение масс, М., 1973; Штамм С. И., Управление нар образованием в СССР. (1917 — 1936), М. 1985, гл. 3. S. А. Куманёв.

ЛИЛИНА Злата Ионовна (1882, г. Друя Витебской губ., — 1929, Ленинград), педагог, деятель нар. образования. Жена Г. Е. Зиновьева. По окончании гимназии в Митаве работала учительницей (1902). В 1902 вступила в РСДРП, с 1903 в орг-ции большевиков. В 1902—03 находилась в Швейцарии, училась на мед. курсах в Берне. В 1905—07 в Петербурге, участвовала в рев. событиях, продолжала пед. деятельность. В 1908—17 вновь в Швейцарии (Женева), работала под руководством В. И. Ленина. Сотрудничала в газетах «Звезда», «Правда», жури. «Работница», участвовала в подготовке парт, публикаций. После Февральской революции в России, с апреля 1918 зав. отделом социального обеспечения Пет-рогр. совета. Возглавляла борьбу с дет. беспризорностью, организовывала питание и снабжение детей в шк. учреждениях, приютах, детдомах. С 1920 зав. петрогр. Губсоцвосом и зам. зав. губоно. В 1924- 1926 зав. петрогр. губоно. Затем командирована в распоряжение ЦК партии, в 1927—29 зав. отделом дет. книги Госиздата, чл. коллегии Главсоцвоса НКП РСФСР.
В основе организаторской и науч.-пед. деятельности Л. лежало представление о том, что школа — «первая ступень жизни» (а не средство подготовки к ней), на к-рой учащиеся должны обрести духовную свободу и научиться «самоуправляться и управлять». Л. настаивала
на вариативности типов общеобразоват. школы. Наиб, жизненными в условиях послерев. периода она считала апробированные в практике Петрогр. губ. (Союза сев. коммун) три типа: школы с продлённым днём, школы-клубы (с правом свободного посещения в течение полного дня и изучением предметов по выбору), дет. дома (или «дет. трудовые коммуны»; рассматривались как тип массовой школы). Л. показала разнообразные возможности взаимодействия и сотрудничества в них школьников с учителями, воспитателями, трудовым населением (Советы по нар. образованию, «рабочие пат-ронаты», т. н. летние школы, создаваемые при поддержке предприятий и крестьянских об-в, занятия с привлечением специалистов произ-ва, творческой интеллигенции и др.). Способствовала развитию школ с с.-х. и индустр. уклонами.
Отмечая необходимость связи школы с производит, трудом, Л. в то же время заняла леворадикальную позицию по отношению к проф. образованию, противопоставив его общему. В полемике по проблемам трудового обучения она выступила против идей ранней профессионализации и монотехнического образования.
После 15-го съезда ВКП(б) (1927) Л. была инкриминирована принадлежность к «троцкистской оппозиции», она была исключена из партии. Со 2-й пол. 30-х гг. имя и труды Л. были изъяты из науч. обращения и библиографии.
Соч.: Социально-трудовое воспитание. Итог четырехлетней работы с Октябрьской революции до октября 1921 г., П., 1921; Красный календарь в трудовой школе. Метод, статьи, инструктивный материал и библиография, Л1924 (сост.); Школа и трудовое население. Опыт связи. Принципы и методы, Л., 19252; Практика социального воспитания. (Опыт Ленинграда и Ленингр. губ.). Сб., М. — Л., 1926 (ред.); Лилина о самой себе (Автобиография), «Красная летопись», 1929, № 4, с. 244—46; Пед. методы Ленина, М., 1925.
Лит.: Гинтовт А., Педагог — энтузиаст, «Красная летопись», 1929. № 4; Пед. деятельность и пед. взгляды 3. И. Лилиной. (Метод, материалы для студентов). Сост. В. В. Макаев, Пятигорск, 1990.
В. В. Макаев.

ЛИНГВО ДИДАКТИКА, общая теория обучения языку. Термин «Л.» введён в 1969 H. M. Шанским и с 1975 признан МАПРЯЛ в качестве международного. Исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактич. целей и задач, характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одно-язычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся.
Актуальными для совр. Л. являются проблемы унификации содержания обучения языку в сходных условиях; рационального отбора языкового материала; определения рациональных соотношений между разл. принципами его организации, между языковой теорией и речевой практикой; использования методов, приёмов и средств обучения языку в зависимости от условий уч. процесса; приближения уч. языковых и речевых ситуаций к условиям естеств. речевого общения; преемственности между этапами изучения языка; мобилизации внутр. и внеш. средств положит, мотивации для усиления интереса к овладению языками; оптимального сочетания коллективных и индивидуальных форм изучения языка учащимися; осуществления на занятиях по языку межпредметных связей; рационального использования в уч. процессе наглядности и техн. средств обучения. Лит.: Бакеева Н. 3., Методика рус. языка в нац. школе в ее отношении к разл. отраслям лингводидактики, в кн.: Актуальные проблемы обучения рус. языку как средству межнац. общения, М., 1975; Рус. язык в нац. школе. Проблемы лингводидактики, под ред. Н. М. Шанского, Н. 3. Бакеевой, М., 1977; Шанский H. M., Успенский М. Б., Осн. направления исследований обучения рус. языку в нац. школе, СП, 1977, ЛЬ 11; Мисири Г. С., Нек-рые новые черты совр. лингводидактики, РЯНШ, 1977, № 2; III а и с к и и H. M., Рус. языкознание и лингводидактика, М., 1985.
М. Б. Успенский.

ЛИНДНЕР (Lindner) Густав Адольф (11.3.1828, Рождяловице, — 16.10.1887, Прага), чеш. философ и педагог. Окончил филос. ф-т Карлова ун-та в Праге (1850). Преподавал философию, математику и физику в ср. школах разл. типов. В 1872—82 директор учительского уч-ща в Кутна-Гора, с 1882 первый проф. педагогики Карлова ун-та (чеш. отделение).
Пед. взгляды Л. сложились на основе учения И. Ф. Гербарта. Они нашли отражение в ранних работах Л., учебниках по воспитанию и обучению для учителей ср. школ (1877, и др. изд.). Позднее под влиянием Ч. Дарвина, Г. Спенсера пытался применить эволюц. подход в пед. исследованиях. Рассматривая человека как ячейку сложного обществ, организма, считал, что воспитание должно проходить в гармонии с моральным и общекультурным развитием общества. Считал, что формирование обществ, поведения и усвоение нравств. норм происходит на основе личной заинтересованности людей. В связи с этим отстаивал идею концентрации уч. материала вокруг наиб, важных и полезных для будущей жизни учеников областей знания. Был противником перегрузки уч. программ, ведущей к формальным знаниям. Воспитание и обучение, по мнению Л., должны строиться на принципе естественности («природосо-образности»), для реализации к-рого необходимо знание дет. психологии и логики. Руководствуясь этим принципом в соединении с наглядностью и системностью обучения, учитель сможет лишь направлять уч. деятельность ребёнка, предоставляя ему возможность самостоятельно наблюдать и делать выводы. В дидактике ориентировался на гербартовские принципы последовательного усвоения уч. материала (теорию «ступеней»). Однако учитывал опасность формального применения этих идей, возведения их в абсолют.
Чтобы уточнить место педагогики среди др. наук, предложил её классификацию. Педагогика, по Л., состоит из ист. и систематич. части, в последней
507
выделяются филос. и эмпирическое (прак-тич.) направления. К филос. направлению относил пед. антропологию, пед. психологию, пед. телеологию (учение о целях и задачах воспитания), пед. методологию (учение о пед. руководстве и дидактику). В эмпирич. педагогике рассматривал учения о «неделимом» (внешкольном) и о «делимом» (школьном) воспитании, включающем организацию школы и правовые предписания.
Выдвинул идею обязательного специа-лизиров. обучения педагогике в зависимости от будущей функции конкретного человека в шк. системе. Предложенная Л. концепция высшего пед. уч. заведения предусматривала создание «музея наглядных пособий», мастерских, пришкольного участка и пр.
В 1888 вышел осн. теоретич. труд Л. «Педагогика на основе науки о развитии...» («Paedagogika na zaklade nauky о vyvoji pfirpzenem, kulturnfm a mrav-ni'm»). Перевёл на нем. яз. «Большую дидактику» Я. А. Коменского, кн. К. А. Гельвеция «О человеке» и др. Был редактором 6-ки «Классики педагогики», издателем первого чеш. науч.-пед. журн. «Paedagogium» (1879—81), автором мно-гочисл. статей в энциклопедич. справочнике по воспитанию («Enzyklopadisches Handbuch der Erziehungskunde», 1882- 1883).
Соч.: Allgemeine Unterrichtslehre, W., 1877; Allgemeine Erziehungslehre, W., 1877; в рус. пер. — Общее учение о воспитании, Глу-хов, 1886; Общее учение об обучении, Глухов, 1887.
Лит.: Kral J., G. A. Lindner. 2ivot a fi-losofie, в кн.: Lindner G. A., Myslenky k psychologii spolecnosti jako zaklad spole-censke vedy, Praha, 1929; его же, Studie o G. A. Lindnerovi, Brat., 1930.
Г. А. Касвин.

ЛИСИНА Мая Ивановна (20.4.1929, Харьков, — 5.8.1980, Москва), психолог, дер пед. наук (1974), проф. (1980). Окончила МГУ (1952). С 1962 зав. лабораторией психологии Детей раннего и дошк. возраста, с 1976 зав. отделом возрастной психологии НИИ ОПП АПН. Разрабатывала проблемы психологии младенч. возраста, изучала генезис общения у детей. Исследования поведения детей младенч. и раннего возраста позволили Л, выделить специфич. формы общения ребёнка со взрослым и на этой основе разработать детальную периодизацию возрастного развития. Л. установила, что каждая из форм общения характерна для определённой «микрофазы» психич. развития и обусловливает возникновение конкретных психич. новообразований. Л. одной из первых провела систематич. изучение мотивов и средств общения ребён-» ка первых лет жизни. Согласно Л., вступление в общение определяется потребностью в самопознании, к-рая удов летворяется через познание др. людей и с их помощью. При этом ребёнок не просто воспринимает воздействия, исходящие от окружающих, но и преломляет их че«рез призму своих способностей и возможностей. Л. сформулировала практич, рекомендации по воспитанию младенца в семье и в дет. учреждениях, основанные на раскрытии способов повышения эффективности общения со взрослыми и сверстниками как решающего фактора психич. развития.
Соч.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, М., 1974 (ред.-сост.); Генезис форм общения у детей, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Генетяч. проблемы социальной психологии, Минск, 1985 (соавт.); Проблемы онтогенеза общения, М., 1986. М. А. Степанова. ЛИТВА, Л и т о в с к а я Республи-к a (Lietuvos Respublika, Lietuva), гос-во в Европе. Пл. 65,2 тыс. км2. Нас. 3690 тыс. чел. (1989). Столица — Вильнюс.
В 1989 на 1000 чел. в возрасте 15 лет и старше приходилось 753 чел. с высш. и ср. (полным и неполным) образованием (в 1979 — 609 чел.). В отраслях экономики было занято 532,6 тыс. специалистов, в т. ч. 229,9 тыс. с высшим и 302,7 тыс. со средним спец. образованием.
Дошкольные учреждения. Первые дошк. учреждения в Л. появились в кон. 19 в. при религ. орг-циях.
Первое литов. дошк. учреждение было осн. об-вом св. Казимира в 1905. Во время 1-й мировой войны в Вильнюсе действовали летние дет. сады при благотворит, религ. орг-циях. Систему дошк. воспитания начала создавать Литовская Республика (1918—40). Об-во «Летувос вай-кас» («Дитя Литвы») с 1924 открывало в городах дет. сады и т. п. В 1936 принят Закон о дошк. учреждениях. Руководство ими осуществлялось Мин-вом просвещения. В нач. 1940 было 197 дет. садов (6,8 тыс. детей), из них 62 в ведении об-ва «Летувос вайкаск После включения Л. в состав СССР дошк. учреждения стали государственными. С нарастанием вовлечения женщин в обществ, произ-во сеть яслей и садов расширялась, особенно после 1945.
К нач. 60-х гг. имелось св. 400 дошк. учреждений (80 тыс. воспитанников). В 1960—70 число дошк. учреждений особенно возросло на селе (в 1960 — 42, в 1980 — 432). В 1989 в Литве было 1824 дошк. учреждения на 217 тыс. мест (204,8 тыс. детей). Ок. 90% дошк. учреждений вели воспитат. работу на литов. и польск. языках, св. 9% — на русском.
С 1991 вводятся новые вариативные программы воспитания и предшколь-ной подготовки, рассчитанные на разл. время ежедневного пребывания детей в дошк. учреждении. Открываются комплексные учреждения типа «детский сад-нач. школа» (43 в 1991). Число дошк. учреждений стало сокращаться. В 1992 их насчитывалось св. 1300 (св. 120 тыс. детей; 17 тыс. пед. работников).
Общеобразовательна я школа. Первой в литов. гос-ве упоминается школа при Вильнюсском кафедральном соборе (1397). В 15 в. были открыты школы в Вильнюсе, Каунасе, Тра-кае, Варняе. Во 2-й пол. 16 — сер. 17 вв. действовало ок. 30 нач. школ при като-лич. костёлах и монастырях; в них обучались только мальчики. Во 2-й пол. 17 в. было открыто св. 10 евангелистских нач. школ, в к-рых могли учиться и девочки. В 1539—42 работала первая ср. школа, открытая деятелем Реформации А. Куль-ветисом. В 1570 иезуиты основали в Вильнюсе коллегию. В 16—17 вв. иезуитские коллегии (см. в ст. Иезуитское воспитание) появились в Кражяйе, Каунасе, Пашяуше и др. Наряду с ними открывались евангелистские ср. школы (в Вильнюсе, Биржай, Кедайняйе, Шилуве). С победой католицизма над Реформацией в Л. евангелистские школы стали закрываться. В 18 в. были учреждены коллегии ордена пиаров в Вильнюсе, Паневежисе, Расейняйе, Укмерге. В коллегиях и др. ср. школах занимались гл. обр. дети
дворян и зажиточных горожан. Нач. школы посещали преим. дети неприви-легиров. сословий.
После упразднения ордена иезуит. он (1773) сейм Речи Посполитой для руководства школами основал Эдукац. комиссию (существовала до 1794) с целью реформировать всю систему нар. образования. Расширилась сеть светских школ. Ср. школы (их было 15) создавались двух типов: окружные (7-летние) и подокружные (6-летние); в них значительно расширилось преподавание естеств.-матем. наук. В кон. 18 в. на терр. совр. Л. было ок. 320 нач. школ, 12 ср. общеобразовательных и 6 ср. спец. школ, в т. ч. 4 духовные.
В 1795 большая часть Литвы отошла к России. Уч. заведения в 1803—32 и 1850—1917 подчинялись Виленскому уч. округу (в 1832—50 — Белорусскому). После реформы просвещения 1802—04 действовали приходские и уездные уч-ща, а также гимназии. Особое место в системе нач. образования занимали создававшиеся по инициативе крестьян или мелкой шляхты сел. школы-бакала-рии, в к-рых обучение грамоте шло на литов. яз. После подавления восстания 1830—31 ужесточены принципы сословного отбора учащихся (на основании рос. Устава низших и средних учебных заведений 1828). Преподавание велось на рус. яз. С 1841 в Жямайтской епархии было разрешено обучение детей грамоте и катехизису на литов. яз., но после подавления восстания 1863 преподавание на литов. яз. вновь было запрещено. Литов. крестьяне предпочитали не отдавать детей в казённые школы (в 1897 в Вилен-ской губ. казёнными школами было охвачено лишь 16,5%, в Ковенской губ. — 6,8% детей шк. возраста). В деревнях Л. создавались «тайные школы», в них дети обучались чтению и письму на родном языке, иногда счёту (в 1884—1906 в Виленской губ. было 107 «тайных школ», в Ковенской — 223).
Грамотность населения в Л. (по переписи 1897) составляла 54,2%, в т. ч. среди мужчин 57,1%, среди женщин 51,4%. В нач. 20 в. усиление борьбы литов. народа за обучение на родном языке вынудило царское пр-во пойти на нек-рые уступки; в 1906 было разрешено преподавание литов. яз. как уч. предмета в нач. и ср. школах. Появились легальные частные литов. школы. В 1914 действовало 1620 нач., 45 неполных ср., 37 ср. школ (всего 118 тыс. уч-ся).
С кон. 1918 (после провозглашения в Л. сов. власти) руководство шк. делом осуществлял Нар. комиссариат просвещения. В марте 1919 был принят декрет о введении всеобщего бесплатного обучения на родном языке для детей 8—17 лет, школа была отделена от церкви. Созданы воскресные школы, проф. курсы, рабочие и сел. ун-ты, курсы для неграмотных и малограмотных, политшколы, рабочие клубы, б-ки, кружки и др.
После образования независимой Литов. Республики (1919) была установлена (1922) 4-летняя нач. школа (в 1936 преобразована в 6-летнюю), издан закон об обязат. обучении детей в возрасте 7—14 лет (вступил в силу в 1928). В 1931 было официально объявлено, что закон полностью осуществлён. Но ещё и в 1940 ок. 10% детей в возрасте 7—14 лет не могли регулярно посещать нач. школу. Ср. образование было платным, что за-SOS
трудняло доступ к нему детей из семей трудящихся с низкими доходами. Ср. школы были двух типов — полные (12-летние гимназии) и неполные (8-летние прогимназии). В 1937/38 уч. г. в ср. школах обучалось ок. 20 тыс., в начальных — ок. 300 тыс. учеников. Для обучения грамоте взрослого населения организовывались курсы, действовали 2 гимназии для взрослых. Грамотность населения к 1940 (в возрасте 14—50 лет) составляла 86,8%.
В Клайпедском крае (присоединён к Литве в 1923) преобладали школы с обучением на нем. яз.; после захвата его Германией (1939) литов. школы прекратили существование. В занятом Польшей Вильнюсском крае (1920—39) большинство гос. школ было польскими. Литов. культурные об-ва содержали частные школы. В 1939/40 уч. г. (после присоединения Вильнюсского края) было 2713 нач. школ (331,8 тыс. уч-ся), 69 гимназий (23,8 тыс. уч-ся), 27 прогимназий (2,8 тыс. уч-ся).
В Литов. ССР (с 1940) все школы перешли в ведение гос-ва. Уч. процесс стал перестраиваться на принципах нар. образования СССР. В 1940/41 уч. г. в 2,8 тыс. общеобразоват. школ насчитывалось св. 370 тыс. уч-ся, на разл. курсах и в школах взрослых обучалось св. 150 тыс. чел. Часть учительства в начале лета 1941 подверглась репрессиям; учителя с семьями депортированы в Сибирь. Подобные репрессии продолжались и в 1944—53; стремясь избежать этой участи, значит, число учителей покинуло страну до вступления сов. войск. Фаш. оккупация нанесла крупный ущерб нар. образованию Л.: преподаватели и учащиеся мн. учебных заведений разогнаны; здания более чем 680 школ разрушены.
После освобождения Л. от фаш. войск началось восстановление и расширение шк. сети. К кон. 1944/45 уч. г. она достигла довоен. уровня. В 1948/49 уч. г. во мн. р-нах было осуществлено всеобщее нач. обучение. Действовала и сеть школ для взрослых. В 1945 появились школы рабочей и сел. молодёжи (наряду с гимназиями и прогимназиями для взрослых). В 1945/46 уч. г. действовало 5 школ для рабочей и 6 — для сел. молодёжи, а также 21 гимназия и прогимназия для взрослых (2,1 тыс. уч-ся); в 1948/49 уч. г. — всего 80 школ, в т. ч. 8 — для рабочей, 18 — для сел. молодёжи, 54 гимназии и прогимназии для взрослых (всего 11,8тыс. уч-ся).
В 1949 было принято решение об обязат. 7-летнем обучении. Мн. нач. школы и прогимназии были реорганизованы в 7-летние, а гимназии — в средние 11-летние школы; создан ряд новых школ. В нач. 60-х гг. действовало св. 4 тыс. общеобразоват. школ (45 тыс. уч-ся). В 1962 было введено обязат. 8-летнее обучение. С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. Суммарное число школ превысило 2,3 тыс., а кол-во учащихся в них достигло почти 600 тыс.
В 1991/92 уч. г. действовало св. 2 тыс. дневных общеобразоват. школ, в т. ч. св. 650 средних; в них получали образование 0,5 млн. уч-ся. 65 вечерних сменных и заочных школ посещало 14 тыс. уч-ся. Преподавание в школах республики ведётся на литов., рус., а также польск. языках. Всего в республике св. 80 русских, 44 польские школы. Имеются т. н.
двуязычные школы: литов.-русские — 29, литов.-польские —7, рус.-польские — 36, трёх язычные школы: литов.-рус.-польские — 23. В 1989 в Вильнюсе открылась еврейская, в Тракае — тат. воскресные школы. В 1988 в школах было занято 36,9 тыс. учителей, в т. ч. 86,6% с высш. образованием.
Системой школ руководит Министерство культуры и образования. По закону об образовании (1991) шк. обучение обязательно в возрасте от 6—7 до 16 лет. Языком преподавания в литов. школах является литовский. Компактно проживающим нац. меньшинствам предоставляются условия для создания образоват. учреждений с обучением на родном языке; в др. случаях — для создания классов, факультетов с целью его изучения. Общеобразоват. школа делится на ступени: нач., базовую (9 лет обучения) и полную среднюю (12 лет).
Меняется содержание образования. Вводится дифференциация обучения (после 8-го класса) с широкими возможностями выбора альтернативных предметов и факультетов. Наиболее глубоко дифференциация затрагивает 11—12-е классы, в к-рых обучение приобретает гуманитарный, естеств.-науч., коммерч. или технол. профиль. Одарённым учащимся предоставлена возможность получить полное ср. образование в гимназии, где поддерживается более высокий, чем в обычных ср. школах, уровень преподавания.
Работают дома дет. творчества (св. 60), станции юных техников (23) и экс-курсионно-туристич. базы (19), а также худож. (9), муз. (74) и спортивные (св. 140) школы.
Профессиональное образование. В кон. 19 в. в неск. городах Л. были открыты ремесл. уч-ща и классы, в Вильнюсе осн. ж.-д., химико-техн. и почтово-телеграфная школы. В Литов. Республике ремесл. уч-ща принадлежали гос-ву и отд. орг-циям. В 1939/40 уч. г. их насчитывалось 30 (4,6 тыс. уч-ся). Кроме ремесл. школ создавались технические, коммерческие, садоводческие, домоводческие и др. В 1940 созданы школы ФЗО, ремесл. и ж.-д. уч-ща системы Гос. трудовых резервов СССР. После 1945 система проф. обучения была расширена. В 1959 образованы гор. и сел. проф.-тех. уч-ща (ПТУ). С 1956 начали действовать техн. уч-ща (ТУ). С 1970 организовывались ср. ПТУ. В 1980 насчитывалось 87 ПТУ, где получали подготовку св. 47 тыс. чел., в 1989 — св. 100 ПТУ. В нач. 90-х гг. они реорганизованы в проф. школы, в к-рых по 92 специальностям учились св. 45,4 тыс. чел. Получение профессии возможно при завершённом или незавершённом (с 15 лет) базовом образовании без одновременного получения полного среднего (3 г.) или с одновременным получением его (4 г.), а также на базе полного ср. образования (1—2 г.). При всех вариантах первоочередное внимание уделяется развитию личности уч-ся и общепрофессиональной подготовке; специализация проводится, как правило, в последний год обучения.
Среднее специальное образование. Во 2-й пол. 19 в. были созданы с.-х. (в Ретавасе), мед. (в Вильнюсе) и др. спец. уч. заведения. В 1914/15 уч. г. в Л. было 13 ср. спец. уч. заведе-еий (1,5 тыс. уч-ся). В Литов. Республике (1938/39 уч. г.) их насчитывалось 25 (4,2 тыс. уч-ся).
В 1945/46 уч. г. было открыто 37 ср. спец. уч. заведений, в к-рых обучалось 8,4 тыс. уч-ся. Особенно интенсивно в республике развивалось ср. спец. образование в 1960—70, когда число уч. заведений выросло в 1,5 раза (св. 80 — в 1970), а уч-ся — более чем в 2 раза (65,3 тыс. в 1970). В 1988/89 уч. г. действовало 66 ср. спец. уч. заведений с 55,8 тыс. уч-ся (св. 85% — литовцы). В ср. спец. уч. заведениях было занято 3,5 тыс. преподавателей, из них 99% с высшим образованием. В 1991—92 техникумы реорганизованы в уч. заведения верхнего уровня (колледжи и т. п.), действующие на базе полного ср. образования. Подготовка ведётся по 80 специальностям.
Высшее образование. Начало высш. образованию было положено в 1579 реорганизацией Вильнюсской коллегии (см. Вильнюсский университет). В 1832 ун-т был закрыт, вместо него учреждены Медико-хирургич. академия (в 1842 закрыта) и духовная академия (в 1844 переведена в Петербург).
В Литов. Республике ун-т был организован в 1922 на основе Высш. курсов в Каунасе. Число студентов к нач. 1930-х гг. достигло 4 тыс. В 1924 в Дотнуве осн. Литов. с.-х. академия. В Каунасе открылись вузы: Консерватория (1933), Ветеринарная академия (1936), Худож. уч-ще (с 1922 среднее, с 1939 высшее); в Клайпеде — пед. (1935) и торг. (1934) ин-ты, дававшие неполное высш. образование.
В Литов. ССР вузы перестроили работу по образцу советских. При Вильнюсском и Каунасском ун-тах были организованы рабфаки. Кол-во студентов в 1940/ 1941 уч. г. по сравнению с последними годами существования Литов. Республики выросло на 50%. Во время фаш. оккупации все вузы были закрыты, их уч. база разграблена. После освобождения от фаш. оккупации возобновилась деятельность старых вузов, были организованы Вильнюсский пед. ин-т (1944), Ин-т физич. культуры (1945, Каунас), Вильнюсская консерватория (1945; вместо неё и Каунасской консерватории в 1949 открыта Консерватория Литов. ССР), Худож. ин-т (1951; на основе объединения Каунасского ин-та декоративно-прикладного иск-ва с Вильнюсским худож. ин-том), Шяуляйский пед. ин-т (1954; вместо Шяуляйского учительского ин-та, осн. в 1948). На базе Каунасского ун-та были созданы политехн. и мед. ин-ты (1950). В 1989 открыт Каунасский ун-т им. Витаутаса Великого. В 1989 действовало 13 вузов, в к-рых было св. 66,3 тыс. студентов (86% — литовцы). В вузах занято св. 5,4 тыс. профессоров и преподавателей. Крупнейшие вузы (кон. 80-х гг.): Вильнюсский ун-т (св. 15 тыс. студентов), Каунасский политехн. ин-т (ок. 14 тыс.), Вильнюсский пед. ин-т (ок. 6 тыс.), Литов. с.-х. академия (ок. 7 тыс. студентов). С 1991 вузы действуют на основании Закона о науке и высшей школе, к-рый установил автономию вузов и единство их образоват. и исследоват. деятельности.
Педагогическое образован и е. В 14—18 вв. большая часть учителей были представителями духовенства. Первую светскую учительскую семинарию основала Эдукац. комиссия в 1775 (в 1780 семинария была закрыта). В 1783 была организована семинария для подготовки учителей ср. школ при Гл. школе
509
(см. в ст. Вильнюсский университет). В 1819—32 при Гл. духовной семинарии под контролем ун-та действовала школа приходских учителей и органистов. Для подготовки учителей нач. школ в 1866 осн. учительская семинария в Вейверяе, в 1872 — в Паневежисе. В 1875 создан Вильнюсский учительский ин-т. В Литов. Республике в 1925 действовало 5 гос. и 5 частных учительских семинарий, но их число стало сокращаться, к 1937 было 3 учительские семинарии. Высш. пед. образование давали ун-т, Клайпедский пед. ин-т; учителей физич. воспитания готовили Высш. физкультурные курсы (1934—38).
После 1945 открыты 9 учительских семинарий, к-рые в 1949 преобразованы в пед. уч-ща. В кон. 80-х гг. учителей нач. классов готовил Шяуляйский пед. ин-т (св. 6 тыс. студентов), учителей ср. школ — Вильнюсский пед. ин-т (6,5 тыс. студентов). Кроме того, педагогов для школ выпускают Вильнюсский ун-т и Литов. ин-т физич. культуры (Каунас), Консерватория и Худож. ин-т (Вильнюс). Повышение квалификации пед. кадров осуществляет Ин-т усовершенствования педагогических работников в Вильнюсе (осн. в 1950).
Педагогическая наука. Под влиянием идей Возрождения в кон. 15—16 вв. начался процесс демократизации культуры, появилась литов. письменность, возникла пед. мысль светского направления. Просветители А. Кульветис, М. Мажвидас, М. Даукша и др. указывали на необходимость обучения детей на родном языке, пропагандировали прогрессивные пед. идеи. Важное значение для развития педагогики в Л. имело появление книгопечатания. Первая печатная литов. книга «Катехизис» (1547) включала букварь и содержала начала методики обучения чтению. Ок. 1620 был издан первый литов. словарь К. Сир-видаса (Ширвидас), а в 1653 — литов. грамматика Д. Клейнаса и неск. букварей. В кон. 18 в. предпринимались попытки реформировать систему просвещения, создать под рук. Эдукац. комиссии сеть гор. и сел. общеобразоват. уч. заведений. Выдвинутые проекты реформ учитывали течения мировой пед. мысли, отражали и стремления интеллигенции к созданию демокр. школы. Было организовано Об-во элементарных учебников, к-рое занималось разработкой конкретных преобразований школы.
После включения Л. в состав Рос. империи (кон. 18 в.) литов. интеллигенция выступила за обучение детей на родном языке в начальных, позже и в ср. школах. В дидактич. работах, учебниках для «тайной» литов. школы особое внимание уделялось родному языку, фольклору, нац. истории; применялись педагогич. идеи Коменского и Песталоцци. Буквари, ставшие популярными среди литовцев, составили в 1-й пол. 19 в. К. Незабитаускис-Забитис, С. Даукантас, К. Алякнавичюс. Просветит, значение имели историч. труды Даукантаса. М. Валанчюс (енископ Жемайтии с 1850) пропагандировал создание приходских школ с преподаванием на литов. яз. Воспитывать молодёжь в духе патриотизма, нац. гордости призывали И. Басанавичюс, В. Кудирка и др. Под влиянием идей нац. освобождения развернулось движение общественности за отмену запрета на литов. язык и письменность, за школы с обучением на родном языке.
Эти идеи стали широко реализовываться после завоевания независимости (1918). В Литов. Республике нац. школа создавалась на базе пед. теории, к-рую обосновали С. Шалкаускис и А. Мацейна. Главное в ней — нац. воспитание личности. Каждый человек должен служить своему народу, своей родине. Залог существования, выживания нации — укрепление государственности, своей культуры и духовности. Теория педагогики Шалкаускиса тесно связана с философией культуры. Подчёркивается взаимосвязь пед. системы и культуры общества. Гл. цель воспитания — личность, индивидуальные качества человека. Методы воспитания — индивидуальный подход к вос-питуемому. Но человек формируется не только под влиянием воспитателя. Формирование определяется природой человека и окружающей средой (семья, друзья, отчий дом, родина, нация, нац. культура). «Искусственными» силами воспитания являются школа и молодёжные орг-ции. В качестве гл. воспитателей выступают родители, учителя и духовенство. Цель воспитания — разбудить творческую потенцию человека, личности.
Создавались оригинальные учебники и уч. пособия для нац. школы. В этой области работали И. Генюшас, И. Амб-рашка, С. Эсмайтис-Матьёшайтис, А. Ша-пока и др. Выпускались дидактич. и метод, лит-ра, пед. журналы и газеты.
С 1920 начались исследования дет. психологии (В. Лазерсон, И. Вабалас-Гудай-тис, И. Лаужикас и др.). Была создана эксперим. психол. лаборатория, психол. об-во.
В 1940 открылась кафедра педагогики в Вильнюсском ун-те (в 1947—71 в ун-те имелась и кафедра психологии). В 1945 был образован ф-т педагогики и кафедра психологии в Вильнюсском пед. ин-те. Важное значение для пед. исследований имело создание в 1958 НИИ педагогики. Распространялся передовой опыт школы, готовились учебники и уч. пособия для школ. В кон. 60-х гг. началось широкое исследование проблем воспитания, методики преподавания уч. предметов в условиях литов. школы.
В 1989 НИИП опубликовал концепцию перестройки образования. Согласно новой концепции каждая школа — национальная, т.е. опирается на нац. культуру и родной язык. Цель воспитания — помогать человеку усвоить нац. культуру и через это приобщить к культуре мирового сообщества. В основу системы образования положены принципы гуманизации и демократизации.
В соответствии с концепцией разработаны новые программы по нач. обучению, литов. языку и лит-ре (3 варианта), истории иск-ва и др. предметам, а также по нравств., гражд., экологич. воспитанию и по этнической культуре. Обновляется содержание уч. лит-ры. Изданы новые учебники по литов. языку и лит-ре (в т. ч. для школ с обучением на русском языке), истории, географии, химии и др.
Педагогическая и детская периодика. В дорев. Л. вопросы просвещения обсуждались на страницах демокр. журн. «Аушра» («Заря», 1883—86), «Варпас» («Колокол», 1889—1905) и др. В 1919 выходил первый литов. пед. журн. «Шветимо рейка-лай» («Дела просвещения»), издававшийся Наркомпросом. В Литов. Республике офиц. пед. журн.«Летувос мокикла»
(«Школа Литвы», 1918—40) и чТаутос мокикла» («Школа нации», 1933—40) пропагандировали идеи нац. воспитания. Среди учительства были популярны и журн. «Мокикла ир гивянимас» («Школа и жизнь», с 1920—41), «Мокикла ир ви-суомяне» («Школа и общество», 1933- 1936), выступавшие за демократизацию школы, общедоступность обучения.
После 1940 продолжалось издание только журн. «Мокикла ир гивянимас», к-рый с 1945 стал наз. «Тарибине мокикла» («Сов. школа»), а с 1989 — «Таутине мокикла» («Национальная школа»). С 1970 в помощь родителям издаётся журн. «Шейма» («Семья»). Среди ме-тодич. журналов — «Гимтасис жодис» («Родное слово», с 1989). Выходит учительская газ. «Тевинес швеса» («Свет родины», с 1989). Дет. периодика представлена журналами «Гянис» («Дятел», с 1940), «Мокслейвис» («Учащийся», с 1958), газ. «Айтварас» («Домовой», с 1989), «Жвайгждуте» («Звёздочка»). Уч.-пед. и дет. лит-ру выпускает изд-во «Швеса» («Свет», с 1964, осн. в 1945 как гос. изд-во пед. лит-ры) и «Витурис» («Жаворонок», с 1985).
ЛитИз истории школы Белоруссии и Литвы, М.. 1964; Просвещение и культура Литов. ССР, Вильнюс, 1964; Проблемы истории школы и педагогики в дорев. Прибалтике, Тал., 1973; История Вильнюсского ун-та (1579 — 1979), Вильнюс, 1979; Передовая мысль в истории ун-тов страны. Мат-лы юбилейной науч. конференции, посвященной 400-летию Вильнюсского ун-та, Вильнюс, 1983; на литов. яз.: Очерки истории школы и пед. мысли в Литве, Вильнюс, 1983; Л у к-шене М.. Воспитание демокр. воззрений в Литве, Вильнюс, 1985.

ЛИТЕРАТУРА, уч. предмет в общеоб-разоват. школе. Осн. содержание его составляют произведения словесного иск-ва. Особая роль этого иск-ва в истории культуры и в духовной жизни общества определяет место и значение преподавания Л. в школе. Через слово в его образной ху-дож. форме проявляется универсальное воспитат. воздействие лит-ры как вида иск-ва на мысль и воображение учащихся. Отражение действительности, выражение идеала и личности автора рождают в совокупности самобытный худож. мир. Лит. произведение обращается к творческому началу читателя, приглашает к диалогу. На этом основана и активная воспитат. роль Л., формирующей нравств. и эстетич. сознание человека.
Задачи изучения Л. в школе — познакомить учащихся с наиб, значительными и характерными явлениями классич. и совр. отеч. и заруб, лит-ры, развить культуру чтения и речи, худож. вкус школьников, выработать основы эмоционально осмысленного восприятия словесного иск-ва, умение анализировать его в социально-ист, и культурном контексте, творческое отношение к худож. произведению.
Литература как учебный предмет своими далёкими предшественниками имеет риторику и пиитику, занимавших центр, место в изучении словесности в рус. школе с сер. 17 в. до 40-х гг. 19 в. Риторика обозревала состав прозаич. жанров лит-ры, рассматривала особенности ораторского иск-ва и теорию красноречия. Областью пиитики были общие вопросы худож. творчества и родовидовая классификация поэзии.
До 2-й пол. 18 в. риторика и пиитика в основном преподавались на материале антич. авторов. Со 2-й пол. 18 в. ведущей
510
задачей курса пиитики стало изучение и подражание образцам, собственное лит. творчество учащихся. Практика сочинительства, широкое распространение шк. театров, создание «лит. об-в», ученич. публикации в журналах способствовали одновременно развитию интереса к совр. рус. лит-ре и её истории (А. П. Сумароков, М. М. Херасков, В. П. Петров, В. А. Жуковский), росту рус. поэтич. культуры.
По Уставу 1804 гл. внимание в преподавании уделялось усвоению теоретич. и ист.-лит. сведений, критич. анализу текстов. Риторика в 10—20-х гг. приобрела большую практич. направленность. Курс пиитики, отражая влияние сентиментализма и романтизма, заметно модифицировался, прежде всего в толковании природы иск-ва, целей и сущности худож. творчества. Следуя за развитием зап.-европ. эстетич. мысли, преподавание пиитики в 20—30-х гг. строилось на принципах «эстетич. анализа». С 1804 в гимназиях вводился курс эстетики (с 1819 — читался лишь в ст. классах приви-легиров. уч. заведений). Но эклектизм, отсутствие конкретного содержательного подхода к явлениям иск-ва обернулись рассуждениями о «прекрасном», оторванными от реальной проблематики произведений.
Лишь с нач. 30-х гг. краткий курс истории лит-ры, к-рый прежде был частью пиитики, введён в ст. класс гимназии как самостоят, дисциплина (без обязательного чтения «образцов»). С 40-х гг. шк. преподавание Л. в значит, степени зависит от этапов развития университетской филологич. науки.
60-е гг. ознаменованы подлинным переворотом в преподавании словесности в школе. В центр внимания ставился анализ содержания и формы худож. произведения. Если прежние ист.-лит. курсы строились на рассмотрении произведений др.-рус. лит-ры и писателей 18 в., то новые стали активнее ориентироваться на современность. В хрестоматии и учебники вошли произв. А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, А. В. Кольцова, Н. А. Некрасова, А. А. Фгт", отд. статьи лит. критиков. Особой популярностью пользовался «Конспект рус. языка и словесности для руководства в воен. уч. заведениях» Ф. И. Буслаева и А. Д. Галахова (1852) и «Программа рус. языка и словесности для желающих поступить в студенты имп. Моск. ун-та» Буслаева (1864), наряду с лит-рой прошлого представившая совр. рус. лит-ру. Подготовка реформы, развёрнутая МНП и уч. комитетом в 60-е гг., обнаружила стремление отеч. педагогов упорядочить преподавание словесности, определить объём и соотношение частей курса. Но попытки оградить шк. словесность от вторжения современности не прекратились. Острые дискуссии о роли новейшей лит-ры и критики развернулись на пед. съездах, проходивших по уч. округам в 1864—67, что нашло отражение в характере программ, утверждённых делегатами. С 1871 в программах снова восстановлена др.-рус. и религ.-нравств. лит-ра.
В 70—80-е гг. 19 в. в рамках предмета помимо чтения произведений изучались курсы теории и истории лит-ры (последняя в ст. классах). Методологич. базой обучения стали идеи культурно-ист, школы с её интересом к обществ, жизни разл. эпох. Худож. произведение в переплетении разл. социальных, ист. и культурных
факторов теряло, однако, свою эстетич. значимость. Реакцией на подобный «универсализм» и иллюстративность стала программа 1890 для гимназий, носившая узкофилол. характер и выдвинувшая в качестве главной задачи изучение языка писателя в связи с особенностями лит. направлений. Программа 1915 значительно сократила долю произведений др.-рус. лит-ры и уделила большее внимание чтению и критич. разбору худож. произведений новой и новейшей лит-ры. Однако в целом направленность курса определяла позиция сторонников т. н. имманентного чтения, т.е. изучения лит. произведений вне социально-ист, контекста.
После Окт. революции изменились ме-тодологич. основы уч. предмета, его цели и задачи. В «Уч. плане по рус. языку в трудовой школе» (1918) были намечены гл. направления работы по Л.: творческое восприятие лит. произведения; анализ его этич. проблематики, худож. языка и совершенствование культуры речи учащихся; воспитание эстетич. вкуса и творческих способностей школьников в процессе наблюдений над природой, восприятия живописи и музыки, изучения лит. текстов; работы над сочинениями разл. жанров, связанных с трудовой деятельностью учащихся. Определились пути сближения преподавания лит-ры с обществ, практикой школьников: организация выставок, проведение диспутов и конференций, выпуск стенгазет. Выбор произведения для изучения предоставлялся учителям. В 1919 в Москве, Петрограде и ряде др. городов была введена программа В. А. Десницкого, построенная на ист.-лит. основе, в к-рую впервые были включены произв. М. Горького, ряда писателей-демократов, статьи Г. В. Плеханова. Первое полугодие 2-го концентра посвящалось изучению отд. произведений заруб, лит-ры, остальные три с половиной года — рус. лит-ре, начиная с фольклора и памятников древней письменности и кончая символизмом. Предусматривалась организация самостоят, работы учащихся на уроках и вне школы. Единая программа по Л. в школе, принятая в 1921, подвела итоги поискам и многочисл. дискуссиям, особенно остро развернувшимся в том же году на съезде учителей-словесников. Несмотря на стремление связать преподавание Л. с жизнью и ряд ценных рекомендаций по организации самостоят, работы учащихся, программы 20—30-х гг. либо недостаточно учитывали эстетич. природу лит-ры и специфику её как предмета (комплексная система обучения, 1923—25), либо имели вульгарно-социологич. направленность (программы 1927), либо вовсе уничтожали Л. как самостоят, уч. предмет, растворяли её в обществоведч. темах (см. Метод проектов).
Во 2-й пол. 30-х гг. в связи с усилением требований к общеобразоват. подготовке школьников Л. была признана одним из важнейших уч. предметов. В ср. классах утвердился курс «лит. чтения» как особая система изучения худож. произведений. Внимание учителя направлялось на тщательное комментирование текста в единстве содержания и формы. Занятия по теории лит-ры сочетались со стилистич. разборами и языковыми упражнениями. В ст. классах изучался краткий курс истории лит-ры, включавший ряд моно-графич. и обзорных тем от древности до современности. Однако стремление
охватить возможно большее кол-во фактов, приблизить этот курс по содержанию к вузовскому оборачивалось недостаточным вниманием к худож. специфике лит-ры, поверхностностью. Требование — «классового подхода», влияние идеологич. схем и шаблонов выхолащивало живую суть лит-ры как иск-ва, тормозило развитие самостоят, мысли учащихся. На отбор произведений для изучения влияли полит, и идеологич. факторы: напр., в программы не входили произв. С. Есенина, И. А. Бунина, А. И. Куприна, Ф. М. Достоевского (с 1937), а также репрессиров. писателей (И. Э. Бабель, П. Н. Васильев и др.).
В годы Вел. Отеч. войны, исходя из потребностей времени, в курс Л. включались произведения текущей лит-ры, материалы газет. Особое значение в преподавании истории рус. лит-ры приобрела патриотич. тема. В первые послевоен. годы Л. (вместе с родным яз.) заняла ведущее место в уч. плане школы. Однако тенденция политизации преподавания Л. особенно усилилась в связи с постановлениями ЦК КПСС по идеологич. вопросам (1946—48).
На протяжении 40—50-х гг. в связи с введением новых уч. программ курс Л. неоднократно подвергался пересмотру. С 1953 уменьшилось кол-во уч. часов, изменился и сократился перечень изучаемых произведений. Вместе с тем больше внимания стало уделяться изучению вопросов теории лит-ры, что в ряде случаев наносило ущерб эмоционально-эстетич. развитию учащихся.
В 60-е гг. содержание и структура Л. как уч. предмета были усовершенствованы. Усилилось внимание к эстетич. стороне иск-ва слова. Обновился круг изучаемых произведений, в к-рый были включены проза Достоевского, поэзия Есенина и др. Начало изучения лит-ры как самостоят, дисциплины было отнесено к 4-му кл. (вместо 5-го). Рядом с уроками по обязат. программе введены уроки внекл. чтения и факультативные занятия. Поиск учителей был направлен на активизацию самостоят, работы учащихся, обогащение форм и метод, инструментовки уроков, усиление связи преподавания Л. с жизнью (нередко эта проблема понималась примитивно, что приводило к вульгаризаторским выводам).
В 70-х гг. впервые были созданы типовые программы. На основе этих единых для всех школ СССР программ на местах, в республиках создавались их варианты. При всех своих достоинствах (системность курса, повышенное внимание к межпредметным связям, формирование умений и навыков учащихся) типовые программы унифицировали и во многом формализовали лит. образование.
В сер. 80-х гг. в связи с переменами в обществ, жизни страны и возрастанием требований к шк. образованию усилилось внимание к воспитат. стороне лит-ры. Передовые учителя стремились отойти от установившихся стандартов в изучении худож. произведений, в организации уроков, найти эффективные пути взаимодействия учителя и учащихся в уч.-воспитат. процессе (педагогика сотрудничества, педагогика общения). Была предпринята попытка реформировать лит. образование. Вокруг новых типовых программ, предложенных науч. коллективами Москвы и Ленинграда, разгорелись бурные дискуссии, в к-рых приняли уча-
511
стие литературоведы, педагоги, писатели, представители др. профессий. Дискуссии привлекли внимание широкой общественности к статусу Л. в школе, к вопросам лит. образования, однако ощутимых результатов не дали: замена одних типовых программ другими без общей перестройки школы (перестройка явно запаздывала) не могла оказаться плодотворной.
Во 2-й пол. 80-х гг. многообразные гибкие уч. планы обусловили необходимость создания ряда альтернативных программ по Л. Право выбора и составления программ было предоставлено местным органам нар. образования и школам (учителям). Разл. науч.-пед. центры разрабатывали примерные программы, к-рые могли служить образцом для составления региональных программ. В метод, док-тах формулировались единые требования к уровню лит. подготовки учащихся на разных ступенях образования (начитанность, владение знаниями, умениями и навыками, в т. ч. речевыми, и т. д.).
Разные программы предусматривали разл. структуру лит. образования для нач., ср. и ст. классов. Основу содержания действующих курсов составляют произведения родной лит-ры, лит-р народов, связанных общностью ист. судеб, и заруб, лит-ры в разных соотношениях. В школах с обучением на рус. яз. на первом плане — рус. лит-ра. В школах с обучением на нерусском яз. рус. лит-ра изучается самостоятельно; при этом в отборе произведений и преподавании учитываются особенности языковой среды учащихся, а само преподавание pyjc. лит-ры ведётся в тесной связи с изучением рус. языка. Преим. место в программах занимают произведения классики, но значит, доля уч. времени отдаётся совр. лит-ре.
В нач. классах худож. произведения (включая дет. лит-ру) изучаются на уроках родного языка (уроки чтения). У учащихся формируются навыки беглого, выразительного, осмысленного чтения, развивается воображение, способность восприятия худож. слова, закладывается интерес и любовь к лит-ре. Задача ср. классов — обогатить жизненный и читательский опыт учащихся, побудить их задуматься над нравств. проблемами, сформировать и усовершенствовать ряд уч. умений (в частности, начатков анализа худож. произведений и выразит, чтения).
В примерной программе школ Рос. Федерации (с обучением на рус. яз.) разные по жанрам произведения прошлого и современности сгруппированы в неск. разделах: устное нар. творчество, мифы народов мира (включая нек-рые библейские сюжеты), др.-рус. лит-ра и лит-ра 18 в. (фрагменты «Повести временных лет», «Повесть о Петре и Февронии», «Недоросль» Д. Фонвизина и др.), лит-ра 19 в. (произв. Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Некрасова, И. С. Тургенева, Достоевского, Л. Н. Толстого, Дж. Байрона, Эдгара По и др.), лит-ра 20 в. (рассказы А. Платонова, К. Паустовского, Дж. Лондона, стихи В. В. Маяковского, Есенина, Н. А. Заболоцкого и др.).
Внутри разделов произведения объединены по принципу авторства, проб-лемно-тематич. или хронологич. признаку. В нек-рых программах весь материал в каждом из классов располагается в хронологич. последовательности. Предпринята попытка создать единый хроноло-гич. курс лит-ры для ср. ступени школы. В ряде программ предусмотрены три списка произведений с учётом глубины анализа: для изучения; для самостоят, чтения и последующего обсуждения в классе по отд. проблемам; для свободного домашнего чтения. Учителю предоставлено право переносить произведения из списка в список, выбирать из предлагаемых для изучения произведений одно или два. В ср. звене школы учащиеся овладевают минимумом теоретико-лит. (о родах, жанрах лит-ры, композиции произведения, особенностях худож. речи) и ист.-лит. знаний (гл. обр. биография, порядка).
Задача ст. классов — обогащение читательского, нравств.-эстетич. опыта учащихся, формирование науч. основ анализа худож. произведений, развитие худож. вкуса и эстетич. потребностей. Курс Л. в ст. классах, включающий в себя монографич. и обзорные темы, строится на ист.-хронологич. основе с попыткой представить лит. развитие, смену методов и направлений как процесс. В монографич. темы входит изучение одного или неск. произведений писателя. Знакомство с нек-рыми произведениями отеч. и заруб, лит-ры осуществляется в обзорах и на уроках внекл. чтения. Обзорно даются также сведения об осн. этапах развития лит-ры. Учащиеся приобретают знания по теории лит-ры, касающиеся осн. понятий, связанных со структурой произведения, характером и закономерностями ист.-лит. процесса.
Как правило, курс ст. классов строится в ист.-хронологич. последовательности. Есть, однако, программы (напр., разработанная Рос. пед. ун-том в С.-Петербурге), где в каждом из ст. классов изучается завершённый цикл произведений, начиная с античной и др.-русской и кончая совр. лит-рой (концентрич. принцип). Постепенно входят в действие программы, основанные на трёхзвенном курсе Л. (авторы — науч. коллективы НИИ обще-образоват. школы и Рос. пед. ун-та в С. Петербурге). Специально выделенное звено, завершающее курс в ср. ступени, даёт учащимся относительно законченные представления о развитии отеч. и заруб, лит-ры и готовит их к продолжению образования в ст. классах школы или в др. уч. заведениях.
Во всех программах кон. 80-х — нач. 90-х гг. обновлены списки произведений для чтения и изучения. Особенно большие изменения претерпел курс 11-го кл.: наряду с «традиционными» в него включены произведения, ранее не изучавшиеся по полит, мотивам (напр., Е. И. Замятина, А. И. Солженицина), а также произведения писателей рус. зарубежья (В. В. Набоков и др.).
Уроки по обязат. программе дополняются Факультативными занятиями, к-рые расшипчют кругозор, приучают школьников к самостоятельной работе над текстом.
Способствуя профориентации учащихся, сознат. выбору профессии, эти занятия могут привить и нек-рые навыки в области библиографии, историографии, текстологии и т. д. Разработаны примерные программы факультативных курсов по отеч. и заруб, лит-рам. Готовятся и вступают в действие примерные программы для разных типов школ (гимназий, лицеев, с профильными классами и др.).
Учебники в учебные пособия. Первые учебники по риторике и пиитике (С. Яворского, С. Лихуды и др.), прочно вошедшие в практику рус. духовных уч. заведений с сер. 17 в., популяризировали идеи Аристотеля на материале греч. классики и рус. православной духовной лит-ры. Наиб, значительными из подобных пособий стали «Поэтика» (1705) и «Риторика» (1707) Феофана Прокопови-ча. Они отличались оригинальностью теоретико-стилистич. построений и ориентацией на практич. нужды общества. Самобытным явлением, во многом определившим дальнейшую эволюцию уч. лит-ры, стали науч. труды и пособия М. В. Ломоносова. За прозой и поэзией были признаны одинаковые выразит, возможности и дано стилистич. обоснование жанровой типологии, важное место в к-рой отведено общедидактич. сочинениям. Стремление к всестороннему воздействию на слушателя, признание воспитат. направленности риторики придали сочинению Ломоносова антидогматич. характер.
Использовавшиеся в качестве уч. пособий «Опыт риторики» И. С. Рижского (1796, 1822^) и «Краткая риторика» А. Ф. Мерзлякова (1809) объединены стремлением рассмотреть риторику в её связи с грамматикой и стилистикой, избавиться от излишней рассудочности и искусственности классификаций, свести их к поясняющим текст правилам. Противоположную тенденцию выражали принятые в 30-е гг. в гимназиях риторики Н. Ф. Кошанского.
Вместе с тем в риториках 19 в. (особенно в «Основаниях российской словесности» А. С. Никольского, 1807, 18307) были заметны отход от классицистских нормативных теорий иск-ва, влияние сентименталистских и особенно роман-тич. интерпретаций творчества. Та же тенденция проявилась и в учебниках по поэтике И. И. Давыдова и П. Е. Георгиевского, а также в «Очерке теории изящной словесности» М. Б. Чистякова (1842).
Становление нац. ист.-лит. школы, выработка ею осн. теоретич. понятий и категорий отразились в создании обзоров и курсов истории рос. словесности. Принципы хронологич. и биография, исследования истории лит-ры, заложенные В. К. Тредиаковским и Н. И. Новиковым, получили дальнейшее развитие в работах Н. И. Язвицкого «Введение в науку стихотворства...» (1811) и И. М. Борна «Краткое руководство к рос. словесности» (1808). Фундаментальным для своего времени в области изучения рос. словесности стал популярный учебник Н. И. Греча «Опыт краткой истории рус. лит-ры» (1822). Интерес к истории обусловил и составление первых хрестоматий (Греча, П. С. Железникова и др.).
В 40-е гг. 19 в. изменились науч. принципы создания учебников и уч. пособий. Это обусловливалось, с одной стороны, распространением ист.-практич. метода преподавания словесности (Буслаев), с другой — стремительным развитием совр. лит-ры и лит. критики, ставших средоточием общественных и духовных интересов эпохи. Особое место принадлежало статьям Белинского, важным не только критикой устаревших риторик, но и конкретно-ист, анализом лит. явлений: установлением связи движения лит-ры и обществ, развития, исследованием логики лит. процесса, открывающейся в смене направле-
512
ний и методов, в становлении народности лит-ры, в ист. смене жанров и т. д.
Попытка построения целостной концепции истории рус. лит-ры, выделения её осн. тенденций нашла отражение в популярных учебниках А. П. Милюкова «Очерк истории рус. поэзии» (1847) и Е. В. Судовщикова«Пособие при преподавании истории рус. словесности» (1863). Тот же подход, несмотря на эклектизм и схематичность оценок, доминировал в работах К. Петрова «Курс истории рус. лит-ры» (1863, 18706) и А. Д. Галахова «История рус. словесности, древней и новой» (т. 1—2, 1863—75) и «История рус. словесности» (1879, 191512). Целям популяризации рус. лит-ры служили пособия В. И. Водовозова «Древняя рус. лит-ра от начала грамотности до Ломоносова» (1872) и «Новая рус. лит-ра» (1866), хотя худож. произведения рассматривались в них как иллюстрации к «готовым» идеям (напр., в «Медном всаднике», по мнению Водовозова, Пушкин пытался ответить на вопрос: может ли частлое бедствие послужить осуждению великого дела?). В пособиях по теории лит-ры Водовозова («Словесность в образцах и разборах», 1868) и В. Я. Стоюнина» («Руководство для теоретич. изучения лит-ры по лучшим образцам русским и иностранным», 18697) через разбор худож. произведений учащиеся подводились к теоретич. выводам. В 40—70-е гг. созданы многочисл. хрестоматии (Буслаева, Стоюнина, А. Филонова). Самой значительной из них была «Рус. хрестоматия» Галахова (1842, 1910аз), впервые уделившая большое внимание произведениям совр. писателей.
В последующие десятилетия хрестоматии (Л. И. Поливанова, Л. Шалыгина) и особенно учебники по истории словесности (В. Ф. Саводника, В. В. Сипов-ского, А. И. Незеленова) рассматривали лит-ру в широком социально-культурном контексте, но без должного учёта её эстетич. природы. Кризис культурно-ист, методологии к кон. 19 в. обусловил проникновение в уч. пособия по истории и теории лит-ры идей «социология, направления» (П. С. Коган, В. Я. Келтуяла) и «психология.» эстетики (Д. Н. Овсянико-Куликовский).
После 1917 в практику школы вошли т. н. рабочие книги (Д. И. Куликова, В. В. Голубкова и др.). Они включали худож. тексты, док. материал, вопросы а задания, рассчитанные на активизацию самостоят, мысли учащихся. Худож. тексты располагались по тематич. рубрикам, игнорировавшим специфику лит-ры («Рус. деревня 70—90-х гг.») или по вуль-гарно-социология, схеме (напр., «Лит-ра рус. аристократии»). В 30 с гг. созданы стабильные хрестоматии для ср. классов и стабильные учебники по истории лит-ры для ст. классов (Г. Абрамовича и Ф. Го-ловенченко; Абрамовича, Б. Брайниной, А. Еголина; Л. Поляк и Е. Тагера).
В 40—60-х гг. обучение в ст. классах ср. школы велось по учебникам Г. Н. Поспелова и П. Шаблиовского, позднее С. Флоринского, А. Зерчанинова и Д. Райхина, Л. И. Тимофеева, А. Дементьева и др. Подвергавшиеся критич. обсуждению и проверке практикой, эти учебники совершенствовались или заменялись другими (В. И. Коровина и др., М. Г. Качурина и др., В. А. Ковалёва и др.).
К 90-м гг. для каждого класса ср. школы сложились уч. комплекты по Л., включившие в себя учебники-хрестоматии,
хрестоматии для внеклассного чтения (4—7-е кл.), учебники (9—11-е кл.), наглядные и др. средства обучения (альбомы, фонохрестоматии, уч. кино- и диафильмы). Учебники-хрестоматии (составители Т. Ф. Курдюмова, В. П. Полухина, В. Я. Коровина, Г. И. Беленький и др.) содержат худож. тексты, материал для доп. чтения, подборки документов о жизни писателей, теоретич. статьи, способствующие обобщению учащимися своих выводов о худож. произведениях, разнообразные вопросы и задания для бесед и самостоят, работы. Учебники по лит-ре (авторы В. Г. Маранцман, Ю. В. Лебедев, Ф. Ф. Кузнецов и др.) излагают система-тич. сведения по истории рус. лит-ры, сопровождая их вопросами и заданиями. Изданы пособия по факультативным курсам для учащихся, в частности по заруб, лит-ре (авторы С. В. Тураев и др.). Начато издание альтернативных хрестоматий, учебников и уч. пособий для школ и классов разного профиля. Названные учебники, уч. пособия и наглядные средства предназначены для школ с обучением на рус. яз. на терр. Рос. Федерации. Созданы оригинальные учебники и пособия по родной и рус. лит-рам для школ с обучением на нерус. яз. В серии «Шк. 6-ка» массовыми тиражами издаются худож. произведения для учащихся. Телевидение систематически проводит передачи в помощь учителям лит-ры и учащимся.
Вечерние и заочные школы и другие ср. уч. заведения имеют свою систему пособий и учебников.
Методика преподавания литературы. Одной из первых работ, рассматривавших метод, проблемы, была «Риторика» Ломоносова. Установка в преподавании лит-ры на овладение ораторским иск-вом, совершенствование навыков лит. письма, обучение лит. творчеству, обоснованная Ломоносовым, практически не изменялась до нач. 19 в. Особое значение имел цикл статей (1783—84) Новикова. Он предложил своё понимание важнейших вопросов шк. преподавания словесности: изучение истории рус. лит-ры, единство теории и практики в уч. курсе, рациональная организация внеклассного чтения и т. д. В 20—30-е гг. 19 в. система преподавания риторики и пиитики, основанная на дедуктивных принципах, на изучении отд. образцов и заучивании правил, переживала глубокий кризис.
Новый этап в развитии методики преподавания Л. связан с принципом конкретного изучения лит-ры и чтения в школе худож. произведений. Буслаев в кн. «О преподавании отеч. языка» (1844) связал обучение языку со становлением мышления учащихся, с развитием их личности, внутр. мира и нравств. сознания. Гл. место он отвёл чтению и разбору произведения, в процессе к-рого усваиваются теоретич. понятия. Знания закрепляются комплексом письменных упражнений. Принципы филологич. критики лит. произведений, предложенные Буслаевым, предполагают тщательное исследование стилис-тич. стороны произведения.
Дальнейшее развитие методика реального изучения лит-ры получила в пед. работах Водовозова. Его популярное пособие «Словесность в образцах и разборах» утверждало поэтапный анализ худож. произведения: от выразит, чтения к развёрнутой беседе, гл. акцент в к-рой ставится на сравнит, изучении текста.
Впервые методика преподавания Л. как целостная система представлена в
А 33 Рос. педагогическая энц., т. 1
труде Стоюнина «О преподавании рус. лит-ры» (1864): повышенное внимание к обществ, значению худож. творчества; расположение материала в соответствии с возрастными возможностями учащихся; рассмотрение произведений новейшей лит-ры как необходимый этап к изучению классич. лит-ры; постепенно усложняющаяся система разборов произведений; последоват. реализация принципа идей-но-эстетич. анализа; изучение теории лит-ры на основе худож. текста; разработка методики аналитич. беседы и системы письменных работ; обоснование необходимости цикла взаимодополняющих уч.-метод, пособий для учителя и учащихся.
В 80—90-е гг. 19 в. особое внимание уделялось вопросам культуры выразительного (В. П. Острогорский, В. П. Шереме-тевский») и «воспитательного» чтения (Ц. П. Балталон). В круг изучаемых произведений включались поэтич. описания, лирич. поэзия, важная роль отводилась письменным работам учащихся. В кон. 19 — нач. 20 вв. определённое влияние на метод, мысль (в работах В. В. Данилова, И. П. Плотникова и др.) оказала пси-хол. школа А. А. Потебни, Овсянико-Ку-ликовского. Несмотря на преувеличение роли субъективных сторон творчества, эта школа придала новый импульс исследованию процессов худож. восприятия и связанной с ними активизации аналитич. способностей учащихся.
В ходе перестройки шк. образования в первые годы после Окт. революции велась интенсивная разработка метод, проблем, не свободная от примитивизации и ошибочных подходов. Сказывалось влияние интуитивистских, формалистических и особенно вульгарно-социологич. теорий худож. творчества. Стремление к актуальному звучанию курса Л. приводило к тому, что во многих школах произведения рус. классики либо не изучались, либо получали иллюстративное значение.
Важную роль в преодолении таких тенденций в 30-е гг. сыграл разработанный М. А. Рыбниковой курс лит. чтения. Л. С. Троицкий предложил образцы шк. анализа произведений с учётом их жанровой природы и особенностей содержания и формы.
Общепед. основам методики преподавания Л., её связям с литературоведением, с реальной практикой школы посвятил ст. «Методика преподавания лит-ры как науки» (1936) В. А. Десницкий. Началось изучение истории методики (А. П. Скаф-тымов). Делались первые попытки экс-перим. рассмотрения методов преподавания Л. (Я. А. Роткович). В 1938 изданы «Методика преподавания лит-ры» Голуб-кова, в 1941 — «Очерки по методике лит. чтения» Рыбниковой, обобщившие многолетние искания авторов и ставшие на мн. годы осн. пособиями для подготовки словесников рус. школы. В 1946—51 исследовались такие вопросы методики преподавания Л., как проблема живого слова учителя (Г. К. Бочаров), развитие письменной речи учащихся (П. А. Шевченко, В. А. Никольский, В. В. Литвинов), применение активных методов обучения и др. В 50-х тт. появились исследования: по истории преподавания лит-ры (Роткович) и соответствующая хрестоматия, переизданы пед. соч. Стоюнина и Водовозова. В кон. 50-х — нач. 60-х гг. актуальность приобрели проблемы эсте-тич. воспитания на уроках Л. С этим связаны книги и статьи о значении выразит.
513
чтения в системе эстетич. воспитания школьников, разработка новых метод. пособий для учителей (Н. И. Кудряшёв, 3. Я. Рез, А. М. Докусов и др.).
Для развития методики преподавания Л. большое значение имела книга Г. А. Гуковского «Изучение лит. произведения в школе» (написана в 1947, издана в 1966). Этот труд учил анализировать произведение лит-ры как целостное явление. Исследования проблем восприятия лит-ры как иск-ва получили широкое развитие в 70-е гг.: разработаны приёмы пед. воздействий на эстетич. сознание школьников (О. И. Никифорова, Н. Д. Молдавская) и преодоления наивно-реалистич. толкования произведения (Качурин, Молдавская). Были обоснованы разл. пути и методы анализа худож. произведения: комментированное чтение, целостный анализ (Т. Г. Браже), композиционный анализ (Беленький, Д. В. Дубинина), проблемный анализ (Маранцман, Л. Н. Лесохипа, Л. С. Айзерман и др.).
В 70—80-х гг. методистами рассмотрены общие вопросы преподавания (Кудряшёв), проблемы лит. развития учащихся (Молдавская), эстетич. и нравств. воспитания средствами лит-ры (Е. В. Квятков-ский, Т. Д. Полозова, Рез, Н. Я. Мещерякова, Айзерман), восприятия худож. произведений в связи с возрастными особенностями учащихся (Маранцман). Разработаны методы и приёмы обучения, способы организации самостоят, деятельности учащихся (Кудряшёв и др.), в т. ч. на факультативных занятиях, во внекл. и внешк. работе (И. С. Збарский, В. П. Полухина, Полозова). В 80—90-е гг. внимание привлекли проблемы воспптат. потенциала урока лит-ры (Айзерман, E. H. Ильин), «совр. прочтения »произведений классики (И. Я. Билинскис и др.). По этим проблемам проведён ряд дискуссий на конференциях и в печати. Изданы труды по методике преподавания лит-ры (М. В. Черкезова, К. В. Мальцева, Э. С. Смелкова и др.), поклассные метод, руководства (Курдюмова, Т. С. Зе-палова, М. А. Снежневская, Беленький, Качурин и др.); пособия по изучению заруб, лит-ры (Тураев, К. М. Нартов и др.), сборники воспоминаний и док-тов по истории рус. лит-ры (П. Г. Пустовойт, И. Е. Каплан, Квятковский, Н. А. Ку-шаев). В Рос. Федерации издаются серии «Б-ка учителей рус. языка и лит-ры», «Писатели в школе», «Писатели в документах, портретах и иллюстрациях», «Из опыта учителя» и др. В помощь учителю-словеснику выпущена фонохресто-матия по лит-ре, состоящая из неск. комплектов грампластинок и метод, указаний по их использованию. Выходят метод, журналы«Лит-ра в школе» (с 1936), «Рус. язык в школе» (с 1936); в 1957—91 издавался журн. «Рус. язык в нац. школе», освещавший вопросы преподавания лит-ры (ныне «Русская словесность»).
Система методов обучения. В методике преподавания Л. нет общепринятой классификации методов и приёмов обучения. В теоретич. работах говорится о методах творческого чтения, репродуктивном, эвристическом, исследовательском. В этой системе лекция, изложение учителя, выразительное чтение и чтение с комментариями, беседа, диспут, разл. виды самостоят, работ учащихся и др. рассматриваются как метод, приёмы. В др. системах, и гл. обр. в шк. практике, эти приёмы называют методами обучения. Выбор того или иного метода (приёма) обучения не
регламентируется и зависит от своеобразия произведения (особенностей проблематики, жанрово-видовой принадлежности и т. д.), подготовленности учащихся, конкретных уч.-воспитат. задач. Один и тот же материал может быть изучен разными методами (приемами) и их сочетаниями. Главное всовр. школе — установка на макс, развитие самостоятельности учащихся, на диалогичность уч. процесса. Учитывается также принцип пед. целесообразности. Напр., выразит, чтение имеет важное значение на этапе первонач. восприятия текста, а в ряде случаев и при анализе произведения, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем сторонам произведения, к-рые при самостоят, чтении не могут быть в достаточной степени восприняты и поняты учащимися. Учитель обращается также к социально-ист, и ист.-бытовому комментарию (при изучении произведений, воссоздающих события далёкого прошлого с их своеобразными обществ, отношениями, бытовой обстановкой, культурными реалиями). Известное место в работе над произведением занимает словарный комментарий. Беседа особенно плодотворна в том случае, когда в ходе ее не только воспроизводится прочитанное (иногда и это необходимо), но и решаются вопросы, требующие размышления учащихся, сопоставления фактов и т. д. Широко применяются активные формы приобщения к иск-ву слова чтение по ролям, инсценировки басен, стихотворений, рассказов, «устное рисование», разл. условно игровые формы занятий («круглые столы», «пресс-конференции», «интервью», «заочные экскурсии» и др.). Необходимость личного не-посредств. участия в действии особенно существенна в мл. ктассах. В практике обучения используется самостоят, работа учащихся по заданиям учителя анализ текста изучаемых произведений, полный или частичный разбор небольших произведений, не входящих в программу, составление конспектов критич. статей, подготовка докладов и сообщений и т. д., письменные изложения и сочинения. Самостоят, работа сочетается с семинарскими занятиями, уроками-консультациями.
Внекл. и внешк. работа по Л. проводится на занятиях литературных и лит.-творческих кружков, в форме утренников, вечеров, лит. экскурсий. Занятия могут сопровождаться прослушиванием муз. произведений, посещением худож. выставок, просмотром спектаклей, кинофильмов. Все это способствует пониманию общности и своеобразия разл. видов иск-ва. Большое воспитат. значение приобретает лит.-краеведческая (см. Краеведение) и лит.-обществ, работа (пропаганда книги, организация спектаклей, выставок и т д.).
Преподавание литературы за рубежом. Во мн. странах Л. как самостоят, предмет преподаётся только в ст. звене школы, в ср классах она входит в обществоведческие или языковые дисциплины. Единая гос. программа нередко отсутствует, напр. в США, где, однако, в ряде штатов (напр., Калифорния) развивается движение за единый уч. план, на основании к-рого педагоги составляют свои планы (программы); изучается не только классическая, но и совр. лит-ра; создаются индивидуальные программы чтения; много внимания уделяется выработке интеллектуальных умений и навыков, развитию речи. В интерпретации худож. произведения внимание сосредоточивается
либо на эстетических и нравственных, либо на лингвосемиотических, структурных аспектах (Великобритания). В школах Франции до последнего времени преобладал подробный стилистич. разбор текста, особое внимание уделялось антич. авторам и лит-ре классицизма. В наст, время значит, место отводится новой лит-ре. В нек-рых странах и программах сформулированы методологич. требования к учащимся понимание эстетич. достоинств произведения, этич. и идеологич. направленности лит-ры (Швеция), владение эстетич. понятиями, способность самостоятельно оценивать произведение (Австрия), умение критически относить ся к лит-ре (Великобритания), понимание позиции писателя, взаимосвязи жизни и лит-ры (Германия).
Лит Водовозов В И, Избр пед. соч, M, 1953, Стоюнин В Я, Избр пед соч M, 1954, Острогорский В П, Беседы о преподавании словесности, СПБ, 1913«, Роткович Я А, Хрестоматия по истории методики преподава ния лит ры, M, 1956, его же, Вопросы преподавания лит ры Историко метод очерки, M, 1959, его же, История преподавания лит ры в сов школе, M, 19762,
Голубков В В, Методика преподава ния лит ры, M, 1962', ГуковскийГ А, Изучение лит произведения в школе, M — Л, 1966, Кудряшев H И, Взаимосвязь методов обучения на уроках лит ры, M 1981, Рыбникова М. А, Очерки по методике лит чтения, M, 1985, Методика преподавания лит ры под ред 3 Я Рез, M, 1985, Молдавская H Д, Воспитание читателя в школе, M, 1968, с ё ж с Лит раз витие школьников в процессе обучения, M, 1976 Мещерякова H Я Нравств воспитание на уроках лит-ры в 4—5 кл, M, 1975, её же, Нравств воспитание уч ся на уро ках литры в 6—7 кл, M, 1984, Айзер м а и Л С, Уроки нравств прозрения, M 1983, Искусство анализа худож. произведения, сост Т Г Браже, M 1971, Маранц м а и В Г, Анализ лит произведения и чи тат восприятие школьников, Л 1974, М а-ранцман В Г. Чирковская Т В, Проблемное изучение лит произведения в школе, М, 1977, Пути анализа лит произве дения, под ред Б Ф Егорова, М, 1981, К а ч у p и и М Г, Организация исследоват деятельности учащихся на уроках лит ры, М 1988, Бегенький Г И, Приобще ние к искусству слова, М, 1990, Тодоров Л В Работа над стихом в школе, М, 1965, J» с з 3 Я Изучение лирич произведений в школе (4—7 кл) Л, 1968, Зепалова Т С Уроки лит ры и театр М 1982, Язовицкий Е В, Выразит чтение как средстьо эстетич воспитания Л 19632, Буятьский Б А, Искусство выразит чтения, М 1986, II P с с с м а и Л П, Кабинет лит ры M 19832, Якушина Л С, Использование экранных и звуковых средств на уроках лит ры (5—7 кл), М, 1985, Ладыженская Т А Система работы по развитию связной устной речи учащихся, М, 1975, Айзерман Л С, Сочинение о сочинениях М., 1986; Збарский И С ПолухпнаВ П, Внеклассное чтение по лит ре (4—8 кл) М, 1980, Воспитание творческого читателя (проблемы внеклассной и внешкольной ра боты по лит ре), под ред С В Михалкова Т Д. Полозовой, М., 1981, Изучение лит ры в вечерней школе М, 1977, Ч с p кезоваМ В, Рус лит ра в нац. школе М 1981; Методика объяснительного и лит чтения Пособие для учителей нац школ союзных республик, под ред К В. Мальце вой, 3 С Смелковой М 1978, Методика преподавания рус лит ры в ст классах нац школы под ре; К В Мальцевой, И Е Каплан, Л, 1979; Бочаров Г К, За сорок лет Записки словесника, М 1972, Г у p с в и ч С А Организация чтенг я учащихся ст классов (из опыта работы) М 1984, И л и и E. H. Путь к ученику (из опыта работы), М., 1988; Кленицкая И. Я., Когда слова диктует чувство (из опыта работы), М., 1991.
Г И Беленький

ЛИТЕРАТУРА для детей и юношества, область худож. творчества. Включает худож., науч.-худож. и науч.-популярные произведения, написанные специально для детей, а также лит. произведения, к-рые отвечают духовным и эстетич. запросам ребенка, возможностям его восприятия и поэтому входят (в полном виде или с сокращениями, в пересказах и т. п.) в круг дет. чтения (см. Чтение)
Среди иск-в, адресованных непосредственно детям, Л. принадлежит ведущая роль. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, формирования у детей основ мировоззре ния и нравств. представлений, расширения их кругозора. Будучи одновременно предметом внимания лит. критики и пед. общественности, Л. для детей и юношества вызывала много споров и дискуссий о том, можно ли считать ее отд. видом иск ва, что является главным в произв. для детей — законы худож. творчества или «дидактич. формула». Назидательность, требования понятности и доступности часто обусловливали относительно невысокий на общем лит. фоне уровень произв., написанных специально для детей. Но в круге дет. чтения удерживались те произв. к рые удовлетворяли потребности ребенка в образном, эмоциональном слове, ясном и занимательном изображении явлений действительности. Этим критериям соответствовали на разл. этапах развития иск-ва худож. слова прежде всего произв. нек рых фольклорных жанров (сказки, притчи, обрядовая поэзия) и классич. Л. Задачи приобщения юного читателя к высокому иск-ву в тех формах, к рые отвечают особенностям его мировосприятия и духовного становления, необходимость возрастной дифференциации определяют специфику Л. для детей и юношества.
Становление дет. Л. связано с появлением книг уч назначения. Их авторы рассматривали худож. слово, помещенное рядом с дидактич. материалом, как стимул к учению и усвоению житейских правил.
Нач. этап развития дет. Л в России связан с появтением произв. учительной литературы, первых букварей и азбуков-ников (16—17 вв.). Помещая на страницах уч. книг обращения к ученику, вирши, проповеди, авторы пытались пойти навстречу потребностям дет. возраста. Первым рус дет писателем считается Карион Истомин. Его «Лицевой букварь» (1694) открыл одну из важнейших особенностей Л. для детей и юношества: принцип наглядности является основой не только уч. книги, но и художественной. От буквы к букве в нем совершалось целое путешествие, в результате к-рого ученик усваивал азбуку, множество нравств. понятий и познават. сведений.
В своих осн. чертах Л. для детей скла-дыватась со 2 и пол. 18 в. под влиянием возросшего в эпоху Просвещения интеоеса к вопросам воспитания, достижений пед. мысли.
Уж° в 17 в. в мир рус. книг вошли переводные произв. для детей басни Эзопа, повести о Бове Королевиче, Еруслане Лазаревиче и др. В 18 в. в пересказе вышел роман М. Сервантеса «Дон-Кихот».
С 1768 переводились сказки Ш. Пер-ро, впервые сделавшего этот фольклорный жанр достоянием Л. «Путешествия Гулливера» Дж. Свифта в рус. обработке для детей сохранили лишь сказочно-приклю-ченч. канву.
Стремлению обогатить и расширить кругозор ребёнка способствовала характерная для мировой дет. Л. 18 в. форма назидат. беседы (наставника с учеником, отца с детьми и т. п.). Диалогич. форму, отсутствовавшую в оригинале, получил роман Д. Дефо «Робинзон Крузр» в пересказе для детей нем. педагога И. Г. Кампе. Начало этой традиции в рус. лит-ре положил выполненный В. К. Тредиаковским перевод полит.-нравоучит. романа Ф. Фе-нелона «Приключения Телемака, сына Улиссова». Странствия Телемака и его старшего друга и наставника Ментора (имя это стало нарицательным) и их беседы давали автору возможность сообщить читателям множество сведений. Вслед за переводом появились многочисл. «Разговоры благоразумной наставницы с благовоспитанными воспитанница ми », «Письма матери к сыну о праведной чести и к дочери о добродетелях, приличных женскому полу» и др. Просветительские идеи в этих произв. часто принимали форму морализирования. Рядом с «наставником», обращавшимся к «благонравным детям», в качестве героя появился послушный ребёнок-резонёр.
Подлинный просветительский пафос отчётливо зазвучал в одах M. В. Ломоносова, А. П. Сумарокова («Письмо к девицам г. Нелидовой и г. Борщовой»), Я. Б. Княжнина («Послание к российским питомцам свободных художеств»), M. H. M у равьёва. Обращаясь к будущим гражданам, авторы од утверждали силу и пользу просвещения, скромность и труд, высоту духовного совершенства. В своих стихотворениях M. M. Херасков («К дитяти»), Г. А. Хованский («Послание к детям Николушке и Грушиньке»), П. И. Голенищев-Кутузов («Пятилетнему мальчику»), И. И. Дмитриев («К младенцу»), рисуя раннее детство как самый счастливый период в жизни, время невинных шалостей, душевной чистоты, хотели подготовить человека к будущим житейским невзгодам и соблазнам.
Помочь детям разобраться в устройстве мироздания, в целях и смысле человеческой деятельности стремился А. Т. Болотов в кн. «Дет. философия, или Нравоучительные разговоры между одною госпожою и её детьми». Написанная понятно и живо, книга учила узнавать и любить природу, знакомила детей с осн. положениями системы Коперника. Большую популярность имела также пьеса Болотова «Несчастные сироты», положившая начало дет. драматургии. Настольной книгой всей читающей России стал «Письмовник» Н. Г. Курганова (наиб, полное 4 изд., 1790).
18 в. ознаменовался появлением первого рус. журнала для детей «Дет. чтение для сердца и разума» (1785—89), на к-ром воспитывалось неск. поколений. Цель и назначение журнала его издатель Н. И. Новиков видел в том, чтобы способствовать воспитанию добрых граждан, помочь развитию тех чувств, без к-рых «человек в жизни благополучен и доволен быть не может». В соответствии с этой программой в произв. рус. и переводной лит-ры, помещавшихся на страницах журнала, внушались благородные идеалы: человек ценился только в силу его
33 *
личных достоинств, всякое насилие подвергалось осуждению («Дамон и Пифиас», «Великодушие в низком состоянии», «Переписка отца с сыном о деревенской жизни», «О подражании родителям» и др.).
Деятельное участие в издании журнала принимал H. M. Карамзин (повесть «Евгений и Юлия», переводы, стихи). В нач. 19 в. в круг дет. чтения вошли его произв. «Бедная Лизаа», «Раиса», ист. повести «Наталья, боярская дочь» и «Остров Борнгольм». С творчеством Карамзина связано т. н. сентиментальное воспитание — пробуждение трогательного сочувствия к чужой судьбе, глубокое проникновение в мир собств. души, единение с природой. Плодотворной для Л. стала деятельность А. С. Шишкова, к-рый выборочно перевёл и переработал ок. трети «пьес» из «Дет. библиотеки» Кампе (рус. версия выдержала 10 изд.). В стихах «Песенка на купанье», «Николашина похвала зимним утехам» и др. Шишков открывался как тонкий и добрый знаток дет. жизни. Мир ребёнка в его занятиях, играх, чувствах, отношениях с родителями нашёл оригинальное отражение в стихах А. Ф. Мерзлякова («Хор детей маленькой Наташе» и др.),
Отеч. война 1812 обострила интерес к истории. У читателя успехом пользовались соч. П. Бланшара (в переводах Ф. Глинки, С. Немирова) «Плутарх для юношества» и «Плутарх для молодых девиц». В изданиях, вышедших после 1812, появились новые главы, посвящённые жизнеописанию «знаменитейших россиян». В издании 1823 книга представляла своеобразный курс рус. истории от Ольги, Святослава и Владимира до Кутузова и Багратиона. Мастерским переложением ист. соч. (в т. ч. Карамзина) отличались кн. А. О. Ишимовой «История России в рассказах для детей» (Демидовская пр. Петерб. АН, 1838, почёт, отзыв 1841). С творчеством Ишимовой и А. П. Зонтаг («Священная история для детей...», ч. 1—2, 1837) связано и ист.-просветит. направление в Л.
Традиция изображения внутр. мира ребёнка, наметившаяся в Л. кон. 18 в., получила развитие в ряде произв. 19 в., героем к-рых стал сверстник читателя («Серый армяк» В. В. Львова, «Чёрная курица, или Подземные жители» А. А. Погорельского, «Сказки дедушки Иринея» В. Ф. Одоевского).
Особую роль в развитии Л. сыграло творчество А. С. Пушкина. Сам Пушкин не предназначал ни одного своего произв. специально для дет. чтения. Но, как писал В. Г. Белинский, «... никто, решительно никто из русских поэтов не стяжал себе такого неоспоримого права быть воспитателем и юных, и возмужалых и даже старых... читателей, как Пушкин, потому что мы не знаем на Руси более нравственного, при великости таланта, поэта...». «Сказки», вступление к «Руслану и Людмиле», лирич. стихотворения поэта рано входят в лит. мир ребёнка и в наши дни. По словам А. А. Ахматовой, «этим произведениям волею судеб было предназначено сыграть роль моста между величайшим гением России и детьми».
Однако в 19 в. получили также распространение произв. для детей невысокого худож. уровня. Поэзию и прозу, науч.-познават. и ист. книги Б. Фёдорова, В. Бурьянова, П. Фурмана отличали утилитарное морализирование, недосто-
515
верность и компилятивность, консервативный взгляд на историю. Против такого рода Л. выступала демокр. критика, сформулировавшая эстетич. требования, предъявляемые Л., и задачи её пед. воздействия. Критикуя книги, представлявшие собой «дурно склеенные» рассказы, пересыпанные сентенциями, Белинский подчёркивал ценность лит-ры, обращённой, в первую очередь, к чувствам ребёнка, где вместо отвлечённых идей и дидак-тич. выводов будут главенствовать образы, краски, звуки. Указывая на необходимость развития худож. средствами воображения, фантазии ребёнка, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов рекомендовали для чтения детям и подросткам басни И. А. Крылова, поэзию и прозу В. А. Жуковского, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, сказку «Конёк-Горбунок» П. П. Ершова. Круг дет. чтения в 19 в. расширился за счёт переводов произв. Р. Э. Распе, братьев Гримм, Э. Т. А. Гофмана, X. К. Андерсена, Ч. Диккенса, В. Скотта, Ф. Купера, Ж. Санд, В. Гюго и др.
С кон. 40-х гг. на страницах дет. журналов стали появляться стихи, надолго полюбившиеся читателям. Эти произв. отвечали потребности ребёнка услышать и сказать о себе, легко запоминались («Сиротка» К. А. Петерсона, «Раз, два, три, четыре, пять....» Ф. Б. Миллера, «А, попалась, птичка, стой...» А. Пчельнико-вой). Стихи перекладывали на музыку, они переходили в дет. игру. Значит, явлением в Л. стали рус. версии нем. иллюстративных изданий комич. содержания «Про Гошу-Долгие Руки» и «Стёпка-Растрёпка», последнее из к-рых было высоко оценено А. А. Блоком.
В отеч. поэзии для детей принципиально новый этап открывало творчество Н. А. Некрасова. Поэт продолжил тра-диц. форму разговора взрослого с ребёнком, но наполнил её драматич. жизненным содержанием («Железная дорога»). В стихах Некрасова впервые лирич. героем предстал крестьянский ребёнок, полный обаяния, образом своей жизни противостоящий праздному существованию. В круг дет. чтения вошли мн. произв. поэта. Мотивы родной природы, крестьянского труда характерны для дет. поэзии И. С. Никитина, И. 3. Сурикова, А. Н. Плещеева, Я. П. Полонского. В стихотворениях А. А. Фета («Кот поёт, глаза прищуря», «Мама! Глянь-ка из окошка...»), А. Н. Майкова («Сенокос», «Колыбельная песня») взрослые как бы персонифицировались, стали изображаться не как «старшие», «родители», к-рых дети боялись и почитали, а как близкие люди, вызывающие чувства любви и привязанности. Ожили окружающие ребёнка предметы и игрушки, зазвучал смех, обнаружились дет. печали и радости.
Значит, фактором в истории Л. стала пед. деятельность Л. Н. Толстого. В своей «Новой Азбуке» он задался целью создать тип дет. книги, способной стать источником нравств. и эстетич. воспитания, приобщить ребёнка к чуду «заражения» иск-вом слова. Опираясь на опыт мировой лит-ры, он стремился выработать доступный детям образный и простой стиль повествования. Для «Азбуки» Толстой написал сказку «Три медведя», рассказы «Филипок», «Косточка» и др., повесть «Кавказский пленник».
Популярность завоевали дидактич. рассказы К. Д. Ушинского («Четыре желания», ч Дети в роще» и др.). К участию в своей кн. «Родное слово», многократно переиздававшейся своеобразной дет. энциклопедии, рассчитанной на первонач. обучение ребенка, он привлёк Л. Н. Модза-левского, на стихи к-рого «Приглашение в школу »(«Дети! В школу собирайтесь!») выпал особенный читательский успех. Многократные переиздания выдержал сборник филос. притч для детей «Сказки Кота Мурлыки» Н. П. Вагнера, центр, тема к-рого — взаимоотношение разума и чувств в душе человека.
Писатели, пришедшие в Л. в кон. 19 — нач. 20 вв., расширили круг её проблем, создали новые жанровые формы. В произв. Д. Н. Мамина-Сибиряка изображались картины жизни Урала, тяжёлый труд взрослых и детей, открывалась суровая красота тайги и глубина человеческих отношений («Алёнушкины сказки» и др.). В «Лягушке-путешественнице» и др. сказках В. М. Гаршина полноправно соседствовали фантастический вымысел и близкая маленькому читателю реальность.
С трилогией Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность», с повестью С. Т. Аксакова «Дет. годы Багрова-внука» в Л. вошёл герой-ребёнок как самостоят, личность со своими индивид, чертами характера. В этих произв. детство предстало как богатейший мир чувств, мыслей, интересов. Тематику лит. произведений во многом определяли вопросы о том, как зависят судьба и характер человека от социального устройства общества, когда начинается знакомство ребёнка с жизнью, как соотносятся между собой мир детей и мир взрослых.
В произв. А. П. Чехова, В. Г. Короленко, А. И. Куприна, К. М. Станюковича дети чаще всего разделяют судьбу «униженных и оскорблённых». Общество обрекает их на непосильный труд («Ванька Жуков» и «Спать хочется» Чехова, «Петька на даче» Л. Н. Андреева), они абсолютно беззащитны и бесправны. Трагична судьба одарённого Темы Карташёва, светлые стремления к-рого раздавлены атмосферой гимназии, где господствуют лицемерие, доносительство и жестокость («Детство Темы», «Гимназисты» Н. Г. Гарина-Михайловского). Мир дет. сознания — поэтического, радостного, непосредственного — противопоставляется склонному к любым компромиссам сознанию взрослых; через наивное и чистое восприятие ребёнка события и люди получают наиб, верную оценку («В дурном обществе» Короленко, «Нянька» Станюковича). Ребёнок с его особенной, часто нелёгкой судьбой становится героем таких произв., как «Детвора», «Мальчики» Чехова, «Белый пудель», «Слон» Куприна, «В бурю», «Змеиная лужа», «Серёжа» «Три друга», «Никита» А. С. Серафимовича, «Севастопольский мальчик» Станюковича.
В рус. Л. в переводах вошли произв. мировой лит-ры: книги Ж. Верна, Т. М. Рида (Т. Майн-Рида), Г. Эмара, А. Доде, Г. Бичер-Стоу, Р. Л. Стивенсона, Марка Твена, А. Конан-Дойла, Дж. Лондона. Подростков привлекали в них яркость этнографич. колорита, красота описаний природы, занимательность сюжета, достоверность в изображении характеров. Большую популярность завоевали романтич. книги: «Спартак» Р. Джованьоли, «Овод» Э. Л. Войнич. Широкое распространение среди детей получили произв., непосредственно обращённые к ним (особенно в издании «Золотой библиотеки» М. О. Вольфа): «Маленькие женщины», «Маленькие мужчины» Л. М. Олкотт, «Маленький лорд Фаунтлерой» и «Маленькая принцесса» («Сара Кру») Ф. Э. Бёрнетт, «Серебряные коньки» M. M. Додж, «Без семьи» Г. Мало, «Сердце» (в рус. пер. «Записки школьника») Э. Де Амичиса, «Босоножка» Б. Ауэрбаха, «Голубая цапля» С. Джемисон, «Старшины Вильбайской школы» Рида. Юные герои этих произв. в самых трудных, подчас трагич. обстоятельствах сохраняют своё достоинство, мужество, доброе отношение к людям. Неизменным успехом у читателя пользовались нар. и лит. сказки, в т. ч. «Чудесное путешествие Нильса Хольгер-сона с дикими гусями по Швеции» С. Лагерлёф, «Алиса в стране чудес» Л. Кэрролла, рассказы и сказки Р. Киплинга, рассказы о животных Э. Сетон-Томпсона и др.
В 1901—17 в разное время существовало ок. 70 журналов для детей всех возрастов, в к-рых были напечатаны впервые мн. произв., получившие признание: «Рыжик» А. И. Свирского, стихи И. А. Бунина, К. Д. Бальмонта, С. М. Городецкого, А. А. Блока, Р. А. Кудашевой («В лесу родилась ёлочка»), С. А. Есенина, Саши Чёрного. Юные читатели увлекались романами Л. А. Чарской; в лучших из них — «Княжна Джаваха», «Смелая жизнь» (о Н. Дуровой) — нашли худож. выражение идеи дружбы, самоотверженности, сострадания. Однако в этот период читательским спросом пользовалось немало «лёгких» сочинений (напр., сериалы о сыщике Нате Пинкертоне).
В кон. 19 — нач. 20 вв. создавались серьёзные науч.-худож. и научно-популярные книги для детей и юношества, в работе над к-рыми участвовали видные учёные А. Н. Бекетов, А. А. Кизеветтер, М. Н. Богданов, П. Н. Сакулин и др. Природоведческие кн. Д. Н. Кайгородо-ва, А. А. Чеглока, Я. Цингера выдержали многократные переиздания. Тема науки и техники была представлена в произв. Н. А. Рубакина, В. Лункевич, В. Рюмина, Я. И. Перельмана, создавшего серию кн. «Занимательные науки» (продолженную В. А. Обручевым). Рекомендат. чтением для гимназий служили занимат. жизнеописания писателей-классиков П. В. Авенариуса («Отроческие годы Пушкина», «Юношеские годы Пушкина», «Ученические годы Гоголя» и др.).
Первые два десятилетия сов. власти ознаменовались напряжёнными поисками путей развития Л., решения вопросов: как и о чём писать для нового поколения сов. страны, нужна ли пролетарскому ребёнку сказка? В острых дискуссиях превалировала официально поддержанная точка зрения, что сказка, использующая условные лит. приёмы, может оказать отрицат. влияние на реалистич. восприятие мира ребёнком, помешать воспитанию активного человека. Высказывались и предположения, что «новому» ребёнку нужна не весёлая, развлекат. книжка, а деловая, информационная. Появились книги, на страницах к-рых дети рассуждали о проблемах взрослых, пользуясь языком газетных передовиц. Под сомнение брались творчество К. И. Чуковского, игровые стихи С. Я. Маршака, сказки В. В. Бианки.
Противником «суровых педантов реализма» стал А. В. Луначарский. Намечая перспективы развития Л., он указал на
516
талантливых писателей (С. Т. Григорьева, Бианки, Маршака, Д. И. Хармса, Ю. К. Олешу), способных по-новому писать для детей.
Значит, роль в ходе этих дискуссий сыграли статьи М. Горького «Человек, уши к-рого заткнуты ватой», «О безответственных людях и о дет. книге наших дней», «О сказках». Он защищал право ребёнка на сказку, убеждённый в её благотворном влиянии на воспитание человека. Привлекая внимание писателей к совр. материалу, он утверждал, что книга сможет оказывать влияние на ребёнка, если она будет говорить с ним «талантливо, умело, в формах, легко усвояемых». Критич. анализ дет. Л. 20-х — нач. 30-х гг. был сделан Маршаком в его докладе на 1-м съезде сов. писателей (1934). Уделив особое внимание интересам и потребностям юного читателя, его оценкам лит. явлений, Маршак в числе наиб, перспективных жанров назвал сказки, повести о детях, книги о природе, поэзию для детей мл. возраста.
Зачинателями сов. поэзии для детей были К. И. Чуковский, В. В. Маяковский, С. Я. Маршак. Для Чуковского важная задача поэзии — помогать утверждаться дет. оптимизму. Весёлые, остросюжетные, динамичные стихотворные сказки Чуковского («Крокодил», «Мойдо-дыр», «Муха-цокотуха», «Тараканище», «Чудо-дерево», «Бармалей»), легко запоминавшиеся уже в двухтрёхлетнем возрасте, способствовали расширению возрастных границ дет. Л.
Поэзия 20—30-х гг. испытывала сильное воздействие социального заказа — внушить детям новые понятия о морали, труде, о смысле социальной борьбы. Это нашло отражение в стихах Маяковского. Поэт продолжил традицию разговора старшего с младшим («Что такое хорошо и что такое плохо», «Гуляем», «Конь-огонь», «Кем быть?»). Стремясь дать детям элементарные представления о жизни общества, Маяковский искал нетра-диц. пути их худож. воплощения. Он создал остросоциальную сказку-плакат («Сказка о Пете, толстом ребёнке, и о Симе, который тонкий»), книжку-картинку («Что ни страница — то слон, то львица», «Эта книжечка моя про моря и про маяк»), «Майскую песенку», «Песнь-молнию».
Создателем весёлого, лаконичного и точного «дет.» стиха выступил Маршак. Его стихи афористичны, полны юмора, близки нар. речи. Прошлое и настоящее, радость труда, благородство и отвага, удивительные свойства вещей, люди трудных, заманчивых профессий, игры и дела ребят — основные темы стихотворений Маршака («Вчера и сегодня», «Пожар», «Почта», «Рассказ о неизвестном герое» и др.).
Преодолевая схематичные представления о ребёнке, Л.-становилась внимательнее к нему и, следовательно, разнообразнее как в тематическом, так и в худож. отношении. Уменье пристально всматриваться в жизнь растущего человека, начиная от первого его шага, первых игрушек и первых психол. проблем, отличает поэзию А. Л. Барто. В лирич. манере рисовала дет. жизнь Е. А. Благинина: в её стихах чувства, поступки, дела ребёнка псл-ны значения, детей связывает со старшими глубокая привязанность («Вот какая мама», «Посидели в тишине»). Образ маленького человека, осваивающего мир как некое чудо, стал главным и в весёлых лирич. стихах евр. поэта Л. М. Квитко (вошедших в рус. поэзию в переводах
Маршака, С. В. Михалкова, М. А. Светлова, Благининой и др.).
Склонность к эксцентрич. шутке, невероятностям, перевертышу были характерны дтя авторов журн. «Ёж» и «Чиж» Д. Хармса («Отряд», «Врун», «Игра», «Иван Иваныч Самовар»), Ю. Д. Владимирова («Чудаки», «Оркестр», «Евсей»), Н. А. Заболоцкого («Как мыши с котом воевали», «Сказка о кривом человечке»). По творческой манере был близок им и А. И. Введенский, автор публицистич. стихов для детей ст. возраста, стихотворных рассказов, лирич. миниатюр для малышей (сб. «На реке», «Путешествие в Крым», «Лето», стихотворение с дидактич. основой «Кто?»). Новые пути в поэзии для детей открывало творчество С. В. Михалкова, соединившего юмористич. начало с лирическим и публицистическим («Дядя Стёпа», «А что у вас?», «Мы с приятелем»).
Большой путь прошла дет. проза 20- 30-х гг. Трудными оказались поиски путей освещения в Л. событий Революции и Гражд. войны. Потерпели неудачу попытки дать представление о рев. событиях для мл. читателей через камерный игрушечный мир («Бунт кукол» Городецкого, «Война игрушек» Н. Я. Агнивцева), для подростков — через невероятные приключения героев-детей («Ванька Огнев и его собака Партизан» Ф. Г. Каманина, «Тайна Ани Гай» С. Т. Григорьева), хотя лучшие из них — «Красные дьяволята» П. А. Бляхина, «Макар-следопыт» Л. Е. Остроумова, унаследовавшие традиции приключенч. книги нач. 20 в., — сохранились в круге дет. чтения. Первыми книгами, соединившими правдоподобное изображение событий с занимат., приключенч. сюжетом, были повести «Ташкент — город хлебный» А. Н. Неверова, «Р. В. С.», «Школа» А. П. Гайдара, рассказы и повести Григорьева «С мешком за смертью», «Красный бакен», «Паровоз ЭТ—5324». На мн. вопросы ребёнка, по-новому осваивающего мир, отвечали произв. С. Г. Розанова («Приключения Травки»), Б. С. Житкова («Что бывало», «Что я видел»). Герои Житкова — моряки, рабочие, охотники — постоянно держат экзамен на мужество, товарищество, честь; в трудных испытаниях раскрывается истинное лицо человека. Вместе с персонажами книг Н. Огнева («Дневник Кости Рябцева»), Л. А. Кассиля («Кондуит» и «Швамбрания»), Н. Г. Смирнова («Джек Восьмёркин — американец»), Л. Будогоской («Повесть о рыжей девочке» и «Повесть о фонаре») юный читатель задумывался, какой должна быть новая жизнь. Из кн. «Республика Шкид» Г. Белых и Л. Пантелеева, «Часы» Пантелеева, «Салажонок» С. А. Колбасьева, «Десять вагонов» Б. М. Левина, повестей А. В. Кожевникова он узнавал, как уходил в прошлое старый мир, как становились полноправными гражданами бывшие беспризорники. Сильное воздействие на умы оказывала написанная для взрослых, но вошедшая в круг чтения подростков «Педагогическая поэма» А. С. Макаренко.
Особенно была любима читателями лит. сказка — жанр, меньше прочих испытывавший влияние идеологич. стереотипов. Богатство вымысла, увлекат. сюжет, герой, к-рый близок читателю, — осн. особенности сказок «Три толстяка» Оле-ши, «Золотой ключик, или Приключения Буратино» А. Н. Толстого, пьес «Красная шапочка» и «Снежная королева»
Е. Л. Шварца, «Волшебник Изумрудного города» А. М. Волкова. Большой популярностью пользовались повесть-сказка «Старик Хоттабыч» Л. И. Лагина и юмористич. «Приключения капитана Врунге-ля» А. С. Некрасова.
Важнейшие вопросы этики и морали стали основой дет. рассказов M. M. Зощенко («Самое главное», «Рассказы о Леле и Миньке»). Тревоги юности, её потребность любить, жажда подлинных человеческих отношений нашли выражение в книге Р. И. Фраермана «Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви». Романтикой подвига увлекала юного читателя кн. «Два капитана» В. А. Каверина, органично соединившая приключенч. жанр с бытовым. Непросто завоёвывал своё место в Л. худож. мир Гайдара, для к-рого характерно подобное сочетание жанров. Вокруг его книг возникали споры: писателя упрекали в настроениях жертвенности, в использовании устаревших для вос-питат. воздействия средств «задушевности» (дискуссия о «Воен. тайне», 1935).
Во 2-й пол. 30-х гг. в офиц. воспитат. политике серьёзная роль отводилась ге-роич. примеру, что обусловило распространение биография, жанра. Появились произв. ленинианы (рассказы Зощенко, А. Т. Кононова), получившей особенное развитие в послевоен. годы, книги о деятелях партии («Железный Феликс» Ю. П. Германа, «Грач — птица весенняя» С. Д. Мстиславского, «Мальчик из Уржума» А. Г. Голубевой и др.). Обширную библиотеку составили ист. и ист.-рев. книги для детей и юношества (Ал. Ал-таев, Ю. Н. Тынянов, В. Б. Шкловский, Т. А. Богданович, С. П. Злобин, В. Ян, Э. И. Выгодская, В. П. Беляев, 3. К. Ши-шова, Григорьев).
Чувствовать красоту родной природы, свою связь с ней помогали книги Н. И. Плавилыцикова, Бианки, Е. И. Чарушина, отличающиеся глубиной филос. видения мира произв. M. M. Пришвина. Эти писатели создали в сов. дет. Л. жанр науч.-худож. книги, получивший развитие в 60—80-е гг. Начало науч. публицистике положили кн. М. Я. Ильина («Рассказ о великом плане», «Рассказы о вещах», «Как человек стал великаном»), Житкова («Телеграмма», «Гривенник», «Пароход»); Паустовский в «Кара-Бугазе» и «Колхиде» сочетал традиции худож. прозы и публицистики.
Значит, роль в развитии сов. Л. для детей и юношества и в объединении дет. писателей сыграли журналы для детей «Мурзилка», «Пионер», «Дружные ребята», «Костёр» и др., в к-рых сотрудничали мн. видные дет. писатели — Маршак, Житков, Б. Ивантер, Н. Олейников, Шварц и др. В журн. «Дет. лит-ра» (1932—41) систематически давались оценки и анализ новинок дет. книги. Большое значение имело создание изд-ва «Дет. лит-ра» (1933; см. Издательства детской литературы).
Одной из самых значительных в лит-ре становится тема Вел. Отеч. войны 1941 — 1945. Из худож.-док. книг читате^» узнавал о своих сверстниках, участниках и героях войны («Четвёртая высота» Е. Я. Ильиной, «Повесть о Зое и Шуре» Л. Т. Космодемьянской, «Партизан Лёня Голиков» Ю. М. Королькова, «Улица младшего сына» Кассиля и М. Л. Поля-новского и др.). Много внимания в этих книгах уделялось довоен. времени, рассказу о том, как складывался характер и духовный облик героя.
517
Писатели стремились донести до юного читателя суровую правду жизни людей на войне и в тылу (кн. «Сын полка» В. П. Катаева, «На ялике», «Маринка» Пантелеева, «Дорогие мои мальчишки» Кассиля, «Иван» В. О. Богомолова).
Е. О. Путилова.
В Л. для детей и юношества послевоен. периода действовали противоречивые тенденции. Как и всё иск-во, Л. 40-х — 1-й пол. 50-х гг. пережила период бесконфликтности и фальсификации действительности. Непременными чертами мн. произв. на воеп.-патриотич. тему были пионерская романтика, плакатная образность и сентиментальность. Получили распространение т. н. шк. повести, где жизнь детей представала чрезвычайно прикрашенной, а худож. задачи вытеснялись примитивной дидактикой. Однако в это же время создавались произв. иной направленности, более соответствовавшие реальности и потребностям юного читателя. В этом смысле офиц. пед. установка на формирование гармонической, высо-конравств. личности ориентировала дет. Л. на общегуманистич. ценности, развитие любознательности и расширение кругозора юношества. Демокр. перемены в обществ, жизни страны в сер. 50—60-х гг. открыли перед писателями новые творческие возможности. Мн. писатели обратились к опыту рус. классики и фольклора. Отражая в книгах трудности и противоречия своего времени, они стремились проникнуть во внутр. мир ребёнка, понять его подлинные потребности, радости, огорчения. Внешний, событийный сюжет или вообще утрачивал значение, или становился средством раскрытия духовных конфликтов в повседневной жизни. Непривычная худож. форма показалась лит.-пед. критике психологически слишком сложной для восприятия ребёнка или подростка. Но произв. Ф. А. Вигдоровой, В. В. Голявкина, М. С. Бременера, В. К. Арро, С. М. Георгиевской, А. И. Мусатова были рассчитаны на читателя, готового к усилию мысли и напряжению чувств. Они помогали его взрослению. Бескомпромиссным взглядом оценивал совр. действительность в своих книгах Н. И. Дубов («Мальчик у моря», «Сирота», «Горе одному», «Беглец»). Его юные герои проходят трудный путь становления, но они не одиноки, рядом с ними оказываются старшие, живущие по законам совести, готовые прийти на помощь словом и делом. В иной манере — забавно о серьёзном — писали свои книги H. H. Носов («Витя Малеев в школе и дома», «Приключения Незнайки и его друзей» и др.), Ю. В. Сотник («Белая крыса», «Про наши дела»), Ю. Хазанов («Мой марафон»), В. Медведев («Баранкин, будь человеком!»), В. Ю. Драгунский («Денискины рассказы»). Юмор положения не становился здесь самоцелью, а помогал исследовать многообразие жизни, раскрыть характер героя.
Как продолжатели традиций отеч. прозы, привносящие в книги для детей и подростков свойственные ей внимание к проблемам совести, психологизм, точность реалистич. худож. слова, получили известность А. Я. Бруштейн («Дорога уходит в даль»), А. Г. Алексин («А тем временем где-то...», «Поздний ребёнок», «Мой брат играет на кларнете», «Безумная Евдокия», «Раздел имущества», «Сигнальщики и горнисты»), А. А. Ли-ханов, Р. М. Достян, Ю. Я. Яковлев. Примечат. явлением в Л. 80-х гг. стала
повесть В. К. Железникова«Чучело», оспаривающая укоренившуюся точку зрения, согласно к-рой коллектив всегда прав. Здесь правда оказывается на стороне девочки, противопоставившей своё нравств. отношение к жизни жестокости и бездушию своих сверстников.
Мн. писатели обратились к оригинальным жанровым формам. На основе восточной лит. традиции Л. Соловьёв создал «Повесть о Ходже Насреддине», полюбившуюся читателям разных возрастов. Мастерское использование приёмов модернистской прозы отличает повесть о послевоен. детстве Е. Дубровина «В ожидании козы». Эстон. прозаик Я. Раннап построил едкую и смешную сатирич. повесть о школе «Агу Сихвка говорит правду» в форме серии объяснит, записок, где юный озорник ехидно подражает стереотипам речи и мышления взрослых.
Одновременно развивалась манера приподнято-романтич. изображения действительности (А. А. Кузнецов, Ю. И. Коринфц, Р. П. Погодин, Ю. И. Коваль, эстон. писатель X. Вяли). В произведениях В. Мухиной-Петрин-ской, 3. Журавлёвой, В. П. Крапивина, укр. прозаика В. Близнеца передано то естественно-праздничное, поэтич. переживание бытия, к-рое свойственно мн. впечатлит. натурам в детстве и отрочестве. Романтич. оттенок присутствует также в ист. произв. Ал. Алтаева и Шишовой.
Значит, влияние на Л. 50—70-х гг. оказали приключенч. романы и повести, лит. сказки, в т. ч. переводные. Дет. проза этого периода включает созданные на разл. языках многонац. страны истории подростковых робинзонад, ребячьих похождений в духе Тома Сойера и Гека Финна, опасных игр, в результате к-рых дети разоблачают преступников. Из произведений подобного жанра читателям полюбились мастерски написанные повести А. Н. Рыбакова «Кортик» и «Бронзовая птица», поэтика к-рых восходит к «Судьбе барабанщика» Гайдара. Особым обаянием отличаются такие приключенч. повести, как «Ребята с улицы Черноголовых» Л. Ждановой, ставшие известными в переводах «Невидимые тени» X. Гюль-назаряна (Армения), «Фантазёр — покоритель вершин» О. Иоселиани (Грузия), «История с летающими тарелками» Я. Рауда (Эстония) и нек-рые др. Для наиб, интересных произв. этого жанра, как правило, характерна ироническая или откровенно пародийная интонация, дающая автору возможность, не принимая всерьёз изображаемые события, использовать стандартные сюжеты как повод для выражения своего мировидения.
Атмосфера игры, нередко связанная с нарушением традиц. жанровых канонов, присуща сказкам, сказочным повестям и притчам, к к-рым дет. писатели охотно обращались в 60—80-е гг. Таковы полу пародийные театрализов. сказки Э. Н. Успенского, сказки Т. Александровой, сочетающие фольклорные и совр. мотивы, романтич. сказочно-приключенч. произв. Ф. Кнорре, С. Л. Прокофьевой и Крапивина; фантастич. повести В. Алексеева, филос. сказки Р. Погодина, сказки-притчи Р. Овсепяна (Армения), повести-сказки К. Сая (Литва) и С. Вангели (Молдова), построенные из стихов и прозы, волшебных историй и нравоописат, этюдов мозаичные композиции 3. Халила (Азербайджан), живописные ритмизиро-ванные сказки-миниатюры И. Зиедонаса (Латвия).
60—80-е гг. ознаменовались бурным интересом к науч. фантастике. Подростки увлекались кн. Р. Брэдбери, К, Саймака, Р. Шекли, но их огромной популярности не уступал успех отеч. романов и повестей. Постоянный интерес вызывают и книги 20—30-х гг. «Аэлита» и «Гиперболоид инженера Гарина» А. Н. Толстого, «Голова профессора Доуэля» и «Человек-амфибия» А. Р. Беляева, «Пылающий остров» А. П. Казанцева, а также изданные позже «Туманность Андромеды» И. А. Ефремова, произв. Г. С. Мартынова, И. И. Варшавского, Г. И. Гуревича, А. П. Днепрова, А. Н. и Б. Н. Стругацких, А. И. Шалимова, А. А. Щербакова, А. и С. Абрамовых, К. Булычёва, Д. А. Биленкина, Е. И. Парнова и др. Остросюжетные, насыщенные совр. проблематикой, они волновали дерзостью мысли, чуткостью авторов к запросам дня (в связи с чем нек-рые произв. этого жанра — роман «Час быка» Ефремова, повесть «Гадкие лебеди» Стругацких, впоследствии вышедшая под назв. «Время дождя», подверглись полит, запрету).
В Л. 60—70-х гг. наметилась своеобразная «диффузия» жанров. Стирались чёткие границы между худож. прозой и науч.-худож., науч.-популярной лит-рой. Произв. И. Андроникова, Н. Я. Эйдель-мана, в занимат. форме приобщающие школьников к литературоведению и истории, могут служить образцами хорошей рус. прозы. «Сказания о титанах» Я. Э. Голосовкера, дающие подросткам представление об антич. мифологии, проникнуты поэзией древних преданий и трагич. мироощущением двадцатого столетия. Кн. о живой природе В. Чаплиной, Г. А. Скребицкого, Н. Я. Сладкова, Г. Я. Снегирёва, И. И. Акимущкина читаются как полноценные худож. произведения, отличающиеся духом гуманности, чувством ответственности человеказа всё живое. Увлекательно и доступно рассказывают детям о мире совр. науки Д. С. Данин, о диких и домашних растениях — Н. Л. Дилакторская и H. M. Вер-зилин, о минералах — А. Е. Ферсман, о ремёслах — Ю. А. Арбат, о живописи — Л. Н. Волынский. В жанре науч. публицистики в 80-х гг. работали писатели А. М. Маркуша, Р. К. Баландин, Г. И. Кублицкий. В науч.-худож. Л. большое значение имеет биогр. тема — жизнь знаменитых учёных (книги Л. Э. Разгона о физике П. Н. Лебедеве, об астрономе П. К. Штернберге). Далёкие на первый взгляд от гуманитарных проблем, науч.-популярные книги для юношества помогают читателю почувство-вовать, как многообразна и сложна действительность, тем самым закладывая основы совр. мировоззрения. Во 2-й пол. 70-х гг. достигла высокого уровня дет. публицистика (Е. Богат, Л. Жу-ховицкий, Л. Крелин и др.), к-рая говорила с читателем в осн. на гуманитарные темы — о совести, достоинстве разума, чувства, личности человека, лНа 60—70-е гг. приходится расцвет поэзии, с раннего детства воспитывавшей в читателях чувство слова. В произв. И. П. Токмаковой, В. В. Берестова, Б. В. Заходера, Я. Л. Акима, Э. Э. Мош-ковской, Ю. П. Мориц, Г. В. Сапгира, А. М. Кушнера, Л. Мезинова, В. Левина, Ю. Кушака, Р. Сефа, В. Лунина, О. Дри-за есть фантазия и юмор, неподдельное чувство, тонкий лиризм, озорство. В это время продолжали также работать поэты
518
ст. поколения — Барто, Благинина, Михалков.
В Л. 2-й пол. 80-х-нач. 90-х гг. значит, событием стал выход в свет прозаич. сб. «Абориген», «Ловля бабочек и брошенный друг», «Я летаю во сне», повествующие о проблемах повседневности, состоянии семьи и школы, духовном облике совр. подростка. Среди произв., вошедших в эти сборники, наиб, интересными в худож. отношении оказались вещи подлинно трагические, такие, как повести «Горбунок» Н. Соломко, «Кривой четверг» Л. Синицыной, «Абориген» Ю. Ко-роткова, «Кассеты Шохина» С. Винокуровой, рассказывающие о тяжёлых, часто приводящих к трагич. исходу драмах подростков. Лирич. настроением отличаются повести «Из жизни Кондрашек» И. Чудовской, «Маленькая ночная серенада» В. Романова, Занимат. повествование, меткие психол. наблюдения характерны для повестей и рассказов Л. Евгень-евой (сб. «Лягушка»). Увидели свет некоторые произведения, в своё время не допущенные к публикации, в частности повести Б. Житкова «Утюг» и Ю. Даниэля «Бегство».
Поборниками свободы творческого поиска в Л. для детей и юношества, обновления её духа и форм, возрождения традиций Хармса, Введенского, Олейникова выступили члены лит. объединения «Чёрная курица» (О. Григорьев, М. Москвина, Т. Собакин и др.). В дет. поэзии получили распространение игровые жанры, представленные парадоксальными, с элементами абсурда, стихами (В. Друк, А. Филинов и др.).
С 1990 Рос. дет. фондом издаются журналы «Трамвай» для детей мл. возраста и «Мы» для подростков, привлёкшие читателя яркостью и оригинальностью. Пользуются популярностью лит. альманахи «Мальчик» и «Девочка», создатели к-рых ставят перед собой задачу помочь нравств. становлению растущих мужчин и женщин, сформировать у них хороший эстетич. вкус.
В 50—70-х гг. появились новые переводы и пересказы для детей произв. мировой Л., нар. сказок. В круг дет. поэзии вошли баллады Э. Лира, шуточные стихи А. Милна. Во мн. любимых детьми переводных произв. детство выступает как некая автономная страна, законы к-рой не умеют понять взрослые («Король Ма-тиуш Первый» Я. Корчака, «Маленький принц» А. де Сент-Экзюпери). Персонажи книг Дж. Барри («Питер Пэн и Бенди»), Милна («Винни-Пух и все-все-все»), П. Траверс («Мэри Поппинс») попадают в воображаемый мир, где живут увлекательной, активной жизнью. Юные читатели наслаждаются игровой стороной этих сказок, взрослым они открывают многое в сложном мире ребёнка.
Большой популярностью пользуются книги швед, писательницы А. Линдгрен «Малыш и Карлсон, к-рый живёт на крыше», «Пеппи Длинныйчулок», «Мио, мой Мио!». Весёлые приключения героев, мягкий юмор произв. Линдгрен раскрывают полноту жизни, создают поучительные характеры.
Польск. поэт Юлиан Тувим точно выразил универсальный характер Л., сказав, что если под обстрел попадают лень, хвастовство, болтливость, самонадеянность, если в стихах царят добрый смех, шутка, игра, веселье — значит, это для всех детей. Достоянием дет. Л. России, как и мн. др. стран, стали книги Э. Кестнера и Дж. Крюсса (Германия), А. Маршалла (Великобритания), Дж. Рода-ри (Италия), писателей стран Вост. Европы А. Босева, Д. Габе, М. Алечкович, В. Незвала, Ф. Грубека, А. Секоры. Высокий проф. уровень отличает переводы и пересказы произв. заруб, писателей на рус. яз. Т. Г. Габбе, А. И. Любарской, Заходера, Токмаковой, Коринца, Берестова, В. Орла, Ю. Вронского, Акима и др.
Органичной частью отеч. Л. стали произв. мировой дет. классики 2-й пол. 20 в. — филос. сказки «Властелин колец» Дж. Р. Толкьена, «Порог» и «Маг земно-морья» У. Ле Гуин, кн. Т. Янсон и др.
В Рос. Федерации изучением и пропагандой лит-ры для детей и юношества занимаются спец. центры (Дома дет. книги в Москве и С.-Петербурге), кафедры Л. в разл. уч. заведениях и др. Возобновилось (с 1966) издание лит.-критич. журн. «Дет. лит-ра». С 1966 сов. дет. писатели принимают участие в работе Меж-дунар. совета по книгам для детей и юношества. Раз в 2 года спец. жюри совета присуждают премии и дипломы им. X. К. Андерсена лучшим дет. писателям и художникам дет. книги.
И. Н. Васюченко.
Лит." Маршак С. Я., Воспитание словом. Статьи, заметки, воспоминания, М., 1961; Горький М., О дет. лит-ре, детском и юношеском чтении, M., 19891; Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А., О дет. лит-ре, М., 19S32; Луначарский А. В., О дет. лнт-ре, дет. и юношеском чтении, М., 1985; Саввин Н., Основные направления дет. лит-ры, Л., 1926; Материалы по истории русской дет. лит-ры (1750—1855), под ред. А. К. Покровской, Н. В. Чехова, в. 1—2, М., 1927 — 29; Бабушкина А. П., История рус. дет. лит-ры, М., 1948; К о и Л. Ф., Сов. дет. лит-ра. 1917—29, М., 1960; Чуковская Л — К., В лаборатории редактора, M., 19632; Ивич А., Воспитание поколений. О сов. лит-ре для детей, М., 1960; Разгон Л. Э., Волшебство популяризатора, M., 19662; Шкловский В. Б., Старое и новое. Книга статей о дет. лит-ре, М., 1966; Рассадин С. Б., Так начинают жить стихом. Книга о поэзии для детей, М., 1967; Смирнова В. В., О детях и для детей, М., 1967!; Л у и а и о-ва И., Полвека. Очерки, М., 1969; М о т я — III о в И., Авторитет доброго слова. Заметки о междунар, сотрудничестве в дет. лит-ре, М., 1975; Се тин Ф. И., Возникновение рус. дет. лит-ры, М., 1978; его же, История рус. дет. лит-ры, кон. X — первая пол. XIX в., М., 1990; Брандис Е. П., От Эзопа до Джанни Родари. Заруб, лит-ра в дет. и юношеском чтении, M., 19802; Б е-гак Б. А., Сложная простота. Очерки об иск-ве дет. лит-ры, М., 1980; Александров В. П., В желуде — целое дерево... (Из опыта совр. сов. многонац. дет. лит-ры), М., 1981; Павлова Н. И., Лирика детства. Некоторые проблемы поэзии, М., 1987; II у-тилова Е. О., Очерки по истории критики сов. дет. лит-ры. 1917 — 1941, М., 1982; её ж е, Вступит, ст., в кн.: Русская поэзия детям, Л., 1989.
Дет. лит-ра. Критич. сб., под ред. А. В. Луначарского, М. — Л., 1931; Вопросы дет. лит-ры. 1952—1957. Сб. ст., М. — Л1953—58; Дет. лит-ра. Сб. ст. в 1950, [1958- 1990], М. — Л., 1951 — 90; О лит-ре для детей. Сб. ст., в. 1 — 29, Л1955—86; Сов. дет. лит-ра. Сб. ст., М., 1958; Для человека растущего. Сб. ст., М., 1959; см. также Библиография детской литературы.

ЛИТТ (Litt) Теодор (27.12.1880, Дюссельдорф, — 16.7.1962, Бонн), нем. философ и педагог, один из основоположников «педагогики культуры». Учился в Боннском и Берлинском ун-тах. В 1904—18 преподавал в гимназиях, в 1914—17 работал в департаменте просвещения Мин-ва культов Пруссии. Проф. ун-тов Боннского
(1919 и с 1947) и Лейпцигского (1920—37; 1945—47). В период фаш. диктатуры досрочно ушёл на пенсию.
Осн. пед. идеи сформулировал в трудах «Мысли о культуроведческом принципе обучения» («Gedanken zum kulturkundlichen Unterrichtsprinzip», 1925), «Руководить или растить?» («"Fuhren" oder "wachsenlassen"», 1927), «Самопознание человека »(«Selbsterkenntnis des Menschen», 1938) и др. Последователь духовно-ист, школы В. Дильтея, идеи к-рого трактовал в духе неогегельянства. В педагогике видел опосредующее звено между культурой и «воспитат. действительностью» — одну из наук о духе, постигающих его социально-культурную целостность. По Л., культурологич. ориентация педагогики предполагала содержат, анализ как духовной организации отд. личности, так и состояния культурной общности. «Педагогика культуры» призвана, по Л., открыть перед человеком «иррациональную конкретность» жизненной действительности и дать личности ист. осознание своей уникальности, охватывающей осн. тенденции становления целостного «нац. духа». В обучении Л. противопоставлял пассивному рациональному познанию предметного мира природы (к-рое он видел у позитивистов) активно-личностный подход к ценностям духовной культуры. Акцентировал внимание на гуманитарном образовании. Методом пед. познания считал интерпретацию «воспитат. феномена», проявляющуюся в переживании, в т. н. вхождении в язык, нравственность, иск-во и др. «объективации духа». Воспитание Л. определял как личностный перенос идеального содержания от человека к человеку и как «духовное становление» в совм. жизни с людьми. В «педагогике культуры» Л. видел прежде всего «методику мышления», направленную на «высвечивание» воспитат. эффекта. Л. особое внимание уделял взаимодействию образования и политики («организованной воли гос-ва») и теоретически обосновывал необходимость полит, воспитания молодёжи бурж. гос-вом. Оказал значит, влияние на формирование офиц. доктрины воспитания в ФРГ, а также на социально-критическую педагогику и пед. антропологию.
Соч.: Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einflu? auf das Bildungsideal, Lpz., 19303; Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt, Bonn, 19596; Padagogik und Kultur. Kleine padagogische Schriften, 1918—1926, Bad Heilbrunn, 1965.
Jlum.: Sinn und Geschichtlichkeit. Werk und Wirkungen Theodor Litts, hrsg. von J. Derbo-lav [u. a.], Stuttg., 1980. В. Б. Куликов.
ЛИТЦ (Lietz) Герман (28.4.1868, Думге-невиц, о. Рюген, — 12.6.1919, Хаубинда, Тюрингия), нем. педагог, сторонник нового воспитания. Изучал теологию и философию в Йенском ун-те. В 1896—97 знакомился с постановкой уч.-воспитат. дела в «новой школе» С. Редди в Великобритании. Основал систему частных сел. воспитат. домов для мальчиков и юношей 8- 12 лет (Ильзенбург, 1898), 12—15 лет (Хаубинда, 1901), 15—18 лет (Биберш-тейн, 1904). Эти интернаты, по замыслу Л., должны были воспитывать «духовную элиту», способную противостоять разрушающей человеческий дух действительности. Среди уч. предметов Л. особо выделял изучение нац. истории, лит-ры, иск-ва. Образовательная подготовка у Л. подчинялась воспитат. задачам: выработка миропонимания, формирование воли (по Л., «фундаментальной функции»
519
человека) и характера определяли весь образ жизни и быта воспитанников. Широко применялся физич. труд (гл. обр. с.-х.), к-рый Л. рассматривал как важное средство оздоровления духа и тела. В интернатной общине, своеобразной «воспитат. провинции», призванной, по мысли Л., формировать в учащихся дух нац. единства, культивировались естеств., доверит, отношения между учителями и воспитанниками. Л. стремился воспитат. средствами создать будущее общество как «великий синтез духа и тела, физич. и умственного труда». К этому будущему, как он считал, ведут не полит, реформы и учреждения, а самопожертвование, воодушевление, любовь и сила, поставленные на службу новому воспитанию. В пед. соч. Л. выступал последователем Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Критиковал герм. ср. школы за перегруженность программ книжными знаниями, за одностороннее увлечение преподаванием иностр. языков и математики. В сел. воспитат. домах Л. стремился преодолеть разрыв между теорией и практикой, опираясь из «действие», на общинную активность.
Соч.: Emlohstobba, В., 1897; Die deutsche Nationalschule, Lpz. — Veckenstedt, 1920; Die ersten drei deutschen Landerziehungsheime. 20 Jahre nach der Begrundung, Veckenstedt am Harz, 19192.
Лит.: Опытные школы в Германии. Сб. ст., пер. с нем., М., 1926. П. А. Лебедев.

ЛИХАНОВ Альберт Анатольевич (р. 13.9.1935, г. Киров), писатель, обществ, деятель, ч.-к. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1990). По окончании Уральского ун-та (1958) на журналистской работе в газ. «Кировская правда», «Комсомольское племя», «Комсомольская правда», с 1967 ответств. секретарь и в 1975—88 гл. ред. журн. «Смена». Инициатор создания Сов. дет. фонда (1987), задачей к-рого стали защита прав ребёнка, улучшение жизни детей — сирот, инвалидов, оставшихся без попечения родителей. Пред. Правления этого фонда, в 1991 получившего назв. Рос. дет. фонд. През. Междунар. ассоциации дет. фондов. Участвовал в организации науч. исследований по проблеме трудного детства, в подготовке правительств, постановлений, направленных на охрану интересов детей.
Трилогия Л. «Семейные обстоятельства» («Чистые камушки», «Лабиринт», «Обман»; все — 1974), романы и повести «Мой генерал» (1975), «Солнечное затмение» (1977), «Кикимора» и «Магазин ненаглядных пособий» (1983), «Последние холода» (1984), «Детская библиотека» (1985) и книги для взрослых «Голгофа» (1979), «Благие намерения» (1980), «Высшая мера» (1982), «Драматическая педагогика» (1983, 19903) посвящены проблемам нравств. воспитания подростка, вступающего в сложные взаимоотношения с окружающим миром, ответственности взрослых за детей. Нек-рые произведения Л. экранизированы (худож. фильм «Благие намерения» получил премию Междунар. католич. opr-ции кино и аудиовизуальных средств, 1986). Гос. пр. РСФСР (1980), Междунар. пр. им. Я. Корчака (1987).
Соч.: Собр. соч., т. 1—4, М., 1986—87.
Лит.: М о т я III о в И., А. Лиханов, М., 1981.

ЛИХАЧЕВ Борис Тимофеевич (р. 10.8. 1929, Москва), педагог, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1990), дер пед. наук, проф. (1970). В 1952 окончил пед. ф-т МШИ. До 1968 преподавал в Вологодском
пед. ин-те, одновременно (1960—62) директор его базовой школы. В 1968—70 зам. нач. Отд. пед. науки МП СССР. В 1970—85 директор НИИ ХВ, с 1985 в НИИ теории и методики воспитания АПН, с 1992 зав. лаб. экологии, культуры личности в ин-те развития личности.
Под руководством и при участии Л. исследованы проблемы теории и практики эстетич. воспитания. Результаты исследований опубликованы в коллективных монографиях «Эстетич. воспитание школьников» (1974), «Эстетич. воспитание в школе. Вопросы системного подхода» (1980), «Эстетич. воспитание школьной молодёжи» (1981), «Система эстетич. воспитания школьников» (1983).
Л. изучал закономерности воспитания как саморазвития дет. личности и как целенаправленный пед. процесс системы методов воспитания и психол. воздействия и др.
Соч.: Эстетика детской жизни, [Вологда], 1968; Эстетика воспитания, М., 1972; Теория коммунистич. воспитания, М., 1974; Общие проблемы воспитания школьников, Ми979; Воспитат. аспекты обучения, Ми982; Простые истины воспитания, М., 1983; Теория эстетич. воспитания школьников, М., 1985.

ЛИХАЧЕВ Дмитрий Сергеевич [р. 15(28).11.1906, Петербург], филолог и историк культуры, обществ, деятель, акад. РАН (акад. АН СССР с 1970), чл. мн. заруб, академий. Герой Соц. Труда (1986). В 1928 окончил Ленингр. ун-т. За участие в студенч. религ.-филос. кружке был репрессирован (1928), отправлен в Соловецкий лагерь, а оттуда на стр-во Беломорско-Балтийского канала. По возвращении (1932) работал корректором. С 1938 сотрудник Ин-та рус. лит-ры (Пушкинский Дом) в Ленинграде, с 1954 руководил сектором др.-рус. лит-ры. Проф. ЛГУ (1946—53). Пред, правления Рос. междунар. фонда культуры «Наследие» (с 1986). Гос. пр. СССР (1952, 1969).
Осн. труды посвящены изучению истории рус. лит-ры 10—17 вв. (обоснование художественности её жанров, в т. ч. ре-лиг., ист. и деловых; закономерности развития и анализ отд. памятников), вопросам текстологии и источниковедения, а также творчеству рус. писателей, гл. обр. связанных с Петербургом (Пушкин, Гоголь, Некрасов, Достоевский, Лесков, Блок, Ахматова). Предложенные Л. принципы подхода к лит. материалу: осмысление ист.-социального контекста, анализ «стилей эпох» в их соотнесённости с изображением человека; сопоставление поэтики рус. лит-ры — древней и нового времени, фольклорных жанров, особенностей устной речи изучаемого периода — открывают совр. читателю возможность воспринять далёкие по времени создания произведения в ист.-культурной перспективе. Важную науч. и общеобразоват. роль играют труды Л. по изучению «Слова о полку Игореве», раскрывающие его поэтич. суть и худож. особенности (в т. ч. науч.-популярные работы, комментированные издания академич. типа и рассчитанные на массового читателя, шк. аудиторию).
В 80-х гг. создал культурологич. концепцию, в русле к-рой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитат. идеалов, а также всей системы образования как определяющие обществ, развитие на совр. этапе.
Понятие культуры Л. трактует не только как сумму нравств. ориентиров, знаний и проф. навыков, но и как ист. память
(связь с духовным и материальным наследием), как творческую подготовку культуры будущего на основе прошлого и настоящего. Ратуя за сохранение культуры от разрушения и забвения, ввёл понятие «экология культуры». Принципиально важной в концепции Л. является идея взаимосвязи культуры и природы («Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей», 1982, 19912).
С культурой Л. тесно связывает понятие интеллигентности, характерными чертами к-рой являются стремление к расширению знаний, открытость, служение людям, терпимость, ответственность; подчёркивает нравств. сущность культуры и интеллигентности. В этич. аспекте Л. рассматривает проблемы нац. культуры и нац. характера («Заметки о русском», 1981, 19842). Пропагандируя лит. краеведение, воспитание через изучение «малой родины», любви к отечеству в целом, Л. в то же время проводит мысль о единстве культуры, считая нац. культуру частью мирового культурного процесса. С тревогой размышляет о «духовном Чернобыле», к-рым грозят подрастающему поколению мн. жанры совр. массового иск-ва (видео и кино).
Нравств. проблемам (развитию в подрастающем поколении гуманности, интеллигентности, патриотизма) специально посвящены книги Л., обращённые к педагогам и молодёжи: «Земля родная» (1983), «Письма о добром и прекрасном» (1985, 19882).
Соч.: Избр. работы, т. 1—3, Л., 1987; Прошлое — будущему. Статьи и очерки, Л1985; Заметки и наблюдения. Из записных книжек разных лет, Л1989; Книга беспокойств. Воспоминания, статьи, беседы, М., 1991.
Лит.: Дмитрий Сергеевич Лихачев, М., 19893; Квятковский Е. В., О добром и прекрасном, СП, 1990, № 5.
Л. А. Дмитриев, Б. Ф. Егоров.

ЛИХУДЫ, деятели образования в России, педагоги, публицисты и переводчики, братья: Иоанникий (в миру — Иоанн) (1633—1717) и Софроний (в миру — Спиридон) (1652—1730). Происходили из знатного греч. рода, окончили Падуанский ун-т. В 1676—80 Софроний преподавал в школах Греции и в греч. школах Албании и Македонии. В 1685 Л. по приглашению царя Фёдора Алексеевича и патриарха Иоахима приехали в Москву для организации преподавания в Славяно-греко-латинской академии. Начали свою деятельность в школе при Богоявленском монастыре (с 1687 в составе академии), где преподавали греч. грамматику и риторику. В академии они читали на греч. и лат. яз. курс «свободных иск-в». В 1686—93 Л. составили учебники грамматики, пиитики, риторики, логики, физики (в аристотелевском духе) и психологии (не преподавалась), в к-рые они включили ряд метод, указаний. В основе их преподавания лежали принципы схоластич. педагогики, но при этом Л. стремились учитывать нац. и возрастные особенности учеников. В академии Л. применяли элементы взаимного обучения: ст. ученики обучали младших, был создан подготовит, класс «словенского книжного писания». Учениками и помощниками Л. в академии были Ф. Поликарпов-Орлов и Н. Семёнов (Головин), ставшие впоследствии преподавателями академии, а также А. Барсов, Карион Истомин и др.
В полемике между сторонниками греч. и лат. образованности Л. отстаивали интересы грекофилов, хотя считали необходимым изучение латыни. Преподавание лат. яз., физики и философии вызывало раздражение наиболее реакц. церк. кругов, в 1694 Л. были отстранены от работы в академии, в 1698 удалены в монастырь. По выходе из него (1706) про должали пед. деятельность в организованной ими сла-вяно-греч. школе в Новгороде Великом, где читали греч. грамматику, пиитику и риторику по своим учебникам. В 1707 Софроний, а в 1716 Иоанникий вернулись в Москву, преподавали в греч. школе. Л. занимались также переводами, писали полемич. соч. против католиков, лютеран, старообрядцев. Создали ряд панегирич. произведений, посвящённых крупнейшим событиям петровской эпохи (взятию Азова, Полтавской битве, Ниш-тадтскому миру и т. п.). В «Слове о Софии» и «Собрании разных филос. предметов» рассмотрели ряд филос. проблем. Редактировали «Трёх язычный лексикон» Поликарпова-Орлова и новый перевод Библии.
Большая часть рукописных учебников Л. хранится в Гос. ист. музее и РГБ.
Соч.: Мечец духовный, Казань, 1866; [Слово о Софии], в кн.: Сменцовский М., Церковно-ист. мат-лы, СПБ, 1899.
Лит.: Смеловский А., Братья Ли-куды и направление теории словесности в их школе, ЖМНП, 1845, т. 45, № 2 — 3; Сменцовский М. Н., Братья Лихуды, СПБ, 1899; Лермонтова Е. Д., Похвальное слово Лихудов царевне Софье Алексеевне, М., 1910 (с текстом); К о и ы л с и к о M. M., Рукописная греч. грамматика братьев Лихудов, «Визант. временник», т. XVII, М. — Л., 1.960; Фонкич Б. Л., Новые материалы для биографии Лихудов, в кн.: Памятники культуры. Новые открытия. Ежегодник за 1987 г., М., 1988. А. И. Рогов.

ЛИЦЕИ (от греч. Lykeion), тип ср. или высш. уч. заведения. Исторически первый Л. (ликей) — др.-греч. филос. школа близ Афин, основанная Аристотелем в 335 до н. э. и просуществовавшая ок. 8 столетий. Получила назв. от храма Аполлона Ликейского, вблизи к-рого находилась. В Др. Риме подобные уч. заведения носили такое же название (б-ка Цицерона в Тускулануме, гимназия на вилле Адриана). В эпоху Возрождения Л. назывались повышенные школы, готовившие к обучению в ун-тах. Средние образоват. Л. были созданы во Франции в 1802 указом Наполеона I по образцу иезуитских коллегий. В отличие от коллежей, содержавшихся общинами, они субсидирова-лиг- ~v_bom (см. в ст. Франция). Во мно-п. t»..-гранах Л. слились с гимназиями, с к-рыми их сближало содержание предлагавшегося учащимся образования. Назв. «Л.» сохранилось в ряде стран, гл. обр. для обозначения особой ступени подготовки между осн. классами общеобразоват. школы и высшими уч. заведениями. В Германии с 1912 Л. создавались как жен. уч. заведения, дававшие высш. образование. В Италии Л. назывались 3 высших гимназич. класса.
Л. имеются в ряде зарубежных стран (Зап. Европы, Лат. Америки и Африки). Во Франции Л. — единств, тип совр. ср. общеобразоват. школы с 7-летним сроком обучения (на базе 5-летней нач. школы). Со 2-го кл. (счёт классов обратный) учащиеся распределяются на гуманитарные, естеств.-матем. и техн. секции; в выпускном классе 5 секций: философии и фило-лологии, экономики, математики и физики, биологии, техники (каждая из них имеет свой уч. план). Выпускники Л. сдают экзамен на бакалавра. В Италии
Л. делятся на классич. и реальные, срок обучения 5 лет (на базе 5-летней нач. а 3-летней промежуточной школы). В Швейцарии в кантонах с франц. яз. Л. наз. 3—4-летние ст. циклы ср. школы, в Бельгии — ср. школы для девочек, в Польше — 4-летние школы, дающие полное ср. образование.
Л. в России до 1917 — сословные привилегиров. уч. заведения для детей дворян, готовившие гос. чиновников. В 19 в. их было 6, к 1917 — 3.
Самым значительным был имп. Л. в Царском Селе. Учреждён в 1810 с целью «образования юношества, предназначенного к важным частям службы государственной». Устав Л., разработанный при участии M. M. Сперанского и мин. нар. просвещения А. К. Разумовского, был утверждён 12 авг. 1810. Л. открыт в Царском Селе 19 окт. 1811. Первоначально находился в подчинении мин. нар. просвещения, с 1822 в ведении управления воен.-уч. заведений. В Л. принимались дворянские дети в возрасте 10—12 лет. На 1-й курс было принято 30 воспитанников по личному выбору Александра I. На последующие курсы принималось до 50 чел., с 1832 — до 100 чел. За 6 лет обучения (два 3-годичных курса, с 1836 — 4 кл. по полтора года) лицеисты изучали закон Божий, логику, этику, правоведение, политэкономию, статистику, российскую и всеобщую историю, физ. и матем. географию, математику, начала физики и космографию, риторику, языки (рус., лат., франц. и нем.) и словесность, иск-ва и др. Выпускники получали права окончивших ун-т и (в зависимости от успехов) чин 9- 14-го класса. Для желающих поступить на воен. службу проводилось дополнит, воен. обучение, им предоставлялись права окончивших Пажеский корпус. В 1814—29 при Л. состоял Благородный пансион, готовивший к поступлению в Л. или выпускавший воспитанников на службу.
1 янв. 1844 Л. переведён в Петербург, переименован в имп. Александровский и подчинён ведомству имп. Марии. По уставу 1848 комплект воспитанников увеличен до 156 (50 казённокоштных, 100 своекоштных, 6 не платящих за обучение из детей служащих Л.). В 1877 реорганизован в 6-классный с курсом продолжительностью 1 год. В 1882 при Л. образованы 3 подготовит, класса на 90 воспитанников. В 1901 созданы Совет Л. из бывших его воспитанников и Конференция из профессоров, преподавателей и, курсовых представителей. Предмет.!'.., давания в Л. неоднократно изменяяй^ь. В нач. 20 в. преподавались: на мл. курсе и в приготовит, классах — закон Божий, рус., лат. языки, арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия, физика, химия, космография, география, естеств. история, психология и логика, языки (англ., франц., нем.), чистописание, рисование, музыка, пение и др.; на, ст. курсе — право (мн. отрасли), полит, экономия, статистика, история философии, история рус. и всеобщая, богословие, гигиена, история литератур русской, всеобщей, франц., англ, и немецкой. Преподавали в Л. лучшие проф. Петербурга. За 107 лет (74 курса) Л. выпустил ок. 2 тыс. чел. Среди выпускников многие получили известность как писатели, художники, гос. деятели и др. Первый курс занимает особое место: А. С. Пушкин и его друзья А. А. Дельвиг, В. К. Кюхельбекер, И. И. Пущин. Выпускниками Л.
были педагог Н. А. Корф, министры нар. просвещения А. В. Головин, Д. А. Толстой. Л. закрыт после Окт. революции в связи с отменой сословных привилегий.
Старейшим в России был Демидовский Л. в Ярославле, учреждённый в 1803 как высших наук уч-ще на средства мецената П. Г. Демидова. По уставу 1805 уч-ще зависело от Моск. ун-та, управлялось выборным проректором и советом. Открыто 29 апр. 1805. Принимались лица, окончившие курс нар. уч-щ, а также имевшие домашнее образование. Для детей дворян (9—11 лет) был открыт приготовит, пансион. В программу обучения включались: юрид., экон., ист.-филол., матем. науки, естеств. история (с технологией), словесность древних языков и рос. красноречие, новые языки, закон Божий (с 1819 богословие и история рус. церкви). Окончившие курс принимались на службу с чином 14-го кл. С 1811 аттестаты Л. приравнивались к университетским. В 1833 уч-ще преобразовано в Л., принимались окончившие гимназию. Пансион был присоединён к Ярославской гимназии, проректор заменён директором. Курс обучения стал 3-летним. Особое внимание обращалось на юрид. и камеральные науки. Устав 1845 освободил Л. от подчинения Моск. ун-ту. В программу добавилось изучение основ с. х-ва, лесоводства, бухгалтерии. В 1868 преобразован в Демидовский юрид. Л. (работал с 1870). По уставу 1874 управлялся директором, советом и правлением, проф. и доценты назначались МНП. С 1886 для студентов введена университетская форма. На Л. распространялись врем, правила 27 авг. 1905 об университетской автономии. Уч. предметы те же, что на юрид. ф-те ун-та (4 года обучения). В составе профессуры были известные учёные. В 1846—49 читал лекции К. Д. Ушинский. В 1918 Л. преобразован в Ярославский ун-т (с 1924 Ярославский пед. ин-т им. К. Д. Ушин-ского).
Ришельевский Л. в Одессе вёл своё начало от частного пансиона де Вольсен, взятого в 1803 под покровительство новороссийским ген.-губернатором А. Э. Ри-щелье. С 1805 пансион стал наз. Благородным воспитат. ин-том, исполняя роль гимназич. отделения коммерч. гимназии, осн. в том же году; в 1811 взят на казённое содержание. В ин-т могли поступать дети с 4 лет полными пансионерами, курс обучения был 8-летний. 2 мая 1817 ин-т и коммерч. гимназия были преобразованы в Л., к-рый по уставу состоял из собственно Л., начального и ланкастерского, а также 2 дополнит, уч-щ (где преподавались правоведение, полит., экон., коммерч. науки). При Л. были пансион и пед. ин-т. Обучение носило скорее гимназический, чем университетский, характер. Во главе Л. стояло правление из родственников обучавшихся (4 чел.) под председательством одесского градоначальника. В 1830—36 правление ведало всеми уч. заведениями Одесского округа. С 1829 вместо 6 стало 11 кл., в т. ч. 4 гимназических, 4 лицейских (с 2 отделениями- филос. и юридическим). По Уставу 1837 Л. приблизился к высш. уч. заведению, имел 2 отделения: физ.-мат. и юридическое; ин-т вост. языков (до 1854) с кафедрами, как в ун-тах. В 1842 открыто камеральное отделение (с.-х. и естеств. наук). Гимназия была почти совсем отделена от Л. В 1862 принято решение о преобразовании Л. в ун-т, в 1865 на базе Л. открыт Новороссийский ун-т.
521
Волынский (Кременецкий) Л. осн. в 1805 в г. Кременец прогрессивным польск. деятелем просвещения Т. Чацким с целью распространения польск. культуры среди укр. населения и для подготовки чиновников для Волыни. Содержался гл. обр. на пожертвования частных лиц. Был в ведении МНП. До 1819 наз. Высш. во-лынской гимназией. Состоял из 2 отделений: низшего (4 кл. по одному году) и высшего (3 курса по 2 года). В низших классах преподавались языки (лат., польск., рус., нем. и франц.), а также арифметика, география, учение о нравственности. На высш. курсах — много-числ. матем., словесные и юрид. предметы. Обилие предметов вело к тому, что воспитанники отказывались от многих из них, что приводило к узкой специализации и нарушало деление на курсы. Указом 21 авг. 1831 Л. был закрыт, т. к. все учащиеся примкнули к Польск. восстанию 1831. В Польше Л. был возобновлён в 1921 и действовал до 1939. При воссоединении Зап. Украины с УССР на базе быв. Л. был создан учительский ин-т (1940), реорганизованный в 1952 в Кременецкий пед. ин-т (в 1969 переведён в Тернополь).
Нежинский Л. кн. Безбородко основан нд средства, завещанные этим гос. деятелем и меценатом. Разрешение на создание высш. уч. заведения для укр. дворян получено в 1805, но только в 1820 была открыта Гимназия высш. наук кн. Безбородко; устав её утверждён в 1825, Курс обучения — 9-летний. Преподавались закон Божий, древние языки, рус., нем. и франц. языки, математика, история и география, словесность российская и древних языков, философия, технология с химией, естеств. история, гос. х-во, фи-нанс. наука, римское право и его история, рус. гражд. и уголовное право, судопроизводство и др. В 1832 гимназия преобразована в физ.-мат. Л., состоявший только из 3 высш. классов (гимназич. постепенно закрывались) с 6 отделениями (срок обучения на каждом 6 мес). В 1840 преобразован в юрид. Л. В программе Л. имелся только 1 теоретич. предмет из области права — энциклопедия законоведения. В Л. было 2 общеобразоват. кафедры: рус. истории и статистики, теории поэзии и рус. словесности. Курс обучения — 3-летний. При Л. был интернат (до 1863). Среди выпускников Л. — Н. В. Гоголь и педагог П. Г. Редкий. В 1875 Л. преобразован в Историко-филол. ин-т (с 1920 Нежинский пед. ин-т; с 1939 — им. Н. В. Гоголя).
Катковский Л., имп. Л. в память цесаревича Николая в Москве основан на средства публициста M. H. Каткова, проф. П. М. Леонтьева, банкира С. С. Полякова и др., в дальнейшем получал гос. субсидии. Открыт 13 янв. 1868. Состоял из 8 гимназических и 3 лицейских (университетских) классов. По сравнению с классич. гимназиями более обширны программы по древним языкам, преподавалась естеств. история, вводились вечерние занятия по новым языкам. Питомцы лицейских классов посещали в качестве вольнослушателей лекции в Моск. ун-те (кроме мед. ф-та), нек-рые университетские предметы преподавались в самом Л. Через 3 года (вместо 4) наравне со студентами держали гос. экзамен. В Л. принимались преим. пансионеры, но имелись полупансионеры и приходящие. Во главе Л. — правление (пред. — директор) и совет (пред. — моек. ген.-губернатор). Особенность Л. — система туторства (тьюторства). Тутор (на 15 пансионеров) наблюдал за учением, нравств. и физич. воспитанием, составлял об этом подробные отчёты. В 1872—78 при Л. действовала Ломоносовская учительская семинария. В 1899 лицеисты держали экзамены по 3 ф-там (ист.-филол., юрид., физ.-мат.), затем только по юридическому.
По уставу 1890 задачей Л. было дать общее ср. образование, содействовать успешному прохождению воспитанниками университетского курса, практич. подготовке учителей для гимназий. По врем, положению 26 апр. 1906 университетские классы организованы в объёме юрид. ф т? с 4-летним курсом. Закрыт в 1917.
ВРос. Федерации с нач. 90-х гг. назв. Л. принимают нек-рые ср. уч. заведения с углублённым изучением дисциплин по определённому профилю (физ.-мат., естеств.-науч., техн. и др.). В В 1992/93 уч. г. насчитывалось ок. 200 Л. (св. 115 тыс. уч-ся).
Лит.: Постановление о Лицее, СПБ, 1810; Селезнев И. ЯИст. очерк имп. бывшего Царскосельского, ныне Александровского лицея..., СПБ, 1861; 50-летний юбилей имп. Александровского лицея, СПБ. 1861; К аре ев Н., Краткий очерк истории имп. Александровского лицея (1861 — 1886), в кн.: Памятная книжка имп. Александровского лицея на 1886, СПБ, 1886; Грот Я., Пушкин, его лицейские товарищи и наставники. Ст. и мат-лы, СПБ, 18992; Бернацкий В. А., Имп. Александровский лицей в Ведомстве воен.-уч. заведений, СПБ, 1911; Рубец А. А.. «Наставникам, хранившим юность нашу». Памятная книжка чинов Александровского, б. Царскосельского лицея с 1811 по 1911, СПБ, 1911; Памятная книжка лицеистов. 1811 — 1911, СПБ, 1911; Кобеко Д. Ф., Имп. Царскосельский лицей. Наставники и питомцы. 1811 — 1843, СПБ, 1911; Гастфрейнд Н. А., Товарищи Пушкина по имп. Царскосельскому лицею. Мат-лы для словаря лицеистов первого курса. 1811 — 1817, т. 1 — 3, СПБ, 1912—13; Руденская М. П., Они учились с Пушкиным, Л., 1976; «Прекрасен наш союз...». Сост. и сопроводит, текст Н. Я. Эй-дельмана, M., 19822. Гимназия высш наук и лицей кн. Безбо-родко, СПБ, 18812; Сребницкий И. А., Очерки из истории Лицея кн Безбородко (1832—1875), Нежин, 1895; Образование и устав Ришельевского лицея в Одессе, СПБ, 1818; Михневич И., Ист обзор 40-летия Ришельевского лицея с 1817 по 1857, Од., 1857; Маркевич А. И., 25-летие имп. Новороссийского ун-та, Одиз90; Головщиков К. Д., История Демидовского юрид. лицея в Ярославле (1803—1899), Ярославль, 19002; Щеглов В. Г.. Высш. уч. заведение в г. Ярославле им. Демидова в первый век его образования и деятельности, Ярославль, 1903; Покровский С. П., Демидовский лицей в г. Ярославле в его прошлом и настоящем, Ярославль, 1914.

ЛИЦЕНЗИРОВАНИЕ образоват учреждений, осуществляется с целью проведения единой гос политики в области образования, гос регулирования условий образоват процесса, а также защиты прав граждан на получение образования, создания правовых гарантий для деятельности и развития образоват учреждений разл организац -правовых форм В Рос Федерации введено в соответствии с Законом об образовании (1992) Экспертиза и принятие решения о выдаче лицензии на право ведения образоват деятельности осуществляется по заявлению образоват учреждения Категории учреждений, подлежащих Л , и ее порядок регламентируются положениями, утвержденными в 1994 Мин-вом образования Рос Федерации и Госкомвузом Лицензии общеобразоват учреждениям выдаются гос органами управления образованием, в т ч ведомственными или субъектов Федерации, на основании заключения экспертной комиссии, в к-рую представляются регистрац , уставные документы, сведения о преподават составе и штатах, данные о материально-техн базе и оснащенности образоват процесса Лицензии на право ведения образоват деятельности религ образоват учреждениями выдаются по представлению руководства соотв конфессии, зарегистрированной на терр Рос Федерации в установленном порядке Предмет и содержание экспертизы — установление соответствия мед , сан , штатных и др условий осуществления образоват процесса и его оснащенности гос и местным требованиям Содержание, организация и методика образоват процесса предметами экспертизы не являются Мотивированное заключение экспертной комиссии служит основанием для решения соотв органа управления образованием о выдаче лицензии В лицензии фиксируются название, статус учреждения, его юрид адрес, виды реализуемых программ и др данные В обязат приложениях приводятся направления подготовки, др виды образоват деятельности и образоват услуг, формы и сроки обучения, возрастной ценз обучаемых, их предельная годовая численность и т п Отрицат заключение и основанный на нем отказ в выдаче лицензии могут быть оспорены в судебном порядке Срок действия лицензии — до 5 лет Образоват учреждение может иметь одновременно неск лицензий на образоват деятельность по разл направлениям, специальностям, уровням подготовки и т п Передача лицензий др учреждениям не допускается В случае реорганизации (изменения статуса) образоват учреждения лицензия утрачивает силу Учреждение может быть лишено лицензии в случае нарушения условий осуществления образоват процесса и др.

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД, последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собств. развития и как к субъекту воспитат. взаимодействия. Проблема воспитания личности традиционна для педагогики. Её значение особенно остро выявилось с распространением всеобщего обучения и превращением общеобразоват. школы в массовую (19 в.). Значит, внимание этой проблеме уделяли теоретики амер. — «всеохватывающей» школы (X. Манн, Дж. Дьюи и др.). В кон. 19 в. в Германии оформилось течение «педагогика личности», провозгласившее целью воспитания развитие суверенного индивида и рассматривавшее деятельность воспитателя как иск-во художника. Совр. понимание личностного (или личностно-центрированного) подхода определили в 60-е гг. представители направления гуманистич. психологии К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкль, к-рые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «я» каждого ребёнка. Идея Л. п. разрабатывалась с нач. 80-х гг. нек-рыми учеными Рос. Федерации (К. А. Абульхано-ва, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов и др.) в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса. Однако Л. п. ещё не стал доминирующим в воспитании и нередко фактически подменяется индивидуальным подходом.
Л. п. — базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребёнком и коллективом. Л. п. предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании Л. п. означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нём гуманистич. взаимоотношений, благодаря к-рым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в др. людях. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого человека. Своеобразие личности обогащает коллектив и др. его членов, если содержание, формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют их возрастным особенностям и интересам (см. Возрастной подход).
Л. п. может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями. Отношения между педагогом и воспитанником в силу различий возраста, опыта, социальных ролей никогда не могут быть абсолютно равными. Равенство обязательно должно проявляться в выражении педагогом чувства искренности по отношению к воспитаннику. Педагог, раскрываясь навстречу ребёнку и получая в ответ его откровенность, помогает развитию личности и обогащает себя. Особо важное значение Л. п. приобретает в работе с подростками и старшеклассниками. Он эффективно влияет на развитие у учащихся рефлексии и саморегуляции, утверждение чувства собств. достоинства, ответственности, терпимости. В более широком аспекте Л. п. способствует объединению людей в их движении к социальному прогрессу.
Лит..' Кон И. С., Психология старшеклассника, М., 1982; Мудрик А. В., Личность школьника и её воспитание в коллективе, М., 1983; его же, Личностный подход в воспитании, «Магистр», 1991, август; R o g e r s С. R. Psychotherapy and Personality change, Chi., 1954; M a s—1 o w A. H., Motivation and Personality, N. Y., 19702. А. В. Мудрик.

ЛИЧНОСТЬ, человек как участник ист.-эволюц. процесса, выступающий носителем социаль]|ьтзгетдтдей=в-ббТИдШОЯще-возможностью выбора жизеннриО_щкс«, вео1де_к1роТО ТГЯ"1^щес1Шшкися, лрео&г разбвания природах, общества и самого себя. В обществ. Наука не рассматривается также как особое качество человека, приобретаемое им в ансамбле обществ, отношений в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистич. филос. и психол. концепциях Л. — это человек как ценность, ради к-рой осуществляется развитие общества.
При всём многообразии подходов к пониманию Л. традиционно выделяются следующие аспекты этой проблемы: многогранность феноменологии Л., отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его собств. жизни; междисциплинарный статус проблемы Л., находящейся в сфере изучения обществ, и естеств. наук; зависимость понимания Л. от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определённом этапе их развития; несовпадение проявлений индивида, Л. и индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетиче-ского и персоногенетического направлений совр. человекознания; разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития Л. в природе и обществе, и практич. установки, направленной на формирование или коррекцию Л. в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными обратившимся к специалисту конкретным человеком.
В социологич., психол. и пед. представлениях о Л. существуют следующие «образы человека», оказывающие непосредств. влияние на исследование и практич. работу с людьми: «ощущающий человек» (человек как сумма знаний, умений и навыков; человек как устройство по переработке информации); «человек — потребитель» (нуждающийся человек; человек как система инстинктов и потребностей); «запрограммированный человек» (в поведенческих науках — человек как система реакций, в социальных — как репертуар социальных ролей); «деятель-ностный человек» (человек, осуществляющий выбор; человек как выразитель смыслов и ценностей).
Образ «человека ощущающего», наиб. ярко описанный Э. Б. де Кондильяком в виде статуи, рождающейся в ходе усвоения разных чувств, стал основой для разработки в 19 в. психологии сознания (В. Вундт), a во 2-й пол. 20 в. — когнитивной психологии. Последняя опирается на т. н. компьютерную метафору, согласно к-рой человек — это устройство по переработке информации. Если в практич. человекознании, в т. ч. в педагогике, исходят из образа «человека ощущающего», то Л. сводится к сумме знаний, её действия расцениваются как продукт прошлого опыта, а процесс воспитания Л. подменяется убеждениями, уговорами, т.е. чисто словесными воздействиями. В результате преобладания подобного подхода в обучении и воспитании Л. происходит процесс «обнищания души при обогащении информацией».
Образ человека как вместилища нужд, инстинктов и влечений утвердился в ряде направлений психологии прежде всего под влиянием психоанализа. Согласно 3. Фрейду, развитие «человека нуждающегося» идёт через непрекращающие — ся конфликты, разыгрывающиеся одновременно во внеш. и внутр. планах: во внешнем — между Л. и обществом, во внутреннем — между тремя такими субстанциями Л., как Сверх-Я (социальные нормы, запреты, цензура совести), Я (осознаваемый мир личности) и Оно (неосознанные нереализованные и подавленные влечения). Мн. направления (индивидуальная психология — А. Адлер, аналитическая психология — К. Юнг, неопсихоанализ — Э. Фромм и др., гуманистическая психология — А. Мас-лоу, К. Роджерс и др.) исходили в своих представлениях из образа «человека нуждающегося», выводя психол. закономерности развития Л. из исследования динамики реализации и удовлетворения разл. потребностей и мотивов. Если в педагогике, в технологии обучения и воспитания опираются на образ «человека нуждающегося», то невольно проектируется особый тип Л. — интеллектуально пассивного потребителя информации.
Образ «запрограммированного человека», оформившийся в разных сферах человекознания, определяет представления о Л. в социобиологии (развитие человека как развёртывание генетич. программ), бихевиоризме, рефлексологии и необихевиоризме (развитие человека как обогащение рефлекторных программ поведения), социологических и социаль-но-психол. ролевых концепциях Л. (поведение как разыгрывание усвоенных в ходе социализации ролевых программ и сценариев жизни). Если трактовка Л. в психологии и педагогике основывается на образе «запрограммированного человека », то пед. воздействие так или иначе сводится к удачному подбору стимулов и подкреплений, на к-рые должны послушно реагировать живые социальные автоматы.
Образ «человека-деятеля» — основа для построения культурно-ист, психологии, системно-деятельностного подхода к пониманию Л., гуманистич. социального психоанализа и экзистенциальной ло-готерапии. Если концепции Л. исходят из образа «человека-деятеля», то Л. понимается как субъект ответственного выбора, порождаемый жизнью в обществе, стремящийся к достижению целей и отстаивающий своими деяниями тот или иной социальный образ жизни, а в центр пед. процесса ставится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения между людьми.
От образов человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к Л., так и теоретич. схемы анализа развития Л. Преобладание в психологии Л. образов «ощущающего человека», «нуждающегося человека» и «запрограммированного человека» во многом обусловили реальный факт несовпадения индивида, Л. и индивидуальности и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персоногене-тической ориентации человекознания.
В центре внимания представителей био-генетич. ориентации находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определёнными антропогенетич. свойствами (задатки, темперамент, биол. возраст, пол, тип телосложения, нейро-динамич. свойства мозга, органич. побуждения и др.), к-рые проходят разл. стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат преим. приспособит, процессы организма, к-рые изучаются в таких науч. областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, психосоматика, нейропсихология, психоэндокринология и сексология.
Представители разных течений социо-генетич. ориентации изучают преим. процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или, в широком смысле, социальной адаптации человека, разрабатываются гл. обр. в социальной психологии, этнопсихологии, ист. психологии.
В центре внимания персоногенетиче-ской ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества Л., формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. С изучением всех этих проявлений Л. связана общая психология Л., разные аспекты к-рой освещаются в психоанализе, индивидуальной психологии, аналитич. психологии и гуманистич. психологии.
В обособлении биогенетич., социогене-тич. и персоногенетич. направлений проявляется метафизич. схема детерминации развития Л. под влиянием двух факторов- среды и наследственности. В рамках системно-деятельностного ист.-эволюц. подхода разрабатывается принципиально иная схема детерминации развития Л. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как «безличные» предпосылки развития Л., к-рые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития.
Социальная среда также представляет собой источник, питающий развитие Л., а не «фактор», непосредственно определяющий поведение. Будучи условием осуществления деятельности человека, социальная среда несёт те обществ, нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с к-рыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей силой развития Л. выступают совм. деятельность и общение, посредством к-рых осуществляется движение Л. в мире людей, приобщение её к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя идёт самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества. Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей обществ.-ист. опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают».
В рамках системно-деятельностного подхода Л. рассматривается как относительно устойчивая совокупность психич. свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей, где взаимоотношения в группе могут трактоваться как носители Л. её участников; «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности др. людей. Индивид в своём развитии испытывает социально обусловленную потребность быть Л. и обнаруживает способность стать Л., реализуемые в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как Л.
Формирующиеся в ходе развития способности и функции воспроизводят в Л. исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребёнка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых. Деятельность ребёнка всегда опосредова-
523
на взрослыми, направляется ими. Тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии Л. Опираясь на то, чем ребёнок уже обладает, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности и новыми формами поведения.
Развитие Л. осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, к-рые складываются у человека с наиб, референтной группой (или лицом), является определяющим фактором развития Л.
В общем виде развитие Л. может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней. В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он при благоприятно складывающихся обстоятельствах проходит три фазы своего становления в ней как Л. Первая фаза — адаптация — предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до нек-рой степени уподобление индивида др. членам этой общности. Вторая фаза — индивидуализация — порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью «быть таким, как все» и стремлением индивида к макс, персона-лизации. Третья фаза — интеграция — определяется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, к-рые способствуют её развитию и тем самым развитию его самого как Л. В случае, если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляции Л., либо её вытеснение из общности, либо деградация с возвратом на более ранние стадии её развития.
Если индивиду не удаётся преодолеть трудности адаптац. периода, у него могут складываться качества конформности, зависимости, робости, неуверенности. Если на второй фазе развития индивид, предъявляя референтной для него группе личностные свойства, характеризующие его индивидуальность, не встречает взаимопонимания, то это может способствовать формированию негативизма, агрессивности, подозрительности. При успешном прохождении фазы интеграции в высокоразвитой общности у индивида формируются гуманность, доверие, справедливость, требовательность к себе и другим и т. п. В связи с тем, что ситуация адаптации, индивидуализации, интеграции при последовательном или параллельном вхождении индивида в разл. группы многократно воспроизводится, соответствующие личностные новообразования закрепляются, складывается устойчивая структура Л.
Срлиддшая-среда, «социальнгщ__с. жуа-ция___раавития» (Л. С. Выготский), в к-рой происходит возрастное развитие Л., динамична.. Тип развития Л. определяется тем типом группы, в к-рой она интегрирована.
Л. формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. В раннем возрасте это семья. В дошкольном и младшем ШК. °"Т'""Г''~^ТГ' преим. пррггтца fftHfiTP яг-гпггяятт. ид (группа дет. сада, шк. класс). В них педагог становится наравне с родителями референтным лицом, взаимоотношения с к-рым опосредствуются совм. деятельностью и определяют развитие Л. ребёнка. В подростковом возрасте это коллективы илипросоциальныйассоциации cjaejgcr-ников, чья референтность для Л. ст. школьников становится особенно высока, но в отд. случаях и асоциальные ассоциации. В юношеском возрдг. тр. это цщшв-ые коллективы либо — при серьёзных дефектахвоспитания — корпоративные группы.
Особое значеди?_цирд?сс развития Л. йриобретает веотЁозесиме} раннем юношеском возрасте, когда подросток или юноша начинает выделять себя ^ кячретдр объекта самопознания и, самовоспитания. Первоначально оценивая "~ок"ружающП5^ он использует опыт подобных оценок, вырабатывая самооценку, к-рая становится основой самовоспитания. Но потребность в самопознании (прежде всего в осознании своих морально-психол. качеств) не может быть отождествлена с уходом юноши в мир внутр. переживаний. Рост самосознания, связанный с формированием таких качеств Л., как воля и моральные чувства, способствует возникновению стойких убеждений и идеалов. Потребность в самосознании и самовоспитании порождается прежде всего тем, что юноша должен осознать свои возможности перед лицом тех изменений в его жизни, к-рые принесёт в ближайшем будущем трудовая деятельность. В случае, если между уровнем потребностей развивающейся Л. и её возможностями наблюдается существ, расхождение, возникают острые аффективные переживания.
В развитии самосознания в юношеском возрасте значит, роль играют суждения др. людей, и прежде всего оценка юноши родителями, учителями и сверстниками. Это предъявляет серьёзные требования к пед. такту родителей и педагогов, требует индивидуального подхода к каждой развивающейся Л. Учитывая своеобразие Л. учащегося, педагоги планируют конкретную систему воспитательных воздействий, успешность к-рых во многом зависит и от Л. педагога. -Важную роль в развитии Л. играет Гкрллектше. Воспитание Л. осуществляет-ся, ""тг частности, путём воздействия на коллектив, организации его самодеятельности посредством использования широчайших внутр. возможностей самого коллектива (методика «параллельногопед. воздействиаКДО^АЛС, Макарре«Срг; путем применения к Л. высоких и принципиальных требований в сочетании с уважением к её достоинству. Важное значение в воспитании Л. имеет нахождение _чпер_спек_-TijBHbix линий развития» для каждого человекЖ~связаннбе *ситбором и формированием его потребностей. На этом основывается индивидуальный подход к Л.
Проводимая в Рос. Федерации с сер. 80-х гг. работа по обновлению системы образования предполагает развитие Л. ребёнка, подростка, юноши, демократизацию и гуманизацию уч.-воспитат. процесса во всех типах уч. заведений. Т. о., происходит изменение цели воспитания и обучения, в качестве керой выступает не совокупность знаний, умений и навыков, а свободное ^азвитие_ Л. человека. Знания, умения" и навыки сохраняют своё исключительно важное значение, но уже не как цель, а как средство дости-жения цели. В этих условиях на первый план выступает задача формиррдааия, базовой культуры Л., к-ра" позволила бы
устранить в структуре Л. противоречия между техн. и гуманитарной культурой, преодолеть отчуждение человека от политики и обеспечить его деятельное включение в новые социально-экон. условия жизни общества. Осуществление этих задач предполагает формирование культуры самоопределения Л., понимание самоценности человеческой жизни, её индивидуальности и неповторимости.
Лит.: Божович Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772; Кон И. С., В поисках себя. Личность и ее самосознание, М., 1984; Петровский А. В., Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, пер. с англ., М., 1986; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987; Ас мо л он -А. Г., Психология личности. Принципы общепсихологического анализа, М., 1990.
А. Г. Асмолов, А. В. Петровский.

ЛОБАЧЕВСКИЙ Николай Иванович [20.11(1.12).1792, Нижний Новгород, — 12(24).2.1856, Казань], математик, создатель неевклидовой геометрии, деятель университетского образования и нар. просвещения. Род. в семье чиновника. Учился в Казанской гимназии (1802—07) на казённом содержании, затем в ун-те (1807—11), по окончании к-poro получил степень магистра и был оставлен при ун-те. С 1814 адъюнкт, с 1816 экстраординарный и с 1822 ординарный проф. Несмотря на трудную обстановку в годы попечительства М. Л. Магницкого, Л. вёл большую науч. и пед. работу (преподавал математику, физику, астрономию), отстаивая в преподавании мате-риалистич. взгляды.
В 1827 Л. был избран ректором ун-та и за 19 лет добился его подлинного процветания. Под рук. Л. был построен комплекс вспомогат. зданий ун-та: б-ка, астрономич. обсерватория, физ. кабинет и хим. лаборатория, анатомич. театр, клиника и др. Л. основал «Учёные записки Казанского ун-та» (1834) и развил издательскую деятельность. Подчёркивая обществ, роль образования, Л. стремился увлечь студента патриотич. идеалом учёного-гражданина, к-рый «высокими познаниями составляет честь и славу своего отечества». Л. настаивал на развитии и совершенствовании способностей человека, на гармонич. сочетании спец. подготовки с общим развитием и освоением эстетич. и этич. культуры.
Постоянное внимание к воспитат. аспектам науки, поиски филос. основ науч. знания, оптимальных пед. средств и путей передачи этого знания — основа ме-тодико-пед. теории Л. Вопросы, связанные с обучением в школе, наиб, полно и систематизированно рассмотрены им в работе «Наставление учителям математики в гимназиях» (1828, опубл. 1832). Л. разработал план ступенчатого изучения математики в гимназии: постепенное вос-
524
хождение от чувственного восприятия к формированию отвлечённых понятий и суждений, их доказательству. Филос. позиции Л. определили его подход к вопросу о цели и содержании образования, связи обучения с жизнью, о воспитывающем характере обучения, соответствии содержания и методов обучения возрастным возможностям учащихся и т. д. Л. во многом предвосхитил идеи рус. педагогов 60-х гг. 19 в. в оценке реального образования как основы развития личности. Обучение Л. рассматривал как единый процесс умственного и нравств. развития ребёнка, ведущую роль в воспитании «начал нравственности» отводил преподаванию лит-ры и истории, подчёркивал огромную воспитат. роль родного языка.
Идея осознанного усвоения уч. материала у Л. имела важное значение в то время, когда в школе преобладали догматич. методы преподавания, а ученик рассматривался лишь как пассивный объект пед. воздействия. Важную роль в реализации уч.-воспитат. задач Л. отводил методам обучения, выделяя как главные — ана-литич. и синтетические и подчёркивая значение практических. Особое внимание он уделял ученич. сочинениям и лит. беседам, считая последние наиб, творческим элементом уч. процесса.
Пед. идеи Л. получили во 2-й пол. 19 в. развитие в рус. пед. науке.
Большое значение для пед. практики имела деятельность Л. в области нар. образования. Он состоял почти бессменным председателем испытат. к-та для проверки знаний абитуриентов ун-та, председателем училищного к-та (с '1827), в ведении к-рого по Уставу 1805 находились все школы Казанского окр. Будучи и, о. попечителя, а затем помощником попечителя округа (1845—55), Л. добился улучшения материального положения нач. школ округа, проводил широкую метод, работу среди учителей.
С о ч.: Поли, собр. соч., т. 1—5, М. — Л., 1946—51.
Лит.: Васильев А. В., Лобачевский, СПБ. 1914; Каган В. Ф, Лобачевский, М. — Л19482 (библ.); Н. И. Лобачевский. Науч.-пед. наследие. Руководство Казанским ун-том..., М., 1976 (библ.).

ЛОГИКА (греч. logike, от logikos -построенный на рассуждении), дисциплина, изучающая формы и законы правильных, т.е. способных служить расширению знания, умственных построений. От Л. как науки следует отличать Л. как связь и динамику логически правильной мысли (Л. мышления). В сферу науч. Л. входит также разработка и исследование знаковых структур (исчислений, формальных систем), рассмотрение определённых фрагментов реальности (моделей), общие свойства к-рых отображаются логичной мыслью и фиксируются в знаковых структурах.
Первые учения Л. возникли в древности (Греция, Индия, Китай). Как наука Л. оформилась в трудах Аристотеля, к-рый подверг анализу разл. формы мышления — понятие, суждение, умозаключение, разработал теорию одного из видов умозаключений — категорич. силлогизма и заложил основы учения о доказательствах. Своё учение Аристотель называл аналитикой и рассматривал её как науку о средствах обоснования истины. Др. аспект Л. — изучение способов рассуждения, используемых в ходе дискуссии, получил у греков название диалектики. По свидетельству Аристотеля, диалектика была изобретена Зеноном Элейским (5 в. до н. э.) как «иск-во вопросов и ответов». В дальнейшем понятия -sЛ.»и«диалектика» часто использовались как синонимы.
Начиная со 2-й пол. 5 в. до н. э. Л. (диалектика) преподавалась в Греции софистами. О характере этого «иск-ва» можно судить по диалогам Платона, гл. персонажем к-рых является его учитель Сократ. Представленный в диалогах «сократич. метод» отчётливо демонстрирует, что фи-лос. мысль того времени прочно овладела навыками логич. классификаций и определений, а также методом доказательства путём приведения к нелепости (rcductio ad absurdum). Обучение Л. велось гл. обр. на примерах-образцах. В иск-во построения диспута входил выбор темы и умение повернуть её определённым образом, о чём можно судить по софистич. учебнику 5 в. до н. э.«Двойные речи», демонстрировавшему возможность обоснования и отвержения одного и того же тезиса. Диалектика, в состав к-рой со временем вошла «доказывающая наука» Аристотеля, была живым иск-вом ведения спора и беседы, ему обучались на практике как ремеслу.
После Аристотеля Л. получила дальнейшую разработку в школе его учеников (Теофраст, Евдем), а также в филос. школе стоиков (3—2 вв. до н. э.), развивших силлогистику условных и разделительных (т.е. использующих посылки, содержащие альтернативы) умозаключений. Школа стоиков признавала Л. одной из гл. частей философии, сочетая собственно логич. проблематику с вопросами гносеологии и структуры языка и речи.
Первые учебники Л. появились после того, как в 1 в. до н. э. были обнаружены и привезены в Рим логич. соч. Аристотеля, к-рые воспроизводились и комментировались аристотеликами, в т. ч. авторитетнейшим комментатором Александром Афродисийским (2—3 вв.). Изучение свода логич. соч. Аристотеля («Органон») стало непременной частью философского (для того времени высшего) образования. Однако на фоне заката антич. культуры снизился и уровень логич. знаний и обучения Л.: obria практически утрачена методика диспутов, сформировался «схоластич.» подход к Аристотелю — чтение текста (Аристотеля или его комментаторов) и текстологич. толкования.
Поздняя греч. традиция филос. образования основывалась на истолковании текстов Аристотеля. В ср.-век. Зап. Европе стала доминировать установка на создание учебников по курсу семи свободных искусств. Л. (как диалектика) наряду с грамматикой и риторикой вошла в тривиум — низшую ступень курса и вплоть до 19 в. являлась частью классического образования. Решающее влияние на формирование традиции изучения Л. оказал перевод на лат. яз. «Органона», выполненный Боэцием.
В период средневековья диалектика, преподававшаяся по переводам и комментариям Боэция, входила в круг уч. дисциплин в монастырских школах, позднее — в ун-тах. Важное значение Л. в уч. процессе раскрылось благодаря распространению в ун-тах публичных диспутов — богословских и философских. Логич. построения, представленные в форме ответов на поставленные вопросы, наряду с опорой на авторитет, определяют существо ср.-век. зап.-европ. философствования.
Освоение европ. культурным миром полного. текста «Органона» (начиная с сер. 12 в.) положило начало расцвету схо-ластич. Л. (см. Схоластика). В этот период аристотелевская Л. подверглась дальнейшей детализации. Изучались связанные с Л. вопросы семиотики, проблематика логич. модальностей (категорий типа «необходимо», «возможно, что», «невозможно, чтобы» и т. п.), логич. антиномии (возникающие в Л. противоречия, для устранения к-рых предлагаются разл. решения). Вместе с учением о языке Л. рассматривалась при этом как диалектика, а термин «Л.» использовался в назв. своего рода учебников — многочисл. ком-педиумов, составленных на основе и в развитие логич. соч. Аристотеля. В университетском преподавании пользовались популярностью «Логические сумму-лы» («Summulae logicales») Петра Испанского (13 в.). Преподавание Л. шло на фоне дискуссий о том, чем она является- иск-вом (ars) или наукой (scientia).
Гл. содержанием антич. и ср.-век. Л. была теория дедукции как системы умозаключений, позволяющих выводить из достоверных посылок достоверные заключения в ходе применения общих принципов к конкретным ситуациям и случаям. На рубеже 16—17 вв. Ф. Бэкон создал теорию индукции как метода получения общих заключений о явлениях природы, использующего результаты опытов и наблюдений. Г. Галилей ввёл в науч. обиход гипотетико-дедуктивные познават. процедуры, соединяющие дедукцию и матем. средства с выдвижением и проверкой науч. допущений — гипотез. Декарт, критикуя схоластич. Л., стремился сочетать логич. дедукцию с интуитивным подбором простейших и очевидных фактов как исходны?! пунктом движения познающей мысли. Декартом была выдвинута идея «универсальной математики», развитая Г. В. Лейбницем до программы всеобъемлющего логич. исчисления, цель к-рой — заменить содержательное мышление вычислением и рассуждением по установл. строгим правилам. Продолжатель филос. традиции Лейбница X. Вольф заложил основы обучения «иск-ву мышления», к-рое излагалось в многочисл. учебниках Л., выходивших в немецкоязычных странах в 18 в. Публикация «Логики» И. Канта (издана в 1800) положила начало т. п. традиц. Л., утвердившейся в немецкой, а затем и в рус. ср. и высш. школе. Для «традиц. Л.» было характерно строгое разделение материала на «учение о понятии», «учение о суждении», «учение об умозаключении», «учение о методе и доказательстве».
Во Франции содержание курсов Л. определило классич. руководство «Логика, или Иск-во мыслить», написанное А. Арно и П. Николем (т. н. логика Пор-Рояля, по назв. монастыря, в к-ром было создано это соч., опубл. 1662). Написанная под влиянием Декарта и Б. Паскаля (среди его трудов было соч. «О геометрич. разуме»), логика Пор-Рояля соединяла в себе осн. положения схоластич. Л. с идеями, шедшими от опытной науки нового времени. Логич. школа Пор-Роя^я оказала влияние на развитие Л. в др. странах, включая Россию.
В Англии получило распространение основанное Бэконом индуктивистское направление, к-рое в 19 в. нашло воплощение в труде Дж. С. Милля «Система логики силлогистической и индуктивной» (1843). Однако в англоязычных
525
учебниках Л. в равной мере излагалась теория дедукции и индукции (в т. ч. гипотеза и аналогия).
В сер. 19 в. началась математизация Л., были созданы логич. исчисления, пользующиеся специфич. знаковыми средствами (логич. символикой). В 1847 в Англии вышли труды математиков Дж. Буля «Матем. анализ логики» и А. де Моргана «Формальная логика», в к-рых нашла первое реальное осуществление выдвинутая Лейбницем идея логич. формализации: дедукция и правдоподобные (вероятностные) рассуждения были представлены в виде определённых алгебраич. систем. Пед. аспект нового подхода к Л. нашёл отражение в работах У. С. Дже-вонса, построившего механич. логич. машину, служившую для демонстрации простейших умозаключений и обучению работе с логич. формализмом. В трудах нем. логика Г. Фреге (кон. 19 — нач. 20 вв.) был создан новый, отличный от алгебраического, формальный логич. язык, что позволило существенно обогатить Л. (создание Л. предикатов, т. е. Л. свойств и отношений). Значение матем. (символич.) Л. как нового этапа в развитии древней науки было вполне осознано после появления в Англии труда А. Н. Уайтхеда и Б. Рассела «Principia mathematica» (1910—13) и работ Д. Гильберта, вышедших в 1900—20-х гг. (Германия).
В уч. пособиях по Л. матем.-логич. достижения учитывались начиная с 20- 30-х гг. 20 в. Соответственно изменились содержание курсов Л. и характер преподавания: стало очевидным, что традиц. Л. охватывает лишь небольшую часть логич. процедур, присутствующих в мышлении, новые подходы требовали более строгого изложения материала.
По мере становления матем. Л. она проникла в разл. области знания: в технику, естеств. и гуманитарные науки. Этот процесс был связан с расширением круга внелогич. интерпретаций (моделей) и приложений логич. исчислений, а также с обнаружением тесной связи идей матем. Л. и теории алгоритмов. Матем.-логич. средства оказались эффективными при анализе естеств. языка и построении формальных схем языковых и речевых феноменов; они стали использоваться в алгоритмич. описании процессов переработки информации в мышлении и процессах обучения.
К сер. 20 в. матем. Л. вошла в число предметов, обязательных для высш. матем. образования. С развитием кибернетики и информатики Л. сделалась необходимым компонентом подготовки широкого круга специалистов, открылись многообразные возможности её применения в пед. практике (см. Алгоритмизация, Компьютеризация обучения).
В Россию знакомство с Л. пришло вместе с визант. учёностью. Не позднее 14 в. появился перевод соч. визант. богослова и философа Иоанна Дамаскина «Диалектика», в к-ром излагалось логич. учение Аристотеля. В числе «свободных искусств» Л. преподавалась на греч. или лат. языках в Киево-Могилянской и Славяно-греко-лат. академиях. Автор первого известного на Руси учебника Л. (написан на лат. яз. в 80-е гг. 17 в.) — Софроний Лихуд (см. Лихуды). В Славяно-греко-лат. академии Петровичем Макарием было составлено первое уч. руководство по Л. на церк.-слав. языке.
В 17—18 вв. Л. преподавалась гл. обр. как составная часть риторики («Риторика» М. В. Ломоносова) или философии. Так, филос. курс Георгия Конисского, преподававшего в Киево-Могилянской акад. в 18 в., открывался разделом Л.
С появлением гимназий и развитием университетского образования Л. вошла в программы как самостоят, дисциплина. В 1849 была исключена из гимназии, курса, преподавание основ Л. (один уч. час в неделю) возобновилось в 1871. Со 2-й пол. 18 в. стали создаваться многочисл. учебники Л. (отеч. авторов и переводные). В 19 в. интерес к Л. значительно усилился: выходили науч. труды, а также переводы, предназначенные для широкой аудитории (напр., кн. У. С. Джевонса «Основания логики», 1878).
К кон. 19 — нач. 20 вв. Л. преподавалась в ср. светских (гимназии) и духовных уч. заведениях, на всех гуманитарных ф-тах ун-тов. Появился ряд оригинальных отеч. исследований по Л. как филос. (М. И. Карийский, Л. В. Рутков-ский), так и матем. ориентации (П. С. По-рецкий, Е. Л. Буницкий, И. В. Слешин-ский, С. О. Шатуновский), возникли подходы, сочетавшие традиционно-филос. установки со стремлением учесть достижения матем. Л. (С. И. Поварнин, Н. А. Васильев).
В нач. 20 в. было издано и использовалось в преподавании большое число учебников для ср. школы (А. Е. Светилина, Г. И. Челпанова), ун-тов (М. Владислав-лева, М. М. Троицкого, В. Н. Карпова, А. И. Введенского). Переводились на рус. яз. (или передавались в изложении) матем. -логич. труды признанных логиков и философов (Э. Шредер, Л. Кутюра, Ж. А. Пуанкаре), а также малоизвестных авторов. Разрабатывались вопросы применимости матем. Л. при изучении мышления (Введенский, Поварнин), приложения Л. к технике.
После 1917 преподавание Л. в ср. и высш. школе стало постепенно свёртываться; формальная Л. рассматривалась как «классово чуждая» наука. Матем. исследования в области Л. (И. И. Жегал-кин, В. И. Гливенко, А. Н. Колмогоров) были замкнуты в рамках математики. Л. как самостоят, науч. дисциплина практически прекратила своё существование.
В 1946 Л. вновь стала преподаваться в школе, на гуманитарных ф-тах ун-тов и пед. ин-тов; был переиздан учебник Челпанова, созданы руководства по Л. сов. авторов В. Ф. Асмуса (1947), К. С. Ба-крадзе (1951) и др. Однако ограничение преподавания рамками традиц. Л. и отсутствие квалифицир. специалистов, владеющих логич. техникой, обусловило низкий науч. уровень преподавания, в ходе «борьбы против перегрузки учащихся» в сер. 50-х гг. Л. была исключена из уч. курсов ср. школы и ряда вузов. В 40- 50-е гг. вышли в рус. переводе классич. книги по матем. Л. — А. Тарского, Д. Гильберта и В. Аккермана, С. К. Кли-ни, А. Чёрча.
Развитие кибернетики и информатики привело к существенному изменению содержания как филос.-логич, так и матем.-логич. исследований. В 70—80-е гг. отеч. логики-философы стали применять технику построения и анализа логич. исчислений, а логики-математики вводить в свои работы филос. и кибернетич. проблематику. Издавались учебники и уч. пособия по Л., сочетающие филос. и матем. ориентацию. В совр. Л. (филос. и матем.)
активно осмысляются пед. аспекты. Как уч. предмет Л. сделалась обязат: компонентом подготовки специалистов по разл. профилям, в т. ч. в сфере пед. образования. В кон. 80-х—90-х гг. в Рос. Федерации в связи с ориентацией нек-рых типов ср. уч. заведений на классич. образование (гимназии, лицеи) Л. снова входит в круг общеобразоват. дисциплин.
Лит.: Аристотель, Соч., т. 2, М., 1978; Ми л ль Дж. С., Система логики силлогистической и индуктивной, пер. с англ., M., 19142; Лукасевич Я., Аристотелевская силлогистика с точки зрения совр. формальной логики, пер. с англ., М., 1959; Попов П. С., История логики нового времени, М., 1960; Маковельский А. О., История логики, Ми967; С т я ж к и и Н. И., Формирование матем. логики, М., 1967; С то л л Р., Множества. Логика. Аксио-матич. теории, пер. с англ., М., 1968; К а р-ри X. Б., Основания матем. логики, пер. с англ., М., 1969; Столяр А. А., Педагогика математики, Минск, 19863; Марков А. А., О логике конструктивной математики, М., 1972; К лини С. К., Матем. логика, пер. с англ., М., 1973; Бирюков Б. В., Геллер Е. С., Кибернетика в гуманит. науках, М., 1973; Попов П. С., Стяжкин Н. И., Развитие логич. идей от античности до эпохи Возрождения, М., 1974; Формальная логика, Л., 1977; Логика и проблемы обучения, М., 1977; Фридман Л. М., Турецкий E. H., Как научиться решать задачи, M., 19893; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до кон. XVII в., М., 1989, с. 213—15 («Диалектика» Иоанна Дама-скина); Кэрролл ЛЛогич. игра, пер. с англ., М., 1991. Б. В. Бирюков, 3 — А. Кузичева. Ю. А. Шичалин.

ЛОГОПЕДИЯ (от греч. logos — слово, речь и paideia — воспитание, обучение), отрасль дефектологии, изучающая нарушения речи при нормальном слухе, пути их преодоления и предупреждения. Недостатки речи различны по своим проявлениям, своей природе, степени выраженности и влиянию на психич. состояние и развитие. Нек-рые нарушения относятся только к произношению (косноязычие), другие проявляются также в нарушениях чтения (алексия, дислексия), письма (аграфия, дисграфия) или захватывают лексико-грамматич. сторону речи (напр., алалия, афазия). Часто недостатки речи выражаются в расстройствах её темпа и плавности (заикание, тахилалия, брадифразия). Нарушения речи затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют успешному развитию позна-ват. деятельности детей, неблагоприятно влияют на формирование их психики. У детей появляются такие черты, как замкнутость, неуверенность в себе, негативизм и др.
Впервые вопросы коррекции недостатков речи при нормальном слухе рассматривались в 17 в. в работах по сурдопедагогике. Как самостоят, отрасль дефектологии Л. начала формироваться со 2-й пол. 19 в. До кон. 30-х гг. 20 в. в Л. преобладали упрощённые представления о речи как о совокупности специализир. мускульных движений и о соответствующих методах коррекции. С ростом науч. представлений о сложной природе речевой деятельности и появлением психол. исследований в данной области коренным образом изменилось направление Л. — на первое место стало выдвигаться пед. содержание Л.
При логопедич. исследованиях помимо произносит, дефектов определяются уровень лексико-грамматич. развития, степень овладения звуковым составом слова и письменной речью и т. д. Установлено
326
взаимодействие между нарушениями фонетики, лексики и грамматики; произношения и фонемообразования; дефектами устной и письменной речи. Большое пед. значение имеет также выявление связи речевой деятельности с психикой ребёнка.
Изучение и преодоление недостатков речи ведётся с учётом достижений психологии, языкознания, физиологии, медицины (невропатологии, психиатрии, отоларингологии, офтальмологии) и др. наук. Напр., психол. данные о развитии ситуативной и контекстной речи используются для формирования речи при алалии, для преодоления заикания и т. д. Учение о системном строении языка, фонематич. теория служат лингвистич. основой Л.
В Л. как пед. науке изучение аномального развития речи подчинено задаче разработки путей спец. обучения и воспитания детей, страдающих недостатками речи. Задачей Л. также является перевоспитание (устранение) последствий речевого дефекта, отрицательно влияющих на психику и поведение ребёнка. Серьёзное внимание в Л. уделяется борьбе с неуспеваемостью, обусловленной нарушениями речи, реактивным изменениям личности.
Нарушения речи преодолеваются пед. методами, причём направление спец. обучения и коррекционно-воспитат. мероприятий при необходимости сообразуется с мед. рекомендациями. В зависимости от характера речевой аномалии диагностика речевого нарушения осуществляется психоневрологом, отоларингологом, стоматологом, хирургом или офтальмологом. Логопедич. воздействие нередко сочетается с леч. или протезно-хирургич. воздействием (протезирование зубной системы, хирургич. вмешательство при деформациях артикуляц. аппарата и др.). Комплексному леч.-пед. подходу предшествуют комплексное изучение ребёнка, в к-ром принимают участие врачи, логопеды, патопсихологи. Результаты исследований аномального развития речи спс-собствуют расширению представлений в области общей психологии и педагогики речи. В частности, достижения Л. с успехом используются в методике преподавания языков.
Н.-и, работа по Л. ведётся в НИИ кор-рекционной педагогики в Москве, на де-фектологич. ф-тах пед. ин-тов, в мед. НИИ и др. учреждениях. Логопедич. помощь оказывается в учреждениях мин— в просвещения и мин— в здравоохранения: в логопедич. пунктах при массовых школах, дет. садах для детей с расстройствами речи, логопедич. и сурдологопедич. кабинетах поликлиник, психоневрологич. диспансерах, в логопедич. отделениях больниц.
Лит..! Никашина Н. А., Работа по исправлению недостатков речи на логопедич. пунктах, M., 19562; Основы теории и практики логопедии, М., 1968; Содержание и организация воспитат. работы в школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях группы-класса, Ми979; С и и p о— в а Л. Ф., Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV кл.), М., 1980; Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (I отделение), М., 1982. Р. Е. Левина. ЛОЗАНОВ Георги Кирилов (р\ 22.7.1926, София), болг. психотерапевт и педагог, дер мед. наук (1971). Окончил Мед. академию в Софии (1952) и пед. ф-т Софийского ун-та (1963). Основатель и директор НИИ суггестологии Мин-ва нар. просвещения (1966—85). С 1985 директор
центра «Суггестология и развитие личности» Софийского ун-та.
Л. разработал концепцию о внушении- суггестологию, определив её как науку об освобождении скрытых возможностей человека. Л. создал неск. психотерапев-тич. методик: интегральную психотерапию, метод обратного внушения и др. Ряд положений психотерапии и психогигиены обучения легли в основу суггестопе-дии — практич. применения суггестоло-гии в уч.-воспитат. процессе, к-рое характеризуется раскрытием резервов памяти, повышением интеллектуальной и творческой активности обучаемого, положит, эмоциональными переживаниями и связанным с ними эффектом отсутствия утомления. Во мн. странах используется его методика обучения взрослых и детей иностр. языкам и др. предметам.
Соч.: Суггестология и суггестопедпя, София, 1970 (на болг. яз.): Суггестология, София, 1971; Суггестопедич. руководство для преподавателей иностр. языка, София, 1981 (в соавторстве с Е. Гатевой); Ускоренное обучение и возможности человека, «Перспективы», 1982, № 1/2. Г. А. Китайгородская. ЛОКК (Locke) Джон (29.8.1632, Ринг-тон, — 28.10.1704, Отс), англ, философ, полит, мыслитель и педагог. Род. в пуританской семье. Окончил Оксфордский ун-т. С 1668 чл. Лондонского королевского об-ва. Активно участвовал в полит, борьбе периода Реставрации. В 1683 эмигрировал в Голландию; после гос. переворота 1688—89 в Англии (т. н. Славная революция) вернулся на родину.
В осн. филос. труде («Опыт о человеческом разуме», 1690; рус. пер. 1898) Л. разработал эмпирич. теорию познания, исходным пунктом к-рой является принципиальный отказ от концепции существования врождённых идей и обоснование опытного происхождения человеческого знания. По существу, именно отрицание врождённых идей и апелляция к опыту делали возможной постановку вопроса о решающей роли воспитания в формировании человеческой личности и о значении среды в процессе воспитания. При этом Л. не отрицал врождённой предрасположенности отд. индивидов к тому или иному кругу способностей, более того, в ряде случаев расширительно толковал сферу проявления такой предрасположенности. Вместе с тем он был убеждён, что от рождения большинство людей одинаково стремятся к счастью и питают отвращение к несчастью, одинаково наделены разумом и способностями, а последующие различия между ними определяются по преимуществу различием жизненных условий и воспитания. Душа человека — белая бумага, «без всяких знаков и идей», заполнить к-рую надлежит воспитанием.
Пед. система Л., изложенная в трактатах «Нек-рые мысли о воспитании» (1693), «О пользовании разумом» (изд. в 1706) и др., ориентирована на воспитание «делового человека», «джентльмена». Она органически сочетает в себе три аспекта — физич. воспитание, воспитание души (или нравственное воспитание) и образование. Поскольку, по Л., цель жизни, а следовательно, и воспитания заключается в обеспечении счастья индивида, т.е. такого состояния, к-рое может быть выражено формулой «здоровый дух в здоровом теле», то нач. предпосылкой формирования личности, становления воли и характера является забота об укреплении здоровья ребёнка. Л. даёт практич. рекомендации по закаливанию и выработке выносливости, умеренности.
Основу нравств. воспитания Л. видел в выработке правильного представления о добродетели. Нравств. воспитание теснейшим образом сопрягается с воспитанием разума, высшей инстанции, к к-рой прибегает человек, определяя своё поведение. Соединённая с разумной мудростью добродетель ассоциируется у Л. с полезностью; её отличает умелое и предупредит, ведение дел, способность сочетать стремление к личному счастью и благополучию с аналогичными стремлениями др. индивидов, умение в необходимых случаях отказаться от удовлетворения своих желаний и страстей и, следуя велению разума, действовать наперекор им. Утилитарная и индивидуалистич. трактовка добродетели заставляла Л. искать критерии её истинности в Боге, представление о к-ром (ввиду отсутствия врождённой идеи Бога) Л. считал необходимым запечатлеть в душе ребёнка в самом раннем детстве.
Задачам нравств. воспитания подчинена и образоват. программа Л., цель к-рой заключается в развитии у учащихся способностей к самостоят, суждениям и умозаключениям, а также сообщении нач. сведений по разл. дисциплинам, что позволило бы им со временем более основательно заняться любой областью знаний по собств. выбору. В представлении Л. добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительнее, чем великий учёный, лишённый таких качеств.
Разрабатывая методы воспитания и образования, Л. подчёркивал необходимость постепенного и последоват. формирования у воспитанника устойчивых положит, привычек, отводя при этом решающую роль (в сравнении со словесными наставлениями) примеру самого наставника и др. людей. По мнению Л., в процессе воспитания следует избегать как физич. наказаний, так и особых поощрений и наград. В первом случае достигается рабское послушание, к-рое постепенно формирует рабский характер, во втором — поощряется влечение воспитанника к наградам, а не к тому, за что они даются. Честь и позор — вот те могущественнейшие стимулы души, на к-рые следует опираться в процессе воспитания. Вместе с тем Л. допускал физич. наказание в исключит, случаях, когда необходимо сломить упрямство и открытое неповиновение авторитету учителя. Л. обращал внимание на важность индивидуального подхода к учащимся с учётом их психол. склада, наклонностей, возраста и уровня развития, подчёркивал роль игры в процессе обучения (особенно в мл. возрасте), необходимость строить уч. процесс в расчёте на любознательность учащихся и пробуждение интереса к изучаемому предмету, постепенное восхождение от простого к сложному.
527
Отвергая схоластич. систему образования, Л. стремился придать обучению практич. характер. Помимо чтения и письма на родном языке он считал необходимым для джентльмена изучение франц. яз. в латыни, а также арифметики, географии, хронологии, истории, геометрии, астрономии, законоведения, натурфилософии (к-рой должно предшествовать чтение библейских текстов). Наряду со светским воспитанием (танцами и верховой ездой) будущий джентльмен должен усвоить неск. ремёсел, особенно тех, к-рые связаны с ручным трудом на открытом воздухе, получить навыки в стенографии и счетоводстве, необходимые для ведения хоз. дел. Своеобразная программа «трудового воспитания» джентльмена учитывала потребности бурж. общества в деловых, инициативных людях.
Л. полагал, что «истинный джентльмен» должен быть воспитан дома, с привлечением добропорядочных и компетентных наставников и учителей. Семейное воспитание, по его мнению, исключало возможность дурного влияния среды, случайных товарищей, плохих учителей и позволяло создать упорядоченную, «нравств.» среду, в к-рую помимо учителей могли быть включены др. «талантливые и благовоспитанные» люди. Эта идея являла собой своеобразную утопию, сводящую проблему совершенствования общества к проблеме воспитания «нравств.» индивидов, к-рые в сумме и могут составить идеальное «нравств.» общество.
В «Записке о рабочих школах» (1696) Л. предлагал создать для детей из бедных семей спец. сеть приютов, где они обучались бы к.-л. практич. ремеслу.
Пед. теория Л., как и всё его мировоззрение, оказали плодотворное воздействие на филос. и воспитат. идеи деятелей Просвещения. В России Л. стал известен в сер. 18 в. прежде всего как педагог, учение к-рого позволило М. В. Ломоносову назвать его в числе «премудрых человечества учителей».
Соч.: Works, v. 1 — 10, L., 1801; Educa-tional writings, ed. by J. W. Adomson, Camb., 1922; в рус. пер.: Избр. филос. произв., т. 1—2, М., 1960; Пед. соч., М., 1939; Соч., т. 1—3, М., 1985—88.
Лит. Э Нарский И. С., Философия Дж. Локка, М., 1960; Заиченко Г. А., Джон Локк, M., 19882 (библ.). В. М. Карев.. ЛОКТЕВ Владимир Сергеевич [28.4 (11.5). 1911, Москва, — 11.11.1968, там же.), хоровой дирижёр, педагог, композитор. Засл. деят. иск— в РСФСР (1954), проф. (1967). В 1942 окончил Моск. консерваторию. С 1941 организатор и худож. руководитель Ансамбля песни и пляски (с 1968 имени Л.) Моск. гор. дворца пионеров. Ученик дирижёра Н. М. Данилина и пианиста и композитора М. Р. Раухвергера. Влияние на Л. оказали идеи Б. Л. Яворского. Свои творческие устремления Л. реализовал в созданном им ансамбле. Собрав детей в самое тяжёлое для страны время, музыкант сумел создать коллектив, для к-рого ведущим стало выявление и формирование худож. способностей ребёнка. Участникам ансамбля предоставлялась возможность попробовать себя в разл. видах худож.-муз. деятельности: танце, пении, игре на инструментах. Такая возможность способствовала выявлению наиб, характерных способностей каждого участника ансамбля, разностороннему развитию личности. Вместе с тем в деятельности ансамбля формировался творческий коллективизм и взаимовыручка на последовательно
проводимых Л. принципах сотрудничества и сотворчества наставников и воспитанников. Эстетич. концепция ансамбля опиралась на светлое, оптимистич. восприятие мира детьми, воспитание любви к родине, дружбы между народами.
Ансамбль Л. стал известным исполнительским коллективом, подлинной школой эстетич. воспитания детей; выступал во мн. городах СССР и за рубежом. По его образцу был создан ряд дет. муз. коллективов, во многом воспринявших и репертуар ансамбля.
С 1948 Л. преподавал в муз. пед. ин-те им. Гнесиных. Автор музыки св. 50 песен, в т. ч. «Родная страна», «Песня о Родине» (обе на слова О. Высотской), «День счастливый» (слова А. Босева), а также мно-гочисл. обработок песен для дет. хора.

ЛОМОВ Борис Фёдорович (28.1.1927, Нижний Новгород, — 11.7.1989, Амстердам, похоронен в Москве), психолог, ч.-к. АПН СССР (1965) и АН СССР (1976), дер пед. наук (1963), проф. (1964). После окончания отделения психологии ЛГУ (1951) работал там же; ученик Б. Г. Ананьева. В 1959 Л. основал в ЛГУ первую в СССР лаб. инженерной психологии; в 1966 стал первым деканом ф-та психологии ЛГУ. В 1967—71 зав. отделом науки Мин-ва просвещения СССР. Организатор и директор ИП АН СССР (1971), одновременно (с 1977) зав. кафедрой социологии и психологии управления Академии нар. х-ва СССР. Основатель и гл. редактор «Психол. журнала» (1980—87), през. Об-ва психологов СССР (1968—83). С 1972 чл. Исполкома Междунар. союза психол. наук. В 1986 по инициативе Л. создан Науч. совет по комплексному изучению человека при президиуме АН СССР. Удостоен почётных наград и званий ряда заруб, академий и ун-тов.
Ранние эксперим. исследования Л. посвящены проблемам воображения, формирования пространств, представлений и др. С сер. 50-х гг. в центре науч. интересов Л. проблемы отношений «человек — техника». Эксперим. и теоретич. работы Л. в этой области заложили основы инженерной психологии в нашей стране. В сфере методологии науки исследовал категориальный аппарат психологии, сформулировал принципы системного подхода к анализу психич. явлений. Разработал новый подход к проблеме общения, рассматривая взаимозависимость общения и познания, общения и деятельности. С участием Л. выполнены исследования коммуникативных аспектов познават. процессов. В практике преподавания черчения и рисования заметную роль сыграла работа Л. «Науч. основы формирования графич. знаний, умений и навыков школьников» (1979, соавт.). Автор св. 300 науч. работ по разл. проблемам психологии (авиационная и космич. психология и др).
Соч.: Осязание в процессах познания и труда, М., 1959 (соавт.); Формирование производств, навыков у школьников. Л., 1959; Человек и техника, M., 19662; Человек в системах управления, М., 1967; Правовые и со-циально-психол. аспекты управления, М., 1972; Психол. наука и обществ, практика, M., 19742; Инженерная психология. Теория, методология, практич. применение, М.,1977; Психология и управление, M. t 1978 (соавт.); Антиципация в структуре деятельности, М., 1980 (соавт.); Методологич. и теоретич. проблемы психологии, М., 1984; Вербальное кодирование в познават. процессах, М., 1986 (соавт.); Вопросы общей, пед. и инженерной психологии, М., 1991.
ЛОМОНОСОВ Михаил Васильевич [8(19).11.1711, с. Денисовка Архангельской губ., ныне с. Ломоносове, — 4(15).4. 1765, Петербург], первый рус. учёный-естествоиспытатель, поэт, филолог, художник, историк, просветитель.
Род. в семье крестьянина-помора. Стремясь получить образование, в 1730 отправился в Москву, поступил в Славяно-греко-латинскую академию. В 1735 в числе наиб, отличившихся учеников Л. был направлен в Петербург в Академич. ун-т, а в 1736 командирован для продолжения образования в Германию, где учился сначала в Марбургском ун-те, а затем в ун-те г. Фрайбурга. По возвращении из-за границы (1742) Л. был назначен адъюнктом АН по физ. классу, а в 1745 стал первым русским, избранным на должность профессора (академика).
Гл. предметом науч. работ Л. в течение первых 10 лет были естеств. науки, особенно химия, физика, металлургия, физ. география, а с 1753 и до конца жизни Л. работал в самых разл. областях естеств. и прикладных наук, занимался наряду с этим лит. творчеством, опубликовал неск. од и трагедий, а также ряд фундаментальных филол. трудов. В 1763 Л. стал чл. Академии художеств. В последние годы жизни науч. работы Л. были высоко оценены за пределами России. Почётный чл. Шведской (1760) и Болонской (1764) АН.
Л. был инициатором разнообразных научных, техн. и культурных начинаний. Видя прогресс общества прежде всего в развитии наук и просвещения, Л. много сил отдал борьбе за расширение АН и улучшение её работы как уч.-науч. учреждения. В должности советника канцелярии АН (1757) разработал план реорганизации управления АН и проект её устава. По инициативе Л. и его проекту при содействии И. И. Шувалова в 1755 был открыт Московский университет. Преподавание в нём началось на основе трудов Л. по естествознанию, рус. грамматике, риторике, поэтике. Л. разработал «Штаты и регламенты» для ун-та и университетских гимназий. Предложения Л. способствовали организации уч. дела в АН: в университете были учреждены факультеты, назначены профессора, началось систематич. чтение лекций, в гимназиях введена должность инспектора, назначены преподаватели из числа адъюнктов АН. Проведённые по его плану демокр. преобразования увеличили втрое число учащихся гимназий за счёт расширения фондов казённого содержания и постройки общежития. «Регламентами» определялись отношение гимназистов к учению, их поведение, внеш. вид. Если гимназия была призвана приучать воспитанников «к правильному образу мышления», то гл. обязанность гимназистов — «к наукам простирать крайнее прилежание».
Основой обучения Л. считал родной язык. В академич. гимназии Л. учредил
528
особые классы по изучению рус. яз. До Л. учебники устного и письменного красноречия составлялись либо на церк.-славянском яз., либо на латыни. В 1743 Л. написал «Краткое руководство к риторике» на рус. яз. Изданная в 1748«Риторика» Л. была первой в России хрестоматией мировой лит-ры, включавшей также лучшие произведения отеч. словесности. На основе «Риторики», отражающей мн. теоретич. вопросы развития отеч. лит. речи и письма, впоследствии были написаны учебники по рус. красноречию. Перу Л. принадлежит первый науч. труд по грамматике рус. яз. — «Российская грамматика» (1755, опубл. 1757). Выдержавшая 11 изданий, переведённая на нем., франц., греч. яз., эта работа получила самое широкое распространение в рус. школе 2-й пол. 18 в. В «Предисловии о пользе книг церковных в российском языке» (1758) обосновал возможность развития рус. лит. языка на основе сочетания церк.-славянского и рус. нар. элементов, обусловившего разграничение лит. стилей («высокий», «средний» и «низкий» слог). Большую роль в становлении грамматич. норм сыграло собственное лит. и естеств.-науч. творчество Л.
Л. добивался переводов на рус. яз. мн. уч. пособий. Переведённая им с лат. яз. «Волфианская эксперим. физика» (1746, 17602) была первым на рус. яз. учебником физики для высш. школ. Целям обучения служили и собств. труды Л. по химии «Элементы матем. химии» (1741), «Введение в истинную физ. химию» (1752), «Опыт физ. химии, часть первая, эмпирическая» (1752—53) и др.
Одной из существенных частей образования, дающей «младым — старых разум», Л. считал историю, патриотич. задачи к-рой сформулировал в «Посвящении к "Истории Российской" В. Н. Татищева» (1749). В результате систематич. изучения подлинных ист. док-тов Л. издал «Краткий рос. летописец с родословием» (1760), представлявший собой перечень важнейших событий до эпохи Петра I включительно, и «Древнюю рос. историю от начала рос. народа до кончины великого князя Ярослава Первого, или до 1054 года» (ч. 1—2, 1766), в к-рой выступил с критикой норманской теории, утверждая самобытное происхождение рус. культуры и государственности.
Просветительская деятельность Л. не ограничивалась рамками АН. Он предложил проект создания в Петербурге отд. унта, не входящего в АН, выдвинул идею открытия ун-та в Киеве, участвовал в создании АХ в Петербурге, обосновал необходимость учреждения гимназий в губернских городах. Однако гл. роль в осуществлении просветительских замыслов Петра I Л. отводил АН. Важнейшим направлением её деятельности он считал создание условий для воспитания отеч. учёных. «За то терплю, — писал Л. перед смертью, — что стараюсь защитить труд Петра Великого, чтобы научились россияне, чтобы показали свое достоинство».
С о ч.: Поли, собр. соч., т. 1 — 10, М. — Л., 1950—59; Избр. произв., [вступ. ст. А. А. Морозова], М. — Л., 1965; Рос. грамматика, М., 1983 (факсим. изд.); Избр. произв. т. 1 — 2, М., 1986; Соч., М., 1987; Избр. произв., Л., 1990; О воспитании и образовании, М., 1991.
Лит.: Билярский П. С., Материалы для биографии Ломоносова, СПБ, 1865; Меншуткин Б. Н., Жизнеописание М. В. Ломоносова, М. — Л., 19473; Ломоносов. Сб. ст. и мат-лов, т. 1 — 5, М. — Л.,
1940—61; Б обр овни к ова В. К., Пед. идеи и деятельность М. В. Ломоносова, М., 1961; К у л я б к о Е. С., М. В. Ломоносов и уч. деятельность Петерб. АН, М. — Л., 1962; Перевалова Л. А., Пед. взгляды М. В. Ломоносова, М., 1964; II а в л о— в а Г. Е., Ф с д о p о в А. С., М. В. Ломоносов, М., 1986; Михайло Ломоносов. Жизнеописание. Избр. тр. Воспоминания современников. Суждения потомков. Стихи и проза о нем, М., 1989; Лебедев E. H., Ломоносов, М., 1990. П. А. Лебедев.

ЛОРДКИПАНИДЗЕ Давид [р. 5(18). 3.1905, с. Салхино, ныне в Взыском р-не Грузии], груз, педагог, д. ч. АПН СССР (1974—91; ч.-к. АПН РСФСР с 1957), дер пед. наук (1947), проф. (1963). Окончил филос. ф-т Тбилисского ун-та (1927). С 1924 учитель нач. школы в Тохлиаур-ском р-не Грузии. В 1937—47 доцент Тбилисского ун-та. В 1947—61 директор НИИ пед. наук Грузии. С 1963 зав. кафедрой педагогики Тбилисского ун-та. Труд Л. «Дидактика Я. А. Коменского» (1941) положил начало циклу крупных исследований в Грузии по истории педагогики. Автор монограф ич. работ о Коменском, К. Д. Ушинском (на рус. яз. — 1948, 19543), исследований о Я. Гогебашвили. Подготовил к изданию на груз. яз. соч. Коменского (2 тт.), принимал участие в издании собр. соч. Гогебашвили в 10 тт. (1952—65, на груз. яз.). Автор вузовского курса «Дидактика» (19853, на рус. и груз, языках).
Соч.: Дидактика Яна Амоса Коменского, M., 19492; Принципы организации и методы обучения, M., 19572; Классик груз, педагогики Якоб Гогебашвили, Тб19 652; Ян Амос Коменский, M., 19702; Педагогика на службе школы, Тб., 1978. Л. И. Паршина ЛОСЕВ Алексей Фёдорович [10(22). э! 1893, Новочеркасск, — 24.5.1988, Москва], философ и филолог-классик, дер филол. наук (1943), проф. (1923). Окончил Моск. ун-т (1915), вёл науч. работу там же. Участвовал в деятельности филос. об— в 10-х-нач. 20-х гг.: Религиозно-филос. об-ва памяти В. С. Соловьёва, Психол. об-ва при Моск. ун-те, Филос. кружка им. Л. М. Лопатина, Вольной академии духовной культуры. Преподавал в Нижегородском ун-те (1919—21), Моск. консерватории (1922—30). Д. ч. Гос. академии худож. наук (1923—30), Гос. ин-та муз. науки (1921—31). В 1930 был арестован, отбывал заключение в лагерях, затем в ссылке; после снятия судимости и восстановления в гражд. правах (1933) вернулся к науч. работе. Читал курсы антич. лит-ры, логики, эстетики и истории философии в вузах Москвы. С 1944 до конца жизни проф. МГПИ им. В. И. Ленина.
В монографиях (1927—30) «Античный космос исовр. наука», «Музыка как предмет логики», «Философия имени», «Диалектика худож. формы», «Диалектика мифа» сформулировал оригинальную филос. систему, связанную с идеями Платона и неоплатоников (Плотин, Прокл, Дионисий Ареопагит, Николай Кузанский), с философией цельного знания В. С. Соловьёва, П. А. Флоренского, символизмом Вяч. И. Иванова. Ему были близки диалектика нем. идеализма (И. Г. Фихте, Ф. В. И. Шеллинг, Г. В. Ф. Гегель), феноменология Э. Гуссерля. Разрабатывая осн. категории своей философии {символ, миф, личность, имя), Л. занимался спец. исследованиями в области истории философии, эстетики, логики, мифологии, музыки, математики.
Убеждённый в тождестве бытия и познания, Л. считал возможным преодо-
/^ 34 Рос. педагогическая энц., т. 1
леть метафизическую противоположность материи и идеи посредством диалектического метода, к-рый позволяет постичь смысл бытия, последовательно возводя конкретный смысл к абсолютному — «сверхсущему». Энергии, излучаемые «сверхсущим» и пронизывающие материю, создают возможность осмысления, филос. познания мира. Смысл жизни человека, по Л., заключается в обнаружении и причащении энергии «сверхсущего» (постижении собств. «имени»). Путь к нравств. идеалу прокладывается верой и знанием, слитыми воедино; абс. знание означает истинную веру и подлинную нравственность. По мысли Л., человеку необходимо «обществ.-личное существование»: исповедуя абс. истину, он должен видеть её в явлениях реальной жизни, в относительном находить абсолютное и стремиться к свободе, к-рую даёт цельное знание. Понять своё назначение в мире и ощутить высш. радость бытия можно только через напряжённую духовную деятельность, ведущую к преобразованию действительности. Задача приобщения к диалектич. процессу постижения единства мироздания определяла в концепции Л. дидактически плодотворную множественность способов передачи знания, отказ от узкой замкнутости, от дробления целостного знания на изолированные науч. дисциплины. Этот подход воплотился в науч. творчестве Л., в особенности в его фундамент, труде «История антич. эстетики» (т. 1—8, кн. 1, 1963—92; Гос. пр., 1986), получившем мировую известность.
Л. придавал принципиальное значение просветит, деятельности. Он принимал участие в составлении учебников и уч. пособий («Греческая трагедия», 1958; «Антич. лит-ра», 1963; «Введение в общую теорию языковых моделей», 1968); писал науч.-популярные книги («Платон. Жизнеописание», 1977; «Аристотель. Жизнь и смысл», 1982, обе совм. с А. А. Тахо-Го-ди). История педагогики входила как отд. тема в спец. исследования Л. (главы об эстетич. воспитании в «Истории античной эстетики»). С 1982 в журн. «Студенческий меридиан» регулярно печатались его статьи, ориентированные на юного читателя, к-рые впоследствии были собраны в кн. «Дерзание духа» (1988).
В своих науч. трудах Л. использовал разнообразные дидактич. приёмы, облегчающие восприятие текста для неподготовленного читателя: комментирование, пояснения с помощью образных и неожиданных примеров, почерпнутых из разл. областей знания, варьирование стиля от математически строгого до разговорного. Для обращения к широкой читательской аудитории Л., следуя традициям сокра-тич. эвристики, во мн. произв. 70—80-х гг. избрал форму диалога с интервьюером, к-рая позволила ему коснуться тем, не
529
получивших развёрнутого освещения в работах Л.
Соч.: Очерки антич. символизма и мифологии, т. 1, М., 1930; Антич. мифология в ее ист. развитии, М., 1957; Гомер, М., 1960; Знак. Символ. Миф. Труды по языкознанию, М., 1982; Из ранних произведений, М. 1990; Страсть к диалектике, М., 1990; Владимир Соловьёв и его время, М., 1990; Философия. Мифология. Культура, М., 1991.
Лит.: Антич. культура и совр. наука, М. 1985 (библ., с. 337—41); Аверин-цев С. С., Памяти учителя, в сб.: Контекст—90, М., 1990 (библ., с. 55—63); А. Ф. Лосев и культура XX века. Лосевские чтения, М., 1991. Н. Д. Александров, М. П. Одесский.

ЛОТМАН Юрий Михайлович (р. 28.2. 1922, Петроград), филолог и культуролог, дер филол. наук (1962), д. ч. АН Эстонии (1990), чл. мн. заруб, академий. Окончил ЛГУ (1950). С 1963 проф. Тартуского ун-та. Автор трудов в области структурной поэтики, семиотики и истории рус. лит-ры, связанных между собой единым подходом к культуре как динамичной знаковой системе, открывающей в процессе взаимодействия её разл. сфер (науки, искусства и др.), ист.-культурных моделей, худож. языков новые содержат, стороны. Культура, по Л., в своём развитии отражает сложность бытия, непредсказуемость и многовариантность ист. процесса. Опираясь на идеи полифонии худож. мышления и диалога культур (М. М. Бахтин), Л. показывает много-мерность культурного пространства и утверждает право искусства «вырваться из сферы однозначных смыслов »для свободного творчества, требующего этической ответственности человека. Представление о единстве науч. и этич. подходов в сфере культурной деятельности, стремящейся к открытому поиску истины — существенная часть культурологич. концепции Л., придающая ей особое просветит, значение («Лекции по структуральной поэтике», 1964; «Статьи по типологии культуры», в. 1—2, 1970—73; «Анализ поэтического текста», 1972; «Роман в стихах Пушкина "Евгений Онегин". Спецкурс. Вводные лекции в изучение текста», 1975). Создал ряд пособий для ср. школы, ориентированных на формирование у уч-ся культуры мысли и эмоций, эстетич. интуиции, способности к восприятию искусства в его идейно-худож. целостности. Написанные Л. в соавторстве с В. Невердиновой «Учебник-хрестоматия по лит. чтению для 9 кл.» (1982) и «Книга для учителя. Методич. материалы к учебнику-хрестоматии для 9 кл.» (1984) обобщают опыт построения курса рус. языка и лит-ры в эстонской ср. школе. В структуре учебника заложена определённая композиц. идея, позволяющая ученику по мере постижения худож. произведений осмыслить нравств. единство рус. лит-ры. Разбор тематики и проблематики произведений направлен на раскрытие внутр. закономерностей и связей лит. процесса. Одновременно от автора к автору усложняется и углубляется изучение явлений стилистики и поэтики. Смена лирич., героич., сатирич. мотивов создаёт определённый эмоциональный ритм восприятия худож. словесности. В учебнике разработана система анализа произведений (различная для прозаич. и поэтич. жанров), включающая использование дополнит, текстов: очерков «быта и нравов» эпохи, обзора общей проблематики творчества писателя, истории прочтения книги, отрывков из воспоминаний современников, подробных стилистич. комментариев; комплекса упражнений: дотекстовых (обработка новой лексики, фразеологизмов и т. д.) и послетекстовых, направленных на выработку навыков выразит, чтения, активной речи, иск-ва интерпретации произведения, формирования собств. мнения. Уч-ся ср. школы адресованы также учебники по рус. лит-ре на эст. языке для 9 и 11 кл. (последний сост. совместно с 3. Г. Минц и С. Г. Исаковым).
Развитие творческих способностей, исследовательской самостоятельности детей, углубление нравств. и эстетич. воздействия лит-ры Л. связывает со сближением шк. практики и совр. науки, с овладением учителем науч. методикой анализа текстов (как в историческом, так и в теоретическом аспектах). Подобный подход отражают работы об А. С. Пушкине (пр. им. А. С. Пушкина РАН, 1992): «Комментарий к роману "Евгений Онегин"» (19832) и «А. С. Пушкин. Биография писателя» (1981). В — «Комментарии», помимо общих статей, раскрывающих внутр. хронологию романа, историю его создания, особенности дворянского быта эпохи, сочетаются два вида толкований: собственно текстуальные (раскрывающие смысл архаич. слов, утраченных реалий, лит. реминисценций и т. п.) и концептуальные (анализирующие идейно-худож. функции слов и тропов, логику становления характеров персонажей, особенности структуры произведения, своеобразие авторской позиции).
С 80-х гг. выступает с телевизионным циклом «Беседы о рус. культуре», охватывающим разл. стороны и проблемы истории и лит-ры 18—19 вв. Является одним из ведущих авторов серий — «Труды по знаковым системам» и — «Труды по рус. и слав, филологии» (изд. Тартуского ун-та).
Соч.: Структура художественного текста, М., 1970; В школе поэтич. слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь. Книга для учителя, Ми988; Сотворение Карамзина, М., 1987; Культура и взрыв, М., 1992.
— м Д. Л. Ермаков. ЛОУРАИС, Л а у p а и с (Lauwerys) Джозеф Алберт (7.11.1902, Брюссель, — 29.6.1981, Гилфорд, Великобритания), англ, педагог. В 1927 окончил Лондонский ун-т. Был учителем физики и химии в ср. школе; с 1932 в Ин-те педагогики Лондонского ун-та: лектор методики преподавания естеств. наук, ст. преподаватель педагогики (с 1941), первый проф. сравнит, педагогики (1946—70); пред. К-та пед. исследований в Англии. В 1970—76 директор Атлантич. ин-та педагогики в Галифаксе (Канада). С 1945 постоянно сотрудничал в ЮНЕСКО (в т. ч. в комиссии по пересмотру учебников истории). В 1948—70 гл. ред. «Меж-дунар. ежегодника по вопросам педагогики», с 1957 чл. редколлегии выходящего в Лондоне журн. «Сравнит, педагогика». Л. — проф.-визитёр во мн. ун-тах мира. Один из организаторов системы «странствующих» семинаров: многократно выезжал со студентами и аспирантами в те страны, чьи системы образования изучались (в т. ч. в СССР). Л. — основатель и през. Европ. об-ва сравнит, педагогики (1961—70), консультант Лондонской ассоциации педагогов-компаративистов, вице-пред. Междунар. бюро нового воспитания.
Л. одним из первых в сравнительной педагогике перешёл от описательности к
анализу и обобщениям пед. явлений в разл. странах. Использовал данные смежных наук: антропологии, истории, философии, экономики и социологии. Одной из задач сравнит, педагогики считал прогнозирование развития систем нар. образования в отд. гос-вах. Средством точного сравнения пед. явлений на разных уровнях общего и проф. образования Л. считал междунар. стандартную классификацию понятий и терминов в области образования, одним из создателей к-рой он был (в рамках ЮНЕСКО). Соч.: Education and biology, L., 1934 (соавт.); Film and radio as educational media, L., 1939; Method and comparative education, «The New Era», 1943, v. 24; The philosophical approach to comparative education, «The International Review of Education», 1959, v. 5, № 3; Handbook of British educational terms, L. — [a. o.], 1963 (соавт.); What is comparative education, в кн.: Education at home and abroad, L. — Boston, 1973; Institutional leadership for educational reform, P., 1978 (соавт.).
Лит.: Holmes В., Joseph Lauwerys, «Compare», 1982, v. 12, № 1.
В. П. Лапчинская.

ЛУБЕНЕЦ Тимофей Григорьевич (псевд. — Норе ц, Т. Хуторный) [21.2(5.3).1855, Кролевец, ныне в Сумской обл., — 14.4.1936, Киев], укр. педагог и деятель нар. образования. Окончил земскую учительскую семинарию в Чернигове (1873). Работал нар. учителем. С 1884 преподавал в 1-й киевской гимназии. В 1889—1913 инспектор, затем директор нар. уч-щ Киевского уч. округа. После установления сов. власти принимал участие в работе по ликвидации неграмотности, организации трудовых школ.
Последователь К. Д. Ушинского. Пропагандировал его метод, идеи. В теоре-тич. труде «Пед. беседы» (1903, 19132) и др. соч. рассмотрел проблемы обновления содержания нач. обучения в связи с обществ, потребностями, выявил особенности интенсификации уч. процесса с возрастанием объёма науч. знаний учащихся. Автор учебников для укр. нач. школы: «Зёрнышко» (1885—1906; 4 кн., кн. 3—4-я — в соавторстве), «Сб. арифме-тич. задач, заключающих в себе данные преим. из сел. быта» (190417), «Рус. букварь» (1917), «Граматка» (1906, 1917, 1922) и др. Метод, пособия Л. к этим и др. уч. книгам неоднократно переиздавались. Охарактеризовал особенности обучения рус. языку украинцев по анали-тико-синтетич. методу. Предложил включать орфографич. задачи в систему работы по развитию письм. речи учащихся и разработал оригинальную методику творческих работ в нач. классах. Выступал по вопросам семейного воспитания: «Как отцы должны заниматься с детьми» (1931; на укр. яз.).
Соч.: О наглядном преподавании. К., 1911; [Т. Г. Лубенец], в кн.: Антология пед. мысли Украинской ССР, М., 1988.
Лит.: Дзеверин О. Г., Т. Г. Лубенец — видный последователь К. Д. Ушинского на Украине, «Радянська школа», 1958г № 12; Г p и ц с в к о Г. П., Букварь Т. Нор-ца, «Укр. мова в школе», 1959, № 37; Вол о-ш и и а В. Я., К. Д. Ушинский и Т. Г. Лубенец, в кн.: Пед. идеи К. Д. Ушинского,. К., 1974 (все на укр. яз.). В. Я. Волошина.

ЛУБОВСКИЙ Владимир Иванович (р. 15.12.1923, Витебск), психолог и дефекто-лсг, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1989), дер психол. наук (1976), проф. Окончил МГУ в 1951. С 1953 работает в НИИ дефектологии, в 1987—92 директор. С 1970 гл. ред. журн. «Дефектология». Занимался изучением высш. нервной деятельности аномальных детей, разработкой объективных методов исследования слуха, световой чувствительности при нарушениях зрения. Исследует особенности мышления и речи детей с задержкой психич. развития Разрабатывает проблемы психодиагностики нарушений умственного развития, общие вопросы теории дефектологии.
Сеоч.: Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии), М. т 1978; Обучение детей с задержкой психич. развития, М., 1981 (ред. и соавт.); Осн. принципы организации спец. обучения в СССР, «Перспективы». 1983, № 4; Терминология дефектологии, Париж (ЮНЕСКО). 19832 (соавт.); Дети с задержкой психич. развития, М., 1984 (соавт.).

ЛУНАЧАРСКИЙ Анатолий Васильевиче [11(23).11.1875, Полтава, — 26.12.1933, Ментона, Франция, похоронен в Москве], сов. гос. деятель, писатель, критик, искусствовед, акад. АН СССР (1930), Чл. Коммунистич. партии с 1895. По окончании Киевской гимназии 1895—98 жил за границей, изучал философию и естествознание в Цюрихском ун-те в кругу философа Р. Авенариуса; одновременно сблизился с рус. марксистами из группы «Освобождение труда». После 2-го съезда РСДРП (1903) большевик. С 1906 жил в эмиграции, работал в редакциях газет «Вперёд», «Пролетарий». В 1908—10 участник группы «Вперёд». В 1915—16, находясь в Швейцарии, занимался проблемами педагогики и шк. стр-ва, изучал работы Песталоцци, Фре-беля, знакомился с опытом организации новейших школ и рабочих клубов. По возвращении в Россию в июле 1917 избран в состав Петрогр. думы, ведал вопросами нар. образования. При участии Л. началось обсуждение и подготовка шк. реформы. После Окт. революции нарком просвещения РСФСР (1917—29). С 1929 пред. Учёного к-та при ЦИК СССР. В 1933 назначен полпредом в Испанию.
Вместе с Н. К. Крупской, M. H. Покровским и др. разрабатывал важнейшие теоретич. проблемы нар. образования, общую стратегию сов. школы. Идейной основой строительства социалистич. системы образования явилась у Л. «философия трудовой школы» — концепция, охватывающая весь комплекс проблем созидания новой культуры. Однако утопичная по своей сути идея формирования в недалёком будущем «нового человека», лежавшая в основе образоват. проектов Крупской, Покровского и Л., сделала практически невозможной их реализацию в неизменном виде.
Школа, по Л., — инструмент, с помощью к-рого общество по собств. образу и подобию производит «согражданина». Полагая, что дорев. школа в России полностью себя изжила, выдвигал в качестве первоочередных задач проведение «внешних» (буржуазных) реформ. Важнейшими достижениями бурж. образования Л. считал научность и реалистичность, выступал за
использование и развитие прогрессивного опыта (в первую очередь американского и швейцарского) в условиях рев. России. Был одним из авторов первых директив сов. власти по организации нар. образования, провозгласивших курс на ликвидацию неграмотности и создание единой светской школы, общедоступной без к.-л.
— ограничений по имуществ. положению, полу, национальности, управляемой на демокр. принципах.
Одним из гл. направлений деятельности Л. на посту наркома стала политехнизация образования — реформа, затронувшая глубинные основы шк. структуры. Полнтехн. трудовая школа, по Л., должна опережать современность и ещё в условиях диктатуры пролетариата стать прообразом формирующихся социалистич. отношений. В перспективе, считал он, необходимо, чтобы «поток просвещения
-был очищен от классового духа, чтобы только чистые воды науки, искусства, правды вливались в детские души, чтобы просвещение первый раз стало не классовым, а человеческим и потому именно коммунистическим» («О воспитании и образовании», с. 134).
Политехнизация понималась Л. как триединая программа. Предусматрива-жзса nsyjesse stTop'SS ».3 л»т5|н»  *- * *. s * — тупательного освоения природы человеком, что обусловило пересмотр содержания знаний, введение комплексных программ, ориентированных на тесную связь с жизнью, реальным трудом. На смену чшколы учебника и зубрёжки» должно было прийти обучение через труд, активное творчество, поэтому в уч. практику внедрялись активные методы и приёмы преподавания (экскурсии, лабораторные занятия, моделирование и т. п.). Обучение предполагало приобщение детей и подростков к обществ.-полезному труду (формирование навыков в игре, знакомство с его видами в шк. мастерских, на фабриках и т. п.). Сел. школа должна была превратиться в аграрно-просве-тит. орган для детей и взрослых. Цель политехн. школы — воспитание широкообразованных людей, мастерски владеющих своей специальностью, — противостояла узости и односторонности классич. и спец. техн. образования.
В условиях Гражд. войны, политики воен. коммунизма, реконструкции нар. х-ва осуществление намеченной образо-ват. программы требовало её поэтапной реализации, приспособления шк. системы К первоочередным потребностям гос-ва путём создания временных и переходных типов школ. Существ, фактором культурного движения Л. считал выработку научно обоснованной n сугубо практич.
— «социологии школы», намечавшей наиб, приемлемые в данный период типы школ и общую линию дальнейшего развития системы образования. При введении нач. и ср. проф. образования в 1919, интенсивном развитии школ крестьянской молодёжи и ФЗУ после 1921 Л. настаивал на сохранении нек-рой обязат. базовой общеобразоват. подготовки, а в дальнейшем предусматривал её постоянное расширение и углубление. Л. отстаивал возможность разл. вариантов школ, профилей («ф-тов») в ст. классах, уч. программ, позволяющих проводить дифференциацию и индивидуализацию обучения. С развёртыванием нэпа Л. связывал организацию опытно-показат. уч. заведений, осваивавших разл. пути и формы строительства новой школы. Результаты прове-
34 *
денных экспериментов использовались в практике массовых школ I и II ступени. Основываясь на классовом понимании школы, Л. рассматривал систему нар. образования как неотъемлемую часть социалистич. демократии. Стремился сделать школу демокр. учреждением, управляемым учителями, родителями и учениками ст. классов. Нормой шк. жизни считал предоставление свободы детям в организации спорт., науч., театральных и муз. обществ. Опасаясь бюрократизма, Л. рассчитывал придать всему нар. образованию правильный конституционный статус, предполагавший повышение заинтересованности населения в шк. деле, выборность учителей, создание обществ, комитетов по нар. образованию при местных Советах. Выступал за расширение контроля населения над органами просвещения, проведение опросов общественности и публикацию их результатов, за формирование активно работающих объединений «друзей школы».
Для Л. было очевидно, что успешное социально-полит, и экон. становление общества обеспечивается лишь интенсивным развитием образования. Невежество граничит со «стадностью», а «стадный человек» не способен критически анали-зжри»5 *и» JS-saascaasst ж»жя *жк х г5о«и«? легко поддаётся бонапартизму и «вождизму». По мысли Л., повторяющей логику рассуждений К. Маркса в «Капитале», «коммунизм совершенно бессмысле-нен, если не служит культуре», а культура, образование, наука являются не только средствами формирования социалистич. уклада, но одновременно и высшей его целью.
Образование рассматривал как процесс формирования «человеческого образа» личности, представляющий собой единство обучения и воспитания; духовность для него — основа социального бытия. Задача школы — приучать человека работать, мыслить, сознавая себя активным продолжателем общего дела, заложить правильные методы подхода к явлениям действительности. Внешк. воспитанием, по Л., является весь жизненный опыт человека. При этом ст. поколению, сформировавшемуся в предрев. эпоху, необходимы огромные нравств. усилия, «жёсткая чистка самого себя», а иногда и самоотвержение для того, чтобы соответствовать требованиям воспитат. работы с детьми. Выступал за дифференци-ров. систему образования взрослых, охватывавшую разл. кружки самообразования, клубы по интересам, воскресные, вечерние, дополнит, школы и т. п.
Теория социального воспитания у Л. строилась как сочетание двух направлений: гражданского («хорового») и свободного («индивидуального»). Культурное богатство нового общества, по мысли Л., составляет разнообразие «ярко выраженных индивидуальностей». Школа, всемерно способствуя развитию талантов каждой личности, должна также научить ребёнка с раннего возраста уважать своеобразие др. человека, жить в дружном согласии с окружающими, чувствовать и мыслить социально. Большое значение Л. придавал формированию науч. мировоззрения с помощью атеистич. пропаганды, преподавания совр. естествознания и обществ, наук. Для развития гармоничной личности считал необходимым разностороннее эстетич. воспитание. Особое место в предложенной Л. системе эстетич. развития принадлежало лит-ре и
531
музыке. Ни один из видов худож. творчества, по его убеждению, не является столь «тождественным с жизнью», как музыка. В человеке потенциально заложена ритмичность всех его проявлений: поведения, речи, жеста и т. п. Муз. образование призвано усилить и вернуть людям эти утраченные свойства. Музыка и лит-ра воспитывают прежде всего творческие способности, благодаря к-рым личность получает возможность свободно реализовать своё внутр. содержание. Выступал в поддержку развития разнообразных форм дет. худож. самодеятельности: выставок, дет. клубов, театров, муз. праздников и т. д.
В качестве непременного условия реализации образоват. программы Л. выдвигал продуманную воспитат. политику гос-ва, к-рое, по его мнению, может быть «культурным», только если оно является «глубоко педагогическим». Решающую роль в осуществлении этой политики отводил шк. учителю. Как противник пролеткультовского нигилизма, Л. настаивал на бережном отношении к кадрам, полагая, что способные к творческой работе педагоги дорев. школы найдут своё место в шк. деле, несмотря на идейные разногласия. Решение насущной проблемы
^S»??»T *»S3v2S A»SSAA &&&^»5A^AU^p«C'». VSCциалистов Л. видел, в первую очередь, в обеспечении социального уважения к учителю. Долгом каждого учителя считал непрерывное пед. самообразование, развитие способности заинтересовать и увлечь ученика своим предметом. Педагога рассматривал при этом не как непо-средств. воспитателя, а как руководителя коллектива, воздействующего на отд. личности через развиваемые в коллективе единство, дисциплину и «чувство чести». Всю работу Наркомпроса Л. стремился строить на последоват. демокр. принципах, предоставляя возможность для отстаивания разл. точек зрения, острых дискуссий о путях развития школы. Однако демокр. программа политехн. школы, значительно опережавшая реальные возможности формирующейся системы нар. образования, идейно-нравств. убеждения Л. вступили в противоречие с утвердившимися в кон. 20-х гг. авторитарно-бю-рократич. режимом и «сталинской моралью». Перестала пользоваться поддержкой общественности образоват. полити: са Наркомпроса, не обеспечивавшая необходимый уровень грамотности и подготовку к обучению в вузах, что в условиях острой потребности в отеч. специалистах явилось предпосылкой для её пересмотра. Выступления Крупской и Л. против концепции «отмирания школы», против исключения детей «лишенцев» из уч. заведений и по многим др. вопросам обусловили снижение их полит, роли. В результате Л. вместе с рядом руководящих работников Наркомпроса был вынужден подать в отставку.
Соч.: Собр. соч., т. 1—8, М., 1963—67; О народном образовании, М., 1958; Ленин и нар. образование, Ми960; О воспитании и образовании, М., 1976.
Лит.: Памяти А. В. Луначарского. [Сб. статей], под ред. А. Халатова, М., 1935; Крупская Н. К., Выступление на траурном заседании в Комакадемии (А. В. Луначарский), Пед. соч., т. 2, М., 1958; Покровский M. H., Десять лет Наркомпроса, в его кн.: Избр. произв., кн. 4, М., 1967; А. В. Луначарский. Указатель трудов, писем и лит-ры о жизни и деятельности, т. 1 — 2, М., 1975. Д. А. Ермаков.

ЛУРИЯ Александр Романович [з (16)Л. 1902, Казань, — 14.8.1977, Москва],
психолог, д. ч. АПН РСФСР (1947) и АПН СССР (1967), дер пед. (1937) и мед. (1943) наук, проф. (1944). Окончил Казанский ун-т (1921) и 1-й Моск. мед. ин-т (1937). В 1921—34 на науч. и пед. работе в Казани, Москве, Харькове. С 1934 работал в н.-и, учреждениях Москвы. В годы Вел. Отеч. войны науч. руководитель восстановит, госпиталя (г. Кисегач). С 1945 проф. МГУ, с 1966 зав. кафедрой нейро- и патопсихологии ф-та психологии МГУ.
Ранние иссл. аффективных состояний принесли Л. широкую известность; предложенная им «методика сопряжённых моторных реакций » положила начало мно-гочисл. эксперим. работам в нашей стране и за рубежом. Следуя идеям Л. С. Выготского, разрабатывал культурно-ист, концепцию развития психики, участвовал в создании теории деятельности. На этой основе Л. развивал идею системного строения высш. психич. функций, их изменчивости, пластичности, подчёркивая прижизненный характер их формирования, их реализации в разл. видах деятельности. На модели разл. познават. процессов (прежде всего памяти и мышления) Л. изучал переход от внеш. способов опосредования психич. процессов к внутренним; эта линия иссл. представляет собой одно из гл. направлений дет. психологии. Л. показана важнейшая роль в организации познават. процессов речи и овладения понятиями в онтогенезе как у детей, так и у взрослых- в условиях изменения их культурного уровня. Л. исследовал взаимоотношения наследственности и воспитания в психич. развитии человека. Использовав традиционно применявшийся с этой целью близнецовый метод, Л. внёс в него существенные изменения, проводя эксперим.-генетич. изучение развития детей в условиях целенаправленного формирования психич. функций у одного из близнецов. Показал, что соматич. признаки индивида в значит, степени обусловлены генетически, элементарные психич. функции (напр., зрит, память) — в меньшей степени, а для формирования высш. психич. процессов (понятийное мышление, осмысленное восприятие и др.) решающее значение имеют условия воспитания.
В области дефектологии Л. развивал объективные методы иссл. аномальных детей. Результаты комплексного клини-ко-физиол. изучения детей с разл. формами умственной отсталости послужили основанием для их классификации, имеющей важное значение для пед. и мед. практики.
Л. создано новое психол. направление — нейропсихология, ныне выделившееся в спец. отрасль психол. науки и получившее междунар. признание. Его начало было положено исследованиями мозговых механизмов у больных с локальными поражениями мозга, в частности в результате ранения («Травматич. афазия», 1947; «Восстановление функций мозга после воен. травмы», 1948; «Высш. корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга», 19692). Л. разработана теория локализации психич. функций, сформулированы осн. принципы динамич. локализации психич. процессов, создана классификация афазич. расстройств и описаны ранее неизвестные формы нарушений речи. Л. изучал роль лобных долей головного мозга в регуляции психич. процессов, мозговые механизмы памяти.
В последние годы разрабатывал проблемы функциональной асимметрии больших полушарий мозга и теоретич. вопросы психологии. Л. — автор ряда науч.-популярных книг и уч. пособий по психологии. Соч.: Речь и интеллект в развитии ребенка, М., 1927; Речь и интеллект деревенского, городского и беспризорного ребенка, М. -Л1930(ред.); Этюды по истории поведения, М. — Л., 1930 (совм. с Л. С. Выготским); Очерки психофизиологии письма, М., 1950; Речь и развитие психич. процессов у ребенка, М., 1956 (совм. с Ф. Я. Юдович); Мозг человека и психич. процессы, т. 1 — 2, М., 1963—70; Маленькая книжка о большой памяти, М., 1968; Курс общей психологии. Лекции, М., 1970- 1971; Потерянный и возвращенный мир, [М.], 1971; Основы нейропсихологии, М., 1973; Об ист. развитии познават. процессов, М., 1974; Нейропсихология памяти, т. 1 — 2, Ми974—76; Осн. проблемы нейролинг-вистики, М., 1975; О месте психологии в ряду социальных и биол. наук, ВФ, 1977, № 9; Язык и сознание, М., 1979; Этапы пройденного пути, М., 1982; The nature of human conflicts. N. Y., 1932.
Лит.: А. Р. Лурия и совр. психология, Ми982; Christensen A.-L., Luria's neu-ropsychological investigation, N. Y., 1975.

ЛУ СИНЬ (наст, имя и фам. — Чжоу III у ж э и ь) (25.9.1881, Шаосин, — 19.10. 1936, Шанхай), кит. писатель, публицист и педагог. В юности познакомился с идеями реформаторов, объединившихся вокруг Кан Ювэя. Учился в Японии (1902- 1909) в Сэндайском мед. ин-те. Возвратившись в Китай, в 1909—11 преподавал в школах в Ханчжоу и Шаосине. После революции 1911 работал (1912—26) в Мин-ве просвещения. Вначале Л. С. выступал с чисто просветительскими идеями, считая возможным преобразовать общество путём воспитания и распространения образования в народе. Он, в частности, находился под большим влиянием течения «худож. воспитание», крупнейшим представителем к-рого в Китае был Цай Юанепэй. В 1913 Л. С. составил «Проект развития иск-ва», предложив начать широкую популяризацию кит. и мирового иск-ва, организовать сеть музеев, картинных галерей, концертных залов и театров. Им был переведён с япон. яз. ряд статей по педагогике и психологии. Л. С. был сотрудником возникшего в 1915 журнала демокр. кит. интеллигенции «Синь циннянь» («Новая молодёжь»), где опубликованы мн. его рассказы. Он принял активное участие в «движении 4 мая» 1919 в Китае и стал одним из признанных вождей в борьбе за новую культуру. Важным результатом «движения 4 мая» была замена лит. языка вэньянь разговорным байхуа. Первым крупным лит. произв. на байхуа были его «Записи сумасшедшего» («Куанжэнь жицзи», 1918), где он подверг критике политику кит. властей в сфере образования.
В 20-х гг. Л. С. был проф. Пекинского, Сямыньского ун-тов и деканом лит.
532
ф-та Гуанчжоуского ун-та им. Сунь Ят-сена. Большое значение имели переводы Л. С. произв. классиков мировой (в т. ч~ рус. и сов.) лит-ры, лит. соч. самого Л. С, («Подлинная история А-Кея», «Кун И-цзи», рус. пер. 1929, и мн. др.), героями к-рых были выведены искалеченные жизнью люди с их тяжёлой судьбой.
Любовь к детям, по мнению Л. С., залог успеха в воспитании подрастающего поколения. Гл. целью воспитания он считал формирование всесторонне развитого-человека-гражданина, к-рый обладает науч. мировоззрением и самостоят, мышлением, любознательностью и стремлением к преобразованию мира.
С о ч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1 — 4, М." 1954—56.
Лит.: Сорокин В. Ф., Формирование мировоззрения Лу Синя, М., 1958; Клепиков В. 3., Лу Синь как педагог, НО, 1961, № 9. Л. С. Васильев.

ЛЬВОВ Константин Иванович [5(17).4. 1895, д. Неелово, ныне Благинино Тверской обл. — 22.10.1950, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1950), дер пед. наук (1947), проф. (1934). По окончании ист.-филол. ф-та Петрогр. ун-та (1918) работал инструктором по шк. и внешк. образованию (Ржев). В 1919—22 в Москве, учитель и инструктор по образованию. Вёл науч.-пед. работу во 2-м МГУ и Ин-те методов внешк. работы (1924—30), Высш. пед. ин-те в Фергане (1930—32), МГПИ (1932—38), ВКИПе (1937—38), МГПИ им. К. Либкнехта (1938—42), Моск. библиотечном ин-те (1943—46), НИИ пед. образования (зам. директора 1946—49), НИИ теории и истории педагогики (1949—50).
В сер. 20-х гг. разработал пед. основы и принципы организации клубной и внекл. воспитат. деятельности. Предложил типологию дет. клубов (летние и зимние площадки, клубы-примитивы, шк. клубы и др.), пути и способы их создания, исследовал вопросы клубного самоуправления, связи с политехн. образованием. Опыт внешк. работы обобщён Л. в иллю-стриров. метод, пособиях (с чертежами, нотами, сценариями, играми и т. п.).
В 20-е гг. участвовал в составлении пособия по правописанию и развитию речи для 1—3-х кл., стимулировавших познават. активность учащихся и способствовавших преодолению определённой недооценки педагогами навыков грамотности у детей. С кон. 20-х гг. исследовал проблемы жен. образования в нац. школе. Осуществил в 1928—37 13 пед. экспедиций по изучению состояния нар. образования в Ср. Азию и на Кавказ. Предложил методологию пед. экспедиции как типа исследования и составил инструктивные док-ты для её осуществления (анкеты, схемы, программы). На основе обобщения собранного в экспедициях материала по воспитат. работе 120 нац. школ проанализировал причины и наметил пути преодоления отсева девочек: раздельное обучение, организация школ-интернатов; внекл. работа с учётом местных условий (кружки домоводства, кройки и шитья); связь с населением и использование обществ, мнения; привлечение пед. вузов. Создал перспективную комплексную программу охвата девочек всеобщим обучением. На основе выводов Л. было реализовано раздельное обучение в сов. школе во 2-й пол. 40-х гг. В кон. 40-х гг. разрабатывал способы совершенствования подготовки студентов пед. вузов на основе углублённой практики по профессии.
С о ч.: Справочник нар. учителя, М., 1925 (совм. с В. И. Чарнолуским); Организация клубной работы с детьми, M., 19302 (совм. с М. В. Полетаевой); Будем. говорить и писать грамотно, ч. 1 — 4, M., 19302; Основы дидактики, М., 1939; Основы педагогики, М., 1946; О дальнейшем улучшении проф. подготовки студентов в высших пед. учебных заведениях, СП, 1949, № 10.
ЛитБауман Н. К., Памяти проф.
К. И. Львова. [Некролог], СП, 1950, N° 12.
М. В. Богуславский.

ЛЬВОВ Михаил Ростиславович (р. 9.2. 1927, с. Паваренис, ныне в Алитусском р-не Литвы), педагог, методист по рус. языку, ч.-к. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1978), дер пед. наук и проф. (1976). В 1953 окончил Барнаульский пед. ин-т. С 1947 преподавал в школе г. Славгорода Алтайского края. С 1961 на науч.-пед. работе: в МГПИ им. В. И. Ленина (1961—64 и с 1975), Магнитогорском пед. ин-те (1964—75).
Л. — автор работы по проблемам обучения и развития речи в нач. школе («Методика развития речи мл. школьников», 19852), в к-рой успешное языковое становление речи ребёнка Л. ставит в зависимость от активизации его речевой деятельности, создания ситуаций, стимулирующих общение, формирования особой культуры речевой среды (речь родителей, учителей, привлечение «языка» ху-дож. лит-ры, театра, кино). В развитии речи мл. школьников Л. методически обосновал 3 направления: работа над словом, предусматривающая расширение источников изучения речи, углубление способов семантизации лексики, освоение синонимов и антонимов в языке; работа над словосочетанием и предложением с опорой на систему упражнений конструктивного и творческого характера; работа над связной речью с разработанной типологией и методикой сочинений.
Опираясь на эксперим. исследования (под руководством Л. в 1967—72), сформулировал ведущие тенденции речевого развития учащихся: рост объёма и структурное усложнение единиц речи (до 3-го кл.); увеличение разнообразия речевых средств (4—7-е кл.); стабилизация средств речи (8—10-е кл.). Эти исследования обобщены в труде «Тенденции развития речи учащихся» (в. 1—2, 1978—79).
Л. — соавтор общих метод, пособий: «Методика обучения рус. языку в нач. классах» (1979, 19872), составитель хрестоматии «Развитие речи учащихся в нач. школе» (1965), отразившей изучение данного вопроса в отеч. филологич. науке от Ф. И. Буслаева и А. Я. Острогорского до М. А. Рыбниковой и др.
Соч.: Работа над сочинением в нач. классах, М., 1971; Словарь антонимов рус. языка, M., 19884; Общие вопросы методики рус. языка, М., 1983. Д. А. Ермаков.
ЛЬВОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, один из старейших центров слав, науки и культуры. Осн. в 1661. Прошёл сложный путь развития и преобразований в условиях Речи Посполитой (до 1772), Австр. и Австро-Венг. монархий (до 1918), польск. гос-ва (до 1939). До закрытия в 1773 — иезуитская академия (с правом преподавания всех университетских дисциплин и присуждения учёных степеней) в составе 3 ф-тов (богословский, юрид., филос.). С 1784 восстановлен как австр. светский ун-т с преподаванием на лат. яз. (отд. предметы преподавались на нем. и польск. языках). В 1803 проф. П. Д. Лодий основал в ун-те пед. ин-т. При ун-те действовала гимназия, в
1787—1808 т. н. Руський ин-т (Studium Ruthenum) с преподаванием на укр. лит. яз. того времени. В 1805 ун-т закрыт; на его базе работал лицей (500—800 уч-ся), в к-ром с 1812 в качестве факультатива был введён курс педагогики. В 1817 лицей вновь получил статус ун-та. Включал 3 ф-та (филос., юрид., богословский) и мед.-хирургич. ин-т. Языками обучения стали немецкий и латинский. Ун-т сделался одним из крупнейших уч. заведений в Европе, в нём обучалось в 1817/18 уч. г. 869, в 1847/48 уч. г. 944 студента. Наметившееся в 20-х гг. 19 в. сближение австр. правящих кругов и польск. дворянства способствовало становлению в стенах ун-та очага слав, культуры. В 1826 была открыта кафедра польск. яз. и лит-ры. При ун-те создавались науч. и лит. об-ва, деятельность к-рых была направлена на сохранение и укрепление нац. самосознания слав, населения Галиции (Академич. об-во, Об-во любителей славянщины, «Руська Трийца»).
Во время Революции 1848 ун-т стал ареной полит, борьбы за демокр. преобразования в Галиции, в т. ч. в сфере просвещения (обучение на родном языке местного населения и др.). После разгрома австр. армией возобновил работу в 1849; была открыта кафедра укр. яз. и лит-ры (первый руководитель Я. Ф. Головацкий, в 1860 ректор). С 1879 введено преподавание на польск. яз. С ун-том связана деятельность мн. крупных учёных: М. Грушевского, С. Рудницкого, К. Студинско-го, А. и Е. Огоновских, И. Шараневича. Среди воспитанников видные деятели укр. культуры — И. Франко, М. Павлик, О. Терлецкий, О. Маковей, белорус, поэтесса Тётка. В 1913—14 уч. г. в ун-те училось ок. 5,8 тыс. студентов, работало св. 180 преподавателей.
В 1918—39 польск. ун-т в составе 4 ф-тов: филос. (с 1924 гуманитарный и ма-тем.-природоведч.), теологич., мед., юрид. По инициативе укр. студенчества был создан укр. тайный ун-т (1921—25, св. 1 тыс. студентов). В 1928/29 уч. г. в ун-те восстановлена кафедра укр. филологии, с 1933 введён курс восточнослав. и южнсслав. лит-р. В ун-те были сосредоточены значит, науч. силы: математики С. Банах, Г. Штейнгауз, физики В. Левицкий, Л. Инфельд, В. Рубинович, М. Смолу хов-ский, химик С. Толлочко, геологи 3. Вейберг, Ю. Семирадский, Ф. Цир-кель, биолог И. Бадиан, биохимик Я. Парнас. Определился преим. гуманитарный профиль ун-та. Получили известность труды представителей львовско-варшавской филос.-психол. школы (С. Балея, К. Твардовского), львовской лингвистич. школы (Е. Куриловича и др.). Развивались полонистика, классич. филология, востоковедение.
С 1939 сов. ун-т с преподаванием на укр. яз. Открылись 5 ф-тов: филол., ист., естеств. наук, физ.-мат., юрид., а также аспирантура. На базе мед. ф-та создан мед. ин-т. В 1940 ун-ту присвоено имя И. Франко. Ун-т пострадал во время Вел. Отеч. войны. Более 20 профессоров расстреляно фаш. оккупантами. Возобновил работу в 1944 (в составе 7 ф-тов). В 50- 70-х гг. стал одним из ведущих центров науки Украины. В становление и развитие науч. школ в ун-те внесли значит, вклад М. С. Возняк, К. И. Геренчук, Е. И. Гладышевский, Б. М. Задорожный, И. И. Ковалик, Ф. М. Колес -са, Е. М. Лозько, Я. Б. Лопатинский, Д. Л. Похилевич, Д. П. Резовой, Г. И. Са-
533
вин, М. И. Свенцицкий, В. Щурат и др. В составе ун-та (1991): 13 уч. ф-тов — биол., геогр., геол., экон., журналистики, иностр. языков, матем., прикладной математики и механики, физ., филол., хим., юрид., ист.; 88 кафедр, астрономич. обсерватория (осн. в 1744); ВЦ, науч. станции, 5 музеев и др. науч. учреждения; изд-во. Преподавание на неск. языках. Кафедра педагогики (осн. в 1945) ведёт работу на 10 ф-тах. Имеется ф-т повышения квалификации преподавателей вузов. В науч. б-ке св. 2,9 млн. тт. В 1991 училось 11,5 тыс. студентов, работало св. 940 профессоров и преподавателей (в т. ч. 5 чл. АН Украины). Издаются «Вестник Львовского ун-та» (в 1946—62 «Учёные записки»), межведомств, сборники. В 1940—90 подготовил св. 40 тыс. специалистов.
Лит.: Л аз арен к о Е. К., 300 лет Львовскому университету, Львов, 1961; Львовский университет, Львов, 1986 (на укр. яз.); Finkel L., Starzyriski S., His-torija uniwersytetu Lwowskiego, Lwow, 1894. Ф. И. Стеблий.

ЛЫСЕНКОВА Софья Николаевна (p. 24.2.1924, Москва), педагог-новатор, нар. учитель СССР (1990). С 1946, по окончании пед. класса ср. школы в Москве, работала учителем нач. классов в школах (с 1974 в ср. школе № 587).
Л. подтвердила многолетними положит, результатами методику перспективного обучения учащихся нач. классов с использованием опорных схем при комментированном управлении уч. процессом. Использовала алгоритмизацию уч. материала в виде опорных сигналов (схем, дидак-тич. знаков, карточек, таблиц и т. п.), способствующих организации процессов учения и управления мыслит, деятельностью учащихся и помогающих детям перейти от наглядно-чувств. восприятия к абстрактно-логическому. Это также создаёт возможности для индивидуализации обучения, развития познават. активности детей.
Предложенный Л. пед. приём «комментированного управления» заключается в том, что деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики, к-рые при выполнении заданий мыслят вслух и тем самым ведут за собой остальных, задавая уроку общий темп. Система спец. тренировок обеспечивает прочное усвоение понятий, вырабатывает автоматизм умений и навыков, Л. создаёт пед. ситуации, дающие ученику возможность высказать своё мнение, принять участие в коллективном поиске ответа. Гл. место отводится творческой самостоятельности учащихся, логике, доказательности рассуждений, а также языку, терминологии предмета. Постепенно к 4-му кл. «комментированное управление» переходит в «доказательное комментирование».
Важнейший элемент методики Л. — перспективное опережающее обучение, к-рое состоит в предварит, пробном изучении наиб, трудного материала задолго до его прохождения по программе (знакомство с понятиями будущей темы, затем их уточнение и обобщение материала, на 3-м этапе открываются новые перспективы, развиваются мыслит, приёмы). Метод обеспечивает высокое качество усвоения знаний и позволяет значительно сокращать период обучения. Л. работает на принципах педагогики сотрудничества. Соч.: Когда легко учиться, M., 19852; то же, в сб.: Пед. поиск, М., 1987.
А. И. Адамский.
ЛЮБЛИНСКАЯ Анна Александровна [5(18).6.1903, Гродно, — 26.6.1983, Ленинград], психолог, дер пед. наук, проф. С 1924, после окончания Ленингр. пед. ин-та дошк. образования, работала в ЛГПИ, в 1964—75 зав. кафедрой педагогики и методики нач. школы. Осн. проблемы исследования — действие и его отношение к речи на разных этапах развития ребенка, развитие мышления, соотношение знаний и действий, роль речи в чувственном познании, в практике, в умственной деятельности. Разрабатывала вопросы развивающего обучения, роли межпредметных и внутрипредметных связей. Исследовала проблемы нравств. воспитания на основе разработки концепции отношений.
С о ч Семейные отношения и их влияние на детей, [М, 1940, Причинное мышление ребенка в действ™, ИАПН РСФСР, 1948, в 17 Особенности освоения пространства детьми дошк возраста, там же 1956, в 86, Очерки психич развития ребенка, M, 1959, Опыт работы по эксперим программам и нек рые вопросы теории обучения СП, 1968 М° 11, Ранние формы мышления ребенка в кн Исследования мышления в сов психологии, M, 1966, Детская психология, M, 1971.
ЛЮБОВЬ, высшее чувство, проявляющееся в глубокой эмоциональной привязанности личности к другому лицу или персонализиров. объекту. Л. — чувство, трудно поддающееся формальному определению. Как отношение между людьми Л. характеризуется высшей эмоционально-духовной напряженностью и основана на открытии макс. ценности конкретного человека. Она не скована даже нравств. оценками и этим отличается от дружбы. Л как интимное и глубокое чувство может быть устремлена на др. личность, человеческую общность или идею (Л. к детям, родителям, Родине, жизни, истине и т п.) Однако сущность Л. наиб, полно проявляется в отношениях между людьми, самая яркая ее форма — индивидуальная половая Л. Абс. приятие конкретного человека ведет к тому, что практикуемые правила поведения и оценки утрачивают здесь свою непререкаемость, становятся относительными, подчиненными конкретной человеческой связи. Л — одна из форм преодоления отчуждения человека от человека, и поэтому может быть признана вершиной нравств. отношения к человеку. Но это такая вершина, с к-рой хорошо видна ограниченность всякой абстрактной морали. Л. самозаконодательна, свободна. Отсюда проистекает ее трагичность, порожденная конфликтом «абсолютности» господствующих нравств. требований и их относительности в рамках Л. Трагич. начало несет в себе не точько несчастная, неразделенная Л, но и счастливая, взаимная Л., с еще большей силой выталкивающая любящих за рамки обыденного и общепринятого. Особая роль Л. в нравств. очищении, приобщении к подлинным ценностям, воплощенным в идеях, боге или человеке, признавалась разл. культурными традициями. На нее указывали Платон (приобщение к миру подлинных сущностей — идей — через прохождение стадий Л.), Августин («познаем настолько, насколько любим»), нем. романтики. Источник ценностной познават. способности Л. раскрывает Л. Фейербах, она «возвышает предмет до сущности, и, таким образом, предмет лишь как сущность становится объектом любви». Гегель подчеркивает преобразующую роль Л. «она снимает всю односторонность, все исключения, все границы добродетелей...». Познание Л. в истории культуры осуществлялось не только как проникновение в ее сущность и обоснование открываемой в ней ценности реального человека, но и как возведение в ранг абс. ценности самой Л. В христианстве Л. рассматривается как новый божеств, завет, принцип, превосходящий все остальные способности человека. Не только в религии, но и в ряде социальных утопий (Фейербах, Ш. Фурье и др.) понятие Л. используется для обоснования возможности воплощения должного путем эмоционально-ценностной перестройки. Важная линия осмысления Л. в 19 в. — противопоставление ее прагматизму, подчёркивание ее способности вырвать человека из системы узких социально полит, и личных интересов, из функцион.-ролевых отношений. Л. — свободное проявление человеческой сущности, она не может быть предписана или принудительно преодолена. Л не подчиняется никакому нормированию, но в моральном принципе Л., вменяемом человеку как его высш. долг, находит выражение представление о человеке как свободной личности, принимающей на себя всю полноту ответственности. В конечном итоге в Л. проявляется стремление человека к целостности и обретению мира во всем его богатстве.
Т. А Кузьмина
В отличие от философии и иск-ва, рассматривающих Л. синкретически, в целом психология и др. науки о человеке подходят к ней аналитически, выделяя отд. элементы, параметры, предпосылки или типы любовных чувств и отношений. Слово «Л.» обозначает при этом два разных, хотя и взаимосвязанных явления переживаемое субъектом аффективное состояние, чувство, влечение, основанное на нем межличностное отношение, союз, где автономные «я» сливаются в столь же индивидуальное, нерасчленимое «мы».
Натуралистич. теории Л., включая психоанализ, выводили ее непосредственно из полового влечения (либидо). Но это понятие, как и «половой инстинкт», слишком неопределенно и не объясняет ни природы индивидуальных эротич. предпочтений, ни вариаций в типе, длительности и эмоциональной тональности Л.
Человеческая Л. — не столько биологический, сколько социокультурный феномен, результат ист. развития человека и индивидуализации его чувств и отношений.
Уже у животных выбор сексуального партнера предполагает определенные индивидуальные предпочтения. У человека это дополняется системой социальных запретов и предписаний, к-рые ставят чувство Л. и отношения между полами в зависимость от ряда этич. и эстетич. критериев, делая Л. социальной и культурной ценностью. Каждое конкретное определение Л. подразумевает какой-то культурный канон, систему ценностно-нормативных предписаний, производных от образа жизни народа и ведущих ценностных ориентации его культуры.
Любое филос. или житейское определение Л. предполагает противопоставление ее каким-то др. чувствам и отношениям, причем эта оппозиция является культурно специфической. Оппозиция «любовь — вожделение» описывает взаимосвязь духовного и чувственно-телесного начал, к-рая в одних обществах мыслится как отношение целого и части, в других — как гармонич. отношение равноправных начал, в третьих — как отношение высшего и низшего, в четвёртых — как борьба противоположностей. Оппозиция «любовь — увлечение» противопоставляет глубокое и длит. чувство поверхностному и краткосрочному. Оппозиция «любовь — симпатия» базируется на различии страстной, неподконтрольной разуму эмоциональной привязанности и спокойного, ровного расположения, основанного на признании достоинств другого, и т. д Обсуждать свойства и закономерности зарождения, сохранения и развития Л. вне этих подразумеваемых оппозиций бессмысленно. Название не только обозначает явление, но оценивает и тем самым формирует его. Напр., слова «увлечение» и «влюбленность» б. ч. обозначают первую, начальную стадию Л. Фактически же отличить Л. от увлечения возможно лишь в результате проверки временем. Формула «это любовь» выражает ориентацию на дальнейшее развитие и углубление отношений, тогда как формула «это просто увлечение» предполагает, что оно останется временным, преходящим. Отсюда — неустранимая психол. сложность, проблематичность любовных отношении, в к-рых нравств. требование ответственности и точности в определениях («люблю» или только «нравится») то и дело наталкивается на текучесть и изменчивость эмоциональных состояний, не поддающихся строгому определению.
В отличие от симпатии и дружбы Л. амбивалентна, она может иногда переходить в ненависть. Поэтому в психологических исследованиях обычно разделяют «Л.» как безотчетное влечение, привязанность к другому и «симпатию » как расположение. Эти чувства нередко не совпадают.
Уже древние философы пытались классифицировать разные типы и формы Л. Совр. социальная психология (Д. Ли) экспериментально различает неск. разных стилей или «цветов» Л Эрос — бурная, исключительная Л.-страсть, стремящаяся к полному физич. обладанию; людус — гедонистич. Л.-игра, не отличающаяся глубиной и направленная гл. обр. на получение удовольствия, сторге — спокойная, теплая и надёжная Л.-дружба, прагма — основанная на сочетании людуса и сторге, рассудочная, поддающаяся сознат. самоконтролю Л. по расчету; мания — иррациональная Л.-одержимость, полная зависимость от объекта влечения и неуверенность в себе; агапе — бескорыстная Л.-самоотдача, стремление раствориться в любимом, синтез Эроса и сторге. Каждая из этих моделей выражает определенный индивидуальный стиль Л., но они могут также совмещаться в одном лице, будучи направлены на разных партнеров. Так что классич. вопрос шк. диспутов «Можно ли любить сразу двоих или троих?» вовсе не так наивен, как думают взрослые.
Для педагогики наиб. практич. значение имеют возрастные параметры Л. Хотя сексуальная жизнь человека и его любовные переживания (возраст первых увлечений, их сила и эротич. окрашенность, степень влюбчивости и т. д.) имеют свои психофизиол. основы, они в гораздо большей степени зависят от коммуникативных свойств, формирующихся в процессе индивидуального развития. Как писал А. С. Макаренко, «человеческая любовь не может быть выращена просто из недр простого зоологического полового влечения. Силы «любовной» любви могут быть найдены только в опыте неполовой человеческой симпатии. Молодой человек никогда не будет любить свою невесту и жену, если он не любил своих родителей, товарищей, друзей. И чем шире область этой неполовой любви, тем благороднее будет и любовь половая» («Книга для родителей», Соч. в 7 тт., т. 5, М., 1985, с. 172). Однако эту зависимость нельзя понимать буквально. Зрелая половая Л. предполагает гармонич. слияние чувственно-эротич. влечения к определённому лицу и психол. близости, интимности, включающей макс. самораскрытие и понимание другого. У разных людей эти качества выражены неодинаково или могут проявляться в отношениях с разными партнёрами. Сама потребность в Л. у разных людей неоднозначна как по силе, так и по содержанию. Одни ищут в любимом своё подобие, другие — дополнение.
Взаимные ожидания и роли партнёров существенно меняются с возрастом и на разных стадиях взаимоотношений (влюблённость, разные фазы ухаживания, этапы супружеской жизни). Характер любовных переживаний взрослого человека тесно связан с глубинными чертами его личности и не может быть изменён произвольно, по желанию.
Первые дет. влюблённости, наблюдающиеся уже у мл. дошкольников, обычно лишены эротич. окраски и не знают половозрастных ограничений. Важной школой психол. интимности и заботы о др. человеке является, наряду с отношениями с родителями, дет. и подростковая дружба, в к-рой вырабатываются важнейшие коммуникативные навыки. По мере полового созревания и под влиянием окружающей среды практически все межличностные отношения и привязанности подростков эротизируются, причём резко активизируется интерес к представителям противоположного пола, приобретающий всё более явную эротич. окрашенность. Однако сексуальные потребности и потребность в психол. интимности у подростков вначале разобщены и даже направлены на разные объекты. Юношеская мечта о любви выражает прежде всего потребность в душевной близости, понимании, эмоциональном тепле; сексуальные мотивы в ней почти не выражены или не осознаны. Напротив, эротич. образы подростка зачастую нарочито снижены, примитивно-физиологичны.
У подростков и юношей иногда возникает Л. или сексуальное влечение к лицам собств. пола. У родителей и учителей это обычно вызывает панику и гнев, что крайне осложняет и без того мучительные переживания таких подростков. Однако к этому явлению нужно относиться спокойно и с пониманием. У большинства подростков гомоэротич. увлечения с возрастом проходят, уступая место гетеросексуальным. Для тех же, у кого они остаются навсегда, — это зачастую единственно возможный вид Л. Преследовать её жестоко и бесполезно. Единственное, что могут и должны сделать в этом случае любящие родители — постараться понять и поддержать своих детей в этом трудном жизненном испытании, когда им кажется, что весь мир против них.
Мн. подростковые «романы» имеют откровенно придуманный, игровой характер, в них посвящается весь класс, отношения обсуждаются с друзьями. Взрослым такие отношения могут казаться безнравственными. Однако ритуал ухаживания, хотя он нигде не кодифицирован, достаточно сложен и для его освоения требуется время. Кроме того, игра в Л. и подлинная влюблённость часто переходят друг в друга, оценить их соотношение со стороны трудно. Это требует от взрослых высокого пед. такта.
В юности Л. усложняется, приобретает взрослый характер и нередко перерастает в интимную близость. Возможность ранних половых связей, беременности, заражения венерич. заболеваниями и т. д. вызывают озабоченность учителей и родителей и враждебно-настороженное отношение к юношеской Л. и вообще любым контактам между юношами и девушками. Однако такое отношение отнюдь не помогает нравств. воспитанию подростков и часто приводит к противоположным результатам. Гуманистич. педагогика отвергает идею вседозволенности, поскольку деиндивидуализация сексуальных отношений обедняет человеческие чувства и обесценивает Л. Но не следует отождествлять нравств. чистоту с асексуальностью. Юношеские чувства требуют бережного и тактичного отношения. В. А. Сухомлинский справедливо требовал изгнать из школы нескромные и ненужные разговоры о Л. воспитанников, к-рые один пятнадцатилетний подросток назвал «ощупыванием сердца железными рукавицами». Что же касается предотвращения «нежелательных» последствий и опасностей, для этой цели существует нравств. воспитание и подготовка школьников к браку, включающая в качестве необходимого элемента науч. сексуальное просвещение. Имея дело со старшеклассниками, нужно апеллировать не к сомнительным доводам наивного биол. эгоизма («смотри, не повреди своему здоровью!»), а к взрослому чувству социальной и моральной ответственности, помогая им трезво взвешивать серьёзность собств. чувств и меру своей социальной зрелости, трудности раннего материнства, специфич. проблемы ранних браков.
Лит.: Соловьев В. С., Смысл любви, Собр. соч., т. 7, СПБ, 19142; Стендаль, О любви, Собр. соч., пер. с франц., т. 4, М., 1959; Бердяев Н. А., Эрос и личность, М., 1989; Кон И. С., Дружба, М., 19893; Фромм Э., Искусство любви, пер. с англ., в. 1, М., 1990; Философия любви. Хрестоматия, М., 1991. И. С. Кон.

ЛЮТЕР (Luther) Мартин (10.11.1483, Эйслебен, — 18.2.1546, там же; похоронен в Виттенберге), глава бюргерской Реформации в Германии, основатель нем. протестантизма (лютеранства). Окончил Эр-фуртский ун-т (1505). С 1508 читал лекции в Виттенбергском ун-те (с 1512 дер богословия).
Л. провозгласил единств, источником религ. истины подлинное Священное писание и отверг один из гл. догматов тра-диц. католицизма — обязат. посреднич. роль духовенства в «спасении» человека от греха, страданий, смерти. Самостоят, чтение Библии — и, таким образом, владение грамотой — стало в учении Л. нравств. долгом каждого верующего. Своим переводом Библии на родной язык (окончен в 1534) Л. способствовал выработке норм нем. грамматики, правописания и распространению грамотности.
В посланиях «К христианскому дворянству немецкой нации» (1520, рус. пер. 1912), «К бургомистрам городов всей Германии» (1524), в проповедях настаивал на организации нач. обучения, доступного всем детям. Осн. его задачей считал религ. воспитание. Выступал за распространение школ, к-рое считал обязанностью светских властей. В круг уч. предметов включал родной яз., историю, математику, пение. Требовал обучать в школах и девочек — будущих воспитательниц своих детей. Л. — автор большого и малого катехизисов (1529), осн. книг для чтения в нар. школах протестантских герм, гос-в, а также сборников псалмов (оригинальных и переведённых с латинского), пользовавшихся значит, популярностью.
Л. предполагал также создание школ повышенного типа (т. н. латинских) и перестройку в духе своего учения работы ун-тов. Л. критически относился к изучению схоластич. философии. Основой образованности считал знание древних языков. Распространению идей Л. в значит. мере способствовала деятельность активных сподвижников, в т. ч. Ф. Мелапхто-на, И. Бугенхагена, И. Штурма, В. Тро-пгцендорфа. Выступление Л. против идес-логич. диктата римско-католич. церкви отразило интересы широких слоев населения герм, гос— в и сделало учение Л. духовным оружием в их борьбе за социальные права.
Соч.: Padagogische Schriften. Mit einer Einleitung uber Luthers Leben und Werke mit erlauternden Anmerkungen, W. — Lpz., 1884; в рус. пер.: Взгляд Лютера на светскую власть, в кн.: Источники по истории Реформации, в. 1, М., 1906.
Лит.: Соловьев Э. ЮНепобежденный еретик, М., 1984; Padagogik und Reformation. Von Luther bis Paracelsus. Eingeleitet, ausgewahlt und erlautert von F. Hofmann, B., 1983. Э. Ю. Соловьев.

ЛЯП ЦИЧАО (23.2.1873, у. Синьхой, пров. Гуандун, — 19.1.1929, Пекин), кит. полит, деятель, историк, педагог, журналист. Один из руководителей реформаторского движения в Китае в кон. 19 в. Отмечая большую роль просвещения, считал его ключом к решению социальных проблем. Призывал использовать опыт западных стран в области образования. Пед. взгляды Л. Ц. сформулированы в его кн. «Цзяоюй чжэн-цэ сын» («Рассуждения о политике в области образования», 1902). В ней он дал общий проект организации в стране целостной системы образования, каждая из ступеней к-рой решала бы свои воспитат. задачи в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Впервые в кит. педагогике эти особенности были им охарактеризованы с учётом данных европ. и амер. науки. Система включала дошк. учреждения (для детей 4—5 лет), нач. школу (от 6 до 13 лет), ср. школу (от 14 лет до 21 года), разл. проф. (в т. ч. педагогические) уч. заведения, вузы. Л. Ц. предусматривал и создание н.-и, учреждений, среди к-рых были бы и педагогические. Сторонник всеобщего обучения, Л. Ц. предлагал в каждой деревне с населением не менее 1 тыс. чел. создавать нач. школу. Расходы по содержанию этих школ должны были нести сами учащиеся и их родители. Проект Л. Ц. не получил поддержки офиц. властей и учительской общественности. После 1919 посвятил себя науч.-пед. деятельности в Пекине и Шанхае. Автор работ по истории кит. культуры.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика