Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Г

ГАЗМАН Олег Самойлович (21.1.1936, Полоцк, Белоруссия, — 30.8.1996, Москва), педагог, чл.-корр. РАО (1992), канд. пед. наук (1974). Окончил ист.-филол. ф-т Новосибирского пед. ин-та (1960). Работал дир. школы в Новосибирской обл. В 1963—67 дир. школы, зам. нач. управления по воспитат. работе Все-рос. пионерского лагеря «Орлёнок» (близ Туапсе). Преподавал (1968—69) в Липецком пед. ин-те. С 1969 в системе АПН: науч. сотрудник, зав. лабораторией игровой деятельности, в 1973—86 дир. пионерского лагеря «Маяк». С 1990 зав. лабораторией Центра пед. инноваций (ныне НИИ РАО).
Осн. работы по гражд. воспитанию. Одним из главных его направлений считал объединение подростков для разно-обр. творч. дел, способных пробудить самостоятельность и инициативность каждого и взаимную ответственность (кн. «Педагогика в пионерском лагере», совм. с В. Ф. Матвеевым, 1982). В работах 90-х гг. опыт «Орлёнка», комммунар-скую методику, воспитат. потенциал педагогики сотрудничества рассматривал как наиб, перспективные в условиях перехода к демократич. и правовому гос-ву.
С о ч.: Дети с нами и без нас, М., 1975 (соавт.); Сила пед. коллектива, М., 1979 (соавт.); В школу с игрой, М., 1991 (соавт.); Содержание деятельности и опыт работы освобождённого классного руководителя, М., 1992 (соавт.); От авторитарного образования к педагогике свободы, в сб.: Новые ценности образования, М., 1995. М. В. Богуславский.

ГАЙДАР (псевд.; наст. фам. — Голиков) Аркадий Петрович [9(22).1.1904, г. Льгов, ныне Курской обл., — 26.10. 1941], писатель, автор популярных произведений для детей и юношества. Из семьи учителя, дет. годы провёл в Арзамасе, учился в реальном уч-ще. В 1918 добился зачисления в Красную Армию, в 16 лет командовал полком. Воевал на Украине, на Кавказском, Западном фронтах, в Вост. Сибири. В 1924 из-за ранения и контузий оставил военную службу.
Первая повесть («В дни поражений и побед») и первое произведение для детей — рассказ «РВС» — опубликованы в 1925 и 1926. Автор повестей «Школа» (1930), «Дальние страны» (1932), «Военная тайна» (1935), «Голубая чашка» (1936), «Судьба барабанщика» (1939), «Чук и Гек» (1939), «Тимур и его команда» (1940). Неоконченная повесть «Бум-бараш» опубликована посмертно.
Умение говорить с юным читателем о сложных, «взрослых» вопросах, доверительность интонации, неприятие примитивной дидактики, мягкий юмор — характерные черты творчества Г. Чутко откликаясь на потребность детей в ясной и чёткой системе нравств. координат, Г. выделяет грань между добром (честность, смелость, верность дружбе, преданность родине) и злом (трусость, эгоизм, предательство), что не означает, однако, будто герои его книг не оступаются, не совершают ошибок. Г. изображает трагич. ситуации (казнь Чубука в «Школе», гибель маленького Альки в «Военной тайне», арест любимого отца героя в «Судьбе барабанщика»), затрагивает многие деликатные темы (напр., разлад в дружной, счастливой семье — «Голубая чашка»). Он показывает, что жизнь непроста, порой трагична, и передаёт читателю свою веру в победу добра, призывает принять участие в борьбе за эту победу.
Воспитание достойного гражданина, по мнению Г., неотделимо от развития у детей самостоятельности, оно требует от взрослых стремления понимать и уважать дет. заботы, радости, беды. Пед. взгляды Г. характеризует ответ писателя на заданный ему накануне войны вопрос о том, как воспитывать у детей ненависть к врагу — «Не нужно воспитывать ненависть, достаточно воспитать настоящую, горячую любовь к Родине».
С первых дней Вел. Отеч. войны Г. ушёл на фронт, был воен. корреспондентом «Комсомольской правды», в к-рой опубликовал несколько ярких очерков. Погиб в тылу врага у с. Лепляво (на Правобережной Украине), в партизанском отряде, спасая товарищей. Похоронен в г. Канев.
В восприятии читателей образ Г.-смелого, честного и доброго человека, верного своему слову и убеждениям, сливается с образами героев его книг, что усиливает воздействие творчества Г. на формирование нравств. устоев детей и юношества. Широко развернувшееся в годы войны тимуровское движение — услышанный миллионами ребят призыв писателя к доброте, взаимопомощи, милосердию.
Книги Г. переведены на мн. языки мира, неоднократно издавались за рубежом. Все осн. произведения Г. экранизированы. Определяющие творчество Г. идеи добра, человечности, вера в дружбу u братство людей и народов позволяют его книгам, преодолевая время, оставаться в кругу любимого чтения детей и юношества.
С о ч.: Собр. соч., т. 1—4, M. j 1979—82.
Лит.: Жизнь и творчество Гайдара, Ми9643; Гинце., Назарове кий Б., Аркадий Гайдар на Урале, Пермь, 19682; Смирнова В., Аркадий Гайдар, М., 19722, Г о л д и и А., Невыдуманная жизнь, M., 19792; О с ы к о в Б., Время было необыкновенное, Воронеж, 1984; Гайдар Т. А., Голиков Аркадий из Арзамаса, М., __1988. Т. А. Гайдар.

«ГАЙДЕНС» (англ, guidance, от guide — вести, руководить, направлять), психолого-пед. консультативная служба в системе образования США. В широком смысле «Г.» — помощь в любой затруднит, ситуации, когда личность стоит перед необходимостью выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям. В узком смысле — процесс оказания помощи личности в самопознании и познании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учёбы, выбора профессии и развития своих способностей. Осуществляя воспитывающее воздействие на амер. школьников для привития им определённых личностных качеств, «Г.» активно участвует в их социализации, фиксирует академич. успехи, контролирует идеологич. и нравств. развитие, содействует разрешению возникающих в их жизни конфликтов.
Возникнув в кон. 19 в., «Г.» приняла на себя функции руководства развитием личности учащихся и т. о. стала важнейшим воспитат. институтом амер. системы образования. Широкое распространение «Г.» получила в кон. 10-х гг. 20 в. и с тех пор является важным компонентом образования, обеспечивающим взаимодействие учителей, учащихся, родителей и общественности.
В содержании деятельности службы «Г.» выделяются 3 осн. направления: экономическое (проф. ориентация), учебное (подбор уч. программ), социальное (изучение личности учащихся и руководство её развитием).
На протяжении ряда лет концепции «Г.» менялись. В 1950-е гг. было расширено представление о выборе профессии: он стал рассматриваться как процесс развития личности в течение всей жизни; появился термин «профессиональное разви-
А. Гайдар,
тие». В 60-е гг. понятие «профессия» заменяется более широким термином «карьера». С 70-х гг. утверждается толкование последнего как набора возможных образцов индивидуального выбора, к-рый затрагивает стиль жизни в целом. Он включает образование, способ обучения, специальность, поведение в обществе, социальную ответственность, личную жизнь, формы проведения досуга. В совр. концепциях «Г.» прослеживается установка на воспитание личности, способной успешно выполнять социальные роли работника, гражданина, семьянина, потребителя. На первый план выдвигается формирование умений решать проблемы, руководить группой и творчески подходить к любой деятельности.
Совр. концепции «Г.» объединяют принципы индивидуализма и адаптации личности, характерные для прагматистской педагогики; методы исследования личности, свойственные психоанализу, и т. д.
В методике консультирования различаются «директивный», или «жёсткий», подход (Д. Крумбольтц, К. Торсен, Р. Хосфорд, Е. Г. Вильямсон), характеризующийся активным влиянием на личность, и «недирективный» подход (А. Маслоу, К. Роджерс), предлагающий помощь человеку в познании самого себя, своих потенциальных возможностей. «Промежуточный» подход (А. Эллис, Ф. Торн, Д. Вольпе) допускает применение любых методов, если они способствуют эффективной адаптации человека к существующим условиям.
Служба «Г.» в ср. школе состоит из пяти компонентов. 1) Служба измерения (оценочная) ведёт сбор информации о каждом школьнике и оценку её с точки зрения прогнозирования развития личности. Измерит, техника включает разнообразные тесты, опросники, оценочные шкалы, анкеты, интервью. 2) Служба информации обеспечивает учащихся и родителей сведениями по всем аспектам «Г.» (уч., проф., личностно-социальным). 3) Служба «каунслинга» (англ, counse-ling — консультирование) проводит групповые и индивидуальные консультации, беседы по широкому кругу вопросов воспитания.«Каунслинг» ориентирован на развитие навыков самопознания, самовоспитания. 4) Служба устройства занимается направлением школьников на работу или учёбу в др. уч. заведения. 5) Служба контроля за результатами программы изучает эффективность деятельности Г., оценивая достижения выпускников школы в дальнейшей жизни.
В системе работы службы выделяются спец. программы по работе с «исключительными» детьми, к к-рым относят как детей с умственными и физич. недостатками, так и высокоодарённых детей, и программы для представителей разл. этнич. групп.
188
В масштабах страны руководство службой «Г.» осуществляет спец. отдел, его подразделения — на уровне штатов n округов. В ср. школе один из администраторов отвечает за деятельность службы. Он координирует всю воспитат. работу, распределяя её между консультантами, социальными сотрудниками, психологами, учителями «домашней комнаты» и др.
Ключевая фигура службы — каунслер (специалист-консультант). Проф. подготовка этих специалистов ведётся в вузах (1—2 года) на базе высш. пед. образования. Каунслер совмещает выполнение ряда функций: координатора воспитат. работы школы, участвующего в планировании и совершенствовании уч.-воспитат. процесса; консультанта учащихся, родителей, педагогов (первым он помогает в выявлении способностей и возможностей, вторым — в понимании детей); исследователя, изучающего личность ребёнка; методиста, помогающего работникам школы овладеть принципами и методикой «Г.».
Практика свидетельствует, что деятельность «Г.» не всегда достаточно эффективна. Социально-экон. проблемы, обусловливающие мн. трудности учащихся, не могут быть разрешены на психол. уровне консультативной службы.
Лит.: Веселова В. В., Психологопед, служба «гайденс» в ср. школе США. СП, 1982, № 6; Jones A. J., Steffi г. с В., S t e w a r t N. R., Principles of guidance, N. Y., 1970е; Shertzer B., S t o-n e S. C., Fundamentals of guidance, Boston. 19763; Individually guided elementary edu-cation. Concepts and practices, N. Y., 1977; Gysbers N. C. [and associates], Desig-ning careers. Counseling to enhance education. work and leisure, S. F. — L., 1986.
B. ?. Веселова.

ГАЙОЗРЕКТОР, Бараташвили Г а и о з (1746, с. Магаро, ныне Сиг-нахского р-на Грузии, — 20.2.1821, Астрахань), груз, учёный, педагог, дипломат, писатель. В 1765 окончил Тбилисскую семинарию, в 1778 — моек. Славяно-греко-латинскую академию. Входил в состав груз, дипломатич. миссий в Россию. Ректор Тбилисской (1778—80) и Телавской (с 1782; открыта по его инициативе) семинарий. В 1784—93 член «Духовной комиссии Осетии», учреждённой для распространения христианства и просвещения (с 1793 архиепископ). Автор многочисл. соч., среди к-рых «Грамматика» (написана в 1789) — один из первых печатных учебников на груз. яз. (издан в Моздоке в 1796—1800). Ряд ист. и др. трудов Г. Р. использовались как учебники в груз, школах. Выступал за демократизацию образования, воспитание в духе патриотизма и гуманности. Главными для человека считал умственное воспитание, ведущее к мудрости, и нравственное — ведущее к благородству. Полагал, что будущее ребёнка зависит от характера, основа к-рого заложена в младенчестве. Как гл. средство формирования личности рассматривал обучение в школе (для детей) и самообразование (для взрослых).
С о ч.: Груз, грамматика, изд. Э. Нико-лайшвили, Тб., 1970 (на груз. яз.).
Лит.: Д арчи я М., Гайоз Ректор, Тб.,"1972 (на груз. яз.). М. Дарчия.

ГАИСИНОВИЧ Самуил Евсеевич [3(16). 3.1903, Бобруйск, — 14.5.1939], педагог, теоретик политехнич. образования в СССР. Д-р пед. наук. Окончил ф-т обществ, наук МГУ (1925). С 1921 участвовал в организации школ ФЗУ в Москве
и Моск. обл. В 1926—32 преподавал в Моск. индустр.-пед. ин-те им. К. Либк-нехта; в 1928—31 в АКБ им. Н. К. Крупской, в 1932—37 зав. кафедрой политехн. образования во ВКИПе. Одновременно (1931—37) зам. директора НИИ политехн. образования. Первые работы Г. посвящены организации школ ФЗУ и преподаванию в них. В 1928—81 разрабатывал проблемы политехн. образования в обще-образоват. школах и школах ФЗУ; его содержание, формы, методы, связь о проф. обучением и трудовым воспитанием. Г. понимал политехнизм как комплексное явление, включающее 4 компонента: приобретение трудовых навыков, составляющих общую основу рабочих профессий (в своих работах выделял их), изучение науч. основ технологии производств, процессов важнейших отраслей пром-сти, участие школьников в трудовой деятельности, её всестороннее изучение в ходе работы на предприятии. Осуществление политехнически-проф. подготовки связывал с созданием школ-предприятий, школ-цехов и т. п. Пропагандировал создание бригад учащихся в школах ФЗУ как лучшую форму организации уч. процесса, позволяющую адаптироваться при поступлении на крупное предприятие (ударные бригады). Необходимым условием распространения политехн. образования считал политехн. подготовку и переподготовку педагогов на основе изучения технологии, организации и экономики совр. произ-ва.
Полемизируя с А. К. Гостевым и его «методом ЦИТа», ратовал за увеличение объёма общих политехн. знаний и умений в подготовке рабочего, выдвигал идею операц. метода (разделение на целостные операции) трудового обучения. Критиковал нем. систему обучения и воспитания рабочих за жёсткое и безусловное подчинение трудящихся целям предпринимателей [кн. «"Динта" (фашизм в рабочем движении)», 1930]. После 1931 оставил активную науч. деятельность, занимался редактированием программно-метод. лит-ры, готовил к печати труды заруб, педагогов (Э. Торндайка и др.). Был необоснованно репрессирован; реабилитирован посмертно.
Соч.: Принципы постановки уч. дела в школе ФЗУ, «Фабзавуч», 1924, № 4 — 6; К пересмотру системы нар. образования, «На путях к новой школе», 1928, № 12; Проблема индустриального педагога, «Жизнь рабочей школы», 1930, № 1; Принципы организации политехн. обучения, [М.], 1931; Содержание u организация трудовой политехн. подготовки в ФЗС, М. — Л., 1931.
Лит.: Крупская Н. К., Пед. соч., т. 10, М., 1962, с. 370—72.
М. В. Богуславский.

ГАЛАНИН Дмитрий Дмитриевич [19(31). 3.1886, Петербург, — 3.6.1978, Москва], педагог-физик, методист, ч.-к. АПН РСФСР (1944), дер физ.-мат. наук (1935), проф. (1949). Окончив физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1910), преподавал физику в жен. гимназии. С 1919 участвовал в работе Отдела по реформе школ Нарком-проса РСФСР. Работал в разл. науч.-пед. учреждениях и вузах Москвы, в т. ч. в Коммунистич. ун-те им. Я. М. Свердлова (1921—30), НИИ методов обучения АПН (1944—54) и др. Автор работ по методике преподавания физики, мн. оригинальных физ. приборов для школы. Один из первых методистов, Г. рассмотрел проблемы политехн. обучения в курсе физики. Занимался также историей отеч. физики, проблемами ста-
Д. Д. Галанин.
Ф. Гальтон.
новления сов. высш. и ср. школы, развития пед. науки. В журналах «Искра», «Хочу всё знать», «Знание-сила», «Наука и жизнь» выступал как популяризатор знаний по физике, технике, астрономии.
Соч.: Физ. кабинет в нач. школе, ч. 1, M., 19283; Физ. эксперимент в школе, т. 1—6, М., 1934—41 (соавт.); Преподавание физики и подготовка учащихся к практич. деятельности, M., 19512; Состояние методики физики и задачи политехн. обучения, ИАПН, 1959, в. 106; Из истории моек, школы методики физики, ФШ, 1967, № 5; Лебедевские подвалы [воспоминания о лаборатории П. Н. Лебедева], «Природа», 1968, № 9.
Лит.: Д. Д. Галанин, ФШ, 1971, № 2; Памяти Д. Д. Галанина. Некролог, там же, 1979, № 1.

ГАЛЬ (Gal) Роже (15.10.1906, Париж, — 11.6.1966, там же), франц. педагог. Окончил Парижский ун-т. В 1931—41 преподаватель лит-ры в лицеях, с 1944 советник Мин-ва нац. образования Франции, принимал активное участие в работе Комиссии по реформе образования (1945), т. н. комиссии Ланжевена — Валлона, в 1957—66 руководитель отдела науч. исследований Нац. пед. ин-та Франции, с 1954 член руководящего бюро Ин-та педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге. Г. внёс значит, вклад в развитие франц. дидактики, разработал теоре-тич. основы модернизации содержания шк. образования, был сторонником включения в уч. планы ср. школ новых предметов, знакомящих учащихся с совр. техникой, организовал широкие эксперименты по внедрению активных методов обучения и совершенствованию системы проф. ориентации школьников. Идеи и рекомендации Г. оказали определённое воздействие на содержание и направленность шк. реформ во Франции в 60- 70-х гг.
С о ч.; L'orientatipn scolaire. Р., 19555; La reforme de l'enseignement et les classes nouvelles, P., 1947; Histoire de l'education, P., 19728; Ou en est la pedagogie?, [P., 1961].
Лит.: Hommage a la memoire de Roger Gal. 1906—1966, P., 1968. Б. Л. Вульфсон.

ГАЛЬПЕРИН Пётр Яковлевич [19.9 (2.10).1902, Тамбов, — 25.3.1988, Москва], психолог, засл. деят. науки РСФСР (1980). Д-р пед. наук (1965), проф. (1966). Окончил Харьковский мед. ин-т (1926). В 1926—41 в Харьковском психоневро-логич. ин-те. Ученик Л. С. Выготского. В 1941—43 работал в эксперим. госпитале восстановления движений при Ин-те психологии (Свердловская обл.). С 1943 в МГУ: доц., проф. психологии, с 1967 зав. кафедрой возрастной психологии, с 1983 проф.-консультант.
Специалист в области теории и методологии психологии, истории психологии, возрастной психологии. Разработал теорию поэтапного формирования умственных действий. Согласно Г., процесс формирования умственных действий проходит 5
189
этапов: выяснение ориентировочной основы действия; формирование действия в материальном виде, в плане громкой речи; во внеш. речи для себя; во внутр. речи. Задавая ориентировочную основу действия, экспериментатор (педагог и др.) получает возможность формировать умственные действия с заранее заданными свойствами. Формирование разл. видов таких действий составляет гл. тему исследований Г. и его сотрудников в 1960- 1980-е гг. Концепция Г. позволяет осуществить особый подход к диагностике умственного развития путём выявления уровня сформированности умственных действий. Методы обучения, построенные на основе теории Г., находят применение в пед. практике.
Соч.: Развитие исследований по формированию умственных действий, в кн.: Пси-хол. наука в СССР, т. 1, М.. 1959; Неск. разъяснении к гипотезе умственных действий, ВП, 1960, МЬ 4; Осн. результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий», М., 1965; К учению об ин-териоризации, ВП, 1966, М° 6; Эксперим. формирование внимания, М., 1974 (соавт.): Введение в психологию, М., 1976; Актуальные проблемы возрастной психологии, М., 1978 (соавт.).
Лит.: К 80-летию со дня рождения П. Я. Гальперина, ВП, 1982. N° 5.

ГАЛЬТОН, Гол т он (Galton), Фрэнсис (16.2.1822, Бирмингем, — 17.1.1911, Хейзлмир, близ Лондона), англ, психолог и антрополог. Получил мед. и биол. образование в Кембриджском ун-те (1840—44). Чл. Лондонского королевского об-ва (1856).
Г. разработал на основе эксперим. и матем. методов учение об индиейдуально-психол. различиях, к-рое послужило основой дифференциальной психологии. Индивидуальные свойства вообще и одарённость в частности Г. объяснял преим. наследств, факторами. Под влиянием эволюц. теории своего двоюродного брата Ч. Дарвина считал, что совершенствование человеческой природы может быть достигнуто путём выведения на основе законов наследственности расы особо одарённых умственно и сильных физически людей (евгеника). С целью диагностики психич. качеств разработал конкретные методики. Одним из первых начал эксперим. изучение ассоциаций и образной памяти; усовершенствовал метод интроспекции (самонаблюдение); обосновал метод близнецов для выяснения индивидуальных различий; ввёл метод «коллективного» (составного) портрета, массовое анкетирование и т. д. Для психол. исследований изобрёл ряд приборов (гл. обр. механических), к-рые демонстрировал в организованной им антрополо-гич. лаборатории на Всемирной выставке 1886 в Лондоне. Данные, накопленные в лаборатории и собранные в уч. заведениях (где Г. ввёл систематические антро-пометрич. измерения учащихся), стали основой его работ по измерению умственных способностей человека. Полагая, что испытания на сенсорное различение могут служить средством оценки интеллекта, Г. разработал систему задач (см. Тесты), предназначавшуюся им для анализа проблемы индивидуальных особенностей и их наследования.
Создал статистич. методы изучения психики, с помощью к-рых в исследование сложных процессов психич. жизни была введена количеств, точность. Усовершенствованные его учеником К. Пирсоном, эти методы стали основой факторного анализа, широко применяемого в совр. психоло-
ГАММ
гии и социологии. Статистика была использована Г. и при изучении биол. проблем; в 1901 он принял участие в основании журн. — «Биометрика». Г. принадлежат исследования в области географии, этнографии и метеорологии; антропометрич. исследования Г. (в т. ч. в области дактилоскопии) нашли применение в криминалистике.
С о ч.: Hereditary genius, L., 1869; в рус. пер.: Наследственность таланта, ее законы и последствия, [сокр.], СПБ, 1875; English men of science, their nature and nurtu-re, L., 1874; Inquiries into human faculty and its development, L., 1883.
Лит.: Канаев И. И., Ф. Гальтон (1822—1911), Л., 1972 (библ.); Я p о III с в-с к и и М. Г., История психологии, М., 19853, гл. 11; Pearson K., The life, let-ters and labours of Francis Galton, v. 1—3, Camb., 1914—30; Forrest D. W., Francfc Galton: the life and work of a Victorian genius, L., 1974. " M. С. Роговин.

ГАММ (Gamm) Ханс Иохен (р. 22.1.1925, Йёрнсторф), нем. педагог. Учился в 1949—53 в ун-тах Ростока и Гамбурга, был учителем, с 1959 преподаёт педагогику в вузах ФРГ. С 1967 проф. педагогики Высш. техн. школы в Дармштадте. Один из ведущих представителей социально-критич. педагогики. Разделяет программу сторонников антиавторитарного воспитания. Критикует существующие системы образования за тенденции к закреплению социального неравенства, консервативную пед. практику, адм. давление властей на школу. В качестве альтернативы предлагает модернизацию шк. образования, развитие критич. полит, сознания и самостоятельности личности, проведение акций солидарности между учащимися и учащими. Автор работ по общей педагогике.
Соч.: Kritische Schule. Eine Streitschrift fur die Emanzipation von Lehrern und Schulern, Munch., 1970; Einfuhrung, in das Studium der Erziehungswissenscheft, Munch., 1974; Umgang mit sich selbst. Grundriss einer Verhaltenslehre, Munch., 1977; Allgemeine Padagogik, Reinbek bei Hamburg, 1979; Materialistisches Denken und padagogisches Handeln, Fr/M., 1983. T. Ф. Яркина.

ГАНА (Ghana), Республика Г а-н а, гос-во в Зап. Африке. Возникло в 1957 на терр. быв. брит, колоний Золотой Берег и Того — подопечной терр. ООН (под брит, управлением). Пл. 238,5 тыс. км2. Нас. ок. 13,7 млн. чел. (1988). Гос. язык — английский, офиц. языки: ашан-ти, фанти, акваним, нзима и др. Столица — Аккра.
Европ. (португальские) школы в Г. появились в сер. 16 в. (первая — в 1549) в фортах Золотого Берега. Миссионерские школы стали открываться в нач. 19 в. К кон. 19 в. в Г. сложилось 2 типа миссионерских школ — сельские и городские. Ученики сел. школ жили в интернатах и совмещали учение с работой в х-ве, получая кроме обязат. уроков религии и морали нек-рые навыки письма, чтения и счёта. Обучение в гор. школах носило более светский характер, в них готовили служащих на низшие должности в адм. и торг, учреждениях. В колон, период (после 1874) появились гос. школы, к-рые строились по типу британских начальных и неполных средних, а также первые проф. школы. Был издан ряд постановлений и законов, регулировавших отношения колон, властей и миссионерских школ. Стали создаваться школы на средства и по инициативе самих африканцев. К 20-м гг. 20 в. в Г. было уже ок. 550 нач. и промежуточных школ (св. 48 тыс. уч-ся) и 3 колледжа. После 2-й мировой войны
М. Ганди,
шк. образование продолжало расширяться. В 1950 в 1,5 тыс. нач. школ обучалось ок. 204,3 тыс. уч-ся, в 12 средних — ок. 2,8 тыс. уч-ся, в 19 пед. уч-щах — св. 1,8 тыс. уч-ся. В 1951 80% нас. было неграмотным.
После провозглашения независимости (1957) были приняты меры по повышению роли гос-ва в развитии нар. образования, а также по его секуляризации и демократизации. На Мин-во просвещения было возложено планирование и руководство всеми видами образования. Школы постепенно переходили в ведение местных властей и гос-ва. В 1952 было 1312 частных школ, в 1962—352. Одновременно началось интенсивное строительство новых школ (св. 3 тыс. начальных и неполных средних), что дало возможность увеличить контингент учащихся на 0,5 млн. чел., кол-во ср. школ возросло с 12 в 1950 до 39 в 1960, число уч-ся соответственно с 2,8 тыс. до 11,9 тыс., число пед. уч-щ с 19 до 30. Разрабатывались новые уч. планы и программы, в к-рых 60% времени отводилось на изучение естеств. дисциплин.
Принимались меры по ликвидации неграмотности взрослого населения. Помимо обучения чтению и письму население знакомили с основами санитарии и гигиены, новыми методами агротехники. В 1963 при ун-те Ганы был создан Ин-т по обучению взрослых, организованы разл. курсы для подготовки к экзаменам на свидетельство об образовании разл. уровня.
В 1961 принят закон об обязат. бесплатном нач. обучении, в 1965 — о бесплатном ср. образовании в гос. ср. школах (впервые в Африке).
Современная система образования. С сер. 70-х гг. в стране была введена новая система образования: дет. сады для детей 3—5 лет (в 1988/89 в них воспитывалось св. 182,5 тыс. детей), обязат. 10-летняя школа из 2 ступеней (начальная — 6 лет и промежуточная — 4 года) для детей с 6 до 16 лет, ср. школа (охватывает 2 ступени, младшую — 5 лет, старшую — 2 года), проф. уч. заведения, вузы.
В 1985 46,8% нас. было неграмотным. Расходы на образование составили в 1987 3,4% ВНП. Обучение в гос. школах бесплатное, в нач. школе ведётся на местных языках, а в средней- на англ, языке. Имеются частные школы. В 1987/88 уч. г. в стране было более 15 тыс. гос. нач. школ, в к-рых обучалось ок. 190 тыс. уч-ся и работало ок. 93,5 тыс. учителей; в 180 частных нач. школах насчитывалось ок. 59 тыс. уч-ся и ок. 1,7 тыс. учителей. В 4,4 тыс. гос. млад-' ших ср. школах было ок. 185 тыс. уч-ся и ок. 15 тыс. учителей. В 240 гос. старших ср. школах обучалось ок. 146, 7 тыс. уч-ся; занято св. 13,3 тыс. учителей; частных школ — 170; в них — св. 21,7 тыс. уч-ся, ок. 1,2 тыс. учителей.
190
В кон. 1987 пр-во приняло решение осуществить в стране комплексную реформу образования, к-рая предусматривает введение 6-летней нач. школы, 3-летней младшей ср. школы, 3-летней старшей ср. школы. Для поступления в вуз необходимо свидетельство о законченном полном ср. образовании. Реформа делает акцент на обучении основам ведения с. х-ва или подготовке к работе на пром. предприятиях. С этой целью в дополнение к традиц. дисциплинам (языки, лит-ра, естеств. науки, математика) в. программу вводятся предметы по техн. и проф. ориентации. Система проф.-тех. и спец. образования по подготовке кадров для пром-сти, строительства, с. х-ва включает пром., торговые, коммерч. и др. 3-летние проф. школы, работающие на базе нач. школы, а также 2—3-летние политехникумы, воен. колледжи на базе младшей ср. школы (готовят ср. техн. персонал). В 1987/88 уч. г. нач. и ср. проф. подготовку в гос. уч. заведениях получили св. 25 тыс. чел., в частных — ок. 17 тыс. чел.
Введение обязат. 10-летнего образования и широкая кампания по ликвидации неграмотности в Г. поставили задачу расширения подготовки пед. кадров, особенно по естеств.-науч. предметам. Подготовка учителей для нач. школ осуществляется в течение 3 лет в пед. уч-щах на базе 2 лет обучения в старшей ср. школе, для младших ср. школ — в 2-летних пед. ин-тах на базе старших ср. школ, для ср. школ — на пед. ф-тах ун-тов. В 1987/88 уч. г. в системе подготовки учителей было ок. 15,7 тыс. чел.
В систему высш. образования входят ун-ты, колледжи и ин-ты. В 1989/90 уч. г. в вузах Г. было св. 34,9 тыс. студентов. Ун-ты (1986/87 уч. г.): Гос. ун-т Ганы в Аккре (Легонский ун-т, осн. в 1948 как университетский колледж, статус ун-та с 1961; 6 ф-тов, св. 3,4 тыс. студентов), Гос. ун-т естеств. и техн. наук в Кумаси (осн. в 1951, статус ун-та с 1961; 17 ф-тов, ок. 3,3 тыс. студентов), Ун-т в Кейп-Косте (осн. в 1962 для подготовки пед. кадров; 4 ф-та, ок. 1,5 тыс. студентов). Обучение в вузах на англ, языке.
Лит.: Абрамов В. В., Гана, М., 1976 Попов В. АРеспублика Гана, в кн. Африка: культура и обществ, развитие, М. 1984;Foster Р., Education and social chan ge in Ghana, L.. [1965]; G r ah am C. K.. The history of education in Ghana, [Tema 1975]; M с W U Harn H. O. A., K w a-mena-Poh M., The development of education in Ghana, [L., 1975]; Sine B., Nonformal education and education policy in Ghana and Senegal, P., 1979.
B. 3. Клепиков, В. А. Попов.

ГАНДИ Мохандас Карамчанд (Махатма) (2.10.1869, Порбандар, — 30.1.1948, Дели), лидер и идеолог нац.-освободит, движения Индии. Получив в 1891 юрид. образование в Великобритании, до 1893 занимался адвокатской практикой в Бомбее. В 1893—1914 служил в торговой фирме в Юж. Африке, где возглавил борьбу индийцев-имигрантов против дискриминации, за демокр. права. В этот период Г. познакомился с трудами Л. Н. Толстого, к-рого считал своим учителем и духовным наставником. Организовал колонии для индейских поселенцев и африканцев сначала возле г. Дурбана («Феникс»), затем под Йоханнесбургом («Толстой-фарм»), где осуществлял новые принципы воспитания и обучения детей. Жизнь в колонии основывалась на физич. труде и самообслуживании, ученики обучались к.-л. ремеслу. Преподавались основы религии; обучение велось на родном языке. Главным в воспитании Г. считал «воспитание души». Это достигалось, по его мнению, внедрением в сознание учеников необходимости самовоздержания. Решающая роль отводилась личному примеру учителя.
Вернувшись в 1915 на родину, вскоре стал руководителем обшенар. кампаний гражд. неповиновения и несотрудничества с колон, властями под лозунгом независимости и на основе ненасилия. В выдвинутой Г. программе, предусматривавшей обширный комплекс полит, и соци-ально-экон. преобразований, существенное место занимали предложения по реформе системы нар. образования, к-рая, по его мнению, имеет важное обществ.-полит, значение и непосредственно связана с задачами, стоящими перед страной. Существовавшую в Индии колон, шк. систему назвал — «образованием в цепях рабства». Поэтому в качестве одного из существенных элементов антиколон, кампаний ввёл бойкот правительств, школ.
Г. разработал проект организации основного образования (1937), под к-рым понимал систему всеобщего начального (7-летнего) обучения на родном языке, предусматривавшего и подготовку по одному из ремёсел (ткацкому делу, прядению и др.). Вместе с тем полагал, что продажа продуктов дет. труда позволит частично оплатить расходы на обучение. Однако трудовое воспитание детей никогда не рассматривал как самоцель, видел в нём «интегральную часть и средство их интеллектуального роста». Он придавал большое значение преподаванию традиц. шк. дисциплин — математики, истории, лит-ры, географии и др., считая их необходимыми для формирования умственного кругозора детей.
Ср. образование, по мнению Г., должно учитывать наклонности, способности, стремления и материальные возможности отд. лиц. Он утверждал, что колледжи должны создаваться, финансироваться и управляться пром. магнатами, фирмами, объединениями, а также гос-вом и иметь соответствующие профили — техн.. мед., естеств.-науч., агрономический и т. п. На ун-ты возлагалась обязанность курировать всю сферу нар. образования, направлять уч. процесс, готовить пед. кадры, разрабатывать содержание уч. дисциплин, создавать шк. учебники.
Пед. идеи Г. получили практич. воплощение после завоевания страной независимости.
С оч.: Educational reconstruction, Seva-Sram, [1956 *]; Basic education, Ahmedabad, ?1956]; The mind of Mahatma Gandhi, Ahmedabad, [1967]; All men are brothers, [N. Y. — P., 1958]; в рус. пер, — Моя жизнь, Ми969. Лит.: Комаров Э. Н., Литман А. Д., Мировоззрение М. К. Ганди, М., 1969; Марты шин О. В., Полит, взгляды М. К. Ганди, М., 1970; Ульяновский Р. А., Полит, портреты борцов за нац. независимость, М., 1980; Горев А. В., М. Ганди, М., 1984; Nair Pyarelal, M. Gandhi — the early phase. v. l, Ahmedabad, 1965; Tendulkar D. G. t Mahatma. Life of M. K. Gandhi, v. 1—8, Bombay, 1951—54; S et h i J. D., Gandhi today, Durham, ?1978]; Mukherjee H., Gandhiji. A stu-dy, New Delhi, 1979"; Fischer H., M. Gandhi, B., 1981. А. Д.. Литман.

ГАНЕЛИН Шолом Израилевич [19.11 (1.12). 1894, Полоцк, — 20.12.1974, Ленинград], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1947), дер пед. наук, проф. (1943). Учил-
Ш. И. Ганелин,
ся на юрид. ф-те Петрогр. ун-та (1915- 1917), окончил гуманитарный и внешкольный ф-ты Петрогр. пед. академии (1922). Преподавательскую деятельность начал на вечерних рабочих курсах в Петрограде (1916—17), затем работал в ср. школе в Полоцке. С 1919 в Военно-инструкторском полит, ин-те (1919—20, Петроград), пед. техникуме (1923—30, там же), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1924- 1972), ЛГУ (1931—47), Ин-те науч. педагогики (1925—39)^ Ленингр. филиале (Ленингр. НИИ педагогики) АПН РСФСР (1945—60).
Разрабатывал методологич. проблемы педагогики, гл. внимание уделял взаимосвязи и взаимообусловленности теории и истории педагогики, дидактики и частных методик, педагогики и психологии, пед. теории и практики воспитания и обучения. Для Г. характерны синтетич. подход к вопросам обучения и воспитания, ретроспективный и перспективный анализ компонентов пед. процесса.
В 20-е гг. занимался проблемами теории сов. трудовой школы, к-рую рассматривал как строящуюся на основе соединения общего и политехнич. образования, широкого использования психологии в уч.-воспитат. процессе. В кн. «Осн. вопросы сов. дидактики» (1929, в соавторстве), осмысляя опыт педагогики первых лет сов. власти, раскрыл специфику применения средств активизации познават. деятельности учащихся, предложенных Дальтон-планом, методом проектов, в разл. формах комплексирования структуры и содержания уч. курсов. Разработал оригинальную классификацию методов обучения.
В 50—60-е гг. создал целостную дидак-тич. концепцию, в к-рой охватил осн. проблемы обучения. На основе результатов осуществлявшегося под его руководством многолетнего комплексного исследования подготовил обобщающий труд «Дидактич. принцип сознательности» (1961). В них впервые в сов. пед. лит-ре специально рассмотрел проблемы сознательности в обучении, соотношение сознательности и воспитания мышления с формированием активности и самостоятельности учащихся, их мировоззрения; взаимосвязь принципа сознательности обучения с др. дидактич. принципами.
С переходом в 30-е гг. сов. школы на предметную классно-урочную систему обучения значительно углубил и в известной степени пересмотрел свои подходы к теории педагогики. Исследовал вопросы взаимоотношения педагогики с биологией, психологией; разл. аспекты воспитания как обществ, явления; проблемы методов педагогики как науки. Полагал, что история педагогики призвана решать проблемы, выдвигаемые совр. пед. теорией и практикой. Значит, место в деятельности Г. занимали проблемы истории
191
отеч. педагогики и школы: развитие методики обучения в рус. нач. школе 18—19 вв., влияние зап.-европ. методич. мысли на развитие методов обучения в России и пр. В противовес бытовавшему в 30-е гг. негативному освещению развития сов. педагогики 20-х гг., показал её прогрессивное значение (учебник для пед. уч-щ, «История педагогики», 1940, в соавторстве). В фундаментальном исследовании «Очерки по истории ср. школы в России второй пол. XIX в.» (1950, 19542) впервые поставил ряд новых вопросов, касающихся содержания обучения в гимназиях, рев. движения среди учителей и учащихся; включил в круг исследования деятельность мн. методистов, рядовых учителей; дал картину борьбы метод, течений.
Итогом историко-пед. деятельности Г. стал вышедший под его редакцией коллективный труд «История педагогики и современность» (1970), в к-ром ему принадлежит раздел «Пед. системы прошлого». Выступая против изолир. изучения отдельных пед. систем, разрабатывал системно-структурный подход к историко-пед. материалу, стремился к генетич. анализу развития пед. теории.
Соч.: Предмет и метод педагогики, Л., 1956; Процесс обучения и его принципы, Л., 1957.
Лит.: P а в к и и 3. И., Проблемы современности в историко-пед. освещении, СП, 1971, №4; Щукина Г. И., 3 с и ч с н-к о Н. С., Ш. И. Ганелин, СП, 1985, № 1; Ш. И. Ганелин. Библиографии, указатель, М.. 1987. М. В. Богуславский.

ГАНСБЕРГ (Gansberg) Фриц (9.4.1871, Бремен, — 12.2.1950, там же), нем. педагог. Окончил учительскую семинарию. Преподавал в нар. школе в Бремене. С нач. 20 в. выступал с резкой критикой традиц. школы с позиций, близких теории свободного воспитания. Пед. взгляды сформировались под влиянием «философии жизни», идей трудовой школы, движения за худож. воспитание. Цель воспитания видел в формировании личности посредством творческого саморазвития. Среди методов обучения предпочтение отдавал. живому слову. В пед. практике применял рассказ, связанный с конкретной ситуацией, беседы, сочинения (гл. обр. на свободные темы). Активный пропагандист увлекательной популярной лит-ры, способствующей овладению выразит, богатствами родного языка. Составил многочисл. методически проработанные книги для чтения, среди к-рых хрестоматия «У нас дома» (1905; многочисл. переиздания, в т. ч. — 1954), пособия по развитию речи для нем. нар. школы. Причисляя себя к сторонникам трудовой школы, Г. под трудом понимал познават. деятельность учащихся, связанную гл. обр. с продуктивными умственными занятиями. Был одним из инициаторов движения герм, учителей за реформу обучения в духе идей трудовой школы.
С о ч.: Produktive Arbeit, Lpz., 1909; Demokratische Padagogik, Lpz., 1911; в рус. пер. — Творческая работа в школе. Ми9202; Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании, П., 19212.
Лит.: Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., М., 1976, гл. 7. А. И. Пискунов.

ГАНЬЕ (Gagne) Роберт Миле (р. 21.8. 1916, Норт-Андовер, шт. ^Массачусетс), амер. психолог. Окончил Йельский ун-т (1937). Возглавлял Лабораторию перцептивных и моторных навыков при ВВС США (1949—53), директор Центра по
исследованию личности и обучения (1953—58), Амер. ин-та исследований (шт. Пенсильвания) (1962—66). Проф. Принстонского ун-та (1958—62), ун-та Беркли (шт. Калифорния) (1966—69), ун-та шт. Флорида (с 1969).
Для Г. характерна эволюция от необихевиоризма к идеям информац. подхода (см. Когнитивная психология). В основе теории обучения Г. лежит представление об иерархич. строении моторных и мыслительных навыков. Чтобы овладеть сложным навыком (мыслительным или моторным), учащийся должен уметь выполнить все составляющие его элементарные навыки. Организация процесса обучения предполагает знание преподавателем структуры осваиваемого навыка и учёта уровня знаний и умений учащихся. Г. выделяет 3 составляющие процесса обучения: явления обучения, условия обучения, продукты обучения. Условия обучения подразделяются на внешние — организация процесса обучения, структура изучаемого материала и т. д., и внутренние — наличие у учащихся необходимых понятий и навыков для успешного осуществления обучения. Продукты обучения — это осн. виды поведения, усваиваемые в ходе обучения. Г. выделяет неск. видов обучения, различающихся по сложности, — от образования условных рефлексов до сложных форм усвоения понятий, правил, решения задач.
Под руководством Г. были проведены иссл. по проблеме индивидуальных различий учащихся, понимаемых как различия в структуре интеллектуальных навыков. Работы Г. оказали значит, влияние на развитие когнитивного подхода в пед. психологии. Г. принадлежит также ряд иссл. в области инж. психологии.
С о ч.: The conditions of learning, N. Y. — L., 19773; Essentials of learning for instru-ction, Hillsdale, 11974]; Principles of instru-ctional design, N. Y., 1974 (соавт.); Learning outcomes and their effects, «Amer. Psychol.». 1984, v. 39, № 4.
ГАРДНЕР (Gardner) Мартин (р. 21.10. 1914, США), амер. писатель, популяризатор науки. Окончил матем. ф-т Чикагского ун-та. Основатель (сер. 50-х гг.), автор и ведущий (до 1983) рубрики «Матем. игры» журн. «Seientific American» (на рус. яз. — «В мире науки»). Г. трактует занимательность как синоним увлекательного, интересного в познании, но чуждого праздной развлекательности. Среди произв. Г. филос. эссе, очерки по истории математики, матем. фокусы и «комиксы», науч.-популярные этюды, науч.-фантастич. рассказы, задачи на сообразительность. Особую популярность снискали статьи и книги Г. по зани-мат. математике. «Гарднеровский» стиль характеризуют доходчивость, яркость и убедительность изложения, блеск и парадоксальность мысли, новизна и глубина науч. идей, многие из к-рых почерпнуты из совр. науч. публикаций и в свою очередь стали стимулом проведения серьёзных исследований, активного вовлечения читателя в самостоят, творчество.
С о ч. в рус. пер.: Этот правый, левый мир, М., 1967; Матем. головоломки и развлечения, М., 1971; Матем. досуги, М., 1972; Матем. новеллы, М., 1974; Матем. чудеса и тайны. M., 19773; Теория относительности для миллионов. M., 19793; Есть идея!, М., 1982; А ну-ка, догадайся, М., 1984; Крестики-нолики, М., 1988; Путешествие во времени. М., 1990.
Лит.: Матем. цветник, пер. с англ., М., 1983 [сб. поев. М. Гарднеру].
Ю. А. Данилов.

ГАРНИШ, Харниш (Harnisch), Христиан Вильгельм (28.8.1787, Вильс-нак, — 15.8.1864, Берлин), нем. педагог. Изучал теологию в ун-тах Галле и Франкфурта-на-Одере. Был священником (с 1809), домашним учителем. В 1809—12 работал в ин-те И. Э. Пламана в Берлине, первом в Германии уч. заведении, где преподавание было организовано по принципам Песталоцци. С 1812 — дер философии. Преподавал и руководил учительскими семинариями в Бреслау (ныне Вроцлав, Польша; 1812—22) и Вайсенфельсе, близ Галле (1822—42).
Сыграл значит, роль в распространении методов Песталоцци в Германии. В полемике с педагогами, видевшими в содержании обучения в нар. школе лишь формальный компонент, подчинённый задачам нравств. воспитания, подчёркивал самостоят, образоват. значение уч. предметов. Старался наполнить уч. курсы материалом из практич. жизни. Подробно разработал курс мироведения, положив в его основу изучение родного края. Создал уч. пособие по этому курсу, органично объединившее науч. уроки истории, географии и др. предметов. Предложил эффективную систему обучения арифметике. Основал и редактировал первый в Германии проф. журн. по проблемам нар. школы «Schulrat an der Oder» («Шк. совет на Одере», 1814—20), а также журн. «Volksschullehrer («Нар. учитель», 1824—28). Организатор учительского союза в Бреслау.
С о ч.: Deutsche Volksschulen, mit besonderer Rucksicht auf die Pestalozzischen Grundsatze, B., 1812; Handbuch fur das deutsche Volksschulwesen, Breslau, 18393.
А. И. Пискунов.

ГАРТЛИ, Хартли (Hartley), Дейвид (30.8.1705, Армли, — 28.8.1757, Бат), англ, философ, один из основоположников ассоциативной психологии. Изучал богословие в Кембридже; в дальнейшем получил мед. образование и всю жизнь работал врачом. Стремясь установить точные законы формирования психич. процессов для управления поведением людей и т. о. усовершенствовать общество, попытался применить принцип механич. причинности; считал, что внеш. объекты, воздействуя на органы чувств, вызывают колебат. движения (вибрации) мельчайших частиц вещества нервов и мозга. Им соответствуют наши ощущения. Чувства дают материал для всех идей. Самые сложные идеи возникают из идей, рождающихся из ощущений. В мозгу могут одновременно происходить разл. вибрации, воздействующие друг на друга. Вибрации в ослабленном виде сохраняются и по удалении объекта восприятия. При повторении вибрации возникает связанная с ней другая (или другие). Это и есть, по Г., материальная основа ассоциации идей, объясняющая психич. жизнь человека. Способность идей сохраняться, накапливаться и влиять на формирование последующих реакций на внеш. среду делает организм обучающейся системой. Основа обучения — прежний опыт, понимаемый Г. как результат накопленных ассоциативных связей. Гл. фактором закрепления ассоциаций Г. считал повторение.
Учение Г. позволило теоретически обосновать возможность обучения каждого человека, необходимость опоры на предшествующий опыт при обучении. Вслед за Дж. Локком пришёл к выводу о всемогуществе воспитания в формировании человека. Как врач, указывал на необходимость физич. воспитания детей.
192
Труды Г. послужили сильным импульсом для развития педагогики. Пропагандистом идей Г. был Дж. Пристли.
Соч.: Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях, в кн.: Англ, материалисты XVIII в. Собр. произв., т. 2, М., 1967.
Лит.: Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853, гл. 6.

ГАСПРИНСКИЙ Исмаил (8(20).3. 1851, с. Авджи, ныне в Бахчисарайском р-не в Крыму, — 11(24).9.1914, Бахчисарай), деятель мусульм. культуры в России, педагог, писатель. Учился в медресе в Симферополе, в кадетских корпусах в Воронеже и Москве. Был близок к семье М. Н. Каткова. С нач. 70-х гг. путешествовал, посетил Турцию, Индию, Персию, Египет, в 1872—76 жил во Франции. В Стамбульском ун-те и в Сорбонне слушал лекции по философии, социологии, филологии. Служил в Ассоциации проф. переводчиков в Париже, сотрудничал с И. С. Тургеневым. По возвращении в Крым занимался обществ.-пед. деятельностью, преподавал рус. язык в нач. школах и в медресе. С 1883 и до конца жизни издавал газ. «Терджиман» («Переводчик»), первый еженедельник, отвечавший образоват. и культурным запросам мусульман России. Как приложения к газете выходили журн. «Детский мир», «Женский мир».
В своей публицистике Г. развивал идеи культурно-полит, движения джадидизма, выступал за реформу традиц. мусульм. образования (см. Мусульманская культура). Был инициатором создания для крымскотатарских детей новометодных школ. Принял участие в организации подобных школ в Каракоме (1886) и Самарканде (1893). Сторонник всеобщего образования, Г. высказывался за равноправие женщин в сфере просвещения, содействовал открытию нач. и проф. жен. школ. В открытых им уч. заведениях Г. использовал общепед. и метод, принципы, выработанные в рус. педагогике, — народности воспитания, единства воспитания и обучения, нач. обучения на родном языке. Для крымскотатарского языка разработал и применил в практике систему обучения грамоте по звуковому методу. Ввёл преподавание рус. яз., нач. курсов по арифметике, географии, истории, естествознанию, выступал за изучение в новометодных школах араб, и тур. языков. Большое внимание уделял рациональной организации уч. процесса по классно-урочной системе, начал применять экзамены, внеклассные формы обучения. Составленные Г. уч. планы основывались на обобщении опыта рус. нач. школ (гл. обр. земских). Свои пед. и метод, идеи Г. реализовал в учебниках для нач. школы, составленных с учётом нац. специфики («Учитель ребёнка», 1888; «Турецкая хрестоматия», 1894), а также в метод, пособии «Книга для учителей» (1896). Следуя образцам уч. книг К. Д. Ушинского, Г. поместил в них произв. классич. лит-ры, фольклора, а также собств. лит. сказки и миниатюры. Впервые в мусульм. уч. лит-ре использовал форму метод, указаний.
Автор ряда науч.-популярных книг («Страноведение», 1889; «Врачебное наставление», 1901; альманах «Знание народу», 1901); популярного издания «Правила поведения на Востоке и Западе» (1911); энциклопедич. сб. «Изд-во Ис-маила», посвящённых новостям науки, культуры, техники; романов и др. лит. произведений.
ГАФУРИ
Ь о ч Из наследия, Симферополь, 1991
Лит Аблаев Э А, Исмаил Гасприн
ский — гуманист, просветитель, педагог,
Ташкент, 1991. Э. А. Аблаев

ГАСТЕВ Алексей Капитонович [26.9 (8.10). 1882, Суздаль, — 1941], ученый и поэт, один из основоположников педагогики проф. образования и науч. организации труда в РСФСР. Учился в Моск. учительском ин-те (исключен в 1901 за рев. деятельность). Секретарь ЦК Всерос. союза рабочих металлистов (1917—18). В 1918—19 зав. отделом искусств Нарком-проса УССР. Организатор и руководитель Центр, ин та труда при ВЦСПС (ЦИТ; 1920—38). В 1924—26 зам. пред. Совета по НОТ при Наркомате РКЙ. Активный участник дискуссий по проблемам пролетарской культуры и подготовки квалифицир. рабочих. Организатор акционерного об ва — «Установка» (1928), готовившего на хозрасчетных началах кадры для пром сти.
Пролетарский поэт, воспевавший эпоху «торжествующего машинизма» и индустриального труда, нового скоростного человека, Г. стремился создать индустриальную педагогику, способную покончить с психологией ремесленничества. В основе пед доктрины Г. идея «социального инже неризма», построенного на изучении человека в трудовом процессе и тенденций развития произ ва, социальном и трудовом экспериментировании, применении психофизиол. и др. исследований. Она воплотилась в — «установочном методе ЦИТа», к рый Г. расценивал как основу реформы всей системы обучения и воспитания, общепед. метод формирования че ловеческих способностей. Он предлагал ввести педагогику в «рамки инструкции», противопоставляя эмпиризму в обучении науч подход, «субъективному» искусству педагога — «объективное» воздействие «установок», создающих и корректирующих «цепи» реакций. По сути дела, Г. выдвинул идею алгоритмизации и программирования обучения и воспитания, предвосхитив идеи С. Пресси (1926) об обучающих автоматах. Созданная в ЦИТе «социально инженерная машина» пред полагала замену педагога направителя-мн и шаблонами, формирующими установки.
Понятие «установка», введенное Г., имело в виду формирование ориентации личности, ведущих к автоматизму деятельности через «культурные установки», «биоустановки», «оргаустановки» и др. Идеи Г. о «новой культурной установке» выражали его цель воспитать новое поколение людей, любящих технику, активных, творчески развитых, владеющих к\ льтурой произ ва, движения, тела и т п. Однако наиб, полное воплощение \становочный метод получил в доктрине «трудовых установок» («системе ЦИТа») — совокупности трудовых и ор ганизаторских приемов, навыков, «рефлексов», объединенных в динамичные комплексы движений, доведенных до автоматизма. Концепция Г. послужила одним из источников теории деятельности, Свою пед систему Г. называл «педагогикой тренировки», переоценивая возможности безграничного воздействия на организм человека. Человек в системе Г. выступал как продукт среды. В то же время Г. считал, что автоматизм поведения не отрицает творческого начала, а создает для него необходимый рефлекторный базис. Однако творческие компоненты концепции Г. не получили должного
Д 13 Рос педагогическая энц., т. 1
А К. Гастев.
M Гафури.
развития, что дало основание для критики (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Е. Гайсинович, В. Н. Шульгин и др.).
В его взглядах преобладали технокра-тич. тенденции, пролеткультовские увлечения «машинной эстетикой», недооценка социальных последствий «машинизации» воспитания личности.
Идеи Г. оказали особое влияние на развитие теории и методики производств, обучения. Предложенная им система отличалась жестким единством всех элементов квалификац. характеристики, программы упражнений (рассчитанных на постепенное усложнение технологий), метода трудовых тренировок и подчиненных ему показа, демонстрации, инструктажа и др., режима обучения, органи зац. и техн. средств обучения. Особым элементом системы ЦИТа были поэтапный контроль и экспертиза качества обу чения Для организации обучения создавались установочные цехи. ЦИТ вел спец. подготовку инструкторов, владеющих методикой обучения.
Методика ЦИТа легла в основу ускоренных форм подготовки квалифицир. рабочих и имела большой успех. Отме чая это, Г. выступил против долгосрочных форм профтехобразования, прежде всего школ ФЗУ, указывал, что общее образование в них — ненужная дань «гумани-тарности» Позиция Г. воспринималась как выступление против социальной защищенности молодежи.
В духе установочной доктрины Г. раз рабатывал идеи политехн обучения, акцентируя внимание на «множественном обладании индустриальными навыками». Он разделил политехнизм на общий, дающий ориентацию во всем объеме техники, и частный, ориентированный на одну из отраслей («механический», «химический» и др.) и дающий стержневую подготовку по группе родств профессий. Им были предложены новые подходы к конструи рованию политехн. оборудования для школ (1930)
Пед. концепция Г. представляла собой одно из оригинальных направлений в развитии педагогики 20 х гг. и оказала на нее значит воздействие. Его труды способствовали становлению в СССР физиологии движений (Н. А. Бернштейн), психологии труда, инж. психологии и др. Мн. положения Г не всегда глубоко воспринимались его современниками, хотя обвинения в «гипериндустриализме» и «техно-кратизме» были справедливы.
Необоснованно репрессирован, реабилитирован посмертно.
С о ч Восстание культуры, Харьков, 1923 Снаряжение совр культуры, Харьков 1923, Как надо работать M, 1922, M, 19722, Трудовые установки M, 1924, [M, 19732]
Лит. Крупская Н К, К вопросу о подготовке рабочей силы, Пед соч т 3 M, 1979, Луначарский А В, Воспитание нового человека, в его кн О воспитании и образовании, M 1976, Гастев Ю А, От «социальной инженерии» к кибернетике. О методологич концепции ЦИТа в кн. Гастев А К, Трудовые установки, [M., 19732], ЦИТ и его методы НОТ M, 1970, Осовский E Г Развитие теории проф тех. образования в СССР (1917 — 1940), M, 1980, гл. 3—4, Катханов К Н, Талантливый деятель профтехобразования, «Социалистич труд» 1982, №10, Б о г. у с лавский М, Цирульников А, Железное эхо, ПТО, 1988 № 7
E Г Осовский.

ГАУДИГ (Gaudig) Гуго (5.12.1860, Штек-Кай, — 2.8.1923, Лейпциг), нем. педагог, один из создателей педагогики личности. Был учителем реальной гимназии в г. Гера (с 1887). Директор жен. гимназии с учительской семинарией в Галле (с 1896). С 1900 руководил гор жен. гимназией и жен учительской семинарией в Лейпциге. Гл. принципом дидактики считал самодеятельность учащихся. В противовес тщательно планируемому учителем уроку, подавлявшему, по мнению Г, самостоят, уч. работу, разработал систему «свободного получения знаний» на занятиях его ученицы овладевали гл. обр. приемами уч. труда и его планирования, методами образования и самообразова ния. В теоретич. соч доказывал, что целью воспитания и самовоспитания может быть только свободная личность, формируемая собств. трудом человека, к рый овладевает культурой. Школа должна избегать узкого интеллектуализма и практицизма, ориентироваться на широкие интересы формирующейся личности
Соч Die Schule im Dienste der werden den Personlichkeit Bd 1 — 2, Lpz 1922 Die Idee der Personlichkeit und ihre Bedeutung fur die Padagogik Lpz 1923, Freie geistige Schularbeit m Theorie und Praxis Breslau 1925, Die Schule der Selbsttatigkeit hrsg von L Muller Bad Heilbrunn, 1963 в рус пер Дидактические ереси Казань 1910
Лит Gunther K H Uber die Personhchkeitspadagogik Hugo Gaudigs B 1957.
П А Лебедев.

ГАФУРИ Мажит (Габдулмажит) Нур ганиевич [20 7(1.8).1880, дер Елем Ка-раново, ныне Гафурийского p на Башкирии, — 28 10.1934, Уфа], башк. и тат. поэт, основоположник башк. сов лит ры, педагог, обществ, деятель. Нар поэт Башк. АССР (1923). В 1896—98 был учителем. Учился (с 1898) в медресе, в летние каникулы обучал казах, детей в степных кочевьях. В стихах и публицистике (с 1902) пропагандировал просветительские идеи, критиковал схоластич обучение в мектебах. Приобщение к рус. и зап.-европ. культуре считал тогда наиб перспективным путем нац спасения В 1905- 1907 занял рев демокр. позиции Автор первой светской дет. хрестоматии на род ном языке «Нац. стихи» (1907, много раз переиздавалась), один из зачинателей башк. дет. лит ры. В 1914 разработал (совм. с Ш. Ахмадеевым) букварь для мектебов «Первый учитель» («Беренче мугаллим»), применив метод. опыт «Родного слова» К. Д Ушинского Пособие «Второй учитель» («Икенче мугаллим», 1914) носило светский характер. В предисл к пособию Г дал разъяснение звукового метода обучения грамоте. После установления сов власти руководил подготовкой первых сов. учебников чля башк. школ по нач. обучению и по лит ре для ст. классов. Составил учебник для 1—4 го кл. «Свободная школа» («Азат мектеб», 1920), для к рого написал осн. часть лит. материала. С 20 х гт произв. Г. входят во мн. учебники для башк и
ГАЮИ
тат. школ. Проблемы нар. образования занимают видное место в худож. прозе писателя.
Соч. в рус. пер.: Повести, М., 1952; Избранное, Уфа, 1955.
Лит.: Фатихов Г. Н., Пед. взгляды башк. просветителей и писателей, Пермь, 1974.

ГАЧЕВ Георгий Дмитриевич (р. 1.5.1929, Москва), литературовед, культуролог, писатель; д-р филол. наук (1983). Род. в семье болг. философа, политэмигранта в СССР. Окончил филол. ф-т МГУ (1952). Работал учителем (рус. яз. и лит-ра; англ, яз.) в Брянске. С 1954 науч. сотр. в моек, ин-тах АН: мировой лит-ры (до 1972), истории естествознания и техники (до 1985), славяноведения и балканисти-ки. Чл.-корр. РАЕН (с 1994).
Исследовал проблемы формирования целостной картины мира, преодоления отчуждения между мышлением рассудочным и образным. По Г., народы и личности проходят необходимые стадии духовного развития: в кн. «Ускоренное развитие лит-ры» (1964) показано воспроизведение на отд. хронологич. этапе нац. лит. процесса (Болгария, 1-я пол. 19 в.) типо-логич. черт истории мировой лит-ры.
В трудах по теории лит-ры (с нач. 60-х гг.) Г. проанализированы особенности устойчивых форм и структур культуры (кн.: «Содержательность худож. форм...», 1968; «Образ в рус. худож. культуре», 1981). С кон. 80-х гг. публикуется обобщающая серия работ Г. — «Нац. образы мира» (рассчитана на 16 тт.). Особенности нац. культур Г. исследовал также на материале естеств. наук: «Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке» (1991).
Нек-рые книги Г. написаны в жанре дневника «жизнемысли» (одноимённое издание 1989), где текст как бы даёт пример самопознания.
С о ч.: Творчество, жизнь, искусство, М., 1980; Неминуемое, М., 1989; Русская Дума. Портреты рус. мыслителей, М., 1991; Наука и нац. культура. Гуманитарный комментарий к естествознанию, Ростов-на-Дону, 1992; Национальный Космо-Психо-Логос, ВФ, 1994, № 12.

ГАЮЙ (правильнее А ю и; Hauy) Валентин (13.11.1745, Сен-Жюст, Уаза, — 18.3.1822, Париж), франц. педагог, один из основоположников тифлопедагогики. Изобрёл рельефный шрифт упрощённых букв, технику книгопечатания и письма этим шрифтом, геогр. карты и рельефные рисунки для слепых на бумаге и др. пособия. Разработал дидактику и методику обучения слепых детей общеобразоват. предметам (чтению, письму, арифметике, истории, географии, языкам, музыке и пению) и трудовым навыкам (плетению, вязанию, бумажно-картонажным работам, работе по дереву, книгопечатанию и др.). В 1784 в Париже основал на свои средства первую школу для слепых. В 1803 получил приглашение приехать в Россию; по дороге сделал остановку в Берлине, где выступил с объяснением своего метода обучения слепых. В 1806—17 жил в Петербурге, в 1807 открыл первый в России ин-т для слепых (уч. заведение типа интерната). Г. впервые добился приобщения слепых к общественно полезному труду как полноценных членов общества. Методы обучения Г. получили распространение во мн. странах, положив начало систематич. обучению и воспитанию слепых. Осн. работы Г. — «Очерк обучения слепых» («Essai sur l'education des aveugles», 1786), «Зарождение, развитие и совр. состояние просвещения слепых» («Precis... sur l'education des aveugles», 1788).
Лит.: Скребицкий А., Создатель методов обучения слепых Валентин Гаюи в Петербурге, СПБ, 1886; III а с к о л —с к а я М. П., Шафрановский И. И., В. Гаюи, в их кн.: Р. Ж. Гаюи, М., 1981, с. 120—38.

ГВИНЕЯ, Гвинейская Республика (Republique de Guinee), гос-во в Зап. Африке. Пл. 245,9 тыс. км2. Нас. 6,8 млн. чел. (1990). Офиц. яз. — французский. Столица — Конакри.
До прихода франц. колонизаторов во 2-й пол. 19 в. в Г. существовали му-сульм. школы, в к-рых в 1906 было 25 тыс. детей. К кон. 19 в. в Г. появились европ. школы, осн. миссионерами. К 1914 в нач. школах Г. насчитывалось 2,6 тыс. уч-ся, к 1940 — ок. 9 тыс. уч-ся, ср. уч. заведений не было. К моменту провозглашения независимости Г. (1958) нач. образованием было охвачено 42,5 тыс. уч-ся (менее 10% общего числа детей от 7 до 15 лет), ср. образованием — 2,2 тыс. чел. (0,8%), проф.-техническим — ок. 600 чел., вузов не было. Св. 90% взрослого нас. было неграмотным.
После провозглашения независимости были национализированы все частные уч. заведения. Реформой образования 1961 введено обязат. 9-летнее обучение детей с 7 до 16 лет. Разработана письменность для языков народов Г. и началось издание соответствующей уч. лит-ры. Предпринимались меры для организации вузов. В 1968 введена новая структура образования: обязат. 6-летняя нач. школа, обязат. 3-летняя неполная ср. школа, 3-летняя полная ср. школа, вузы. Началось внедрение нац. языков в качестве языков обучения в нач. школе и была поставлена задача перевести обучение на
В. Гаюи.
А. Н. Гвоздев.
Г. Гегель,
нац. языки и на др. ступенях образования. В 1968 создано Нац. управление по ликвидации неграмотности. К 1982 св. 40% взрослого нас. было неграмотным.
Современная система образования. Вопросами развития нач., ср. и высш. школ занимается Мин-вонац. образования.
В 1984 пр-во ввело обязат. бесплатное обучение для детей от 7 до 14 лет, определило след, систему образования: 6-летняя нач. школа для детей 7—12 лет, 3—4-летний первый цикл ср. школы, 3-летний второй цикл ср. школы. Уч. план нач. школы включает родной язык, франц. яз., арифметику, историю и географию страны и родного края, природоведение и естествознание, обществоведение, труд, физкультуру, пение и танцы, трудовую подготовку. По окончании нач. школы учащиеся сдают экзамены на сви-детельсгво о её завершении. В первом цикле ср. школы предусматривается специализация по профилям проф. подготовки: строительное дело, механика, с. х-во и др. На проф. подготовку и производит, труд отводится ок. 50% уч. времени. По окончании первого цикла ср. школы учащиеся, выдержавшие выпускные экзамены, могут продолжить образование в общеобразоват. или проф.-тех. ср. школах второго цикла. Продолжить образование в вузах можно после сдачи экзаменов на степень бакалавра. Обучение в ср. и высш. школах осуществляется на франц. языке.
Проф.-тех. образование дают уч. заведения двух типов: 2—3-летние уч-ща на базе 9 классов (готовят квалифицир. рабочих разных специальностей) и уч. заведения для окончивших 2-й цикл ср. школы, но не получивших степень бакалавра. В течение 2 лет учащиеся занимаются по программе первых 2 курсов вуза (техн. или с.-х.) и в то же время получают подготовку для работы по специальности.
Всего в стране в кон. 80-х гг. существовало ок. 2 тыс. нач. школ, 233 средние, 30 проф.-тех. уч. заведений, в к-рых насчитывалось св. 300 тыс. чел. В нач., школах обучается менее 30% детей соответствующего возраста (один из самых низких показателей в мире).
194
В Г. открываются также гос. и частные школы и коллежи франко-арабского направления (в 1989 имелось 145 школ и 50 коллежей).
Учителей для нач. и ср. школы 1-го цикла готовят 7 спец. пед. уч. заведении (в них 780 уч-ся в 1989), для 2-го цикла ср. школ — вузы.
Вузы (1987): Политехн. ин-т в Конакри (открыт в 1963 с помощью СССР; 8 ф-тов, 120 студентов), политехн. ин-т в г. Канкан (осн. в 1968; 3 ф-та), Нац. ин-т с. х-ва в г. Фулайя. В систему высш. образования включены также разл. ф-ты со сроком обучения 3 года. В кон. 80-х гг. насчитывалось ок. 13 тыс. студентов.
Издаётся спец. журнал, посвящённый проблемам образования «Ecole guineenne» («Школа Гвинеи»).
Лит.: Гвинея, М., 1980.
В. П. Борисенков.

ГВОЗДЕВ Александр Николаевич [15(27).3.1892, с. Сивинь, ныне Мордовия, — 19.12.1959, Куйбышев, ныне Самара], филолог, ч.-к. АПН РСФСР (1945). Окончив ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1918), преподавал в Пензенской учительской семинарии. С 1920 на науч.-пед. работе в ср. и высш. уч. заведениях, в 1944—59 проф. Куйбышевского пед. ин-та. Работы Г. по диалектологии, фонетике и фонологии, теории орфографии, морфологии и стилистике стали основой разработанных им фундаментальных вузовских курсов: «Совр. рус. лит. язык» (ч. 1—2, 1958, 19734), «Очерки по стилистике рус. лит. языка» (1952, 19653). Их практич. ценность не только в систематичности и чёткости изложения, расчленённости и строгости науч. аппарата, но и в привлечении интересного языкового материала, рассчитанного на развитие линг-вистич. наблюдательности и аналитич. способностей учащихся. Др. направлением исследований Г., сочетавшим проблемы психологии, общего языкознания и педагогики, стало изучение своеобразия дет. речи. Опровергнув представление о меха-нич. и подражат. природе усвоения ребёнком языка, Г. рекомендовал максимально использовать в процессе обучения реально существующие у детей творческий интерес и любознательность. В работах «Усвоение ребёнком звуковой стороны рус. языка» (1948) и «Формирование у ребёнка грамматич. строя рус. языка» (ч. 1—2, 1949) выделил возрастные этапы усвоения детьми разл. лингвистич. явлений, установил последовательность в закономерности понимания и употребления ими фонетич., морфологич. и синтак-сич. конструкций и категорий. На основе проведённых экспериментов (30-е гг.) Г. проанализировал особенности методики обучения орфографии в школе, проследив характер изменения орфография, ошибок и связь между чтением и пониманием норм грамотности.
Лит.: Список науч. трудов А. Н. Гвозде-ва, ВЯ, 1960, № 3; Скобликова Е. С А. Н. Гвоздев, РЯШ, 1982, № 2.

ГЕГЕЛЬ (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (27.8.1770, Штутгарт, — 14.11.1831. Берлин), философ, представитель неу классич. философии. В 1788—93 изуча-богословие в Тюбингене. Был домашни' учителем в Берне и Франкфурте-на-Маг не. С 1801 проф. Йенского ун-та. В 1808- 1816 директор гимназии в Нюрнберге. С 1816 проф. философии в Гейдельберг-ском (до 1818) и Берлинском ун-тах.
Осн. понятие филос. системы Г. — «абсолютная идея» — схема самополагания «мирового духа». Задача филос. системы Г. — понять реальность как самоосуществление, саморазвитие «абсолютного духа», т.е. развивающегося через противоречия «вселенского разума». Мышление Г. объявлял «субъектом», творцом духовного богатства, развитого историей. Мыслительное, логическое в своём диалектич. развёртывании становилось, т. о., средством «самоосуществления» духа в действительности. Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Эта вытекающая из общефилос. воззрений Г. установка лежит в основе его психол. и пед. концепции.
Осн. идеи психол. теории Г. представлены в крупных филос. произведениях: «Феноменологии духа» и в «Энциклопедии философских наук» (особенно в её третьей части — «Философии духа»). Центр, задача этой теории состоит, по Г., в разработке процессов становления сознания человека, формирования его лич-вости.
Описание процесса духовного развития индивида воспроизводило у Г. стадии самопознания «мирового духа»: от конк-ретно-чувств. постижения данного до знания форм и закономерностей самого этого постижения, т.е. процесса, охватывающего мораль, нравственность, право, религию, иск-во, науку. Г. удалось создать определённую систему психол. понятий, основанную на диалектич. методе.
Критически переосмысливая рациона-листич. и эмпирич. психологию, Г. описал развитие психики как закономерный процесс восхождения от элементарной человеческой способности ощущения к слож-вейшему акту мышления. Психика для Г. — «духовная работа» человека, богатая оттенками и включающая в себя различные, в т. ч. «сознательные» и «мыслительные», механизмы, взятые в их сложной диалектике. Эта работа, проявляющаяся s индивидуальных психич. процессах, разворачивается и совершенствуется не в замкнутом пространстве человеческого «Я», а во взаимоотношении и взаимодействии многих таких «Я», т.е. человечества.
Г. осмыслил субъективность как обществ, явление, усматривая в социальности подлинную основу человеческой целост-яости. В процессе развития общества и культуры, включающем также субъектив-эо-индивидуальное развитие, знание приобретает для человека принципиальное етачение. Именно мышление, как высшая психич. способность, гарантирует целостность и развитие человеческого «Я». Именно мышление (содержательное, «предметное», конкретное), а не ощущение «ли представление — истинный способ дознания, обучения, воспитания. Знание — единств, реалия, способная сделать индивида «свободным существом». Но «освобождение» в процессе познания
образования — это длительное и трудное саморазвитие и самоформирование,
к-рых неизбежны и даже необходимы заблуждения и ошибки. Равно как неизбежно и преодоление этих заблуждений
ошибок; из них ум ученика выходит более зрелым. Противоречие между овладением истиной и заблуждением на пути к вел — одно из главных в познании и обучении.
На пед. идеи Г. большое влияние оказала его преподавательская практика. Осн. сед. воззрения Г. изложены в гимназич.
13«
речах, чФилос. пропедевтике», «Философии духа» и в письмах. Отстаивая идеал классич. образования, Г. выступал как апологет науч. знания. Эта позиция имела особое значение, поскольку в период деятельности Г. на посту директора гимназии в Баварии непререкаемым влиянием пользовалось католич. духовенство.
Воспитание и образование, по Г., направлены на выведение индивида из сферы субъективности (ограниченной единичностью, где возможности человека только «заданы») и его объективирование (т.е. становление действительным человеком, личностью) в обществе и гос-ве. Цель воспитания — «сделать человека самостоятельным существом, т.е. существом со свободной волей», когда он приобретает «знание и желание всеобщего» и способность подчинять свои цели всеобщим целям. «Образование» (die Bildung) имеет для Г. глубокое социально-филос. значение. Употребляя это понятие, Г. говорил о «формировании», «самоделании» человека как о приобщении его к культуре, к социуму. Новаторство и ист. заслуга Г. — отстаивание идеи о самопорождении (т.е. действительном развитии) человека в процессе его собств. деятельности.
Г. выделял 2 стороны воспитания, единой пед. деятельности: обучение и дисциплину.
Ребёнку, согласно Г., нельзя позволять поступков по собств. желанию. Дисциплиной в нём должно быть сломлено своеволие, «стремление к безудержности, к себялюбивому интересу», но воспитана воля и привит нравств. идеал. Послушание — не самоцель: слушаться необходимо для того, чтобы потом уметь действовать самостоятельно для общего блага. При этом дисциплина должна больше поддерживать и развивать пробуждающуюся способность ребёнка к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я». В формировании чувства собств. достоинства ребёнка Г. видел необходимый момент всякого воспитания. Вместе с тем Г. допускал возможность наказаний учащихся.
Цель обучения, по Г., — формирование самостоятельности мышления. Человек обладает правом на развитие своих способностей. Но мысль лишь тогда может претендовать на самостоятельность, когда она вобрала в себя многообразие и определённость всеобщего мышления. Действительное развитие мышления возможно, т. о., лишь через изучение философии и отд. её дисциплин. Обучение должно воспитать рассудок и разум человека «в способности осознания своей свободы и пользования ею». Как обучение нельзя свести к механич. передаче готовых истин, так и воспитание дисциплины не должно ограничиваться усвоением имеющихся правил поведения. Мысль и чувство подрастающего человека служат одной цели — формированию самого себя для творческой самодеятельности.
Обязанность воспитания ребёнка берут на себя и делят между собой семья и гос-во как социальные формы воплощения всеобщей нравственности (die Sittlichkeit). В семье развиваются индивидуальные особенности ребёнка, формируется его своеобразие; здесь ребёнок ценится в его непосредств. единичности. Дет. впечатления, пример и авторитет родителей оказывают на воображение и душу ребёнка значит, влияние. В школе начинается приобщение ребёнка к общему порядку; здесь его оценивают в соответствии с общим идеалом. Гл. воспитат.
195
сферой Г. считал школу и поэтому требовал сделать воспитание функцией гос-ва, осуществляемой через обязательную длж всех нач. школу, гимназии, ун-ты. В соответствии с принятой в стране традицией обучения Г. предполагал участие церкви в образовании и воспитании детей. По мысли Г., религия даёт в форме чувственных и сверхчувственных образов целостное миросозерцание.
Учитель, как подчёркивал Г., должен выполнять свою работу не только по должности, но и с удовольствием, находясь в доверительном контакте с учеником. Он должен стать авторитетным и знающим специалистом, для к-рого важно пробудить в ученике интерес к знанию, веру в-свои силы, стремление к образованию. Важнейшим воспитат. учреждением Г. считал гимназию. Её задача — формирование целостного мировосприятия молодого человека. Решающую роль Г. отводил изучению иск-ва и лит-ры Др. Греции, в к-рой видел осуществление идеи «прекрасной индивидуальности», гармонии и мудрости. Гимназия, по мысли Г., призвана развить умственные способности юношей, подготовить их к занятиям наукой и конкретной профессией. При этом ориентация на профессию, по Г., — своеобразная «односторонность » — формирует целостность профессионала, и в этой целостности юноша приобретает возможность глубокого изучения реальных науч. знаний и, т. о., «глубину и возможность многосторонности ».
В пед. наследии Г. важное место занимает вопрос о философии как уч. предмете 3 ст. классов гимназии. Сам Г. читал такой филос. курс в Нюрнберге (материалы Г. к занятиям изданы под назв. «Филос. пропедевтика»). Начинал курс с учения о праве, морали и религии (философия объективного духа). На втором году обучения знакомил с психологией и логикой. В ст. классе наряду с логикой изучались философия природы и философия духа. Позже Г. убедился в несвоевременности подобных занятий в гимназии и в Берлине (1822—23) настаивал на исключении из гимназич. программ филос. дисциплин. Тем не менее Г. большое значение придавал владению учащимися нач. навыками логики.
В своих пед. воззрениях Г. отстаивал идеал целостного формирования индивида в контексте культуры человечества. Он стремился к формированию образованного гражданина как свободного члена общества. Пед. идеи Г. утверждали ценность знания и науки для всего общества и противостояли элитарным концепциям образования. В пед. воззрениях Г. начал формироваться системный и ист. подход к проблемам обучения и воспитания. Идеи Г. стали источником мн. теорий и концепций в пед. мысли 19- 20 вв.
С о ч.: Samtliche Werke, hrsg. von H. Glockner, Bd 1 — 26, Stuttg., 1927—40 (Bd 3 — Philosophische Propadeutik, Gymnasialreden und Gutachen uber den Philosophie-Unterricht); Gesammelte Werke (historisch-kritische Ausgabe), Hamb., 1968 в рус. пер. — Соч., т. 1—14, M. — Л1929—59; Работы разных лет, т. 1 — 2, М., 1970—71.
Лит.: Сов. лит-ра о Гегеле (1970 — 79), М., 1980; Мотрошилова Н. В., Путь Гегеля к «Науке логики», М., 1984; Быкова М. Ф., Гегелевское понимание мышления, М., 1990; Ehlert Р., Hegels Padagogik, В.,1912; Dusing E., Die Problematik des Ich-Begriffs in der Grundlegung der Bildungstheorie, Koln, 1977; Pog eller O., Hegels Bildungskonzeption im geschichtlichen Zusammenhang, in: Hegel — Studien, 1980, Bd 15; Schutz E., Vernunft und Bildung. Ruckfragen an G. W. F. Hegel, Kippenheim, 1981; R e u s. s S., Die Verwirklichung der Vernunft, B., 1982; Padagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach, B., 1984; W i g-g er J., Der Schulbegriff in Hegels Gymnasialreden, в кн.: Perspektiven der Philosophie. Neues Jahrbuch. 1984, B'd 10, Amst., 1984; Hegels Theorie der Bildung, Bd 1 — 2, hrsg. von 3 -E. Pleines, Z.-N. Y., 1986.
M. Ф. Быкова.

ГЕДОНИЗМ (от греч. hedone -наслаждение), этич. учение, а также система взглядов и образ жизни, считающие наслаждение высш. благом и критерием человеческого поведения и сводящие к нему все многообразие моральных требований. Стремление к наслаждению в Г. рассматривалось как осн. движущее начало человека, заложенное в нём от природы и предопределяющее все его действия. Как нормативный принцип Г. противоположен аскетизму. Возник в Др. Греции в учении Аристиппа (4 в. до н. э.), считавшего, что добром является всё, что доставляет человеку наслаждение. Его последователи исходили из того, что любое наслаждение и действие, ведущее к нему, оправданы. Наиб, известен своим обоснованием Эпикур (3 в. до н. э.), учивший, что лишь естественные и необходимые удовольствия достойны, поскольку они не разрушают внутр. невозмутимость души. В эпоху Возрождения идеи Г. развивались в духе гуманистич. этики и утверждали ценность человека во всех его жизненных проявлениях (напр., в романе Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль»). Для просветителей 18 в. Г. был одним из средств борьбы с религиозно-догматич. мировоззрением. В дальнейшем Г. нашёл наиб, полное выражение в утилитаризме.
Т. осн. на стремлении человека получить наслаждение. Как целостное отношение к миру Г. может принимать разл. формы и содержание. Гедонистич. мировоззрение строится на утверждении, что наслаждение — непременная предпосылка моральности, т. к. нельзя требовать добродетели от человека страдающего, желания к-рого не удовлетворены; счастье заключается в лёгкости и безмятежности существования и т. п. Принятие наслаждения в качестве высш. цели, как правило, связано с отрицанием регулирующих обществ, норм, препятствующих получению макс, наслаждения. Гедо-ник стремится получить наслаждение любой ценой, что неизбежно ведёт к разнузданности. При этом меняется восприятие личностью окружающего мира: человек осознаёт себя лишь через наслаждение, а сам объект наслаждения превращает в предмет утоления страсти. В крайнем проявлении страсть может утоляться за счёт страдания др. человека, поэтому одно из предельных воплощений Г. — садизм.
Гедонистич. характер человека может обнаружиться в жажде власти, в хамстве (наслаждение здесь доставляет сознание собств. исключительности и возможность безнаказанно унизить др. человека). Вместе с тем стремление к наслаждению может быть возвышенно и удовлетворено в утончённом общении, творчестве. Обращение к Г. может означать несогласие, протест человека против тех социальных структур, в к-рые он оказался включённым помимо своей воли. Однако, как правило, такой вызов обществу выливается в квиетизм, в малодушный уход от действительности.
В большой степени Г. характерен для отроческого и юношеского возраста, гл. обр. в силу социального статуса молодёжи, в большинстве своём ещё не обремененной семьёй. Кроме того, у молодых людей в связи с их возрастными, пси-хол. особенностями стремление к наслаждению в меньшей степени, чем у взрослых, вступает в противоречие с реальностью, существенно его ограничивающей. Долго сохраняющееся Гедонистич. мировосприятие может свидетельствовать об инфантилизме личности, эгоистич. сконцентрированности на себе. Г. нередко провоцируется социальным устройством общества, не дающим развивать гражд. активность молодёжи или не предоставляющим ей возможностей для удовлетворения потребностей, в т. ч. в сфере досуга.
P Г Апресян.

ГЕЗЕЛЛ (Gesell) Арнолд Лусиус (21.6. 1880, Алма, шт. Висконсин, — 29.5.1961, Нью-Хейвен, шт. Коннектикут), амер. психолог. Окончил Висконсинский (1906) и Йельский (1915) ун-ты. Работал в Йель-ской психиатрич. клинике (1911—48), с 1930 её директор. В 1950 на основе этой клиники создан Гезелловский ин-т дет. развития (Нью-Хейвен), в к-ром изучается онтогенез психики в тесной связи с клинич. пед. исследованиями. Г. разработал практич. систему диагностики пси-хич. развития ребёнка от рождения до юношеского возраста, к-рая базируется на систематич. сравнит, исследованиях нормы и разл. форм патологии с применением кинофоторегистрации моторной активности, речи, приспособительных реакций и лично-социальных контактов ребёнка. Ряд наблюдений проводился с использованием скрывавшего наблюдателя стекла односторонней проницаемости («зеркало Г. *). Данные наблюдений над детьми были сведены Г. в таблицы, по к-рым вычислялся т. н. коэффициент развития (Development Quotient — DO). Этот показатель получил распространение как мера умственных способностей детей. Однако таблицы Г. были созданы на основе ограниченной выборки (дети обеспеченных семей Новой Англии), поэтому коэффициент развития впоследствии был признан неудовлетворит. инструментом психодиагностики. Ввёл в психологию метод лонгитюдного изучения психич. развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. С помощью близнецового метода изучал соотношение созревания и научения. Исследовал также зрит, восприятие и психич. развитие слепого ребёнка. В клинич. практике широко используется составленный Г. «Атлас поведения младенца», содержащий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребёнка от рождения до 2 лет.
196
В своих иссл. Г. ограничивался чисто количеств, изучением сравнит, «срезов» дет. развития, подчёркивал зависимость развития от созревания организма. Осн. закон дет. развития, по Г., — постепенное замедление темпа изменения поведения. Л. С. Выготский назвал концепцию Г. «теорией эмпирического эволюционизма», показал, что она рассматривает социальное развитие ребёнка как разновидность биологического, как приспособление ребёнка к его среде за счёт «прироста поведения». Призыв Г. к необходимости контроля за нормальным ходом психич. развития ребёнка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет сохраняют практич. значение.
С о ч.: Infant behavior: its genesis and growth, N. Y. — L., 1934; The first five years of life, N. Y. — L., 1940; Developmental diag-nosis, N. Y. — L., [1941]; Youth. The years from ten to sixteen, L., [1965]; Infant and child in the culture of today, N. Y. — [a. o.], 1974; The child from five toten, N. Y. — [a. o.]. 1977 (все — в соавторстве); в рус. пер. — Умственное развитие ребенка. Методика диагностики..., М.-Л., 1930; Педология раннего возраста, пер. с англ., предисл. Л. С. Выготского, М. -Л., 1932. Л. Ф. Обухова.
ГЁЙНИКЕ, Хейнике (Heinicke), Самуэль (10.4.1727, Наутшюц, близ Наумбурга, — 30.4.1790, Лейпциг), нем. педагог. Был учителем нем. яз., предложил вариант звукового (без чтения по слогам) метода обучения чтению («Новая азбука и чтение», 1762). Одновременно вёл пед. работу с глухими детьми. В 1778 открыл в Лейпциге первый в Германии (платный) ин-т для глухих (ныне школа его имени). В ин-те было 15 воспитанников. Свою гл. задачу Г. видел в том, чтобы обучить глухих устной речи. Наряду с этим он прививал навыки счёта, письма, а также заучивания молитв. Подготовке к конфирмации Г. придавал важное значение и использовал этот акт как одно из средств демонстрации успехов глухих учащихся и их приобщения в дальнейшем к обществ, жизни (конфирмация глухих в 18 в. устраивалась в исключит, случаях). Свою систему обучения Г. назвал «устным методом», однако в трудах («Наблюдения над немыми и человеческой речью», 1778; «Об образе мыслей глухонемого», 1780) недостаточно раскрыл его содержание. В кн. «Арканум» (1772) указано лишь, что обучение строилось на основе ассоциаций звуков со вкусовыми ощущениями. Позиция Г. вызвала возражения со стороны Ш. М. де лЭпе, отмечавшего противоречия между задачами общего развития глухого ребёнка и возможностями овладения им произношением.
Система Г. приобрела широкое распространение в Германии. Впоследствии на основе «устного метода» были уточнены и усовершенствованы методики обучения глухих устной речи. Полемика Г. и де ль'Эпе по сей день остаётся основой острой дискуссии сторонников разл. сурдо-пед. систем.
Лит.: Красновский А. А., Из истории методов обучения глухонемых. (Переписка между Де Л'Эпе и Гейнике), Изв. АПН РСФСР, 1947, в. 9, Д я ч к о в А И., Системы обучения глухих детей, М., 1961; Б а-сова А. Г., Егоров С. Ф., История сурдопедагогики, М., 1984, гл. 5.

ГЕКСЛИ, Хаксли (Huxley), Томас Генри (4.5.1825, Илинг, близ Лондона, — 29.6.1895, Истборн, Сассекс), англ, естествоиспытатель, ближайший соратник Ч. Дарвина и популяризатор его учения. Иностр. ч.-к. Петерб. АН (1864). <АБЗАЦ УТЕРЯН>.
1895 проф. Королевской горной школы. В 1871—80 секретарь, в 1883—85 през. Лондонского королевского об-ва.
Г. переносил дарвиновскую идею борьбы за существование на человека, полагая, однако, что в цивилизов. обществе действие законов природы ограничивается законами развития общества. Наиб, способным к выживанию считал человека, умеющего согласовывать своё поведение с социально-этич. нормами, отводя, т. о., важнейшую роль воспитанию. По Г., воспитание, как и всякая наука, должно быть построено на знании объективных законов природы. Предлагал строить образование не только на основе гуманитарных наук, утверждающих исключительность человека, но и на непосредств. изучении природы, подчиняющей человека себе. Интересуясь проблемами образования, стал активным деятелем шк. реформы 1870, был избран президентом первого Лондонского шк. совета. Идея науч. образования была положена в основу составленных Г. и принятых в школах Лондона уч. программ и талантливо им написанных учебников (зоология и физиология). По его требованию в англ, школах была введена биология как уч. предмет. Летом 1871 прочёл курс биологии шк. учителям, впервые соединив лекции с лабораторными работами. Указывая на необходимость гос. системы широкого нач. образования (в программу элементарных школ Г. включил основы естествознания, рисование, музыку, домоводство), в то же время отвергал мысль об обязательности ср. образования, считая его привилегией наиб, способных детей.
Г. известен как блестящий лектор, популяризатор науч. знаний. Одним из первых стал читать публичные лекции для рабочих. Важной стороной своей деятельности Г. считал борьбу за открытие техн. уч. заведений и общеобразоват. школ для взрослых.
Соч.: Science and education, N. Y., 1894; T. H. Huxley on education. A selection from bis writings, ed. by C. Bibby, Camb., 1971; в рус. пер. — О положении человека в ряду органич. существ, СПБ, 1864; Уроки элементарной физиологии, СПБ, 18773; Об университетском воспитании, СПБ, 1876; Введение, СПБ, 1881 (Сер. первонач. учебников, № 27).
Лит.: Мензбир М. А., Т. Г. Гексли, «Рус. мысль», 1895, кн. 11; Ирвин У., Обезьяны, ангелы и викторианцы, пер. с англ., М., 1973; Huxley L., Life and letters of Thomas Henry Huxley, v. 1 — 2, L., 1900; Bibby C., T. H. Huxley, scientist, humanist and educator, L., 1959. С. Л. Савина.

ГЕЛЬВЕЦИЙ (Helvetius) Клод Адриан (31.1.1715, Париж, — 26.12.1771, там же), франц. философ, деятель Просвещения, идеолог рев. буржуазии 18 в. Окончил иезуитский коллеж. Был близок с представителями ст. поколения франц. просветителей — Монтескье, Вольтером, входил в кружок, группировавшийся вокруг Д. Дидро и П. Гольбаха. На основе фи-лос. материализма строил последовательно сенсуалистич. психологию, учение о морали, развивал пед. идеи".В 1758 написал кн. «Об уме» (рус. пер. 1917, 1938), направленную против основ феод, порядка, феод.-религ. идеологии и католич. церкви. Книга была запрещена властями и сожжена. Осн. принципы её Г. развил и обосновал в новом труде «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (изд. 1773, рус. пер. 1938).
Во взглядах Г. можно выделить 4 осн. идеи: врождённое равенство всех людей; личный интерес как движущая сила индивидуального развития и решающее начало в деятельности людей; воспитание как направляющая сила в развитии интересов; полит, система как определяющее начало воспитания. Пытаясь применить материалистич. сенсуализм к объяснению жизни общества, Г. утверждал, что человек — продукт среды. Нет врождённых идей и страстей, говорил Г., врождённой является лишь простейшая физич. чувствительность; человек от рождения ни глуп, ни умён, ни зол, ни добр, он только невежествен и невоспитан. Г. видел в изменении юрид. законов и улучшении воспитания рычаг создания всеобщего счастья. Благосостояние общества, полагал Г., зависит от талантов и добродетелей его граждан, и т. к. они зависят от воспитания, общество может управлять формированием талантов и добродетелей и само определять своё благополучие в настоящем и будущем. Г. требовал, чтобы школы были изъяты из-под контроля церкви и переданы в ведение гос-ва.
Различия в способностях людей являются, по Г., следствием различий в условиях воспитания, к-рое он понимал широко — как всякое формирующее психику влияние среды. Г. подробно рассматривал воспитание ребёнка в семье, подростка в школе, юноши в более широком социальном общении и подчёркивал роль случая (совпадения определённых внеш. обстоятельств с состоянием повыш. восприимчивости). Анализируя роль случая в воспитании, Г. пытался раскрыть внутр. механизм воспитат. воздействия и тем открыть возможность его сознат. применения. Г. стремился доказать, что воспитание никогда не бывает одинаковым; ссылка на одинаковые условия воспитания у детей с разными интересами и способностями, по мнению Г., несостоятельна и не доказывает происхождения этих различий из различия врождённых задатков. Даже незначит. внеш. изменения могут оказать большое влияние на формирование личности.
Г. подверг резкой критике религ. учение о врождённых нравств. чувствах и представлениях и доказывал их опытное происхождение и обусловленность интересами людей. В процессе воспитания, считал Г., осн. значение имеет не столько умственное развитие, сколько воспитание интересов, «страстей»; они каждого делают умным, и только они могут побудить людей на трудные дела, великие поступки и большие открытия. Осн. социальный вопрос, считал Г., состоит в том, при какой полит, системе интересы правителей совпадают с интересами народа и усилия отд. людей направляются на общую пользу. Таким обществ, строем он признавал только республику — пр-во всего народа, к-рое стремится воспитывать людей так, чтобы личный интерес каждого совпадал с интересом всего общества. Воззрения Г. выражали наиб, рев. тенденции буржуазии того времени и оказали значит, влияние на формирование идей Великой франц. революции, а в последующем — идей виднейших представителей утопич. социализма 1-й пол. 19 в.
С о ч.: OEuvres completes, v. 1 — 14, Р., 1795; в рус. пер.-Соч., т. 1 — 2, М., 1974.
Лит.: Плеханов Г. В., Очерки по истории материализма, Избр. филос. соч., т. 2, М., 1956; Дидро Д., Размышления по поводу книги Гельвеция «Об уме». Система-тич. опровержение книги Гельвеция «Человек» Собр. соч., т. 2, М.-Л., 1935; Ворони-цын И. П., К. А. Гельвеции, М., 1934; Момджян X. Н., Философия Гельвеция, М., 1955; С и л и и М. А., К. А. Гельвеции — выдающийся франц. философ-материалист 18 в., М., 1958; Keim A., Helvetius, sa vie et son oeuvre, P., 1907; Grossman M., The philosophy of Helvetius..., N. Y., 1926; H o r o-w i t z I. L., Claude Helvetius..., N. Y., 1954. П. Я. Гальперин.

ГЕОГРАФИЯ в школе, уч. предмет, содержание к-рого составляют основы физ., социальной и экон. географии. Физ. Г. включает осн. понятия общего землеведения, региональной Г., геоморфологии, почвоведения, климатологии, океанологии, ботан. Г., зоогеографии, а также картографии и нек-рых смежных с физ. Г. естеств. наук (геологии, метеорологии, экологии и др.). Социальная и экон. Г. включают осн. понятия общей и региональной экон. и социальной Г., Г. населения, полит. Г., а также важные понятия ряда экон. наук (экономики пром-сти, с. х-ва и транспорта), демографии, истории нар. х-ва, этнографии, экологии и др. Среди др. уч. предметов Г. занимает одно из ведущих мест в формировании диалектич. мышления и обществ, сознания личности, её полит, культуры.
Курс Г. формирует у школьников понимание совр. геогр. картины мира. Природа изучается как по отд. сферам (литосфера, гидросфера, атмосфера, биосфера), зонам, так и в их совокупности, т.е. в виде разл. природных комплексов. Важнейшее место в курсе занимает изучение Г. родины, её природы, населения, экономики, особенностей развития и размещения важнейших отраслей х-ва, экон. р-нов и терр.-производств, комплексов.
Курс Г. даёт уч-ся представление о совр. полит, карте мира, его населении и мировом х-ве, глобальных проблемах современности, экон.-геогр. особенностях разл. гос-в.
Геогр. явления рассматриваются в процессе развития, изучаются формы и результаты взаимодействия природы и общества. Уч-ся получают представление о науч. основах рационального природопользования. В ходе изучения формируются экон. знания и умения уч-ся. Знакомство со структурой х-ва, его важнейшими отраслями, их значением, размещением и перспективами развития важно для профориентации.
В курсе Г. школьники учатся находить в отд. геогр. объектах проявление общих геогр. закономерностей, сравнивать объекты, определять их взаимные связи и зависимости и т. д., так развивается их мышление. Важную роль играет Г. и в развитии памяти учащихся. При изучении Г. школьники знакомятся с крупнейшими геогр. открытиями, известными землепроходцами, деятельностью учёных-географов.
География как учебный предмет. До сер. 17 в. Г. как отд. уч. предмет в школах
ГЕОГРАФИЯ
Зап. Европы не изучалась, геогр. сведения обычно давались в курсах государство-ведения. Преподавание Г. было введено во 2-й пол. 17 в., особенно распространилось в 1-й пол. 18 в. Первым светским уч. заведением в России, в к-ром преподавалась Г., была Школа матем. и навига-цких наук, открытая в 1701. В 1703 Г. была введена в гимназии Э. Глюка в Москве. В 1-й пол. 18 в. элементы Г. стали изучать в духовных семинариях. В 80-х гг. Г. как самостоят, дисциплина вошла в уч. план гл. нар. уч-щ, с 1804 — уездных уч-щ.
Содержание отеч. курса Г. ограничивалось нек-рыми сведениями из матем. Г. и кратким описанием важнейших гос— в мира. Успехи отеч. Г. и возросшие требования к знанию своей страны обусловили усиление в преподавании Г. внимания к России. В гл. нар. уч-щах Г. изучалась в двух ст. классах: в 3-м кл. — всеобщая Г., в 4-м — Г. России. В 7-класс-ных гимназиях (введены в 1828) Г. преподавалась в 3—7-х кл. (14 уроков в нед). Курс начинался матем. Г. и всеобщей Г., включавшей осн. сведения о Земле; в 4-м кл. продолжалось изучение всеобщей Г. — описание отд. стран, в 5-м кл. преподавалась отеч. Г., в 6—7-х — «всеобщая и российская статистика» (экон. Г.). С 30-х гг. 19 в. обучение Г. началось с 1-го кл., а в последующие годы из уч. плана гимназий была исключена статистика, к-рая отличалась от общей Г. наличием анализа и объяснения изучаемых в курсе явлений. После 1905—06 в большинстве ср. уч. заведений ввели преподавание Г. в 5—6-х кл. Материал курса (при 2 уроках в каждом классе) распределялся по классам след, образом: 1-й кл. — нач. Г. (элементы общей физ. Г.), 2-й — Г. неевроп. стран, 3-й — Г. Европы, 4-й — Г. России, 5—6-е кл. — коммерч. Г. России и главнейших гос— в мира (в нек-рых уч. заведениях этот курс наз. сравнительной Г., или отечествоведе-нием). В 1911/12 уч. г. на изучение курса Г. отводилось в гимназиях 10 уроков в нед, в реальных и коммерч. уч-щах, а также в кадетских корпусах 12 уроков, в высш. нач. уч-щах 8 уроков в нед (1—4-е кл.). В 1915 по новым уч. планам и программам кол-во уроков Г. было увеличено до 16 в нед, однако они были введены только в отд. гимназиях Петербурга и Москвы.
В 1921 комиссией под руководством Д. Н. Анучина была создана первая сов. программа по Г.: в 3—4-х кл. предусматривалось изучать родиноведение (своя деревня, город, уезд, губерния), давать обзор типичных картин природы и жизни людей в разных частях страны; в 5—8-х кл. намечалось преподавать Г. частей света и отечественную, а также курс экон. Г. (России и важнейших гос— в мира); в 9-х кл. вводилось изучение Земли как планеты с элементами астрономии и метеорологии. В программе увеличивалось не только кол-во уроков по Г., ной объём курса отеч. Г., усиливался объяснит, элемент в обучении. Однако эта программа фактически была введена лишь в немногих столичных школах, в основном Г. преподавалась по программам, составленным местными органами образования.
С введением в 1923—24 программ ГУСа геогр. материал 3—4-х кл. вошёл в комплексные темы, а 5—9-х кл. вместе с историей был включён в курс обществоведения и частично (вместе с биологией) в курс естествознания. Отрывочные геогр. сведения не формировали у уч-ся систематич. геогр. знаний. Поэтому в 1927 Г. была восстановлена как самостоят, уч. предмет в 5—7-х кл., а в 1932- в 8-х кл. На основе пост. ЦК ВКП(б» и СНК СССР от 16 мая 1934 чО преподавании географии в нач. и ср. школе СССР» изменена структура и увеличен объём курса Г. (до 15 уч. ч в нед), введено его концентрич. построение. Курс Г. нач. школы включал элементарные сведения по общей физ. Г. на материале своей местности (3-й кл.) и характеристику природы и жизни людей по зонам в пределах СССР (4-й кл.). В 7-летней школе большое место отводилось изучению физ. Г.: в 5-м кл. — общей физ. Г., в 6-м — Г. частей света, в 7-м кл. — Г. СССР. Поскольку для большинства уч-ся образование ограничивалось 7-летней школой, в курсы 6-го и 7-го кл. наряду со сведениями о природе были включены нек-рые сведения о населении и х-ве СССР и важнейших заруб, стран. Систематич. курсы экон. Г. СССР и заруб, гос— в были перенесены в ст. классы.
В кон. 50-х гг. в ср. школы союзных республик, кроме РСФСР, были введены соответствующие курсы региональной Г. С переходом к 8-летнему (нач. 60-х гг.), а затем к всеобщему ср. образованию (70-е гг.) сетка часов и структура курса Г. менялись. Построение курса Г. стало линейно-ступенчатым. Нач. курс Г. в мл. классах был заменён курсом природоведения в 4-м кл.; в 5—7-х кл. преподавалась физ. Г., а в 8—9-х кл. — экон. Г. Экон.-геогр. материал в программе 6—7-х кл. был значит, сокращён.
Типовая программа по Г. для всех ср. уч. заведений имела след, структуру (до 1986). В 5-м кл. изучался нач. курс физ. Г. (2 ч в нед), к-рый опирался на приро-доведч. знания, полученные уч-ся во 2—4-х кл. В 6-м кл. (3 ч в нед) последовательно рассматривалась физ. Г. каждого материка, а в заключение — их общие физ.-геогр. закономерности. В 7-м кл. преподавался курс физ. Г. СССР (2 ч в нед), состоящий из общего обзора и физ.-геогр. характеристики каждой из крупных природных территорий; в заключение рассматривалась физ. Г. своей области (края, авт. республики). В 8-м кл. курс экон. Г. СССР (2 ч в нед) включал две осн. части: общий обзор нар. х-ва (население, отрасли пром-сти, с. х-во и транспорт) и обзор экон. р-нов и союзных республик и завершался экон.-геогр. характеристикой своей области, края, авт. республики. В школах всех союзных республик, кроме РСФСР (где рассматривалась Г. АССР области), после курса физ. Г. СССР в 7-м кл. изучался свой курс региональной Г. (физ. и экон.). В 9-м кл. преподавалась экон. Г. заруб, стран (2 ч в нед), включавшая общий обзор, характеристику социалис-тич., крупнейших капиталистич. и развивающихся стран, а также тему о всемирных экон. отношениях.
В 1986/87 уч. г. во всех ср. уч. заведениях введена новая программа по Г., в большей мере отражающая новую науч.-метод. концепцию. С целью разгрузки программы от излишне усложнённого и второстепенного материала укрупнены изучаемые регионы и сокращена геогр. номенклатура. Курс Г. строился как единый. Изучение Г. в 6-м кл. 11-летней школы открывалось нач. разделом физ. Г. (2 ч в нед), переходным от природоведе-
198
ния к систематич. Г. Его задача — ознакомить уч-ся с Г. как наукой, её языком, сформировать нач. геогр. знания и умения, дать представление о природе и населении Земли. В курсе последовательно-рассматривались понятия о плане и карте, об оболочках Земли, о взаимосвязи компонентов природы, о населении и полит, карте мира, в заключение (как обобщение) — природа и население своей местности. В 7-м кл. в курсе Г. (3 ч в нед) рассматривались происхождение материков, атмосфера и климат Земли, мировой океан, давалось понятие о природных комплексах и их смене, об освоении Земли человеком. На конкретном материале разл. территорий мира уч-ся подводились к пониманию закономерностей целостности геогр. оболочки Земли и совр. этапа её развития. В 8—9-х кл. преподавался курс Г. СССР (2 ч в нед), задача к-рого дать учащимся глубокие и комплексные знания о природе, населении и нар. х-ве страны. Физ. Г. СССР изучалась в осн. в 8-м кл. Курс состоял из введения, в к-ром рассматривались источники геогр. знаний,. давалась общая характеристика природы и природных ресурсов страны по компонентам (рельеф, геол. строение и полезные ископаемые, климат и климатич. ресурсы, внутр. воды и водные ресурсы, почвы и почвенные ресурсы, растит, и животный мир), а также разделов, посвящённых природным комплексам (природное районирование, природные зоны и комплексы) и обобщающего раздела — рациональное использование природных ресурсов и охрана природы. В 8-м кл. рассматривались также численность, состав и размещение населения на терр. страны. В 9-м кл. преподавалась экон. и социальная Г. СССР; общая характеристика нар. х-ва, осн. межотраслевые комплексы — топ-ливно-энергетич., маш.-строит, и др., раскрылось их значение, развитие и размещение. Большое место в курсе занимала региональная часть по экон. зонам, а в их пределах — Г. отд. республик и экон. р-нов. Курс 9-го кл. завершался комплексным изучением Г. республики (области, края). Курс 10-го кл. включал экон. и социальную Г. мира (геогр. характеристика мировых природных ресурсов, населения, важнейших отраслей мирового х-ва, глобальные проблемы человечества, экон. и полит. Г. стран).
В кон. 80-х — нач. 90-х гг. значительно расширились, углубились и увеличились по объёму курсы Г. отд. республик. Эти курсы стали изучаться на протяжении целого учебного года, иногда в течение 2 лет.
Нек-рые школы, пользуясь правом вносить изменения в структуру уч. предметов, в рамках уч. планов, осуществляют на ср. ступени шк. обучения интеграцию общей физ. Г. с химией, физикой и биологией в едином курсе естествознания, а на ст. ступени — экон. и социальной Г. мира с курсом всеобщей истории в едином курсе совр. мира. В школах с дифферен-циров. обучением вводятся спец. курсы Г., соответств, профилю школы (Г. с. х-ва, мед. Г. и др.), а также некоторые разделы Г. включаются в общие курсы экологии.
В 1990—91 почти по всем шк. курсам Г. были изданы параллельные учебники, соответствующие требованиям программы, но отличающиеся по структуре и отбору фактич. материала. Учителям предоставлено право выбора учебника, поэтому при соблюдении общих для школ
ГЕОГРАФИЯ
отд. республики требований к знаниям учащихся, в построении курсов и в отборе уч. материала между школами могут быть существ, различия.
В соответствии с концепцией развивающего обучения важной задачей шк. Г. стало формирование творческого мышления учащихся, а в условиях непрерывного образования — подготовка к последующему образованию. В связи с этим большое внимание уделяется формированию у уч-ся приёмов умственных действий, навыков уч. труда и практич. умений. Активизация уч. деятельности школьников обеспечивается прежде всего их систематической, постоянно усложняющейся самостоят, работой с раз л. источниками (картой, статистич. материалами), наблюдениями, практическими занятиями, использованием межпредметных связей.
Углублённую теоретич. и практич. подготовку по Г. уч-ся могут получить на факультативных занятиях.
Учитель Г. использует разл. средства обучения: стенные карты — общие физические (полушарий, материков, отд. территорий), политико-адм., спец.-тематические и настольные атласы и контурные карты; кино- и видеофильмы, диафильмы и диапозитивы; стенные картины; таблицы; коллекции; гербарии; глобусы; макеты и модели; приборы и разл. инструменты. Расширение уч.-материальной базы обучения, возрастание роли техн. средств делают целесообразным создание в школах кабинета Г. и геогр. площадки. В кабинете Г. сосредоточиваются все уч. пособия и ТСО, используемые на уроках Г. и во внеклассной работе; проводятся просмотр уч. кинофильмов и диафильмов, телеуроки, геогр. сборы, диспуты и т. д. На геогр. площадке организуются практич. занятия и наблюдения по физ. Г. {наблюдения за высотой Солнца, определение азимута, ориентировка по Полярной звезде, Солнцу и т. д.).
Ведущее место во внеклассной и внешк. работе по Г. занимает краеведение. Осн. формой организации внеклассной работы по Г. в школе является географический кружок.
Учебники, учебные и методические пособия по географии. В 1-й пол. 18 в. в уч. заведениях России использовались переводные учебники — анонимный «Геогра-<Ьня, или Краткое земного круга описание» (изд. в России в 1710), «География генеральная» Б. Варениуса (изд. в Амстердаме, 1650; рус. пер. 1718), «Земноводного круга краткое описание» И. Гибнера 4изд. в Германии, 1693; рус. пер. 1719). Материал о России был в них незначительным по объёму, содержал мн. неточностей. В 1742 вышел первый рус. учебник Г. «неизв. автора), в 1776 — учебник отеч. географии X. А. Чеботарёва «Геогр. метод, описание Рос. империи». В кон. 18 в. то 30-х гг. 19 в. в высш. и ср. уч. заведениях России использовались пособия Е. Ф. Зябловского и К. И. Арсеньева. В них содержались довольно полные и соответствующие действительности сведения о России. В учебнике Арсеньева «Начертание статистики Рос. гос-ва» (1818) впервые было дано описание природы и i-ва по «пространствам», на к-рые разделялась Россия; давались в нём и не-к-рые объяснения, в частности о связях срнроды и х-ва. Среди многочисл. учебен ков по Г., изданных в сер. и во 2-й оол. 19 в., выделялись «Уроки географии» Л. Д. Семёнова (изд. 1860—67), положившие начало родиноведч. направлению в отеч. Г. Описание России в этом учебнике начинается с Петербурга, его уезда, губернии, а затем даётся по путям сообщения в виде «воображаемого путешествия» по всей стране. Высокими качествами отличался «Учебник географии» (ч. 2—3, Азия, Австралия, Африка, Америка и др.) А. Я. Герда (1887—88), содержавший яркие описания, интересный материал по физ. Г. и естествознанию. С кон. 19 в. распространение получили геогр. учебники П. Белохи, И. Матченко и К. Смирнова, с обширным материалом о России и большом числе заруб, стран. Перегруженные геогр. номенклатурой учебники были рассчитаны на зазубривание огромного кол-ва названий и цифр. Для этих книг были характерны статистич. подход к изложению фактич. материала, слабое использование карт. Введение в курс экон. Г. полит, и полит.-экон. вопросов усиливало его связь с современностью, однако эти вопросы, как правило, не были сопряжены с геогр. материалом. Учебники Г. И. Иванова (изд. 1902) отличались интересным, доступным для учащихся текстом, включали отрывки из сочинений известных популяризаторов геогр. науки того времени А. П. Нечаева и С. Меча, произв. рус. писателей, были хорошо иллюстрированы, содержали вопросы и задания для самостоят, работы. Серия учебников (1903) группы моек, преподавателей ун-та и гимназий А. А. Крубера, С. Г. Григорьева, А. С. Баркова и С. В. Чефранова включала материал, раскрывающий достижения геогр. науки, многочисленные иллюстрации и спец. картосхемы. В отличие от предшествовавших, они давали характеристику населения и его хоз. деятельности, доступный непосредств. наблюдению уч-ся краеведч. материал, задания для самостоят, работы. Эти учебники, исправленные и дополненные, издавались и в сов. время.
В нач. 30-х гг. школа получила учебники, соответствовавшие по содержанию новым программам: по физ. Г. (5-й кл.) — Баркова я А. А. Половинкина; по Г. частей света (6-й кл.) — Иванова и А. С. Доброва; по физ. Г. СССР (7-й кл.) — H. H. Баранского и Чефранова; по экон. Г. СССР (8-й кл.) — Баранского; по экон. Г. заруб, стран (9-й кл.) — И. А. Витвера. Эти же учебники с нек-ры-ми изменениями использовались в школах до сер. 60-х гг., когда в связи со значит, изменениями в программах их сменили новые учебники, действовавшие до кон. 80-х гг.: по физ. Г. (5-й кл.) — Н. А. Максимова; по Г. материков (6-й кл.) — В. А. Коринской, П. Д. Прозорова, П. Н. Счастнева; по физ. Г. СССР (7-й кл.) — А. И. Соловьёва, H. E. Дика, Г. В. Карпова, И. С. Матрусова; по экон. Г. СССР (8-й кл.) — К. Ф. Строева, М. К. Ковалевской, В. Я. Рома; по экон. Г. заруб, стран (9-й кл.) — под ред. В. П. Максаковского. Учебники Максимова и под ред. Максаковского удостоены Гос. пр. СССР (1977).
В кон. 80-х — нач. 90-х гг. были изданы на конкурсной основе учебники, принципиально отличающиеся от прежних по отбору уч. материала и метод. оформлению. Все учебники ориентированы на самостоят, работу с ними учащихся и подготовку школьников к самообразованию. Здесь имеется обширный и разнообразный метод, аппарат (установочные, проверяющие, обобщающие вопросы,
199
практич. задания разл. сложности, справочные данные в тексте и в приложениях, словари терминов), карты, схемы и т. п.
Среди этих метод, трудов учебники: по физ. Г. (6-й кл.) — Т. П. Герасимовой, Г. Ю. Грюнберга, Н. П. Неклюковой; по Г. материков и океанов (7-й кл.) — Коринской, В. П. Щенева, И. В. Душиной; по физ. Г. СССР (8-й кл.) — В. П. Сухова; Э. М. Раковской и И. И. Барино-вой; по экон. и социальной Г. СССР (9-й кл.) — Рома и В. И. Дронова, а также под ред. А. В. Даринского; по экон. и социальной Г. мира (10-й кл.) — Максаковского, а также Ю. Н. Гладкова и С. В. Лаврова. В 1992 выпущен учебник по Г. России (8—9-е кл.) под ред. Даринского.
Методика преподавания географии в России разрабатывалась со 2-й пол. 18 в. Метод, указания помещались в предисловиях к учебникам. Осн. методами преподавания считались нанесение по памяти геогр. назв. на немую (контурную) карту и повторение их по учебнику, заучивание текста, назв. геогр. объектов и показ их на карте.
Во 2-й пол. 19 в. К. Д. Ушинский, подчёркивая большие возможности шк. Г. в воспитании учащихся, в развитии их мышления, предлагал начинать изучение Г. со своей местности. Родиноведч. принцип в преподавании Г. был изложен Семёновым в брошюре «Пед. заметки для учителей» (1864), одной из первых рус. работ по методике Г. Семёнов широко использовал беседу, наглядные пособия, «путешествия» по странам, конспектирование содержания уроков школьниками, черчение карт и др. методы. Большую роль он отводил письменным изложениям уч-ся по Г., обращая внимание не только на усвоение номенклатуры понятий, но и на понимание геогр. закономерностей; широко применял сравнит, метод обучения (после того как школьники усваивали вопросы физ. Г., переходил к статистич. обзору важнейших государств, сравнивая их между собой и особенно с Россией).
Во 2-й пол. 19 в. в преподавании Г. преобладал «конструктивный» метод обучения — черчение карт по памяти. В 80—90-е гг. против этого метода обучения Г. выступали А. Соколов, Э. Ю. Петри, Г. Н. Раевский и др. педагоги, к-рые противопоставили ему метод «чтения карт». Методику такой работы создали учителя Виленского уч. округа. Читая карту, ученик должен был ответить на вопросы: под какой широтой и долготой, в каком поясе лежит страна, какими она окружена морями и землями и т. д. Школьники измеряли по карте расстояния, длины рек и хребтов, вычисляли площади, а затем делали более сложные выводы и обобщения о климате страны, флоре и фауне, плотности населения и т. д. В метод, руководствах В. П. Буданова, С. А. Аржанова и др. подчёркивалась важность картинных описаний в мл. классах и объяснения геогр. явлений в старших. Большое внимание отводилось сравнит, способу изложения геогр. материала. Однако все эти предложения не получили офиц. поддержки.
В 20-х гг. в РСФСР осн. методом уч. работы по Г. был исследовательский метод, широко применялись экскурсии, приёмы графич. и картографич. проработки изучаемого материала, проводились разнообразные практич. работы. Был издан ряд пособий по методике изучения
ГЕРАСИМОВ
своей местности, проведению экскурсий Б. Е. Райкова, Н. А. Гейнике, Г. Г. Шенберга и др. В 30-х гг. укреплялась материальная база преподавания Г.: начался массовый выпуск шк. атласов и серий геогр. картин, уч. диапозитивов, диафильмов. Активизировалась разработка методов обучения. С 1934 начал выходить метод, журн. «География в школе». Была разработана методика работы с уч. картинами (А. С. Барков, 1934). Доступность их восприятия способствовала формированию у школьников представлений о мн. геогр. объектах и явлениях, не подлежащих непосредств. наблюдению, позволяла получить информацию о типичных особенностях того или иного явления. Изданы «Тетрадь для практич. работ по географии» (1937) и «Методика преподавания физ. географии» (1939) В. П. Буданова. Осн. внимание автор уделял практич. работам, предложил систему упражнений, формирующих приёмы работы с картой. В 1935 H. H. Баранский создал курс экон. Г. для ср. школы, впервые положив в его основу районное направление, и начал разрабатывать методику его преподавания. Под экон.-геогр. характеристикой страны или района он понимал геогр. аспекты и полит., и социальной, в т. ч. идеологической, жизни. Значит, место в методике преподавания экон. Г. он отводил установлению причин-но-следств. связей между геогр. явлениями, процессами.
В 50—60-е гг. большое значение в преподавании Г. стали приобретать практич. работы уч-ся, усилилось внимание к воспитывающей функции предмета. Развитие шк. краеведения и включение в программы спец. разделов о природе и х-ве своей области (республики, области, края) создало основу для реализации краеведч. принципа в обучении. Усвоению геогр. знаний способствовали наблюдения уч-ся, ознакомление их с хоз. деятельностью населения, экскурсии, разл. формы участия школьников в общественно полезном труде по охране природы, поискам полезных ископаемых, благоустройству своего города, села. В 70-е гг. в методике преподавания Г. важное значение придавалось профориентации, экологич. направленности всех форм учебной работы.
В преподавании Г. стали шире применяться такие методы обучения, как наблюдения, экскурсии, практич. работы и семинарские занятия, подготовка докладов, рефератов, письменных геогр. сочинений, деловые игры и др. Как правило, каждый из методов обучения сочетался с работой над геогр. картой, к-рая используется не только как наглядное пособие, но и как источник геогр. знаний. Существенное место в методике отводится работам уч-ся на местности (глазомерная съёмка, измерит, работы и пр.). С кон. 80-х гг. в преподавании Г. начинают применяться графич. конспектирование, опорные конспекты; распространяется использование в уч. целях персональных компьютеров.
Большинство объектов, изучаемых в курсе Г., не может быть показано в натуре. Представления о них создаются у учащихся с помощью стенных геогр. карт, атласов, глобуса, моделей, муляжей, картин, коллекций и т. д. Используются также уч. кинофильмы, диафильмы, телеуроки.
Традиционны осн. межпредметные связи Г. с курсами природоведения (при изучении картографо-топографич. вопросов, развитии геолого-геоморфологич. знаний и т. д.), математики (масштаб, величина и измерение углов и т. д.), обществоведч. дисциплин (опора на знания об обществ, разделении труда, пром. перевороте 18- 19 вв. и т. д.), биологии (влияние деятельности человека на природные сообщества и пр.), а также g астрономией, химией, физикой.
Для науч.-метод. помощи учителю издаётся журн. «География в школе» (осн. в 1934). Выпускаются серии книг типа «Б-ка учителя географии», «Из опыта работы», брошюры для учителей по актуальным вопросам методики преподавания Г. и книги для учащихся. К учебникам издаётся комплект уч.-метод, пособий: метод, руководства для учителей, книги для внеклассного чтения по курсу Г. и науч.-популярная лит-ра для учащихся.
Преподавание географии за рубежом. В большинстве стран Г. изучается в осн. школе как самостоят, уч. предмет, но в ряде стран, на уровне нач. и ст. классов, входит в состав интегриров. программ под назв. курсов «обществ, наук», «ес-теств. наук» или «наук о Земле» (США, Япония и др.). В Великобритании, ФРГ, Бельгии, Нидерландах и др. в разл. типах школ и на разных возрастных ступенях систематич. курс Г. сочетается с изучением элементов геогр. знаний в составе интегриров. программ. Применяются разл. подходы к построению программ. Во мн. странах распространены программы, построенные в соответствии с т. н. выборочным принципом обучения: в них включают только те регионы или страны, на примере к-рых можно показать типичные геогр. процессы или явления (напр., темы «Япония как высокоразвитая индустриальная страна, не имеющая собственных природных ресурсов», «Италия как страна туризма», «Египет как дар Нила» и т. д.). Доля уч. часов по Г. в общем числе колеблется в разных странах в пределах 5—8% (от 11 до 17 ч в нед). В большинстве стран курс Г. строится концентрически, соответственно ступеням шк. образования. Обычно уч-ся начинают изучение Г. отдельно или в комплексе с др. уч. предметами (историей, естествознанием) на 2—3-м, реже 4-м году обучения (в возрасте 8—9 лет). Как правило, этот курс имеет пропедевтич., родиноведч. характер. В нек-рых странах (Германия, Финляндия, Великобритания) в уч. планах имеется элементарный курс Г. родного края. Систематич. изучение Г. начинается с 4—5-го года обучения (в 11—12 лет) и продолжается на протяжении ср. ступени (4—6 лет) при 2—3 уроках в нед. Последовательность курсов различна. В Польше, Германии, Франции курс ср. ступени начинается элементарными основами общей, гл. обр. физической, Г.; в Венгрии, Австрии и Финляндии — Г. своей страны. Во всех странах на ср. ступени школы изучается региональная Г. материков и стран в их пределах и Г. своей страны, а также общая физ. Г.
Лит.: Баранский H. H., Методика преподавания экон. географии, М., 1960; Даринский А. В., Методика преподавания географии, М., 1975; Методика обучения географии в ср. школе, под ред. А. Е. Бибик и др., М., 1975; Методика обучения географии в ср. школе, под ред. Л. М. Панчеш-никовой, М., 1983; Максаковский В. П., Науч. основы шк. географии, М., 1982; Основы конструктивной географии, под ред. И. П. Герасимова и В. С. Преображенского. М., 1986; Новые взгляды на геогр. образом ние, пер. с англ., под ред. В. П. Максаковскс-го, Л. М. Панчешниковой, М., 1986; Вести ц-кий М. Б., Техн. средства в обучении географии, М., 1977; Геогр. комплекс ср. школы, М 1978; Голов В. П., Средства обучения гео графин и условия их эффективного исполь зования, М., 1987; Б а р и и о в а И. И., F л ховская Л. И., Николина В. Е Внеурочная работа по географии, M., 191 — Контрольные задания и упражнения по ге^ графин, под ред. Л. М. Панчешниковой, М 1982; Баринова И. И., Самостоят, ж практич. работы по физ. географии СССР, М 1990; Даринский А. В., Профорпента ционные возможности шк. курса экон. георафии СССР, М., 1980; его же, Урок ггг-графин в ср. школе, М., 1984; Д ахш if гер В. К., Указатель лит-ры по географам для учителей, М., 1936 [Систематич. анноп ров. список книг за 1900—1935 гг.]; Б а райский Н. Н., Ист. обзор учебнике» географии (1876—1934), М., 1954; Д a p n v с к и и А. В., Луканенкова В. К Самообразование учителя географии, М 1983 (библ.). А. В. Даринск1т

ГЕРАСИМОВ Сергей Апол динариев н21.5(3.6).1906, Екатеринбург, — 28. Г. 1985, Москва], кинорежиссёр и сценарист нар. арт. СССР (1948), д. ч. АПН ССС? (1978), дер искусствоведения (1967), проф (1946), Герой Соц. Труда (1974). В 19» окончил Ленингр. ин-т сценич. иск-Ri С 1924 артист кино, с 1930 также режнс сер и сценарист. Снимался в фильмат «Шинель» (по Н. В. Гоголю, 1926), «СУ-ломок империи» (1929) и др. Среди режнс сёрских работ пользовавшиеся популяр ностью в 30—40-х гг. фильмы о совре менности (в нек-рых снимался сам «Семеро смелых» (сценарий совм.: Ю. Германом), «Комсомольск», «Учи тель», а также «Маскарад» (по драчи-М. Ю. Лермонтова). Развивал жанр кинг романа: «Молодая гвардия» (по А. Фале еву, 1948), «Тихий Дон» (по М. А. Шолг-хову, 1958), «Юность Петра» и «В начат славных дел» (по А. Толстому, 1981). As тор фильма «Лев Толстой» (1984), tzr снялся в гл. роли. Руководил творческг * мастерской во ВГИКе, где его ученикам! были мн. мастера отеч. кино. Рассма-ривал киноискусство как человековеде ние.
Активный деятель в области эсте тич. воспитания молодёжи. Выступал за союз педагогики и культуры, считал эстг тич. воспитание ключом к всестороннем, и гармоническому развитию личности подчёркивал неотделимость эстетическоот этического. Применяя системный ана лиз, построил обобщённую модель отнс-шений учителя и ученика в процессе нравств.-эстетич. воспитания. Руководя тель науч. совета АПН по проблемам зет? — тич. воспитания; автор, редактор прс-рамм для педагогических вузов и педагогических училищ, сборника «Сист * ма эстетического воспитания школьнг ков» (1983).
С о ч.: Собр. соч., т. 1—3, М., 1982-^4 Учитель, в сб.; Учитель, Л1940; Любить ч» ловека. Культура и нравств.-эстетичсс»с«воспитание молодежи. Книга для учителл М., 1985.
Лит.: Гринберг И., С. Герасиме«[М.], 1939; В о л я и с к ая Н. Г., На \;»- ках режиссуры С. А. Герасимова, М., 1«?

ГЕРБАРТ, Хербарт (Herbart), И, — ганн Фридрих (4.5.1776, Ольденбург. 14.8.1841, Гёттинген), нем. философ, пег холог и педагог. Учился в Йеной — «ун-те (1794—97), где слушал лекц«И. Г. Фихте. В 1797—1800 работал л-.машним учителем в Швейцарии. Зде-si познакомился с методикой нач. обученк«
расимов, На уро-., 1965. Ио—иенбург, — эсоф, пси-Йенском т лекции, ботал до-ии. Здесь обучения
"И. Г. Песталоцци. Завершал обучение в Гёттингене, где в 1802—03 сам стал читать лекции по философии. В 1808—33 проф. Кёнигсбергского, затем Гёттинген-ского ун-тов. В Кенигсберге основал при ун-те пед. семинар с опытной школой. Важнейшие труды — «Гл. пункты метафизики» (1806), «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816, рус. пер. 1875), «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике» (т. 1—2, 1824—25), «Общая метафизика с началом филос. учения о природе» (1828—29), «Очерк лекций по педагогике» <1835).
Г. был сторонником ассоциативной психологии, но считал, что превращение её в науку требует соединения «метафизики» с математикой, т.е. филос. положений о психич. явлениях с матем. расчётом психич. процессов. По Г., мир состоит из неизменных простейших сущностей («реалов»), к-рые вступают в разл. связи, создавая только впечатление, что мир изменяется. В качестве психич. реалов признавал представления, а психич. процессы рассматривал как отражение в сознании их взаимодействия. Подробно разработал матем. «статику» и «динамику» этого взаимодействия. Исходил из понимания ограниченности объёма сознания, при к-рой множество представлений, стремящихся проникнуть в него, остаётся за т. н. порогом сознания. Как реальные силы родственные представления объединяются, усиливают друг друга, проникая в сознание, а противоположные вытесняют друг друга из сознания или мешают подняться к нему из области бессознательного. Даже новые впечатления могут проникнуть в сознание лишь при условии, что они не только обладают достаточной силой, но и получают поддержку со стороны родств. представлений прошлого опыта. Соединение представлений прошлого опыта с новыми впечатлениями определяет отчётливость, правильность и прочность восприятия и усвоения нового.
Учение Г. об ограниченности объёма сознания, о его пороге, о важности учёта порога сознания для матем. исчисления психич. процессов сыграло большую роль в формировании экспериментальной психологии. Учение Г. о роли апперцепции в усвоении новых знаний послужило теоре-тич. основой построения урока, последовательности, системности обучения и др. Фактически Г. предпринял попытку теоретически обосновать педагогику. Философия, по Г., указывает цель воспитания, психология — пути достижения этой цели.
Определяя гл. цель воспитания как гармонию воли с этич. идеями и выработку многостороннего интереса, осн. путями её достижения считал воспитывающее обучение и нравств. воспитание, а также «управление» (подавление «дикой резвости» ребёнка). Особенно большое значение придавал воспитывающему обучению, в процессе к-рого развивается многосторонний интерес, имеющий, согласно Г., шесть видов: эмпирический — к окружающему миру; спекулятивный (умозрительный) — к причинам вещей и явлений; эстетический — к прекрасному; симпатический — к «близким»; социальный — ко всем людям; религиозный. Основой интереса считал внимание и выдвинул поэтому в качестве важнейших ди-дактич. задач возбуждение и поддержа-
И. Ф. Гербарт.
А. Я. Герд.
ние апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.
В педагогике 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. большой популярностью пользовалось учение Г. о ступенях обучения. На первой ступени (наз. им «ясностью») осуществляется первонач. ознакомление уч-ся с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности; на второй ступени («ассоциация») происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; третья ступень («система») характеризуется связным изложением нового материала с выделением гл. положений, выводом правил и формулированием законов; на четвёртой ступени («метод») у уч-ся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. В этих положениях Г. отражены существенные стороны уч. процесса, однако абсолютизация и универсализация данной схемы вели к формализму в организации урока, нашедшему особенно яркое выражение у последователей и учеников Г.
Ставя выше всего развитие мышления учащихся, Г. отводил гл. место в уч. плане древним языкам и математике, к-рые, по его убеждению, лучше всего дисциплинируют ум. Считал, что ребёнок в своём развитии повторяет путь, пройденный человечеством. Отсюда он делал вывод, что ребёнку ближе и понятнее жизнь древних народов, чем современников. В связи с этим Г. говорил о необходимости до 14 лет обучать в основном языку, лит-ре и истории антич. мира, а также математике и географии.
Собственно нравств. воспитание, по Г., как и вся его пед. система, строится на пяти нравств. идеях, к-рые, по Г., охватывают всю этику. Это — идея внутр. свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутр. гармонию»; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей др. людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или неск. воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Правильно воспитанный человек, осознавший эти идев, к-рые, с точки зрения Г., являются неизменной основой всеобщей морали, не будет вступать в конфликт с окружающим миром.. Важную роль в нравств. воспитании отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил».
К нравств. воспитанию тесно примыкает у Г. «управление», задача к-рого состоит во внеш. дисциплинировании
201
воспитанников, в приучении их к порядку. Осн. средствами управления, по Г., являются надзор, приказание и запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребёнка. Вспомогат. роль в управлении Г. отводил авторитету и любви воспитателя, причём авторитет должен принадлежать отцу, а любовь — матери.
Пед. теория Г. — в особенности его тео-ретич. обоснование педагогики, идея воспитывающего обучения и разработки метод, приёмов, учитывающих воспитат. возможности уч. предметов, — оказала большое влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во мн. странах. Идеи Г. интерпретировались в работах его учеников и последователей (наиб, известны Т. Циллер, О. Вильман. В. Рейн и К. Стой).
С о ч.: Samtliche Werke, Bd 1 — 19, Lpz. — Langensalza, 1882—1912; Ausgewahlte Schriften zur Padagogik, ausgewahlt, eingeleitet und erlautert von F. Hofmann [u. а.], В., 1976 (Padagogische Bibliothek); в рус. пер. — Избр. пед. соч., т. 1, предисл. Н. К. Баумана и Г. П. Вейсберга, М., 1940; [Статьи], в кн.: Идеи эстетич. воспитания, т. 2, М., 1973.
Лит.: И. Ф. Гербарт, в кн.: Пискунов А. И., Сов. ист.-пед. лит-ра, М., 1960, с. 68—69 (библ.); В all au ff T h., S с h а l l e r K., Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 3. Vom 19/20 Jahrhundert, Munch., 1973.
П. Я. Гальперин, А. И, Пискунов.

ГЕРД Александр Яковлевич [5(17).4.1841, Петербург, — 13(25). 12.1888, там же], педагог, основоположник методики преподавания естествознания как науч. дисциплины в России. Сын Я. И. Герда (1799/ 1800—1875), англ, педагога, переселившегося в Россию. В 1863 окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Петерб. ун-та. Студентом участвовал в организации воскресных школ, был одним из учредителей и преподавателей Василеостровской бесплатной школы (1860—65). С 1865 воспитатель и преподаватель естеств. истории в петерб. 1-й воен. гимназии. В 1870 был командирован за границу, где знакомился с работой исправительных уч. заведений в Германии, Бельгии, Нидерландах, Великобритании, Швейцарии. В 1871—74 вместе с Ф. Ф. Резенером директор первой в России исправительной колонии для несовершеннолетних преступников (близ Петербурга). Основой воспитания колонистов был труд, гл. приёмами — доверие, взаимное уважение, нравств. воздействие, отсутствие физич. наказаний. Колонисты делились на группы — «семьи» (до 15 чел., примерно одного возраста), каждая из к-рых жила в отд. доме, имела своего воспитателя. Кроме элементарного образования дети при непосредств. участии учителей занимались земледельч. трудом и практическим изучением различных производств в сфере сельского хозяйства.
В 70—80-х гг. участвовал в организации жен. образования в России: с 1877 преподавал естествознание, зоологию, космографию и педагогику в гимназии Оболенской (с 1879 пред. пед. совета этой гимназии); в 1882—88 пред, к-та Об-ва для доставления средств Высшим женским (Бес-тужевским) курсам; выступал с лекциями на жен. пед. курсах, во Фребелевском об-ве. Участвовал в работе Пед. музея воен.-уч. заведений. В 1880—83 был фактически руководителем гор. школ, работая в качестве эксперта по уч. части при Петербургской городской училищной комиссии.
Выработал систему преподавания естествознания в школе, связывая уч. задачи естествознания с его воспитат. значением, методы преподавания — с содержанием уч, предметов. В 1866—67 выступил с серией статей в журн. «Учитель», критиковавших догматич. метод преподавания и т. н. индуктивный метод (сравнительное изучение внеш. признаков организма) нем. методиста А. Любена. Г. первым из рус. методистов-естественников пытался ввести идею ист. развития природы в программы и учебники России и обосновал эволюц.-биол.. направление в преподавании естествознания. Он создал для школы учебники по минералогии («Первые уроки минералогии», 18886; «Учебник минералогии», 18969; «Руководство минералогии для реальных уч-щ», 18957), зоологии, географии («Учебник географии», ч. 1—4, 1887—89; «Краткий курс всеобщей географии», 1889) и по нач. курсу естествознания, включал в них мировоззренч. материал; разработал ряд лабораторных работ по курсам живой и неживой природы; составил для школы «Определитель растений» (ч. 1—2, 1868- 1869), «Определитель минералов» (1870, 18853) и др.; разработал темы экскурсий в природу; поставил вопрос о необходимости разностороннего общения уч-ся с живой природой, об организации «живых уголков» в школе и дома.
Метод, требования Г. изложены в предисловиях к «Краткому курсу естествоведения» (1878) и «Учебнику зоологии» (ч. 1—2, 1877—83, 1903"), в к-рых осуществил монографич. принцип распределения материала, выдвинутый в 1862 А. П. Бекетовым. Разработал методику преподавания курса неживой природы для мл. классов школы. Его «Мир божий» («Земля, воздух и вода», 1883, 191814) и метод, пособие к нему «Предметные уроки в нач. школе» (1883, 19145) были осн. пособиями по курсу неживой природы.
Соч.: Избр. пед. труды, M., 19S3 [в Приложении — очерк жизни и список трудов Герда, сост. О. А. Казаковой].
МитЕрмолин Н. К., Очерк жизни А. Я. Герда, СПБ, 1889; Г с p д И. Я., А. Я. Герд, в кн.: Рус. биографич. словарь. М., 1915; Райков Б. Е., А. Я. Герд и шк. образование, в кн.: Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960; Днепров Э. Д., Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дорев. России. 1918 — 1977. Библиографич. указатель, М., 1979.
ГЕРДЕР, Хердер (Herder), Иоганн Готфрид (25.8.1744, Морунген, ныне Моронг, Польша, — 18.12.1803, Веймар) нем. философ-просветитель, литератор, ведущий теоретик движения «Буря и натиск», педагог. Учился в Кёнигсбергском ун-те (1762—64), где слушал лекции И. Канта. Сын учителя, Г. проявил пед. способности уже в годы преподавания в коллегии в Кенигсберге (с 1762) и в Риге, где был учителем в Домской (кафедральной) школе (1764—69). В 1776 при поддержке И. В. Гёте занял в Веймаре должность суперинтендента (главы протестантской церкви), в обязанности к-рого входило общее руководство и инспектирование школ. Провёл в гимназии реформу преподавания, истоком к-рой стала просветительская программа, изложенная им в «Дневнике моего путешествия 1769» (опубл. посмертно). По мысли Г., все учреждения гос-ва, все науки и иск-ва должны служить формированию гармонично развитого человека, идеал к-рого он видел запечатленным в иск-ве
И. Г. Гердер.
Др. Греции. Г. призывал не к подражанию, а к осознанному освоению наследия античности. Гимназия, по убеждению Г., призвана прежде всего развивать мышление уч-ся для знания и понимания истории. С этих позиций он критиковал систему обучения в традиц. лат. школе. Гл. уч. предметом считал родной язык; с преподавания его должно начинаться шк. обучение. Изучение истории, географии, лит-ры противопоставлял схоластич. изучению лат. грамматики. Поэзия, философия, история — таковы, по Г., три «светильника», освещающие путь человечества.
Воспитание личности он понимал в единстве с совершенствованием всего человечества. Цель воспитания видел в достижении гуманности, т.е. такого состояния общества, когда каждый человек, не опасаясь другого, сможет развивать свои способности. Проблему воспитания гуманности Г. осветил в гл. труде «Идеи к философии истории человечества» (ч. 1—4, 1784—91; полный рус. пер. 1977) и в продолживших его «Письмах о поощрении гуманности» (т. 1—10, 1793—97). Г. рассматривал мышление, язык, культуру как явления исторически развивающиеся и высказывал глубокие идеи о связи языка и мышления. Необходимым элементом воспитания считал уважение к истории и культуре др. народов и способствовал распространению этого взгляда своими филол. трудами (сб. «Голоса народов в песнях», 18072, и др.). Для подготовки преподавателей сел. школ в 1786 учредил в Веймаре учительскую семинарию. Составил (1787) букварь и книгу для нач. чтения. Одним из первых указал на ценность пед. практики и лит. трудов И. Г. Песталоцци. Идеи Г. оказали значит, влияние на Гёте, В. Гумбольдта, на формирование неогуманизма в пед. мысли Германии.
С о ч.: Samtliche Werke, hrsg. von B. Sup-han. Bd l —33,.. B., 1877—1913; Padagogische Schriften und Au?erungen, hrsg. von H. Ke-ferstein. Langensalza, 1902; в рус. пер. — Избр. соч.. М. -Л., 1959.
Лит.: Г у л ы г. а А. В., Гердер, M., 19752; Kittel E., Herder als Padagog, W., 1878; G a i er U.. Herders Sprachphilosophie und Erkenntniskritik. Stuttg., 1988.
A. ?. Гулыга.

ГЕРМАНИЯ (Deutschland), Федеративная Республика Германия, гос-во в Центр. Европе. Пл. 357 тыс. км2. Нас. 78,7 млн. чел. (кон. 1990). Столица — Берлин.
Первые школы у германцев появились с распространением христианства при монастырях (с 7 в.) и предназначались для послушников. С 9 в. помимо этих «внутренних» школ действовали «внешние», где наряду с будущими церковнослужителями могли учиться представители ср. сословий. Школы имелись и при жен. монастырях. Значит, влияние на формирование нем. культуры оказали монастырские школы в Санкт-Галлене и Рей-хенау (ныне на терр. Швейцарии) и в
202
Фульде. В Магдебурге, Мюнстере, Бремене, Хальберштадте и др. городах были созданы соборные школы. В немного-числ. приходских школах обучение ограничивалось заучиванием молитв и — в редких случаях — освоением навыков чтения по латыни. Обучение детей дворян и подготовка их к воен. и придворной службе (см. Рыцарское воспитание) организовывались в резиденциях князей.
В 13 в. в крупных центрах ремесла и торговли под покровительством магистратов стали открываться латинские школы, в к-рых обучались преим. дети гор. патрициев и цеховых старшин. В 13- 14 вв. в городах появились цеховые и гильдейские школы, где преподавание велось на родном языке. Для большинства гор. населения чаще всего оказывались доступными частные и не санкционированные церковью домашние школы, где гор. писцы или странствующие учителя давали уроки чтения, письма и счёта. Гор. школы способствовали распространению грамотности среди купцов и ремесленников.
В 14 в. появились первые нем. ун-ты в Праге (1345; до нач. 15 в. здесь преподавали гл. обр. нем. профессора), Вене (1365), Гейдельберге (1386), Кёльне (1388), Эрфурте (1392).
В период Реформации (16 в.; см. также Реформация и школа) в герм, княжествах, принявших протестантизм как офиц. религию, была создана сеть приходских школ, к открытию к-рых призывал М. Лютер. Уч-ся осваивали гл. догматы веры и навыки чтения на родном языке. Однако на практике преобладали семенные или др. формы частного обучения грамоте. В центре внимания как католич., так и лютеранской церкви находилась лат. школа. Проект лютеранской лат. школы разработал Ф. Меланхтон. Курс предусматривал поэтапное освоение лю-теровского учения и подводил к основам риторики и диалектики. Выпускники лат. школы могли продолжить обучение в ун-те. Программа лютеранской лат. школы, отражавшая идеи европ. гуманис-тич. движения, послужила основой для всех т. н. учёных школ (в отличие от школ письма и счёта). На основе латинских и учёных школ в 16 в. возникли гимназии с 8—10-летним курсом обучения по классно-урочной системе. В прирейнских областях, где распространился кальвинизм, нач. обучению уделялось больше внимания: в приходах учреждались спец. должности «шк. мастеров», в т. ч. и для обучения девочек. В сев. районах по инициативе И. Бугенхагена стали организовываться и сел. школы. Были созданы протестантские ун-ты вц Марбурге (1527), Кенигсберге (1544), Йене (1558) и реформированы нек-рые старые ун-ты.
В ходе контрреформации иезуитами были организованы свои уч. заведения, противостоявшие гимназиям, — коллегии, к-рые до 18 в. оказывали значит, влияние на шк. дело и подготовку учителей (см. Иезуитское воспитание).
Протестантские княжества с нач. 17 в. стали провозглашать обязат. обучение: в Веймаре — в 1619, в Готе — 1642, в Вюртемберге — 1649. Фактически законы об обязат. обучении не выполнялись. В условиях распространения интереса к обучению со стороны нар. масс, ещё более обособилась подготовка дворянской молодёжи к службе: были созданы сословные уч. заведения — рыцарские академии.
ГЕРМАНИЯ
После Тридцатилетней войны 1618—48 значит, влияние на шк. дело оказала практика педагогов-пиетистов, к-рые положили начало организации дет. домов, шк. ремесл. обучения и реального образования. В Галле была создана первая семинария для подготовки учителей (1709); ун-т, основанный здесь пиетистами (1694), стал центром раннего Просвещения в Г. Здесь преподавали X. Вольф и К. X. То-мазий, впервые начавший читать (Лейпциг, 1687) университетские лекции на нем. языке. С 17 в. в городах создавались бюргерские школы, сыгравшие важную роль в распространении реального образования в Г.
В 18 в. среди герм, гос— в выдвинулась Пруссия, проводившая политику просвещённого абсолютизма. Здесь с кон. 17 в. неоднократно принимались законы об открытии начальных (элементарных) школ не только в городах, но и в сел. местности, о запрете домашних школ. В 1717 и 1737 изданы эдикты об обязат. обучении детей в возрасте 5—12 лет. В 1763 утверждён Генеральный шк. регламент: введено обязат. (под ответственность родителей) посещение школы детьми 5—13 лет; содержание сел. школ возлагалось на крестьянские общины; шк. учебники должны были проходить спец. цензуру. В 1765 утверждён аналогичный регламент для прус, территорий с като-лич. населением. В 1787 учреждена Высш. шк. коллегия — первый в Г. орган по руководству нар. образованием (действовала до 1808). «Общее уложение» 1794 закрепило переход Пруссии к гос. шк. системе: школы и ун-ты были объявлены гос. учреждениями. Единого уч. плана в нач. школах не было, но деятельность их регламентировалась властями провинции (шк. коллегия и церковный шк. совет) и кантонов (шк. советник), уч. округами (комиссия во главе со шк. инспектором), а также шк. общиной (шк. комитеты в сёлах и шк. депутации в городах). Осуществлению принятых законов препятствовали недостаток шк. помещений, нехватка подготовленных учителей и их слабое материальное обеспечение. С 1788 ун-ты стали доступными только для выпускников гимназий.
Законы об обязат. нач. обучении приняты в Баварии в 1802, в Саксонии в 1305, в Гессене в 1827, в Бадене в 1834. В нач. 19 в. в Пруссии были осуществлены нек-рые реформы, оказавшие значит, влияние на развитие шк. дела в Г. Они затронули прежде всего ср. и высш. сколу. В. Гумбольдт, возглавлявший в 1309—10 Деп. культов и нар. просвещения в Мин-ве внутр. дел, способствовал »Формированию нового типа ср. уч. заведения — муж. классич. гимназии и организации подготовки учителей для неё. С этой целью был основан Берлинский »н-т (1810), где органически объединялись уч. и исследоват. работа. Педагогика стала предметом университетского курса. Получило развитие жен. ср. образование. Образцом городской жен. ср. школы ста-ло «Учреждение королевы Луизы» (1810, Берлин). В течение 1-й пол. 19 в. оформилось 2 группы таких жен. уч. заведений: одни давали сугубо «светское» образова-яе (курсы лит-ры, франц. яз., музыки), другие — «практическое» (с курсами домоводства, рукоделия и т. п.).
Гумбольдт и его сотрудники стали ини-сиаторами создания сети учительских семинарий (с 1811) и внедрения в практику нач. школы рациональных методов
обучения. С этой целью в Ивердон к И. Г. Песталоцци направлялись стажёры, к-рые по возращении в Г. назначались на должности шк. инспекторов уч. округов и могли передавать приобретённый опыт др. учителям. В 1819 в Пруссии издан закон о нач. обучении, вводивший обязат. посещение школы детьми 7—14 лет. В 1820 нач. школы получили назв. народных. В программу обучения входили закон Божий С/4 уч. времени), чтение, письмо, счёт, т. н. реалии (нач. курсы природоведения, истории и др.), пение. Большинство сельских школ были одноклас-сными.
Во мн. герм, гос-вах действовали т. н. индустриальные школы (первые из них появились ещё в кон. 18 в.), однако уровень общей и проф. подготовки был низок, уч-ся подвергались эксплуатации хозяевами промыслов, рудников и др. В ун-тах стали открываться естеств.-науч. кафедры. Возникли техн. высшие уч. заведения в Берлине (1821), Карлсруэ (1825), Мюнхене (1827), Дрездене (1828) и др. Получило развитие ср. проф. образование, к-рое давали отраслевые уч. заведения: строительные — в Магдебурге (осн. в 1793), Готе (1805), Мюнхене (1820) и др.; горные — в Эйслебене (1798) и др.; мореходные — в Вустрове (1770) и др.; судостроительные — в Штральзун-де (1828) и др.
Организация шк. дела в Г. стала предметом острой борьбы в период Революции 1848—49. Демокр. круги общественности требовали гос. финансирования школ, отделения школы от церкви, передачи управления школой в руки учительства. Идеи демократизации школы пропагандировали рабочие образоват. союзы.
Конституция 1850 сохранила надзор духовенства над школой; было отвергнуто и демокр. требование введения бесплатности обучения. «Регулятивы» 1854 утвердили осн. предметом обучения в нар. школе закон Божий; было отменено преподавание реалий, они изучались «попутно», в связи с чтением хрестоматии. Уч. планы учительских семинарий сокращены. В 1859 реальные уч. заведения включены в гос. систему нар. образования и разделены на реальные гимназии (9 лет обучения с обязат. курсом лат. яз.), реальные уч-ща (7 лет с факультативным курсом лат. яз.), бюргерские школы (6 лет). В сер. 19 в. в Г. нар. школа стала массовой; по методам обучения она занимала ведущее место среди нач. уч. заведений др. стран. Националистич. круги в Г. связывали с успешным развитием нар. школы боеспособность армии (в т. ч. в австро-прус. войне 1866) и нек-рые техн. достижения герм, индустрии. В шк. преподавании и учебниках стали заметны милитаристские и шовини-стич. тенденции.
С созданием Герм, империи (1871) организация нар. образования осталась в ведении отд. земель, но над школами всех типов установлен общий надзор. Его вело Мин-во культов, образования и здравоохранения. В 1872 изданы — «Общие положения о нар. школах, и подготовке учителей», к-рыми предусматривалось открытие многоклассных школ, в т. ч. и в сел. местности. Сформировалась шк. система, просуществовавшая с не-значит. изменениями до 1933. Её гл. особенностью был дуализм образования: нар. школа, нач. и ср. проф. уч. заведения для детей трудящихся и гимназии
203
и ун-ты преим. для детей из привилеги-ров. слоев общества.
Осн. группу уч. заведений составляли нар. школы (8 лет обучения; в Баварии 7 лет). В программу помимо традиц. предметов были включены география, естествознание, отеч. история, история культуры, рисование, гимнастика. Нар. школа оставалась в основном платной. Большинство нар. школ предназначалось для детей одного из вероисповеданий. После 3 лет обучения в мл. классах нар. школы уч-ся могли поступать в низшие ремесл. школы. В 1911 было 62 тыс. нар. школ (10,3 млн. уч-ся). После 1873 для работающих подростков, окончивших нар. школу, обязательным стало посещение доп. школ (2 года вечернего или воскресного обучения по общеобразоват. предметам). В 70-х гг. 19 в. была унифицирована значит, группа школ, дававших в сравнении с народной более высокий уровень образования (бюргерские и т. п.). Формировался тип промежуточной школы, в программах к-рой отразилась тенденция перехода массового обучения на уровень неполного ср. образования (9 лет обучения). Значит, группу составляли реальные уч. заведения (курс обучения 6—9 лет). Выпускники реальных гимназий имели право продолжать учёбу в отраслевых вузах и с 1871 в ун-тах. В 1911 насчитывалось св. 900 реальных уч-щ, гимназий и прогимназий, а также 530 классич. гимназий (в т. ч. св. 340 — в Пруссии); имелись также классич. прогимназии с 6-летним сроком обучения. Особую группу составляли жен. ср. уч. заведения (как правило, 9 лет обучения), в т. ч. жен. гимназии (с 1893; устав принят в 1894).
С 1906 развернулось обществ, движение за организацию высш. нар. школ (к 1914 их насчитывалось 25). Значит, развитие получили общеобразоват. курсы для рабочих. Они действовали под руководством местных организаций с.-д. партии Г. и охватывали до 200 тыс. слушателей ежегодно.
В Веймарской республике по Конституции 1919 управление нар. образованием осталось в ведении земельных властей. Попытки издания общегос. закона о нар. образовании потерпели неудачу. Осн. типом нач. уч. заведения стала т. н. общая школа (новое название нар. школы); обучение в ней и в доп. школе (с 1920 названа профессиональной) стало бесплатным. Устанавливалась обязательность посещения общей школы с 8 лет и дополнительной — до 18 лет. Единой базой общего образования для всех учащихся стали первые 4 года обучения (осн. школа). После этого уч-ся могли продолжать обучение в общей школе или переходить в реальные, промежуточные и др. школы. Как обязат. шк. предметы были введены изучение основ гос. строя и трудовое обучение. Окончившие 8 кл. могли поступать в проф. и средние спец. уч. заведения.
Наряду с доп. школами возникли школы-надстройки (5 лет обучения после основной), выпускники к-рых могли поступать в учительские семинарии. Большинство уч-ся завершало образование в 8-м кл. общей школы (15—16 лет). В 1926/27 уч. г. было 52,8 тыс. нач. школ (св. 6,6 млн. уч-ся, св. 184 тыс. учителей). Производств, ученичество, распространившееся в пром-сти с нач. 20 в., в нач. 30-х гг. охватывало до 50% работающей молодёжи. Оно способствовало общему повышению уровня квалификации рабо-
ГЕРМАНИЯ
чих и сделало доп. школы лишним звеном.
В 20-е гг. в Г. активно действовали со-циал-демократия. Союз социалистич. молодёжи, сообщество «Детская радость» (с 1923), Союз коммунистич. молодёжи (с 1919) и др. Имелись массовые молодёжные спорт, и туристич. орг-ции.
В 1922 вместо учительских семинарий учреждены пед. академии (2 года обучения после школы-надстройки). В 1931 в Пруссии насчитывалось 15 таких академий, в т. ч. 2 католические. В крупных городах открывались пед. ин-ты, связанные с местным ун-том или техн. вузом. Пед. академии и ин-ты относились к вузам. В 1929 в 23 ун-тах было св. 90 тыс. студентов.
С установлением фаш. диктатуры (1933) управление образованием было централизовано и подчинено имперскому Мин-ву нар. просвещения и пропаганды (с 1934 Мин-во науки, воспитания и нар. просвещения), насаждавшему фаш. идеологию. Демокр. молодёжные и учительские орг-ции запрещены.
В нач. школе сохранялся 8-летний срок обучения, но были введены отд. классы для успевающих и неуспевающих. В ср. школе срок обучения сокращён до 8 лет. Фаш. пр-во усиленно развивало тип т. н. герм, старшей школы (возникла в 1925), программа к-рой отличалась преподаванием «в нац. духе». Число гимназий, высш. реальных уч-щ значительно сократилось. Частные уч. заведения были запрещены.
В 1934 вместо пед. академий учреждены высш. учительские школы. В 1940 все пед. вузы упразднены и созданы уч. заведения типа прежних учительских семинарий. Для формирования особой учительской элиты в 1933 открыты «школы Адольфа Гитлера» и — «учреждения нац.-полит. образования» — интернаты со строгим режимом, находившиеся в ведении фаш. партии. Значительно сократился преподавательский состав вузов (на 4/з к 1938), снизилось число студентов (в 1933—39 почти в 2 раза). В 1944 все вузы закрыты. Пропаганду фаш. идей вели национал-социалистский союз учителей (осн. в 1927), имперская орг-ция преподавателей высш. школы (1936). Для нем. детей с 1936 стало обязательным членство в фаш. орг-ции-гитлерюгенде (осн. в 1926).
Педагогическая наука. В ср. века пед. мысль развивалась в рамках теологич. воззрений. В 9 в. Рабан Мавр в Фульде написал труд о воспитании клириков, за к-рый был прозван «наставником Германии», составил учебник лат. грамматики и энциклопедию (в 22 кн.), систематизировавшую знания того времени. В Санкт-Галлене Ноткер I Заика (Бальбулус) одним из первых стал использовать родной язык для пояснений лат. слов в глоссариях. Ноткер III Губастый (Лабеон) перевёл на нем. яз. труды Аристотеля, лат. переложения соч. Боэция и др., введя в в круг монастырского образования изучение памятников антич. культуры. Крупнейшим представителем ср.-век. схоластики в Г. был Альберт Великий (А. фон Больштедт). См. также Средние века.
В 15 в. в Г. распространилось гума-нистич. движение. Его представители Р. Агрикола и К. Цельтис пропагандировали пед. идеи итал. гуманистов. Агрикола одним из первых в Г. обратился к идее всестороннего развития способностей
человека. Я. Вимфелинг обосновывал в своих лат. трактатах единство обучения и воспитания молодого поколения. У. фон Гуттен в ряде сатирич. посланий направил просветительскую критику невежества и церковного обскурантизма на пробуждение нац. сознания и подъём нац. культуры немцев. Значит, роль в распространении в Г. идей гуманизма сыграл Эразм Роттердамский. См. также Возрождение.
Первые в Г. оригинальные систематич. работы в области обучения и воспитания детей появились в период Реформации: шк. уставы Ф. Меланхтона, И. Буген-хагена и др. С кон. 15 в. стали распространяться первые печатные учебники на нем. языке. Особенно популярными в гор. школах были арифметич. учебники и задачники А. Ризе, первый нем. букварь по звуковому методу (1527) и «Нем. грамматика» (1534) В. Иккельзамера. Значит, внимание методике обучения и составлению учебников уделяли протестантские педагоги Меланхтон, И. Штурм, В. Тротцендорф. Штурм был ведущим теоретиком гимназич. образования.
В 17 в. появились соч. ранних нем. социалистов-утопистов, среди к-рых наиб, известен В. Андреэ, автор «Описания республики Христианополитании» (1619) и неск. пед. трактатов. Наиб, видным педагогом Г. 17 в. был Ъ. Ратке, к-рый предпринял попытку рассмотреть всю совокупность пед. проблем с точки зрения дидактики. Пед. идеи пиетизма получили отражение в трудах А. Г. Франке, обосновавшего применение трудового обучения, впервые в истории европ. школы введённого им в разл. уч.-воспитат. учреждениях — от дет. дома до дворянской гимназии («педагогиума»). Труды X. То-мазия, X. Вольфа и Г. В. Лейбница утверждали свободу науки от религ. догм и оказали значит, влияние на культуру эпохи Просвещения. Крупным пед. движением этой эпохи стал филантропизм, основоположник к-рого И. Б. Базедов и его сотрудники сделали важный шаг в создании систематич. теории обучения и воспитания на основе анализа практики эксперим. уч. заведений. Улучшению работы сел. школ способствовали пед. соч. и уч. пособия Ф. Э. Рохова.
Эпоха Просвещения в Г. получила наиб, глубокое выражение в филос. трудах И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, И. Г. Фихте, давших важные импульсы развитию педагогики. Широкий обществ, резонанс вызвали просветительские идеи, художественно воплощённые в произведениях Г. Э. Лессинга, И. В. Гёте, Ф. Шиллера. Значит, роль в распространении идей Просвещения сыграли труды И. Т. Гер-дера. Под влиянием идей Великой франц. революции нем. педагогами были составлены неск. проектов организации «национального воспитания», к-рое, по их убеждению, могло обеспечить духовное обновление нации, подготовить поколения активных, полезных всему обществу граждан. Особую известность получил план нац. воспитания Фихте.
Глубокое воздействие на пед. теорию и практику шк. дела оказал в нач. 19 в. неогуманизм, представители к-рого выдвигали всестороннее развитие личности как гл. идеал обществ, воспитания. Содержание образования в классич. гимназии было разработано Ф. А. Вольфом. В. Гумбольдт и И. В. Зюферн способствовали распространению в герм. нар. школах методов обучения Песталоцди.
204
В области педагогики идеи классич. нем. философии пытался применить Ф. Д. Шлейермахер, уделивший особое внимание проблеме взаимоотношений воспитания и гос. власти. И. Ф. Гербарт впервые поставил вопрос о самостоятельности педагогики и создал развитую теорию, опиравшуюся на данные философии и психологии. Во 2-й пол. 19 в. гербарти-анство получило распространение в др. странах. Как прикладную психологию рассматривал педагогику Ф. Э. Бенеке.
Под влиянием обществ, подъёма в годы Революции 1848—49 сформировалось демократич. направление в нем. педагогике, ведущими теоретиками к-рого выступили Ф. А. Дистервег, Ф. Фребель (их идеи получили междунар. известность) и К. Ф. Вандер.
В обстановке нарастания полит, активности нем. рабочего класса его требования в области образования выразила рев. программа герм, социал-демократии, принятая на съезде партии в Эйзенахе (1869). Социал-демократы А. Бебель и К. Либк-нехт стали первыми крупными пропагандистами марксистской концепции воспитания и образования. Значит, вклад в разработку этих идей внесли К. Цеткин в К. Либкнехт.
В кон. 19 — нач. 20 вв. в Г. стали распространяться разл. течения реформаторской педагогики (герм, варианты теорий нового воспитания, свободного воспитания), выступавшие с критикой существовавшей шк. системы за отрыв содержания образования от требований жизни, за господство устаревших методов обучения. Среди этих течений — педагогика личности, социальная педагогика, экспериментальная педагогика. Почти все представители этих теорий причисляли себя к сторонникам трудовой школы, хотя это понятие трактовалось ими различно. Наиб, полно в Г. концепция трудовой школы была выражена в трудах Г. Кершенштейнера. Цели и практич. реализация этих теорий ориентировались на сложившуюся шк. систему. Вместе с тем представителям реформаторской педагогики удалось добиться определённой активизации обучения, обогащения содержания шк. образования и воспитания. Метод, находки нек-рых педагогов вошли в практику школ в годы Веймарской республики.
Ещё на рубеже 19—20 вв. в нем. педагогике значит, влияние приобрели элитарные теории образования и воспитания, возникшие под влиянием философии Ф. Ницше. Против них выступали демократически настроенные педагоги, одним из организац. центров к-рых стал (с 1919) Союз решительных реформаторов. Его гл. теоретиками выступали социал-демократы 3. Каверау и П. Эстрейх. Полемику с проявлениями национализма и шовинизма в пед. теории и шк. практике вели коммунисты Э. Гёрнле и Т. Нёй-бауэр. В 20-х гг. в рамках Интернационала работников просвещения (осн. в 1919) развивалось сотрудничество демокр. крыла учительства Г. и советских педа-огов.
— В 20-х — нач. 30-х гг. на фаш. идеологии основывали свои воспитат. теории В. Хартнаке, Э. Крик. После 1933 в уч. программы школ были введены расоведение, геополитика и т. п. Уч. курсы истории, географии, родного языка и лит-ры широко использовались для пропаганды шовинистич. и милитаристских взглядов.
ГЕРМАНИЯ
После крушения фаш. рейха (май 1945) в соответствии с решениями Потсдамской конференции державы-победительницы обязывались контролировать дело образования и воспитания таким образом, чтобы были искоренены все фаш. и милитаристские воззрения и обеспечено успешное развитие демокр. идей.
Лит.: Паульсен Ф., Ист. очерк развития образования в Германии, пер. с нем., М., 1908; Циглер Т., История педагогики, пер. с нем., СПБ-К., 1911; К ар сен Ф., Совр. опытные школы в Германии, пер. с нем., М. -Л., 1924; Фортунатов А. А., Теория трудовой школы в ее ист. развитии, М., 1925; Ильин H. H., Очерки совр. герм, школы, М., 1927; Пискунов А. И., Очерки по истории прогрессивной нем. педагогики кон. XVIII — нач. XIX в., М., 1960; его же, Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., М., 1976; Nohl H., Die padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, Fr./M., 19352; G am m H. -J., Fuhrung und Verfuhrung. Padagogik des Nationalsozialismus, Munch., [1964]; F uhr Chr., Zur Schulpolitik der Weimarer Republik, Weinheim — B. — Basel, 1970; B all au ff T. tu. a.], Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 1—3, Munch., 1969 — 73; Blankertz H., Die Geschichte der Padagogik. Von der Aufklarung bis zur Gegenwart, Wetzlar, 1982. А. И. Пискунов.
На востоке Г. в мае 1946 нем. органы самоуправления земель приняли — «Закон о демократизации нем. школы», ставивший задачу воспитания подрастающего поколения в духе демократии и гуманности. Провозглашались светский и гос. характер школы, требование научности содержания образования. Гл. звеном нар. образования стала основная (8-летняя) школа (возраст детей 6—14 лет), обучение в к-рой было бесплатным. Полная ср. школа (бесплатная для детей трудящихся), открывавшая путь в ун-т, была рассчитана на 12 лет обучения.
С провозглашением ГДР (окт. 1949) начался переход к общеобразоват. системе нового типа, ориентировавшейся на опыт сов. школы. «Закон о социалистич. развитии нар. образования в ГДР» (1959) утвердил политехн. обучение как основу и составную часть образования и воспитания на всех ступенях. Была введена 10-летняя (неполная средняя) школа с двумя ступенями: низшей — с 1-го по 4-й кл. и промежуточной -с 5-го по 10-й кл. (возраст с 6 до 16 лет). Предполагалось, что эта школа должна стать для уч-ся соответствующего возраста всеохватывающей к 1964 (в действительности это стало возможным только нач. 80-х гг.). С 1951 в вузах введено обязат. преподавание обществ, дисциплин, излагавшихся с позиций марксизма.
В февр. 1965 принят «Закон о единой социалистич. системе образования». Система включала: учреждения дошк. воспитания; обязательную 10-летнюю общеобразоват. школу; проф. уч. заведения на базе 10-летнего общего образования; уч. заведения, дающие полное ср. образование: расширенную школу (12 лет обучения), а также профшколы и техникумы; ун-ты и отраслевые вузы. В систему входили учреждения по образованию взрослых.
Управление образованием было рассредоточено по различным мин-вам, однако уч.-воспитат. процесс регламентировался полит, и идеологич. установками СЕПГ.
В сер. 80-х гг. в 13 тыс. дошк. учреждений воспитывалось 788 тыс. детей (905 из 1000 детей соответствующего возраста).
С 6 лет все дети посещали 10-летнюю школу, к-рая состояла из трёх ступеней: младшей — 1—3-й кл. (изучались родной язык и лит-ра, математика, рисование, организовывались занятия спортом, ручным трудом, музыкой); средней — 4—7-е кл. (вводились физика, биология, география, история, иностр., часто русский, язык, трудовое обучение); старшей — 8—10-е кл. (изучались также граж-дановедение, химия, астрономия, вводный курс по организации произ-ва). С 5-го кл. было возможно факультативное изучение ряда предметов. В 1988 в 5,1 тыс. 10-летних школ насчитывалось св. 2050 тыс. уч-ся. В расширенной школе продолжали учёбу ок. 15% окончивших 10-летний курс. Действовали единые программы обязат. предметов: нем., рус. и второй иностр. языки, математика, физика, астрономия, химия, биология, география, родная лит-ра, история, обществоведение и физич. воспитание. Уч-ся могли определять профиль обучения (науч.-практич. работа или худож. воспитание и музыка). Уч-ся расширенной школы выплачивались (с 1981) стипендии. В сер. 80-х гг. в более чем 200 расширенных школах было св. 442 тыс. уч-ся.
Большинство выпускников 10-летней школы получало проф. образование в школах с 2- или 3-летним сроком обучения. Выпускники 2-летней профшколы осваивали специальность квалифициров. рабочего и получали право поступления в ср. спец. уч. заведения (инж. школы и техникумы разл. форм обучения), а выпускники 3-летней профшколы получали углублённую общеобразоват. подготовку, специальность и право поступать в отраслевые вузы. В сер. 80-х гг. в 965 профшколах учились св. 390 тыс. уч-ся. В 1988 в 239 ср. спец. уч. заведениях насчитывалось 172 тыс. уч-ся. Выпускники техникумов могли поступать в вузы соответствующего профиля. В 54 вузах обучалось ок. 130 тыс. студентов. Учреждения по образованию взрослых и повышению квалификации трудящихся охватывали в 80-х гг. ежегодно св. 1,6 млн. чел. Подготовку пед. кадров вели: на базе 10-летней школы — 19 пед. уч-щ (3 года обучения), 24 пед. ин-та (4 года); на базе расширенной школы — 6 ун-тов и 9 пед. вузов (4 года). После объединения герм. гос— в (1990) уч. заведения быв. ГДР были интегрированы в систему образования ФРГ (см. ниже).
Педагогическая наука и научные учреждения. Развитие пед. науки в ГДР было тесно связано с сов. пед. теорией. По сов. вузовским курсам велась подготовка учителей с 1948/49 уч. г. В 1949 основан Центр, нем. пед. ин-т, реорганизованный в 1970 в АПН ГДР (в кон. 80-х гг. 10 НИИ). Результаты пед. исследований публиковались в журн. «Padagogik» («Педагогика») и др., в книжных сериях «Monumenta paedagogika» («Памятники пед. мысли», с 1960; к 1986 — 24 тт.), «Padagogische Bibliothek» («Пед. библиотека», с 1947; к 1986—48 тт.).
Лит.: Школа европ. стран социализма. Послевоен. развитие и совр. проблемы, М., 1976; Нар. образование в ГДР, под ред. К.-Х. Гюнтера, пер. с нем., М., 1983; G u-ntherK. H., Uhlig G., Geschichte der Schule in der Deutschen Demokratischen Republik, 1945 bis 1971, B., 1974.
Л. И. Писарева.
Федеративная Республика Германия. В 1987 общее (начальное и выше) образование имели св. 52 млн. чел. (в возрасте
205
15 лет и старше). Насчитывалось св. 6,7 млн. чел. с высш. образованием. Не имели диплома об окончании школы св. 2,6 млн. чел.
Современная школьная система — гос. децентрализованная, гл. обр. межконфессиональная и бесплатная. Действуют разл. частные школы — конфессиональные, вальдорфские, сел. школы-интернаты, альтернативные и др. (входят в союз нем. частных школ). Частные уч. заведения преобладают в сферах дошк. воспитания, проф. образования и повышения квалификации. В 80-х гг. 5% всех уч-ся посещали частные общеобразоват. и проф. уч. заведения. Уд. вес частных уч. заведений в общем их числе увеличивается при росте платы за обучение. В школах отд. земель сохраняются многие, исторически сложившиеся особенности и значит, различия в структуре, организации, содержании и методике обучения. В целях поддержания унификации полит, воспитания создан Федеральный центр полит, образования, подчинённый непосредственно федеральному министру внутр. дел и имеющий свои земельные органы.
Школьное законодательство и управление. Шк. образование является компетенцией отд. федеральных земель. Земельные власти в 80-е гг. несли ок. 75% расходов на нужды образования. Остальная часть покрывалась из ассигнований общин (св. 20%) и федерального пр-ва (ок. 0,5%). Суммарные ассигнования на нужды общеобразоват. школ и дошк. воспитания составили (1986) св. 4 млн. марок, на вузы- св. 3 млн. марок. Мн. вопросы (в т. ч. содержания образования, пед. кадров, шк. стр-ва, бюджета и т. п.) регулировались в землях не законами, утверждёнными парламентами, а постановлениями министров культов, распоряжениями, директивами и рекомендациями отд. гос. инстанций.
Высш. руководящий орган по образованию на терр. отд. федеральной земли — Мин-во культов (Kultusministerium), а в городах-землях — соответствующие отделения сената. В крупных землях имеются также промежуточные звенья шк. управления — окружные отделы образования.
Проблема проведения единой общегос. шк. политики в ФРГ не разрешена, хотя попытки согласования усилий отд. земель в этой сфере предпринимались с кон. 40-х гг. В 1953—65 центр, органом по координации шк. политики в стране был Герм, к-т по образованию и воспитанию (Deutscher Ausschu? fur das Erziehungsund Bildungswesen). B 1959 к-т разработал проект реформы общеобразоват. школы, предусматривавший нек-рую унификацию системы шк. образования при сохранении его общей структуры. В 1965—75 функции этого к-та принял на себя Совет по образованию (Bildungsrat), созданный на основе соглашения федерального пр-ва и земель. В 1973 Федерально-земельной комиссией по планированию образования (созд. в 1970) утверждён общий проект реформы образования (Bildungsgesamtplan).
Федеральное пр-во с 50-х гг. усиливало влияние на общеобразоват. школу через сферу высш. школы и науч. исследований. В этом направлении действовали Совет по науке (создан в 1957), Мин-во науч. исследований (1962—69), Мин-во по вопросам образования и науки (с 1969).
ГЕРМАНИЯ
Однако федеральное пр-во не обладает правом издавать общие шк. законы. Лишь после 1969 оно получило полномочия давать директивные рекомендации по организации высш. образования и обучения взрослых (старше 18 лет). Согласно Конституции ФРГ гос-во сохраняет за собой только право общего надзора и контроля за школами. Обязательной для всех земель является гарантия права на открытие частных школ и преподавание религии как обязат. предмета.
Органом, координирующим шк. политику в масштабах страны, является Постоянная конференция министров культов (создана в 1948), имеющая неск. к-тов, комиссий и т. п. Она принимает рекомендации по организации уч.-воспитат. процесса в школах и подготовке кадров. Только после соответствующих решений земельных органов такие рекомендации становятся обязательными. Нек-рой унификации структуры шк. образования способствовали Дюссельдорфское (1955) и Гамбургское (1964) соглашения между федеральным пр-вом и землями. На уровне округа в пределах федер. земли проф. уч. заведениями (и иногда гимназиями) ведают независимые шк. комитеты или шк. комиссии при администрации. На местном уровне нач. и основные школы подконтрольны спец. шк. отделам.
Дошкольное воспитание. Дет. сады (иногда интернатного типа; возраст воспитанников 3—5 лет) в 60- 70-х гг. включены в общую систему образования. Существуют гл. обр. при нач. или спец. школах. При нач. школах имеются дошк. классы для детей, не достигших шк. возраста, но готовых к обучению в школе. Для детей шк. возраста, но не готовых к занятиям, в ряде земель имеются пришк. дет. сады, играющие роль подготовит, групп. Большая часть дет. садов существует при церковных общинах, благотворит, учреждениях, частных фирмах и т. п. Посещают их в основном дети обеспеченных родителей (плата за пребывание ребёнка в дет. саду 150- 250 нем. марок в мес). Воспитатели дет. садов большей частью не имеют спец. подготовки. В 1987 насчитывалось св. 3 тыс. дет. садов всех видов (св. 65 тыс. детей, св. 4,5 тыс. воспитателей).
Общее образование. Шк. обучение (с 1946) начинается с 6-летнего возраста. В большинстве федеральных земель обязат. обучение длится 9 лет. В землях Гессен, Ниж. Саксония и Сев. Рейн-Вестфалия — 10 лет. Общее образование дают нач. и основная (главная) школы (до 1964 именовались нар. школой), реальная школа, гимназия, общая школа. В 1987 в ФРГ было 32,7 тыс. обще-образоват. школ (6,8 млн. уч-ся), в к-рых занято 492 тыс. учителей (в т. ч. 271 тыс. женщин).
Начальная школа (Grundschule) — первая ступень шк. системы для всех детей. Срок обучения 4—6 лет (в землях-городах 6 лет). В нек-рых землях нач. школа является самостоятельной, отделившейся в 70-х гг. от ст. ступени (основной, или гл., школы). В общем числе школьников ок.  */2 составляют уч-ся нач. школы. В нач. школах осуществляется т. н. комплексное обучение, к-рое охватывает родной язык, родиноведение, в ряде земель также арифметику, рисование, пение, физкультуру, ручной труд. Вне комплекса изучается религ. вероучение (2—4 ч). С кон. 70-х гг. в нач. школах «всех земель стали создаваться группы по
успеваемости, стимулирующие обучение; фронтальные занятия заменялись разл. формами партнёрской или групповой работы, заметен интерес педагогов к индивидуализации обучения. Ок. 60% уч-ся осн. школы попадает в главную обязат. школу.
Основная, или главная, школа (Hauptschule) обязательная; преобразована в 1964 в соответствии с «Гамбургским соглашением» из ст. ступени нар. школы. Срок обучения 4—6 лет. Часто нач. и основные школы образуют единое уч.-воспитат. учреждение. Цель основной школы — дать базовое образование для последующего профессионального.
Уч. план основных школ включает: религию (3 ч в нед), родной язык (3—4), математику (4—5), историю (1—2), полит, воспитание (1—3 ч в 7—9-х кл.; предметы полит, цикла часто объединяются в комплексы под разл. назв.); географию (1—2), англ. яз. (3—4), начала физики и химии (1—2), ручной труд (2—4 ч для мальчиков), рукоделие, домоводство (2—4 ч для девочек), половое воспитание (в отд. землях), работу в кружках (2—3 ч в 7—9-х кл.), физкультуру (3 ч.). Уч. планы в разл. землях неодинаковы, хотя соотношение циклов примерно сохраняется. В условиях НТР стало очевидным, что уровень подготовки уч-ся основных школ отстаёт от потребностей практики. С нач. 60-х гг. предлагались разл. меры для совершенствования обучения: продление срока обучения на 1 год (9-й или 10-й кл.), введение т. н. ступени ориентации (5—6-е кл.) и новых предметов — трудовое обучение, иностр., как правило англ., язык с 5-го кл., реорганизация сел. малокомплектных школ в «шк. центры» (Mittelpunktschule). Однако большая часть намеченных мероприятий осталась нереализованной.
В 1987 насчитывалось св. 13,6 тыс. начальных и св. 7,4 тыс. осн. школ (соответственно 2,3 и 1,3 млн. уч-ся). Численность учителей в обоих типах школ достигла 230 тыс. В 80-х гг. (в сравнении с 70-ми) отмечалось резкое понижение кол-ва уч-ся осн. школ как следствие падения её престижа.
Реальная школа (5—10-е или 7—10-е кл.) даёт общее образование на уровне неполного среднего с практич. направленностью. Окончившие её получают право поступления в разл. типы профшкол, что открывает в дальнейшем доступ в техн. вузы. В такую школу уч-ся попадают, пройдя спец. отбор, критерием к-рого является наличие «теоретико-прак-тич. способностей». В ряде земель имеются частные реальные школы. Существуют разл. варианты этого типа школы: нормальная (после основной школы), с укороченным сроком обучения (после 6 лет основной школы); надстроечная (1 или 2 года после гл. школы); вечерняя для работающей молодёжи. В реальной школе осуществляется предметное обучение; обязательными считаются религия (2 ч), родной язык (4—6), история (2—4), полит, воспитание (2—5 ч в 10-м кл.), география (2), математика (4—6.), физика и химия (1—3), музыка (1—2), физкультура (2—3), ручной труд или домоводство (2—4), худож. творчество (1—2 ч). В нормальной реальной школе преподаются обязат. предметы по выбору: математика, экономика, экон. расчёты и бухгалтерия, экон. география, машинопись. 50% уч-ся кроме англ. яз.
206
(4—6 ч) изучают второй иностр. яз. (как правило, французский). В 1987 насчитывалось св. 2,6 тыс. реальных школ (св. 900 тыс. уч-ся, св. 60 тыс. учителей). В реальной, как и в главной школе, нет переводных и выпускных экзаменов. Наиб, способные выпускники могут поступить в ст. ступень гимназии (11—12-е кл.) по рекомендации школы без сдачи вступит, экзаменов (в ряде земель — через т. н. переходные классы гимназии).
Гимназия (5—13-е или 7/8—13-е кл.) — единств, тип общеобразоват. школы, дающий право поступления в ун-т. На эти цели ориентировано и всё содержание обучения. В гимназиях обучается ок. 17% уч-ся соответствующего возраста. Наряду с традиц. гимназиями (с отделениями древних, новых языков и естественно-математическим) в 50—70-х гг. появились новые типы-экон., техн., социально-экон., коммунального х-ва, муз. и др., дающие право поступления в отраслевые вузы. Гимназии делятся на нормальные, сокращённого типа, надстроечные (обычно после реальной школы); имеются также вечерние гимназии. Для поступления в гимназию уч-ся проходят спец. отбор вместо прежних вступит, экзаменов. Неуспевающие гимназисты переводятся обратно в основную или реальную школы (в нек-рых землях отсев до 40%). Аттестат зрелости получают 25—30% от числа поступивших, в т. ч. ок. 13—14% детей рабочих. В уч. план классич. гимназий входят: религия (2 ч), родной язык и лит-ра (3—6), социология (2 ч с 8-го кл.), география (2), история (2), полит, воспитание (2 ч в 12—13-м кл.), лат. яз. (4—6), греч. яз. (6 ч с 9-го кл.), иностр. яз. (2—5 ч в 7—11-х кл.), математика (3—4), физика (2—3 ч в 8—11-х кл.), химия (2), физкультура по выбору уч-ся в 12-м и 13-м кл., факультативные предметы (2—3 ч). В гимназиях совр. языков акцент делается на изучение двух иностр. языков (первый — с 5-го кл., 6ч; второй -с 7-го кл., 4—5 ч). В ст. классах естеств.-матем. гимназий осн. внимание уделяется изучению профилирующих предметов. В 1987 насчитывалось св. 2,4 тыс. гимназий всех типов (св. 1,6 млн. уч-ся, св. 123 тыс. преподавателей).
С 1972—73 в ФРГ проводится реформа ст. ступени гимназии (11—13-х кл.) для сближения путей общего и проф. образования. Классно-урочная система занятий заменена курсовой. Курсовое обучение длится до 4 полугодий. Соотношение обязательных и свободно избираемых уч. предметов составило 2:1. Реформа ст. ступени позволила ввести в гимназиях ряда земель психологию, экономику, право, вычислит, технику и др. предметы.
Обязат. предметы делятся на 3 цикла: языково-литературно-художественный — родной язык и лит-ра, иностр. яз., изобразит, иск-во и музыка; политический — «полит, мироведение», история, география, философия, в отд. землях и религия; естеств.-математический и технический — математика, физика, химия, биология, информатика. К обязат. предметам относятся религия и физич. воспитание. Альтернативные предметы могут углублять знания по обязат. дисциплинам или знакомить с новыми отраслями. Эта система занятий предусматривает индивидуальное консультирование. Задачи классного руководителя выполняет учитель-консультант. Для выпускных эк-
ГЕРМАНИЯ
заменов (письменных и устных) выбирают с начала курсового обучения 4 предмета. Знания учащихся оцениваются сначала по традиц. шкале отметок (от 1 до 6), затем по системе очков. Практически эта т. н. общая квалификация учащихся весьма сложна и вызывает много критич. замечаний педагогов. Дискуссии вокруг проведённой реформы, её критика про-должалиев и в 80-е гг.
Общая интегриров. школа (Gesamtschule) принимает всех учащихся (без разделения по разл. типам школ). Др. разновидности общей школы — объединённая и кооперированная — сохраняют существующее деление школ в одном шк. здании. Общая школа — надстройка над основной. В ней предусмотрены ликвидация классно-урочной системы занятий, глубокая дифференциация и индивидуализация обучения. Уч-ся в зависимости от успеваемости, способностей и интересов могут изучать иредметы небольшими группами или бригадами. На ст. ступени сохраняются и обязат. предметы — математика, нем. яз., полит, воспитание и физич. культура. Остальные предметы — по выбору или спецкурсы. Для каждого уч. предмета введены 2 программы — углублённая и сокращённая (с прохождением лишь нек-рых важнейших тем). Предполагалось обучение с 5 лет, продолжительностью 12 лет. Экзамены на аттестат зрелости проводятся в 2 тура — после 10-го кл. и после 12-го кл. В 1987 насчитывалось 365 общих школ (св. 244 тыс. уч-ся).
После объединения герм, гос— в (1990) т. н. новым землям для организации преподавания в школах в соответствии с принятыми в ФРГ нормами были предоставлены кредиты для закупки учебников, шк. оборудования и др. В нач. 90-х гг. число оощеобразоват. уч. заведений в ФРГ превысило 38 тыс. (св. 8 млн. уч-ся, св. 612 тыс. учителей).
Общее образование взрослых осуществляют вечерние реальные школы для работающей молодёжи (срок обучения 3 года); вечерние гимназии (срок обучения 3 года; дают право на получение аттестата зрелости; условия приёма — окончание подготовит, курса в течение одного семестра); колледжи (ст. ступень гимназии; готовят с отрывом от практич. деятельности к экзамену на аттестат зрелости; условия приёма те же, что для вечерних гимназий). В 1987 насчитывалось ок. 350 общеобра-зоват. уч. заведений этого типа (св. 43 тыс. уч-ся), в т. ч. 120 — вечерних реальных школ (ок. 10 тыс. уч-ся), св. 230 вечерних гимназий и 73 колледжа (всего ок. 330 тыс. уч-ся). Функционировало 840 нар. ун-тов (Volkshochschulen), а также св. 370 тыс. разл. уч. курсов n кружков.
Профессиональное образование. Только часть из проф. уч. заведений являются государственными. Осн. часть находится в руках корпораций, частных предприятий, профсоюзов и др. организаций. С 1968 решением Постоянной конференции министров культов в значит, степени упорядочены названия профшкол. Проф.-техн. образованием охвачено ок. 80% молодёжи в возрасте от 16 лет и старше.
В гос. систему проф.-тех. обучения входят неск. типов уч. заведений. Обязат. профшколы с обучением без отрыва от произ-ва (Berufsschule) и уч. заведения одногодичной нач. проф. подготовки (Berufsbildungsgrundjahr) с отрывом от произ-ва обязаны посещать все подростки до 18 лет включительно, окончившие основную (главную) школу и не продолжающие общее образование в др. типах школ. В профшколе надстроечного типа (Berufsaufbauschule) курс 1—3,5 года, в зависимости от уровня образования и формы обучения; завершение обучения в такой школе приравнивается к окончанию реальной школы. Спец. профшкола (Berufsfachschule; курс 1—2 года с отрывом от произ-ва после окончания обязат. профшколы) после 2 лет обучения и экзамена даёт право поступления в высш. техн. школы. Успешно окончившие спецшколу повышенного типа (Fachoberschule; курс 2 года после реальной школы) могут продолжить обучение в техн. вузах. Спец. гимназия (Fachgymnasien; срок обучения 3 года после окончания реальной школы или получения эквивалентного диплома) даёт право поступления в высш. школу. Разл. спецшколы для продолжения проф. образования (курс от 6 до 4 мес в зависимости от формы обучения и наличия проф. образования и практич. опыта по специальности) сохраняют систему проф. подготовки учеников на произ-ве на основе договорной системы в соответствии с законом о проф. образовании (принят в 1976). В 1987 в системе проф. образования насчитывалось св. 7,5 тыс. школ (св. 2,5 млн. уч-ся, св. 90 тыс. преподавателей). После объединения герм, гос— в общее число школ проф. обучения всех типов составило св. 8,5 тыс. (2,6 млн. уч-ся, св. 105 тыс. преподавателей).
Высшая школа руководствуется законом 1976, к-рый определил цели, задачи обучения, организац. структуру, режим работы вузов и т. д. Общая тенденция развития высш. школы — переход от автономии к общегос. типу уч. заведений. Земли частично сохраняют законодат. и адм. власть в этой сфере. Централизация усиливается вследствие расширения сферы федерального законодательства по высшей школе и гос. финансирования. Вместе с тем к нач. 80-х гг. земельные власти несли осн. долю расходов на высш. школу. Наряду с вузами, управляемыми земельными властями, имеются вузы федеральные, бундесвера, церкви и частные (отличаются от гос. вузов спец. статусом и часто более узкими задачами). Обучение в вузах всех типов платное.
Конституция ФРГ гарантирует ун-там полную свободу в вопросах организации уч. процесса и науч. исследований. Все вузы с университетским статусом делятся на т. н. старые ун-ты с традиц. ф-тами философии, права, теологии и медицины; структура всех их ф-тов перестроена по совр. областям знания; специализированные вузы, в т. ч. технические, т.е. ун-ты, а также вузы с мед. или экон. профилем; «новые ун-ты» или вузы (возникли в 60-х гг.). В 1974 в земле Сев. Рейн-Всстфалия открыт первый заочный ун-т.
Общая высш. школа (Gesammthoch-schule) возникла в 1970 в землях Сев. Рейн-Вестфалия, Гессен и Бавария в результате слияния неск. вузов уже существовавших или основанных вновь. Уч. процесс в уч. заведениях этого типа дифференцирован по уч. курсам и сочетается с науч. исследованиями. С сер. 70-х гг. развитие общих высш. школ фактически приостановлено. В ряде земель кол-во их сократилось. Специализиров. высш.
207
школы созданы из бывших инж. и специ-ализиров. ср. школ. Срок обучения 3—3,5 года. Уч. процесс ориентирован на практич. деятельность, включает науч. исследования и продолжит, практику по профилю обучения. Имеются также ху-дож. вузы разл. профилей. Срок обучения 4—5 лет. Часть студентов готовится к преподавательской работе по художественному воспитанию в гимназиях и школах.
В 1988/89 уч. г. насчитывалось 243 вуза, в т. ч. 61 ун-т, 52 частных вуза и 7 общих высш. школ, 98 техн. вузов, 24 управленческих, 8 пед. высш. школ, 29 худож., 9 теологических. В вузах в 1988/89 уч. г. было св. 1,5 млн. студентов, в т. ч. в ун-тах ок. 990 тыс., в техн. вузах 306 тыс., в педагогических св. 10 тыс.; занято св. 340 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. 292 тыс. штатных. Принцип «академич. свобод» разрешает студентам свободное посещение лекций, самостоят, выбор уч. дисциплин, сроков сдачи экзаменов. После объединения герм, гос— в в стране стало св. 290 вузов (ок. 1,6 млн. студентов). Вузы быв. ГДР, среди к-рых ун-ты со значит, науч. традициями (Лейпцигский, осн. в 1409; Гумбольдтовский в Берлине, осн. в 1810; Технический в Дрездене, осн. в 1828), в 1990—91 действовали на основе спец. временных правил.
Крупнейшие ун-ты (1990/91 уч. г.): Мюнхенский (осн. в 1471; св. 60 тыс. студентов), Свободный в Берлине (1948; ок. 60 тыс. студентов), Кёльнский (1388; ок. 57 тыс. студентов), Мюнстерский (1780; совр. статус с 1902; ок. 43 тыс. студентов), Геттингенский (1737; ок. 30 тыс. студентов), Гейдельбергский (1386; ок. 27 тыс. студентов).
Координирующий центр в области высш. образования — спец. К-т по высш. школе при Постоянной конференции министров культов. В 1949 основана герм. конференция ректоров ун-тов и вузов. Решения её носят рекомендательный характер.
Педагогическое образование. Пед. вузы возникли из пед. уч-щ, число к-рых в 50-е гг. достигло 80, а к кон. 60-х гг. возросло до 100. В нач. 70-х гг. ок. 30 из них в качестве самостоятельных пед. высш. школ были присоединены к разл. отраслевым вузам, не-к-рые — к ун-там. Самостоятельные пед. высш. школы остались только в трёх землях (насчитывают, как правило, 1—3 тыс. студентов). Крупнейшие из них — в Дортмунде и Мюнстере (по 5 тыс. студентов), Кёльне, Бонне, Гёттингене, Киле, Ганновере. Срок обучения 3—4 года, готовят учителей для нач., осн., реальных школ. Учёба заканчивается гос. экзаменом. Учителя гимназий готовятся в ун-тах. Повышение квалификации учителей осуществляется на разл. курсах, семинарах и в специализированных ин-тах. В 80-х гг. значит, число пед. вузов ФРГ было закрыто из-за сокращения потребности в учителях нач. и основных школ.
Педагогическая наука. С кон. 40-х — 50-х гг. существенное влияние на пед. мысль продолжали оказывать традиц. филос. и пед. течения. В 60-х гг. осн. дискуссии проходили между сторонниками технократич. ориентации педагогики (Р. Лохнер, В. Брецинка, X. Франк, Ф. фон Кубе и др.) и традиц. философской или гуманитарной педагогики (geisteswissenschaftliche Padagogik) в её
ГЁРНЛЕ
разд. вариантах: педагогика культуры, экзистенциалистская педагогика, пед. антропология и др. В ФРГ продолжили свою деятельность Г. Ноль, Э. Шпрангер, мн. ученики В. Дильтея. Идеи пед. антропологии развивали О. Больное, В. Лох и др. В 60-х гг. стала приобретать распространение эмпирич. педагогика, связанная с влиянием идей неопозитивизма и критич. рационализма, акцентировавшая ведущую роль науч.-техн. знаний и т. н. технологии обучения. К нач. 70-х гг. в русле антитехнократич. умонастроений получили развитие социально-критическая педагогика и идея эмансипированного воспитания (К. Молленхауэр, иП. Рё-дер, И. Дамер, В. Лемперт, X. И. Гамм и др.). Это направление поставило во главу угла связь педагогики с актуальными социально-полит, проблемами. Каждое из направлений претендовало на роль «новой ориентации» для развития пед. мысли и преодоления общего кризисного состояния шк. образования. С сер. 70-х гг. распространились консервативные теории воспитания и обучения, отказавшиеся от провозглашённого в 60-х гг. «равенства образоват. шансов» в пользу возврата к элитарным взглядам на школу. Консервативные педагоги настаивали на проведении внутр. шк. реформ, ревизии уч. программ, усилении полит, воспитания. Это вызвало ответную волну пед. движений, выступивших за демократизацию школы, гуманизацию воспи-тат. систем.
Ведущие центры пед. исследований: Академия проблем информатики и технологии обучения (Падерборн, осн. в 1970), Центр технологии обучения (Висбаден, 1970), Федеральный центр полит, образования (Бонн, 1952), Ин-т им. Я. А. Коменского (Мюнстер, 1954), Герм. науч.-пед. об-во (Мюнстер, 1964), Герм, ин-т междунар. пед. исследований (Франкфурт-на-Майне, 1951), Герм, ин-т проблем науч. педагогики (Мюнстер, 1948, ведёт историю с 1922), Исследоват. центр методов обучения (Падерборн, 1970), Гос. ин-т исследований и планирования образования (Мюнхен, 1966), Гос. ин-т шк. педагогики (Мюнхен, 1971).
Пед. периодич. издания: «Zeitschrift fur Padagogik» («Пед. журнал», Мюн-хен-Вайнхайм, с 195л), «Padagogische Runds chau» («Пед. обозрение», Кёльн, с 1947, обзорный журнал), «Padagogische Welt» («Пед. мир», проблемы осн. школы), «Die Deutsche Schule» («Герм, школа», Ганновер, с 1897 профсоюзный орган, гл. обр. проблемы гл. школы).
Лит.: Кольчугина М. Б., ФРГ: образование и экономика, М., 1973; Коваленко Ю. И., Воспитание учащихся в школе ФРГ, М., 1975; его же, Проф. образование в ФРГ, М., 1988; Я p к и и а Т. Ф., Критич. анализ состояния и тенденций развития бурж. педагогики в ФРГ, М., 1979; Das gegliederte Schulwesen in der Bundesrepublik Deutschland, hrsg. von H. Wollenweber Pader-born — [a. o. l, 1980; Hauptschule, hrsg. von W. S. Nicklis, Bad Heilbrunn, 1980; Hegel-heimer A., Die Realschule im Bildungsund Beschaftigungssystem, Paderborn, 1980; Heldmann W., Gymnasium und moderne Welt, Dusseldorf, 1980; P e i s er t H., F r a-mhein G., Das Hochschulsystem in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart, 1980 2; Die Hochschule der BRD — Ende der 70-er und Anfang der 80-er Jahre, B., 1982; Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, Reinbek bei Hamburg, 1984.
T. Ф. Яркина.

ГЕРНЛЕ, Хёрнле (Hoernle), Эдвин (11.12.1883, Бад-Канштатт, ныне р-н Штутгарта, — 21.7.1952, Бад-Либешшайн),
деятель герм. рабочего движения, педагог, писатель. Учился в Тюбингенском и Берлинском ун-тах. В 1910 вступил в СДПГ. Чл. Коммунистич. партии Германии (КПГ) с 1919, чл. ЦК КПГ в 1921- 1924, руководитель отдела образования и пропаганды ЦК (с 1921). С 1922 чл. ИККИ, пред. дет. комиссии при ИККИ с 1925. В 1924—33 депутат герм, рейхстага, на заседаниях к-рого выступал от фракции КПГ по вопросам шк. политики. В 1933—45 в антифаш. эмиграции, жил в СССР. С 1949 проф. Академии руководящих кадров в Берлине (ГДР).
Г. — один из основателей дет. коммуни-стич. движения. В 1921—23 ред. журн. «Das proletarische Kind» («Пролетарский ребёнок») и газ. «Der junge Genosse» («Юный товарищ»). Считал необходимым в условиях бурж. строя осуществлять пролет, воспитание и создавать дет. и юношеские коммунистич. группы, продуманно привлекая детей трудящихся к участию в обществ, деятельности и классовой борьбе пролетариата. Осн. принципы работы таких групп: самостоятельность и добровольная дисциплина. Выступал против пропаганды в школах идей милитаризма и национализма. На пед. установки Г. большое влияние оказало длит, сотрудничество с Н. К. Крупской. В кн. «Осн. вопросы пролетарского воспитания» (1929, рус. пер. 1930) и в др. обобщил опыт деятельности дет. комму-нистич. групп, проанализировал формы и методы их работы. Автор лит. произведений для детей, опубл. в 1916—20 гл. обр. под псевд. Окули (Okuli).
Соч.: Grundfragen der proletarischen Erziehung. Padagogische und schulpolitische Schriften, ausgewahlt... von W. Mehnert [u. а.], В., 1983; Okuli, hrsg. von H. Meyer, B., 1980; в рус. пер. — Коммунистич. дет. группы, [М.], 1924.
Лит.: Сахарова Е. В., Пед. взгляды Э. Гёрнле, СП, 1984, № 1; M e h n e r t W., Edwin Hoernle, B., 1963. А. И. Пискунов.

ГЕРЦЕН Александр Иванович [25.3(6.4). 1812, Москва, — 9(21).!. 1870, Париж], рус. писатель, философ, публицист.
В 1833 окончил физ.-мат. отделение Моск. ун-та. В 1834 за участие в кружке вольномыслящей молодёжи был арестован и в 1835 выслан (Пермь, Вятка, Владимир). В 1839 вернулся в Москву, затем переехал в Петербург. В 1841—42 в ссылке в Новгороде. С июля 1842 жил в Москве, активно участвовал в идейно-филос. борьбе, сотрудничал в «Отеч. записках». В 1847 уехал с семьёй за границу, жил во Франции, Швейцарии. С 1852 в Лондоне, где основал (1853) Волы-ную русскую типографию. В 1855—68 издавал альманах «Полярная звезда», в 1857—67 совм. с Н. П. Огарёвым выпускал первую рус. рев. газ. «Колокол».
В обширном наследии Г. нет спец. те-оретич. работ о воспитании, а из худож. произв. непосредственно к этой теме об-
ращены повесть «Кто виноват?» (1841- 1846) и частично «Былое и думы» (1852- 1868). Однако в течение всей жизни Г. живо интересовался пед. проблемами; его высказывания по вопросам воспитания и образования свидетельствуют о наличии продуманной пед. концепции, к-рую он пытался реализовать и на практике — в отношениях с собств. детьми. Пед. взгляды Г. определялись его филос. (атеизм и материализм), этич. (гуманизм) и полит, (рев. демократизм) убеждениями. Представления Г. об исключительно важной роли сознательной рев. деятельности личности обусловили его подход к проблеме воспитания прежде всего как к проблеме формирования нового человека, способного к осмыслению законов окружающей жизни, обладающего внутр. свободой.
Рассматривая вопрос о роли условий воспитания в развитии человека, Г. указывал на зависимость человека от среды, вместе с тем считал, что личность не просто принимает влияние среды, но и отвечает на него. Этот ответ может содержать в себе как «сочувствие», так и «противоречие». Занять такую свободную критич. позицию по отношению к обществ, проблемам может человек, обладающий способностями и навыками духовного самоопределения. Поэтому в основе пед. концепции Г. лежит мысль о необходимости всестороннего и свободного развития личности. Любое воспитание — домашнее, школьное, университетское и др. должно исходить прежде всего из отношения к ребёнку как к личности самостоятельной с её индивидуальными особенностями и устремлениями и быть ориентировано на те качества, к-рые уже заложены в его характере и могут получить дальнейшее развитие. Воспитание, по Г., — сознательный, целенаправленный процесс формирования человека, способного к «сознательному деянию», одухотворённому труду и служению обществу, осуществляемый под руководством педагога. Важнейшую роль в этом играет образование, особенно изучение естеств. наук, к-рое способствует выработке реалистич. мировоззрения, трезвого (для Г. — уверенного в невозможности «честного союза науки с религией») взгляда на жизнь. «Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать действительное, мощное, умственное развитие, — писал Г., — никакая отрасль знаний не приучает так ума к твёрдому, положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду и, что ещё важнее, к добросовестному принятию последствий такими, какими они выйдут, как изучение природы» («Публичные чтения господина профессора Рулье», 1845). Естеств.-науч. образование должно не загружать ум обилием фактов, а прежде всего учить молодых людей «спрашивать», развивать у них способности и вкус к самостоят, мышлению, к-рое является необходимым условием любого активного действия. Г. неоднократно обращался к проблемам естествознания («Письма об изучении природы», 1845—46, и др.), написал 2 рассчитанные на детей и юношество работы, в к-рых популяризация естеств.-науч. знаний тесно увязывалась им с задачей развития систе-матич. и строго науч. мышления молодых поколений («Опыт бесед с молодыми людьми», 1858, «Разговоры с детьми», 1859).
Однако одностороннее увлечение естествознанием, как и вообще наукой, указывал Г., может сделать человека кабинетным «цеховым» учёным, далёким от запросов жизни («Дилетантизм в науке», 1843). Полноценная личность не может быть воспитана в отрыве от др. отраслей человеческого знания и деятельности — в противном случае существует опасность впасть в ремесленничество науки и за множеством фактов потерять общность дела. Осознать важнейшие цели выбранной деятельности, их связь с общими задачами своего времени молодым людям должен помочь прежде всего «мир человеческий, мир истории», т.е. приобретение молодыми людьми разносторонних гуманитарных знаний. Гуманитарное образование, считал Г., призвано не уводить молодёжь от реальной жизни, а, напротив, усиливать интерес к актуальным проблемам действительности. Для Г. классич. образование — «эстетич. школа нравственности» («Записки одного молодого человека», 1840—41). С дет. лет при помощи книг воспитывается нравств. чувство, формируются обществ, идеалы.
Целенаправленное систематич. разностороннее воспитание, утверждал Г., может осуществляться только педагогом, понимающим свою ответственность перед формирующейся личностью и придерживающимся передовых пед. взглядов, соответствующих достижениям науки и философии. Особенно важным он считал умение подсказать воспитаннику пути и способы связи идеала с конкретной действительностью. В повести «Кто виноват?» Г. показал, какую трагич. роль сыграло в судьбе его героя то, что он был воспитан честным и восторженным, но не понимавшим реальной жизни учителем. Позже размышления Г. о пед. ответственности отразились в главах «Былого и дум», посвящённых детству и юности автора. Много внимания этим проблемам уделял Г. на страницах изданий Вольной русской типографии, где находили живой, страстный отклик факты и сообщения его корреспондентов, касавшиеся разного рода безнравственных и недостойных поступков преподавателей, воспитателей и вообще людей, имевших какое бы то ни было отношение к воспитанию молодёжи.
Г. понимал, что в условиях рос. действительности высокие личные качества наставника далеко не всегда могут обеспечить успех его деятельности, т. к. неизбежно вступают в противоречие с системой офиц. педагогики. Поэтому выступал против любых ущемлений просвещения, подчёркивая огромное значение преобразования шк. системы для будущего России. Особый интерес в связи с этим проявлял к положению в рос. ун-тах. Ун-т, в представлении Г., развивает мышление, даёт подлинные знания и к тому же «учит столько же или ещё больше аудиторией, сколько кафедрой, юным столкновением, горячим обменом мыслей» («Провинциальные университеты», 1861).
Мысли Г. о воспитании человека, способного активно участвовать в преобразовании жизни, о развитии самостоятельности мышления сохраняют своё значение для отеч. педагогики.
Соч.: Собр. соч., т. 1—30, М., 1954—66; Избр. пед. высказывания, М., 1951; О воспитании и образовании, М., 1990 (совм. с Н. П. Огаревым).
Лит.: Т с и л о в Б. М., Психол. взгляды Герцена, в сб.: Филос. записки, т. 5, М., 1950; Зейлигер — Рубинштейн Е. И., Пед. взгляды А. И. Герцена, Л., 1958; М., 19622; Соколов М. В., Т с и л о в Б. М.,
Д 14 Рос. педагогическая энц., т. 1
И. В. Гёте.
Психол. идеи А. И. Герцена, ВП, 1962, № 2; Панибратцева 3. М., Взгляды Герцена на личность и ее развитие, «Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена», 1964, т. 254; Володин А. И., Проблема единства личного и общественного в творчестве А. И. Герцена, в кн.: Очерки истории рус. этич. мысли, М., 1976; ПирумоваН. М., А. Герцен — революционер, мыслитель, человек, М., 1989; Семенов В., Александр Герцен, М., 1989. Т. Н. Эйдельман.

ГЕРШУНСКИЙ Борис Семёнович (р. 19.1.1935, Киев), педагог, один из учредителей и акад. РАО (1992), д-р пед. наук (1982), проф. (1989). Окончил Киевский политехн. ин-т (1957). Преподавал в Киевском техникуме радиоэлектроники. В 1982—84 науч. сотр. НИИ педагогики УССР. С 1984 в НИИ общей педагогики АПН СССР (ныне Ин-т теории образования и педагогики РАО; в 1992—94 дир.)
С 70-х гг. разрабатывал проблемы теории и методологии прогностики как направления пед. исследований, обосновал осн. направления и этапы разработки пед. прогнозов, их методы и приёмы.
Авт. программ и уч. пособий по электронике для системы общего ср. образования. В сфере интересов Г. вопросы теории и практики непрерывного образования, философии образования. Участник разработки программ развития образования в России.
Соч.: Прогностич. методы в педагогике, К., 1974; Дидактич. прогностика, К., 1979; Пед.
прогностика методология, теория, практика, К , 1986, Компьютеризация в сфере образова ния проблемы и перспективы M , 1987, Перс пективы развития системы непрерывного обра зования, M , 1990 (соавт ), Россия образование и будущее, Челябинск, 1993, Философско-мето-дол основания стратегии развития образования в России, M , 1993
Лит Поташник М, Неизвестный Гершунский, НО, 1991, № 9. M. В. Богуславский.

ГЕССЕН Сергей Иосифович [16(28) 8 1887, г Усть-Сысольск (ныне Сыктывкар), — 27 1950, Лодзь, Польша], философ, педагог По окончании гимназии в Петербурге учился в Гейдель-бергском и Фрейбургском ун-тах (1905— 10) Неокантианец, ученик Г Риккерта, под руководством к-рого написал диссертацию «Об индивидуальной причинности» Был инициатором создания рус секции междунар журн «Логос» (совм с Ф Степуном и др ) С 1914 приват-доцент Петрогр ун-та по курсу истории педагогики, преподавал логику, психологию, педагогику в гимназиях В 1917—21 проф , зав кафедрой философии и логики, затем декан ист -филол ф-та Томского ун-та Создал фундамент курс филос педагогики, в к-ром выработал новые подходы к университетскому пед образованию В 1921 возвратился в Петроград, в декабре эмигрировал в Германию, где в течение двух лет завершил и издал на рус яз кн «Основы педагогики» (в 20—30-е гг переведена на мн европ языки) Преподавал логику в Берлинском ун-те
С 1923 в Праге зав кафедрой педагогики Рус пед ин-та им Я А Комен-ского (1923—26) и проф Русского нар ун-та Одновременно преподавал в вузах Варшавы и Берлина Выступал со статьями в периодич изданиях по проблемам философии, социологии, права, воспитания, лит-ры, истории образования Один из организаторов обществ -пед движения рус эмиграции, издания журн «Рус школа за рубежом» (1923—31) и «Рус школа» (1934—40)
С 1936 в Польше зав кафедрой педагогики в Свободном польск ун-те в Варшаве, преподавал также в Варшавском ун-те и Ин-те спец педагогики В 1938 опубл кн «Школа и демократия на переломе» и «О противоречиях и единстве воспитания» В годы фаш оккупации преподавал в подпольных школах, участвовал в Варшавском восстании С 1945 зав кафедрой педагогики в Лодзинском ун-те В 1947 завершил одну из наиб значит работ «Структура и содержание совр школы Очерк общей дидактики» В 1949 по предложению ЮНЕСКО написал статью «О правах человека» В 1950 был отстранен от работы в ун-те
В исследованиях Г центр место занимают правовые и этико-филос аспекты образования, к-рые он рассматривал как характерные черты цивилизации Гл направлением образования Г считал формирование в человеке творч индивидуальности, стремления и готовности к свободе, овладение методом науч мыш-
ления, воспитание «рыцарей духа» Педагогику Г рассматривал как прикладную философию, призванную вскрывать глубинный смысл пед явлений Считая основой образования общечеловеческие ценности, Г выступал против классового подхода и диктата одной идеологии
Г развивал идеи социальной педагогики, выступая против грубого социологизма Вслед за П Наторпом использовал триаду социализации и образования личности — ступени аномии, гетерономии и автономии Аномия — ступень дошк образования, на к-рой ведущими являются законы природы, воспитание осуществляется с учетом естеств склонностей ребенка, гл обр через игровую деятельность Период гетерономии характеризуется активным познанием социальной жизни и ее законов, при этом актуализируются проблемы труда, учения, свободы, авторитета, самодисциплины и др Автономия — ступень внешк и высш образования, т е гл обр самообразования личности, формирования независимого «Я», внутр свободы и самостоят убеждений
Школа, по Г , призвана обеспечить науч образование как по составу дисциплин, так и по ступеням пропедевтика, систематика, науч курс Г дал пед интерпретацию критич философии (Кант, Наторп), сформулировав положения т н критич дидактики, призванной соединить рационалистич и эмпирич подходы в педагогике Стоял у истоков теории проблемного обучения Выступая против любых форм шовинизма и национализма, он видел решение проблем в синтезе общечеловеческого и национального на основе ценностей мировой культуры Учитель в концепции Г предстает самостоят мыслителем, для к-рого урок — акт творчества
Г — один из основоположников сравнительной педагогики 20 в Он проанализировал идеи Платона, Канта, Руссо, Толстого, Песталоцци, Д Дьюи, Мон-тессори, Кершенштейнера, Ушинского, Блонского и др Авт труда «Рус педагогика в XX столетии» (1939, изд на серб и итал яз )
Изучал историю образоват политики, шк практики, социальное положение учителей и школьников, пед дискуссии в СССР Подверг критике переход шк дела в ведение гос-ва, авторитаризм, классовый подход и принцип партийности в образовании
В 50—90-е гг в странах Европы (в т ч Италии, Германии, Польше, Чехословакии) возрос интерес к философско-пед наследию Г В г Вадо Лигуре (Италия) создан центр информации и документации по наследию Г
С о ч Основы педагогики введение в при кладную философию, Берлин, 1923, Филосо фия наказания, M , 1913, Что такое трудовая школа' — Свободная трудовая школа, сб 2, Томск, 1920, Органы управления народным просвещением в СССР Прага 1926, Кризис демократии и новейшая эволюция шк систем (Сб ст , поев П H Милюкову), Прага 1929, Гессен С , в кн. Пед. наследие рус. зарубежья: 20-е годы, кн. для учителя Сост вступит ст П В Алексеева, M , 1993, Educational pohcy m Soviel Russia L , 1930 (совм с Н А Гансом), Kritische Vergleichung der Schulwesens der ande ren Kulturstaaten, Langensalza, 1928, Szkoia i demokracja na przelome, Warszawa, 1933, Studm z filozofm Kultury, Warszawa, 1968, Filozofia — Kultura — Wychowanie, Wroclaw, 1973
Лит Зеньковский В В, Рус педагогика XX в , Записки Рус науч ин-та в Белграде, т 9, Белград, 1933, его же, Памяти С И Гессена — Возрождение, тетр 13, Париж, 1951 Степун Фг Памяти С И Гессена Новый журнал, Нью-Йорк, 1951, .№ 25 Осовский E Г, С И Гессен странности судьбы, П , 1993, № 6, N e r i R , Esame cntico della pedagogia dl S Hessen, Roma, 1956, Meyer-Bothing H, Das padagogische System S Hessens, Hamburg, 1958, B r о с с o-11 n i G , Mito e reahta nel pensiero di S Hessen Roma, 1966 E Г Осовский

ГЁТЕ (Goethe) Иоганн Вольфганг (28.8. 1749, Франкфурт-на-Майне, — 22.3.1832, Веймар), нем. поэт, мыслитель, естествоиспытатель. Иностр. поч. ч. Петерб. АН с 1826. Крупнейший представитель Просвещения в Германии, один из основоположников нем. лит-ры нового времени. Учился в Лейпцигском (1765—68) и Страсбургском (1770—71) ун-тах. С 1775 жил в Веймаре, занимая высокие адм. должности в Саксен-Веймарском герцогстве.
В наследии Г. худож. творчество и ес-теств.-науч. изыскания дополняли друг друга. Универсализм интересов и творчества Г. обусловил специфику мн. его худож. произведений, отличавшихся позна-ват. и воспитат. ценностью. В нац. лит-ре Г. сумел с исключит, худож. выразительностью воплотить гуманистич. идеалы эпохи (опора на антич. культурное наследие, пафос поисков истины, идеи всестороннего воспитания человека). Молодой человек, личность к-рого формируется под влиянием самых разнообразных воздействий, нередко оказывающихся испытанием его нравств. сил, — таков любимый герой мн. творений Г. В центр, произведении Г. — трагедии «Фауст» (ч. 1—2, 1808—31) герой предстаёт в стремлении к истине как социально-значимой цели, к-рая познаётся им лишь в долгих и трудных исканиях, высш. счастье человека открывается в служении благу всех людей. «Годы учения Вильгельма Мейстера» (опубл. 1795- 1796), «Годы странствий Вильгельма Мей-стера» (опубл. 1821—29), излагавшие со-циально-пед. идеи Г., развили в нем. лит-ре прочную традицию «воспитат. романа». В формировании человека гл. место он отводил самообразованию и самовоспитанию, в процессе -к-рых активнее всего развиваются природные задатки человека. В «Годах учения» показано формирование индивидуума, в «Годах странствий» — его социальное становление. Ряд глав последнего романа посвящён описанию «пед. провинции» — сообщества, специально организованного для воспитания. Индивидуальное совершенствование Г. считал неотрывным от формирования в человеке осознанного стремления к улучшению всего общества. Жизнь в «пед. провинции» организована так, что каждый человек перед выбором профессии пробовал свои силы в ремёслах. Владение ремеслом создаёт основу для дальнейшего разностороннего образования. Сам труд должен постоянно оду-
209
хотворяться осмыслением окружающего мира. Особое значение Г. придавал изучению природы, к-рое естественно происходит в процессе с.-х. труда. Им должны заниматься все дети и юноши. Затем в зависимости от склонностей они переходят к занятиям ремёслами и иск-вом. Мн. произведениями Г. продемонстрировал познават. и образоват. ценность науч.-худож. отражения действительности. Произведения Г. способствовали распространению в нем. обществе взгляда на худож. лит-ру как на важное средство самообразования. Пед. идеи Г. оказали непосредств. влияние на теорию и практику неогуманизма, а в кон. 19 — нач. 20 вв. — «нового воспитания».
С о ч.: [Werke], Bd 1—22, В., 1961—78; в рус. пер. — Собр. соч., т. 1—13, М.-Л., 1932—49; Собр. соч., т. 1 — 10, М., 1975—80; Избр. филос. произв., М., 1964.
Лит.: Седов Л. (Синицкий Л. Д.), Пед. идеи Гете, М., 1900; Конради К. О., Гете. Жизнь и творчество, пер. с нем., т. 1 — 2, М., 1987; Z с i ? i g E., Goethe als Erzieher und Lehrer, AUenburg, 1920; Rein W., Goethe als Padagog, Langensalza, 1912.
А. И. Пискунов.

ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИЯ (от нем. Gestalt — образ, структура, форма), направление в заруб, психологии 1-й пол. 20 в., выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения её организации и динамики в виде особых целостностей («гештальтов»), чьи свойства несводимы к свойствам их частей. Гл. представители — нем. психологи М. Вертхаймер, В. Кёлер, К. Коффка; идеи Г. лежат также в основе теории личности К. Левина. Первые эксперим. исследования Г. посвящены анализу восприятия и позволили выделить ряд новых феноменов в этой области (напр., соотношение фигуры и фона). Согласно Г., гештальты восприятия возникают вследствие стремления поля сознания индивида образовывать «хорошие», т.е. простые, симметричные и замкнутые фигуры, обладающие константностью, устойчивостью. Целостный характер восприятия в Г. объясняется не целостностью воспринимаемых предметов, а самодвижением психич. структур к уравновешенному состоянию. Сущность мышления — во внезапной перестройке восприятия проблемной ситуации («ин-сайт»). Был экспериментально обнаружен один из центр, механизмов мышления — выявление новых сторон предметов путём мысленного их включения в новые связи и отношения. В Г., однако, игнорировалась роль практич. и мыслительной деятельности в подготовке подобной перестройки восприятия.
Представители Г. применили свои принципы к объяснению развития психики, в т. ч. и в дет. возрасте, утверждая, что оно подчинено общим стабильным законам построения и преобразования восприятия, памяти и мышления. Вместе с тем была вскрыта несостоятельность объяснения дет. интеллекта законами ассоциаций и формальной логики, показана важность его включения в проблемные ситуации. Было выявлено, в частности, что у школьников, обучавшихся на основе традиц., формальных методов, несравненно труднее выработать творческий подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.
Исследования представителей Г. обогатили психологию новыми фактами. Идеи Г. способствовали утверждению системного подхода к психич. процессам. Однако Г. было присуще неист. понимание
ГЖЕГОЖЕВСКАЯ
психики, преувеличение роли формы в психич. деятельности. В совр. психологии Г. заметной роли не играет.
Источи.: Коффка К., Основы психич. развития, пер. с нем., М.-Л1934; Дункер К., Психология продуктивного (творческого) мышления, в кн.: Психология мышления, пер. с нем., М.. 1965; В с p т-геймер М., Продуктивное мышление, пер. с англ., М., 1987; К of f k a K., Prin-ciples of gestalt psychology, N. Y., 1935; K o h-ler W., Gestalt psychology, N. Y., 1947.
Лит.: Анцыферова Л. И., Гештальт-психология, в кн.: Совр. психология в капи-талистич. странах, М., 1963; Я P о III с в-с к и и М. Г., Психология в XX столетии. М., 1971, гл. 7.

ГЖЕГОЖЕВСКАЯ (Grzegorzewska) Мария (18.4.1888, с. Волучи, близ Ра-вы Мазовецкой, — 7.5.1967, Варшава), польск. педагог и психолог, проф. Варшавского ун-та (1957—59). Училась в Брюсселе и Париже (1913—15), работала в парижских спец. школах. С 1919 в Польше, референт по спец. школам в Мин-ве вероисповеданий и нар. просвещения. Основатель и директор (1921—60) Ин-та спец. педагогики (с 1976 — Высш. школа спец. педагогики им. Г.) и Гос. учительского ин-та (1930—35) в Варшаве, ред. журн. «Szkola specjalna» (— «Спец. школа», с 1924).
Г. — создатель теоретич. основ спец. педагогики в Польше, автор значит, трудов по тифло- и сурдопедагогике и др. разделам дефектологии. В центре её интересов проблемы компенсации и восстановления трудоспособности у лиц с психофи-зич. отклонениями, подготовка учителей спец. школ. Г. разрабатывала методы активизации учащихся в процессе обучения с учётом их индивидуальных особенностей, соединения обучения с практич. деятельностью, развития инициативы и находчивости детей. Цель воспитания видела во всестороннем развитии личности воспитанника, в подготовке его к самостоят, творческому поиску и самообразованию. Решающую роль в воспитат. процессе отводила учителю, к-рый должен быть социально активной личностью, находить нужные решения в конкретных воспитат. ситуациях и создавать в коллективе учащихся эмоциональную атмосферу доброжелательности.
С о ч.: Psychologie niewidomych, Warsz.. 1929; Wybor pism, Warsz., 1964; Pedagogika specjalna, Warsz., 1964.
Лит.: M. Grzegorzewska. Materiajy z sesjinaukowej, 1969, pod red. J. Doroszewskiej, M. Falskiego, R. Wroczynskiego, Warsz., 1972; Histqria wychomania — wiek XX, pod red._ J. Miaso, Warsz., 1980; Wroczyn-ski R., M. Grzegorzewska у polskiej mysle wychowawczej, «Szkola specjalna», 1970, t. 31, № l, s. 2—9. А. К. Савина.

ГИГИЕНА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, раздел гигиены, изучающий влияние разл. факторов окружающей среды на организм ребёнка и разрабатывающий гиги-енич. нормативы, направленные на охрану и укрепление здоровья, гармонич. развитие и совершенствование функциональных возможностей организма детей и подростков. Предмет изучения Г. д. и п. — гигиена уч. процесса, трудового обучения, физич. воспитания и режима дня; гигиена труда работающих подростков; гигиена стр-ва, благоустройства и оборудования школ и дет. учреждений; гигиена питания. Будучи комплексным науч. разделом, Г. д. и п. использует применительно к дет. и подростковому возрасту данные коммунальной гигиены, гигиены питания и труда, эпидемиологии; она тесно связана со многими клинич. дисцип-
М. Гжегожевская.
линами (в т. ч. педиатрией, офтальмологией), с нек-рыми биол., пед. и техн. науками.
Для разработки гигиенич. рекомендаций по организации режима дня, уч. и трудовой деятельности в дет. садах и уч. заведениях проводятся оценка объёма и содержания уч.-воспитат. работы; определение дневной, недельной и годовой динамики функционального состояния организма учащихся в зависимости от объёма уч. нагрузки и с учётом новых методов преподавания, активизации уч. процесса, программиров. обучения и др. Особые требования выдвигаются в связи с включением в уч. процесс компьютерной техники, нерациональное использование к-рой чревато негативными последствиями для дет. организма, в частности — для зрит, анализатора.
Круг вопросов шк. гигиены (прежнее назв. Г. д. и п.)наметился во 2-й пол. 19 в. на основе учения о т. н. шк. болезнях. Наблюдениями врачей разл. стран было установлено, что у учащихся появляются и приобретают всё большее распространение близорукость, искривление позвоночника, нервные заболевания и др. При поиске причин их возникновения были обнаружены недостатки в организации уч. процесса в школе: перегрузка учащихся, неправильное устройство мебели и др. Это обусловило необходимость гигиенич. исследований и рекомендаций. Основоположниками шк. гигиены в России являются А. П. Доброславин и Ф. Ф. Эрис-ман, впервые применившие методы естеств. наук в области гигиенич. исследований. Большойвклад в развитие Г. д. и п. внесли отеч. педиатры Н. А. Толь-ский, Н. Ф. Филатов, Н. И. Быстрое, К. А. Раухфус, Н. П. Гундобин и др., врачи-гигиенисты А. С. Вирениус, В. В. Гориневский и др., педагоги К. Д. Ушин-ский, П. Ф. Лесгафт и др. Шк. гигиена оформилась в относительно самостоят, науч.-практич. отрасль в 1-й трети 20 в. благодаря трудам учёных-медиков и врачей-гигиенистов Г. Н. Сперанского, В. И. Молчанова, Д. Д. Бекарюкова, Н. А. Семашко, А. В. Молькова, П. М. Ивановского, Л. А. Сыркина и др. В связи с расширением круга изучаемых проблем на Всес. совещании по шк. гигиене (1953) для обозначения отрасли был принят термин «Г. д. и п.». В 1944—45 основан НИИ физиологии детей и подростков (ныне — в системе Рос. академии образования), в 1959 — НИИ гигиены детей и подростков (ныне — в системе Мин-ва здравоохранения Рос. Федерации), ставшие гл. исследоват. центрами в области Г. д. и п. Науч. разработка проблем Г. д. и п. ведётся также на кафедрах и отделениях мед. и пед. вузов, в науч. подразделениях учреждений санитарной службы.
Лит.: Учебник шк. гигиены, под ред. Н. А. Семашко, М., 1948; Гигиена труда под-
210
ростков в разл. отраслях вар. х-ва, под ред. И. А. Арнольди, М., 1967; Гигиена детей и подростков, под ред. Г. Н. Сердюковской, М., 1972; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, М., 1982е.
М. В. Антропова

ГИГИЕНА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ, система оптимальных, научно обоснованных требований к организации уч. процесса — нормирование умственных и физич. нагрузок, рациональная организация уроков (в т. ч. трудового обучения и физич. воспитания), чередование видов уч. работы в течение дня, недели, уч. года. Нарушение гигиенич. требований приводит к истощению нервной системы учащихся, переутомлению и ослаблению организма, снижению его сопротивляемости разл. инфекциям.
Гигиенич. требования учитываются в рациональной организации всего дня школьников (см. Режим дня): определённая продолжительность разл. занятий (в т. ч. занятия физкультурой и спортом), сна и отдыха, достаточное пребывание на свежем воздухе, регулярное и калорийное питание, выполнение правил личной гигиены.
Эти требования по организации уч. процесса разрабатываются гигиенистами при участии педагогов с учётом анатомо-физиол. особенностей развития детей и подростков, их функциональных возможностей. Для учащихся мл., ср. и ст. классов устанавливается разл. продолжительность уч. года, уч. дня и урока. Нормируется и длительность перемен. Длительность уч. дня определяется с учётом недельной нагрузки в макс, числе обязательных уч. часов в неделю. Специально отводится время на проведение факультативных и доп. занятий.
В общем объёме уч. времени особо планируются занятия по общественно полезному труду и трудовая практика (для учащихся ср. и ст. ступени общеобразоват. школы).
Работоспособность учащихся в течение разл. временных интервалов подвержена большим изменениям. Так, в течение года наиб, высокие показатели работоспособности отмечаются во 2-й пол. первой и в начале второй четверти, а в конце второй и особенно в конце третьей четверти и конце уч. года они значительно снижаются. Каникулы, даже короткие, способствуют восстановлению работоспособности. Недельная кривая изменения работоспособности детей имеет свои особенности: наиб, низкие показатели отмечаются в первый и предпоследний день уч. недели. Снижение работоспособности в начале года, недели объясняется тем, что для включения организма в работу необходимо нек-рое время. Отмечаемое повышение работоспособности учащихся в последний день уч. недели объясняется меньшей (специально задаваемой) уч. нагрузкой, а также феноменом т. н. конечного прорыва.
Работоспособность ребёнка неодинакова и в течение дня: у детей мл. шк. возраста она более высокая в середине 1-го и на 2-м уроках, у детей ст. и ср. возраста — с сер. 1-го и до конца 3-го уроков; это время используется для проведения контрольных работ или для занятий, требующих от учащихся особо напряжённого внимания. Чередование разл. предметов в режиме уч. занятий, благодаря чему обеспечивается переключение внимания ребёнка с одного вида деятельности на другой, создаёт благоприятные условия для восстановления работоспособности
i
ГИМНАЗИИ
головного мозга. Так, для улучшения умственной деятельности необходимо правильно организовать уроки физкультуры и ручного труда. Поэтому с гигиенич. позиций целесообразно отводить этим предметам третьи часы занятий в нач. школе и третьи-четвёртые уроки в 5—8-х кл.
Письмо и чтение — осн. виды работы первоклассников, требующие большого напряжения ЦНС, и прежде всего зрительных и двигат. анализаторов. Длит, выполнение письменных работ, когда уроки рус. яз. и математики следуют друг за другом, способствует быстрому сильному утомлению детей. Поэтому для первоклассников наиб, рациональной является такая последовательность уроков: рус. яз., чтение, математика либо математика, чтение, рус. язык. Для снижения, томления школьников 6—9 лет важно чередовать виды работы в течение одного урока.
Гигиенич. требования предусматривают нормирование длительности разл. видов уч. работы. Так, у мл. школьников, особенно у детей 1—2-х к л., из-за недостаточного развития мышц кисти рук, несовершенной координации движений затруднён процесс письма. Оптимальная продолжительность письменной работы, составляющая в начале урока 2 мин 40 с, к концу урока снижается до 1 мин. Общую продолжительность письменных работ как на уроке, так и дома следует ограничить 5—10 мин, в течение к-рых необходимо 2 раза делать гимнастику для пальцев рук. Имеются нормы непрерывной работы и для разных видов деятельности на уроках труда: непрерывная работа уч-ся 1-х кл. с картоном, бумагой, тканью ограничивается 5 мин, 2—3-х кл. — 5- 7 мин, 4-х кл. — 10 мин, а работа с деревом и проволокой — 4—5 мин. Используемые в работе инструменты по массе и размерам должны соответствовать силе, размерам руки и амплитуде осн. движений ребёнка. Учащимся мл. классов удобнее работать с бумагой толщиной не более 0,5 мм, легко поддающейся резанию по прямым и закруглённым линиям, для лепки пользоваться пластилином, к-рый более податлив, чем глина. Для снижения утомляемости учащихся рационально чередовать разл. виды операций.
При составлении расписания уроков особого внимания заслуживает планирование сдвоенных уроков. Известно, что длит, занятия одним и тем же видом работы утомляют учащихся, способствуют значит, снижению работоспособности на последующих уроках. В то же время в нек-рых случаях сдваивание уроков оказывается целесообразным и необходимым, напр. для выполнения лабораторных работ по физике, химии и др., отличающихся разнообразным содержанием и требующих больше времени для исполнения. Это же относится и к урокам трудового обучения детей ср. и ст. шк. возраста.
Для поддержания работоспособности учащихся большое значение имеют формы и методы преподавания. Если учитель ведёт урок эмоционально, использует ди-лактич. материал, соответствующий возрастным особенностям и возможностям учащихся, они лучше усваивают знания. Подобные уроки менее утомительны, потому что при такой форме изложения уч. материала функционируют и слуховой, и зрительный анализаторы. Это особенно относится к урокам в 1-м кл., когда учитель должен показать детям связь
14«
не только слов, но и чисел с образом и действием. Во время урока дети устают не только от умственной работы, но и от длит, сидения за партой. Для отдыха, восстановления работоспособности между уроками используются перерывы разл. продолжительности. Для большей информативности совр. методы преподавания предусматривают широкое использование ТСО. Продолжительность уроков о использованием телевидения не должна превышать 25—30 мин при условии установки в помещении двух телевизоров и рассаживании учащихся на расстоянии от 2 до 5,5 м от экрана. Предельно допустимая работа с программиров. звукозаписями для учащихся нач. классов на уроках математики 15—20 мин, на уроках рус. яз. 20—24 мин. На уроках чтения применять звукозаписи рекомендуется лишь в качестве иллюстративного материала. Их целесообразно использовать не более чем на 2 уроках подряд. Не рекомендуется применять программиров. звукозаписи во 2-й пол. четвёртой четверти: они утомительны на фоне сниженной работоспособности в конце уч. года. Для гигиенич. организации трудового обучения на ср. и ст. ступенях школы каждому учащемуся отводится рабочее место с учётом его роста, обеспечивается достаточное искусств, и естеств. освещение. Перед началом занятий проводится проверка техн. состояния оборудования, инструментов, изоляции электропроводки, заземления. Уч-ся должны ознакомиться с правилами техники безопасности. Особые гигиенич. требования предъявляются к организации производит, труда. Работа учащихся на пром. произ-вах разрешается только в утреннюю смену и при отсутствии на участке вредных факторов (шум — не выше 75 дБ и др.). При наличии в воздухе токсич. веществ учащимся до 18 лет разрешается работать не более 3 ч в день. К трудовому обучению и производит, труду допускаются только учащиеся, не имеющие мед. противопоказаний.
Уроки физкультуры проводятся во всех классах ср. школы и по спец. программе в проф.-тех. и ср. спец. уч. заведениях в специально оборудованных залах или на открытом воздухе. Во время занятий более интенсивная физич. нагрузка чередуется с отдыхом или с менее интенсивной нагрузкой. К макс, физич. нагрузке, к-рая даётся во второй четверти урока (в нач. классах — подвижные игры, в ср. и ст. классах — упражнения на снарядах), организм детей готовят постепенно возрастающей нагрузкой. Заканчивается урок ходьбой, медленно выполняемыми упражнениями, успокаивающими организм. Уроки физкультуры не разрешается сдваивать (кроме занятий плаванием и лыжами). В спорт, зале поддерживается оптимальный воздушно-тепловой режим, во время занятий обеспечивается постоянный приток свежего воздуха.
Для поддержания работоспособности учащихся, снижения утомления большое значение имеет правильная организация отдыха и работы дома. Начинать приготовление домашнего задания рекомендуется после приёма пищи и отдыха (лучше на свежем воздухе). К вечеру утомляемость детей резко возрастает. Учащимся 1-х кл. задания на дом не задаются. Макс, продолжительность приготовления уроков составляет для учащихся 2-х кл. 30 мин, 3—4-х — до 1 ч, 5—6-х — до 1,5 ч, 7—8-х. — до 2 ч, 9—11-х кл. до 2,5 ч.
2П
После определённого периода непрерывных занятий (уч-ся 7—9 лет через 35 мин, а уч-ся ср. и ст. шк. возраста через 45 мин) делают перерыв в 5—10 мин| а в середине каждого уч. часа — физкультурную разминку с офтальмотренингом. Чрезмерно длит, занятия сокращают время сна и прогулки на свежем воздухе.
Общие гигиенич. рекомендации по режиму уч. занятий не подходят для детей, страдающих отклонениями в состоянии здоровья, напр. перенёсших тяжёлые нервные заболевания, страдающих ревматизмом. Для таких детей рекомендуется сокращённая продолжительность дневных уч. занятий и доп. день отдыха среди недели. Индивидуального подхода требуют также уч-ся, перенёсшие инфекц. заболевания. Работоспособность остаётся пониженной после выздоровления в течение 10—14 дней. Необходимо организовывать индивидуальные консультации по каждому предмету, освобождать от занятий физкультурой (на 2 нед) и от работ в мастерских (на 7—15 дней в зависимости от заболевания).
Лит.: Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников, под ред. М. В. Антроповой, М., 1974; Гигиенич. оценка обучения учащихся в совр. школе, под ред. Г. Н. Сердюковской, С. М. Громбаха, М., 1975; Адаптация организма учащихся к уч. и физич. нагрузкам, под ред. А. Г. Хрипковой, М. В. Антроповой, М., 1982; Физиолого-гигиенич. аспекты уч. нагрузки старшеклассеиков, под ред. В. И. Козлова, М. В. Антроповой, М., 1986; Гигиена детей и подростков, под ред. Г. Н. Сердюковской, А. Г. Сухарева, М., 1986. Л. А. Леонова.

ГИЛФОРД (Guilford) Джой Пол (7.3. 1897, Маркетт, шт. Небраска, США, — 11.12.1976, Нью-Йорк), амер. психолог. Проф. Южно-Калифорнийского ун-та (с 1940). Один из лидеров психометрич. направления в исследованиях мышления и личности. Автор трёхмерной теоретич. модели «структуры интеллекта» («куб Г.»), согласно к-рой интеллект может быть представлен тремя сторонами: операции, продукты и содержание мышления. По Г., разл. компоненты мыслительной деятельности (оригинальность, гибкость интеллекта и др., всего до 120) могут быть выявлены методами факторного анализа, с помощью к-рого определяется уровень мыслительных способностей. Опираясь на свою модель и связанные с ней матем. методы, Г. выступил инициатором разработки систем психол. тестов для изучения продуктивного мышления и творческих способностей. С 50-х гг. методы Г. широко используются в США для диагностики творческого потенциала. Однако им свойствен общий недостаток факторного анализа интеллекта — выявление лишь сложившейся системы знаний и действий, а не непосредственно творческих мысли-гельных способностей.
С о ч.: Psychometric methods, N. V., 19542; Personality, N. Y., 1959; The nature of human intelligence, N. Y., 1967; в рус. пер.-Три стороны интеллекта, в сб.: Психология мышле" ния, М., 1965.
Лит.: Анастаэй А.; Психол«тести» рование, пер. с англ., кн. 2, М., 1982.

ГИМНАЗИИ, средние общеобразоват. уч. заведения (обычно гуманитарно-фи-лол. направления). Термин «Г.» заимствован из Др. Греции (гимнасий, см. Античность). Становление европ. Г. нового времени связано с возникновением в 15—16 вв. латинских школ, готовивших к поступлению в ун-т и занимавших более высокое положение в сравнении со школами родного языка, дававшими элементарное образование. В 16—18 вв. на основе лат. школ создавались Г., в к-рых на первый план вышло изучение древних языков (греч. и лат.) и антич. лит-ры (см. Классическое образование). С распространением идей Реформации в Зап. Европе приоритет находившегося под влиянием католич. церкви классич. образования был подорван, однако Лютер выступал за сохранение и развитие латинских (учёных) школ. В послереформац. Г., созданной Ф. Меланхтоном (первая открыта в 1526), сочетались идеалы протестантизма с классицизмом: осуществлялась подготовка учащихся к обществ, службе и дальнейшим науч. занятиям. Первый опыт массового обучения в ср. общеобразоват. школе осуществил И. Штурм, поставивший осн. целью деятельности Г. достижение воспитанниками «мудрого благочестия».
С кон. 17 — нач. 18 вв. в программы Г. постепенно проникали элементы науч. естествознания, повышался удельный вес новых языков, что определило долговременную тенденцию к постоянному обновлению классич. гимназич. образования.
В 19 в. Г., как правило, назывались ср. школы с относительно установившимся курсом, гл. место отводилось изучению памятников классич. лит-ры. Назв. Г. имели соответствующие уч. заведения в Австро-Венгрии, Болгарии, Германии, Греции, Дании, Нидерландах, России, Сербии и нем. кантонах Швейцарии; во Франции, Португалии и Финляндии аналогичные уч. заведения наз. лицеями, в Великобритании — грамматич. школами, в Бельгии и Люксембурге — атенея-ми и т. д. Уч. заведения гимназич. типа с неполным курсом получили назв. прогимназий. Образцом классич. Г. была прусская Г., круг предметов в к-рой сформировался в 1-й пол. 19 в. под влиянием идей неогуманизма. В основе её программы-ориентация на др.-греч. воспитат. идеал всесторонне развитого человека. На протяжении 19 в. Г. оставалась наиб, распространённым типом ср. школы, ориентированной гл. обр. на широкое интеллектуальное образование.
Во 2-й пол. 19 — 1-й пол. 20 вв. гимназич. образование дифференцируется. Появляются разновидности Г.: реальные, новых языков, естеств.-математические (иногда существовали как соответствующие отделения Г.). В 50—70-х гг. 20 в. возникли экон., техн., муз. и др. Г., осуществляющие подготовку в отраслевые высш. уч. заведения. Развивалась вариативность в организации уч. процесса: в ст. классах классно-урочная система частично заменялась курсовой, росло число предметов, изучаемых по выбору, распространялись сокращённые, вечерние и др. формы прохождения курса Г. Параллельно с дифференциацией оформились альтернативные тенденции к унификации гимназич. образования: наряду с введением новых предметов (напр., психологии, экономики, вычислит, техники) определяется круг обязат. циклов — ху-дож.-языковый, полит., естеств.-матем., религ., спортивный. Обычно школьники поступают в Г. после 4—5-го (иногда — после 7-го) кл. осн. школы. В ряде стран значителен отсев из Г., в т. ч. в иные типы уч. заведений, аттестат зрелости нередко получают лишь 4/4- */з от поступивших. Во мн. странах Г. сохраняют значение единственного, необходимого для поступления в ун-т звена ср. образования (часто
без экзаменов — по конкурсу гимназич. аттестатов).
В дореволюционной Рос-си и в нач. 18 в. нек-рое время существовала школа Э. Глюка с гимназич. программой. Первые Г. были созданы в Петербурге- академическая гимназия (1726), в Москве при ун-те (1755) и в Казани (1758), но они не имели единого уч. плана. По «Уставу уч. заведений, подведомственных ун-там» (1804) Г. предусматривались в каждом губернском городе. В них принимались юноши по окончании уездных уч-щ независимо от сословия и национальности. Г. предназначались для подготовки не только в ун-т, но и к гражд. службе. 4-летний курс обучения отличался много-предметностью. В него входили лат., франц. и нем. языки, история, география, нач. курс философии и «изящных наук», словесность, полит, экономия, чистая и прикладная математика, физика, естеств. история, нач. курс коммерч. наук и технологии, рисование. В каждом классе было 32 обязательных уч. часа в нед (с включением 2 ч на рисование). В 1808 в России было 32 Г., в них обучалось 2,8 тыс. уч-ся. По плану С. С. Уварова (1811) Г. должны были служить гл. обр. для подготовки учащихся к ун-ту и приобрести т. о. характер классич. уч. заведений. Эта идея была положена в основу устава 1828: определён 7-летний курс обучения, из уч. плана исключены философия, полит, экономия, право, коммерч. науки, эстетика; введены закон Божий, рус. яз. и греч. яз. (к-рый по настоянию дворянских обществ мог не изучаться в четырёх ст. классах и преподавался, по преимуществу, в университетских Г.), увеличено кол-во часов на лат. язык. Одновременно были введены сословные ограничения (Г. предназначались для детей дворян и чиновников), установлена жёсткая дисциплина, распространились телесные наказания, усилилось наблюдение за поведением учащихся и педагогов. При этом было улучшено материальное обеспечение Г., начали формироваться пед. советы. В 40-х гг. в правительств, кругах изучение в Г. классич. древностей стало рассматриваться как нежелательный источник свободомыслия. В 50-х гг. классицизм ограничивался: начиная с 4-го кл. в Г. выделились лат. и юрид. отделения. В 4—7-х кл. дополнительно к общему курсу для готовившихся в ун-т преподавались лат. (по 4 ч в нед) и греч. (для желающих по 2 ч) языки; для готовившихся к службе вместо древних языков введены законоведение (в 5—7-х кл. по 4 ч), добавочные часы рус. яз. и математики. В 1852 утверждены 3 типа Г.: с естеств. историей и законоведением для поступающих в ун-т или для готовящихся к службе, с добавлением для первых лат. яз.; с законоведением для готовящихся к службе; с лат. и греч. языками для поступающих в ун-т (латинский со 2-го кл., греческий с 4-го кл.). В Г. с древними языками вместо произведений классич. лит-ры стали читать творения отцов церкви. Управление Г. осуществлялось директором, инспектором (с 1828) и пед. советом, материальной частью ведали попечительские советы.
В 60-х гг. возникли также жен. гимназии (см. Женское образование). В 1863- 1882 вместо кадетских корпусов учреждены военные гимназии с широким общеобразоват. курсом. В 1864 по «Уставу гимназий и прогимназий Мин-ва нар. просвещения» были установлены след, типы
212
мужских Г.: классич. Г. с двумя древними языками (58 ч; латинский 34 ч и греческий 24 ч в нед), с незначит. количеством часов на естествознание и физику (по 6 ч); классич. Г. с лат. яз. (39 ч); реальная Г. без древних языков, но с естествознанием в большем объёме (23 ч) и физикой (9 ч). Предполагалось, что классич. Г. с двумя древними языками будет учреждено 25% от общего числа Г., столько же должно было открыться реальных Г.; половина всего числа Г. приходилась на классич. Г. с лат. языком. Однако из 61 Г. лишь 16 стали реальными. Полноценным образованием считалось только даваемое классич. Г., т. к. по её окончании можно было поступить в ун-т и др. высш. уч. заведение, а после реальной — только в высш. техн. уч. заведения. В городах, где не было Г., учреждались прогимназии, состоящие из первых 4 кл. Г. Устав 1864 отличался либерализмом: в рамках классич. и реального направлений не регламентировался выбор программ, методики преподавания, учебников и уч. пособий, широкие права предоставлялись пед. советам Г.
В условиях подъёма обществ.-пед. движения борьба вокруг Г. приняла острый характер. Особенно резко выступали против формального характера гимназич. образования обществ, деятели — демократы, хотя ими и признавалось положит, значение подлинного гуманизма и классицизма. Они высказывались за то, чтобы Г. давала знания, имеющие прак-тич. значение и необходимые для развития культуры. К. Д. Ушинский считал, что классицизм в том виде, в каком он существует в российских Г., далёк от совр. жизни, противоречит подлинному гуманизму, что нет никаких оснований преувеличивать значение древних языков в истории культуры и в развитии мышления учашихся. Компромиссный устав 1864 не удовлетворял и сторонников классицизма (Д. А. Толстой, M. H. Катков, П. М. Леонтьев и др.), считавших его одной из причин охватившего юношество «материализма» и «нигилизма». Под руководством министра нар. просвещения Толстого был разработан новый гимназич. устав (1871), признававший только 7-классную классич. Г. с 8-летним курсом обучения (7-й кл. делился на 2 года). В ней на лат. и греч. языки отводилось 85 ч (41% уч. времени). В курсе древних языков осн. внимание уделялось заучиванию форм лат. и греч. грамматики, письменным переводам с рус. яз. на древние языки (экстемпоралии) без понимания глубины содержания, худож. выразительности языка произведений. Остальные предметы (рус. яз., лит-ра, история, география) изучались в незначит. объёме, несоразмерном их значению; физика, математика и естествознание занимали 18% уч. времени. Были усилены гос. регламентация уч. процесса, единообразие планов и программ, введены должности классных наставников и классных надзирателей, проводивших воспитат. работу и в т. ч. наблюдавших за благонадёжностью учащихся.
В деятельности Г. получила отражение общая политика Мин-ва нар. просвещения 80—90-х гг. Министр нар. просвещения И. Д. Делянов провёл ряд мероприятий по установлению сословных ограничений: были ликвидированы приготовит, классы, издано (1887) распоряжение, известное под назв. «циркуляр о кухаркиных детях», в к-ром предлагалось воз-
ГЛАВНАУКА
держиваться от приёма в Г. «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей». Усилен шк. и внешк. надзор, дисциплинарные наказания. В 1880—90 уменьшилось общее число гимназистов (с 65,8 тыс. до 62,9 тыс.), при этом значительно увеличилась доля детей дворян и чиновников (до 56%). МНП предприняло ряд попыток перестроить гимназич. образование, приспособить его к практич. потребностям страны, ограничить классицизм и сословность. В 1901 МНП объявило об отмене преподавания лат. яз. в 1—2-х кл. и греч. яз. в 3—4-х кл., а также о ликвидации экстемпоралий. В 1911 дети из дворянского и чиновничьего сословий составляли 34,7% общего числа учащихся, дети мещан, ремесленников и крестьян- ок. 45%. Всего в 1913 насчитывалось 434 Г., где обучалось 143 тыс. чел. Согласно уч. плану 1914 преподавание классич. дисциплин было значительно сокращено, хотя и на гуманитарные предметы по-прежнему отводилось вдвое больше уч, времени, чем на математику и естествознание.
Окончившие Г. с золотой и серебряной медалями принимались в ун-т в первую с-'. ередь и без экзаменов, остальные — также без экзаменов, но по конкурсу аттестатов. Несмотря на раз л. правительств, ограничения и в противовес им, усилия прогрессивного учительства способствовали разработке эффективной методики и повышению уровня работы Г. После установления сов. власти Г. как тип уч. заведения была упразднена (в РСФСР в 1918).
Для истории Г. существенное значение имеют взаимодействие и борьба разл. подходов к содержанию и организации ср. образования: идея общего (общечеловеческого — humanitas) образования, классицизм, науч.-интеллектуальная направленность обучения (академизм), жёсткое деление курса по предметам, классно-урочная система. Фундаментальные преобразования ср. школы в 20 в. связывались с поисками и апробацией со-лержат. альтернатив этим принципам. Эволюция гимназич. образования определялась особенностями культурно-ист, развития отд. стран в новое время.
С кон. 80-х гг. в Рос. Федерации ведётся работа по возрождению Г. — «Положение о гимназиях», утверждённое Мин-вом образования РСФСР в 1990, предусматривает создание Г. гуманитарного, пед., техн. направлений. В составе Г. выделяются прогимназические (1—7-е кл.) и собственно гимназич. классы (8- 11-е кл.), абитура (12-й кл., 1 год по желанию). Г. призваны обеспечивать вариативность нач. образования в зависимости от направления уч. заведения, изучение общеобразоват. дисциплин и курсов основ наук по профилю (физ.-мат., гуманитарному, естеств.-науч., эстетич. и др.), выбранному учащимися. Предусматривается организация факультативов и доп. курсов; в целях гуманизации уч.-воспитат. процесса развиваются индивидуальные формы обучения, создаются кружки, клубы, студии и др. объединения учащихся. В 1992 в Рос. Федерации насчитывалось св. 300 Г.
Лит.: III м и д Е., История ср. уч. заведений в России, пер. с нем., СПБ, 1878; А л е-шинцев И. А., История гимназич. образования в России (XVIII и XIX в.), СПБ, 1912; Ганелин Ш. И., Очерки по истории ср. школы в России второй пол. XIX в., М., 19542; Смирнов В. 3., Реформа нач. и
ср. школы в 60-х гг. XIX в., М., 1954; Das Schulwesen sozialistischer Lander in Europa, B., 1962. Ш. И. Танелин, А. А. Пинский.

ГИНКУЛОВ Яков Данилович (1800, Овидиополь, ныне в Одесской обл., — 1870), молд. педагог, филолог, деятель просветительского движения Бессарабии. Окончил духовную семинарию в Кишинёве (1821). Преподавал в пансионе для дворянских детей и в духовной семинарии Кишинёва. Был направлен в Петербург для изучения метода взаимного обучения. После возвращения — директор первой ланкастерской школы в Кишинёве (1824). Участвовал в создании нач. школ в Бессарабии. Перевёл на молд. яз. и подготовил к изданию ланкастерские таблицы МНП для 1-го кл. В 1830—65 в Петербурге: переводчик в Мин-ве иностр. дел, одновременно в 1839—58 возглавлял кафедру валахо-молд. яз. в ун-те (проф. с 1855). Составил кн. «Начертание правил валахо-молд. грамматики» (1840), «Собр. соч. и пер. в прозе и стихах для упражнения в валахо-молд. языке...» (1840) и вёл по ним преподавание. По этим книгам более полувека изучался родной язык в разл. уч. заведениях Бессарабии. Способствовал упрочению молд.-рус. культурных связей.
Лит.: Оганян Л. Н., Выдающийся молд. педагог XIX в. Я. Д. Гинкулов, «УЗ Тираспольского пед. ин-та», 1960, в. 8.

ГИПНОПЕДИЯ (от греч. hypnos — сон и paideia, — обучение, воспитание), обучение во время естеств. сна. Термин «Г.» не относится к процессу приобретения знаний в состоянии гипноза или любого другого искусственно вызванного сна (электросон, медикаментозный сон), поскольку в этих случаях процесс обучения носит характер гипнотич. или постгипно-тич. внушения.
Сон (естественный и искусственный) как средство для приобретения знаний использовался ещё в древности (буддийские священники в Китае, факиры и йоги в Индии и др.). Первая попытка практич. применения Г. в новейшее время была сделана Д. А. Финнеем (США, 1923). В СССР такая попытка была предпринята А. С. Свядощем в 1936. Интерес к Г. и стремление дать ей теоретич. обоснование возобновились в 50-х — нач. 60-х гг. 20 в. В заруб. Г. заметно влияние психоаналитических концепций (см. Психоанализ). Отеч. учёные объясняют возможность Г. на основе павловского учения о наличии т. н. сторожевых пунктов в коре больших полушарий головного мозга во время сна.
Эксперим. данные свидетельствуют о том, что усвоение информации, подаваемой гипнопедич. путём, зависит от характера памяти, возраста обучающегося, от кол-ва сеансов и объёма программы за один сеанс обучения, от интонац. характеристики речи.
Мн. теоретич. и практич. проблемы Г. (работоспособность, утомляемость после длительного применения Г., изменение функционального состояния нервной системы в результате систематич. использования Г. и т. д.) недостаточно ясны. Очевидно, что Г. не может заменить естеств. пед. процесс; она может быть полезной для закрепления в памяти лишь нек-рых видов информации (иностр. слова, телеграфная азбука, формулы и i. п.).
ГИПОТЕЗА (от греч. hypothesis — основание, предположение), научно обоснованное допущение или предположение,
213
истинное значение к-рого неопределённо; форма развития науки. Г. — один из методов науч. исследования, познания действительности. После изучения характерных черт явлений, обстоятельств, условий и т. д. можно высказать предположение о сущности данного явления (или классов явлений), начать построение Г. Ход мысли в этом случае облекается в форму своеобразного умозаключения. При построении Г. умозаключение идёт от наличия следствия (того или иного факта или явления) к наличию основания (причины) или от сходства следствий или признаков к сходству оснований. Дальнейший шаг науч. исследования заключается в проверке Г. практикой. Обоснованная и подтверждённая опытом Г. превращается в достоверное знание, в теорию. Напр., выдвинутая Д. И. Менделеевым и подтверждённая затем многочисл. фактами Г. о том, что свойства хим. элементов зависят от их атомных весов, указала причину различия свойств элементов, привела эти элементы в стройную систему и дала могучий толчок развитию химии.
В процессе шк. обучения следует разъяснять учащимся значение Г., условия её правильного построения и применения: Г. должна быть достаточно обоснованной, внутренне непротиворечивой; нельзя допускать противоречия между гипотетич. и установленными положениями. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы наряду с др. формами суждений учащимися использовались и Г.; наиб, возможности для применения Г. открывает проблемное обучение. С помощью системы вопросов, к-рые задаёт учитель, уч-ся учатся выдвигать Г., обосновывать её (если нужно) экспериментально или с помощью системы рассуждений, формулировать полученный в результате вывод. Г. применяются в основном в обучении предметам естеств. цикла, когда при объяснении темы вводятся целостные проблемные задания или перед учащимися ставятся отд. вопросы проблемного характера. Использование Г. способствует развитию у учащихся логич. мышления, воображения, овладению элементами творческой познават. деятельности, делает обучение более активным и интересным. Лит.: Копни и П. В., Гносеология, и логич. основы науки, М., 1974; Формальная логика, Л., 1977; Карпович В. Н., Проблема, гипотеза, закон, Новосиб., 1980, с. 57 —120; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 1982, с. 197—207; X а-лилов У. М., Нек~рые вопросы развития продуктивного мышления школьников при решении уч. матем. проблем, в кн.: Пути формирования творч. мышления школьников, Уфа, 1983, с. 74—77. А. Н. Ждан.

ГЛАВНАУКА, Главное управление научными, музейными и научно-художественными учреждениями Наркомпроса РСФСР, гос. орган координации науч. исследований теоретич. профиля и пропаганды науки и культуры в 1921—30. Сформирована в составе Ака-демич. центра Наркомпроса вместо Управления науч. учреждениями и Гл. к-та по делам музеев. В задачу Г. входили развитие и материальное обеспечение сети науч. и худож. учреждений, подготовка и использование в интересах строительства сов. культуры науч. кадров, организация науч. съездов и конференций, распространение науч. знаний и худож. культуры, развитие краеведч. движения. Г. занималась также организацией науч. экспедиций, учётом, охраной и реставрацией ист.-худож. памятников. Под руководством Г. объединялись (1925) академии и уч. заведения (св. 70), н.-и, учреждения теоретич. профиля (св. 80), фундаментальные и науч. б-ки (11), музеи (св. 470), заповедники, ботанич. сады и т. п. (св. 100), краеведч. орг-ции (св. 1 тыс.), а также гос. академич. театры и муз. учреждения.
В составе Г. действовали: отделы — науки (рук. А. П. Пинкевич); художественный, библиотечный, музеев и охраны памятников иск-ва и старины, охраны природы; адм. сектор; комиссия по контролю за вывозом за границу худож., музейных и науч. ценностей. Органами Г. на местах были науч. секторы отделов нар. образования в краях и авт. республиках. В учреждениях Г. было занято ок. 5,7 тыс. науч. работников. Руководители Г.: И. И. Гливенко (до сер. 1923), Ф. Н. Петров (сер. 1923—27), M. H. Лядов (1928), И. К. Луппол (1929—30). В 1924 сформирована коллегия Г. В связи с преобразованиями в структуре Нарком-проса полное офиц. назв. Г. после 1928 менялось. В 1930 Г. преобразована в сектор науки Наркомпроса РСФСР (руководитель Луппол), к-рый действовал до 1933.
Лит.: Организация науки в первые годы Сов. власти (1917 — 1925). Сб. док-тов. Л., 1968; Организация сов. науки в 1926—1932 гг. Сб. док-тов, Л., 1974. М. В. Богуславский.
в России нач. школы повышенного типа для детей из всех свободных сословий. По уставу 1786 организованы в 25 губ. городах. Содержались на средства приказов обществ, призрения. Учителя для них были подготовлены в Петерб. Г. н. у. (осн. в 1783; директор Ф. И. Янкович де Мириево). В Г. н. у. имелось 4 разряда-класса с 5-летним курсом обучения, класс двухгодичный). 1-я ступень (1- 2-е кл.) соответствовала курсу малых народных училищ, 2-я ступень (3—4-й кл.) готовила для них учителей. На 2-й ступени преподавались история, география, математика, механика, физика, ес-теств. история, гражд. архитектура, рус. и иностр. языки, методика обучения («способ учения»), а для желающих перейти в гимназию — лат. язык. Обучение было бесплатным. В Г. н. у., особенно в Петербургском и Московском, находившихся под влиянием передовых учёных АН и Моск. ун-та, применялись прогрессивные методы обучения и учёта знаний учеников, была введена классно-урочная система занятий. По уставу 1804 преобразованы в гимназии.

ГЛАВНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ, высшее пед. уч. заведение в России. Образован в 1816 на базе реорганизованного Петерб. пед. ин-та (1804- 1816), получил права ун-та. Задачей Г. п. и, была подготовка учителей для гимназий, наставников для частных уч. заведений и пансионов, а также профессоров и преподавателей для высш. уч. заведений. Срок обучения 6 лет: 2 года предварительный (общий) курс; 3 года курс высш. наук по одному из трёх отделений (филос. и юрид. наук, физич. и матем. наук, ист. и словесных наук); последний год посвящен исключительно педагогике. На публичных курсах ин-та < усовершенствовались в науках» чиновники гражд. ве-домств В 1817 для подготовки учителей приходских и уездных уч-щ был учреждён 2-й разряд Г. п. и. (срок обучения 4 года;
в 1822 реорганизован в Учительский ин-т при Петерб. ун-те). При Г. п. и, был открыт благородный пансион (в 1817; с 1830 1-я Петерб. гимназия). 8 февр. 1819 Г. п. и, был преобразован в Петерб. ун-т, в к-рый перешли все его студенты.
После 10-летнего перерыва, в течение к-рого в России не было спец. высш. пед. уч. заведения и подготовка учителей происходила в ун-тах, в 1828 был вновь учрежден Г. п. и, как закрытое уч. заведение со строгим внутр. режимом для подготовки педагогов высш. и ср. уч. заведений МНП (открыт в 1829). Выпускники ин-та получали звание «учитель гимназии» и обязаны были прослужить в ведомстве МНП не менее 8 лет. При Г. п. и, работал (в 1832—47) двухгодичный приготовит, курс. В 1838 в виде особого отделения был восстановлен 2-й разряд. В 1847 он был закрыт, а в 1848 учреждено отделение для подготовки домашних наставников, ликвидированное ввиду непопулярности в 1851. В 1847 юрид. ф-т был упразднён. В 1852 старший курс физ.-мат. ф-та был разделён на 2 отделения: матем. наук и естеств. наук; в 1854 ист.-филол. ф-т — на филол. и ист. отделения. Курс обучения на каждом ф-те 4 года.
Состав студентов (100 чел.) комплектовался из разночинцев, по преимуществу воспитанников духовных семинарий. Студенты принимались на казённое содержание и обеспечивались общежитием. С 1844—45 был прекращён приём лиц из податных сословий.
Среди профессоров, имевших большое влияние на студентов, были филологи И. И. Срезневский и H. M. Благовещенский, математик М. В. Остроградский, химик А. А. Воскресенский, ботаник И. О. Шиховской и др. В числе окончивших курс Г. п. и. Н. А. Добролюбов, Д. И. Менделеев и ряд выдающихся впоследствии профессоров и учителей: Н. С. Будаев (математика), Н. А. Выш-неградский, К. Д. Краевич и др. Всего в 1829—58 Г. п. и, подготовил 682 педагога, из к-рых 43 стали профессорами и преподавателями вузов, 377 — учителями ср. школ, 262 — учителями нач. школ. По постановлению 15 нояб. 1858 Г. п. и, закрыт, фактически прекратил существование в 1859. Для подготовки педагогов в 1860 при ун-тах учреждены пед. курсы. Директора: Д. А. Кавелин (1816—19), Ф. И. Миддендорф (1828—46), И. И. Давыдов (1846—58).
Лит.: Акт двадцатипятилетнего юбилея Гл. пед. ив-та 30 сент. 1853. СПБ, 1853; Краткое ист. обозрение действий Гл. пед. ин-та. 1828 — 1859..., СПБ, 1859.

ГЛАВПОЛИТПРОСВЕТ, Главное управление политического просвещения Наркомпроса РСФСР, координационный центр полит.-воспитат. работы в сов. стране в 1920—30. Учреждён декретом СНК от 12 нояб. 1920 на базе внешк. отдела Наркомпроса (действовал с нояб. 1917). В составе Г. действовал Гл. к-т полит.-просветительской работы, объединявший представителей ЦК РКП(б), ЦК РКСМ, ВЦСПС, Полит, управления РВС (ПУРа), Гл. полит, управления железных дорог и пр. В ведении Г. и его местных органов находились избы-читальни, клубы, нар. дома, б-ки и др. внешк. учреждения. Опи, раясь на них, Г. руководил ликвидацией неграмотности и малограмотности, развитием лекционной пропаганды, худож. самодеятельности, распространением печати и т. п.
В систему Г. входили также совпартшколы, комвузы, коммунистич. ун-ты и др. уч. заведения, работу к-рых органы политпросвета координировали с деятельностью местных парт, к-тов. Печатным органом Г. был журн. «Коммунистич. просвещение» (1920—30). Было проведено неск. всерос. съездов политпросветов, работников внешк. образования и др. Бессменным председателем Г. была Н. К. Крупская. В руководящих органах работали В. Н. Мещеряков, А. Г. Кравченко, А. Я. Голышев и др. В 1930 Г. реорганизован в сектор массовой работы Наркомпроса. Ф. Г. Паначин.

ГЛАВПРОФОБР, центр, орган управления проф. образованием в РСФСР в 1920—30. Учреждён в составе Наркомпроса РСФСР декретом СНК от 29 янв. 1920. Назв. менялось: Гл. к-т проф.-тех. образования (1920—21), Гл. управление проф.-политехн. школ и вузов (1921—22), Гл. управление проф.-тех. образования (1923—25), Гл. управление проф. образования (1925—30). Одновременно с созданием Г. принята «Декларация о проф.-тех. образовании в РСФСР». На Г. возлагались координация деятельности ведомств по подготовке кадров специалистов и рабочих, организация сети уч. заведений нач., ср. и высш. проф. образования и рабфаков, разработка для них уч. планов и программ. Г. возглавлялся коллегией. При Г. действовал Совет проф. образования, объединявший учёных, представителей НКП, ВСНХ, ВЦСПС, ВЛКСМ, НКПС и др. ведомств, выполнявший координац. функции. Г. возглавляли А. В. Луначарский и О. Ю. Шмидт (1920—21), Е. А. Преображенский (1921), В. Н. Яковлева (1922—24), И. И. Ходо-ровский (1925—28), А. Я. Вышинский (1928—30). В 1922 в Г. было 18 отделов, в 1925 — 4 (рабочего образования, техникумов, вузов, рабфаков). После реорганизации Наркомпроса в 1928 созданы отделы Г. по типам образования (индустр.-техн., сел.-хоз., мед. и т. п.). Г. выступал организатором съездов, конференций, совещаний по проблемам проф. образования.
Печатные органы — «Бюллетень Глав-профобра» (1921—22), «Массовое профессиональное образование» (1927- 29), «Жизнь рабочей школы» (1923—30), «Профтехническое образование» (1930).
В течение 1920—21 созданы главпро-фобры в союзных и автономных республиках, Транспрофобр при НКПС. Местными органами Г. были губпрофобры, функционировавшие вначале как самостоятельные, а с 1921 в составе гу-боно.
После обсуждений на июльском (1928) и ноябрьском (1929) пленумах ЦК ВКП(б) было принято решение о передаче управления профессиональным образованием хозяйственным органам. Это вызвало возражения со стороны Луначарского и др.
В кон. 1929 подготовка квалифициров. рабочих (школы ФЗУ, профшколы, проф-курсы и т. п.), ср. проф. и высш. образование (кроме ун-тов и пед. вузов) из Наркомпроса переданы ВСНХ и отраслевым пром. и др. ведомствам. Был образован Межведомственный совет по высш. техн. образованию. В апр. 1930 в ВСНХ СССР создан Главпромкадр (Гл. управление по подготовке пром. кадров; руководитель Д. А. Петровский). Постановлением СНК СССР «О программно-метод. руководстве проф.-тех. уч. заведениями»
l
ГОББС
(26 июля 1930) упразднялись главпрофоб-ры республик, а их уч.-метод, функции передавались соответствующим секторам наркомпросов; создавались также секторы кадров, руководившие ун-тами, пед. уч. заведениями, рабфаками.
Лит.: Александров В. А., Гл. к-т проф. образования, М., 1920; А и и к с т О., История возникновения Главпрофобра, «Вестник проф.-тех. образования», 1921, Sfe9; Осовский Е., Ленинскому декрету о Главпрофобре — 60 лет, ПТО, 1980, № 1. Е. Г. Осовский.

ГЛАВСОЦВОС, Главное управление социального воспитания и политехнического образования Нарком-проса РСФСР. Учреждён в 1921. Г. совм. с науч.-пед. секцией Государственного учёного совета были ведущими подразделениями Наркомпроса в области шк. обучения и воспитания. Одним из гл. направлений работы Г. была охрана детства; в ведении управления находились дет. дома и т. п., а также дошк. учреждения. Г. руководил работой массовых школ 1-й и 2-й ступени, составлением уч. программ и планов, учебников и уч. пособий для общеобразоват. уч. заведений всех типов. Осуществлял руководство массовыми школами через местные органы нар. образования, в составе к-рых имелись свои подразделения. Под руководством Г. действовали опытные станции и опытно-показательные школы. Для оказания помощи учреждениям просвещения на места выезжали инспектора Наркомпроса. К ведению Г. было отнесено также метод, обеспечение уч. работы школ и др. уч. заведений, обобщение и распространение передового пед. опыта, повышение квалификации работников социального воспитания. Издавал ряд науч.-метод, журналов, в т. ч. «Политех. труд в школе» (1929—30; ответств. ред. М. М. Пист-рак), проводил съезды и конференции по проблемам воспитания детей и подростков.
Управление возглавляли в разные годы В. А. Невский, О. Л. Бем, H. H. Иорданский, М. С. Эпштейн. В 1930 Г. был упразднён. Его функции перешли к сектору массовой полит.-просвет, и шк. работы (зав. А. П. Шохин). В 1933 эти функции переданы управлениям нач. и ср. школ (начальник М. С. Эпштейн), дет. домов, дошк. учреждений Наркомпроса, а также К-ту по всеобщему нач. обучению при СНК РСФСР. Ф. Г. Паначин.

ГЛЕЙЗЕР Григорий Давыдович (p 19 3 1934, Новгород-Волынский, Украина), методист-математик, акад РАО (1993), д-р пед наук (1985), проф (1986) Окончил Курский пед ин-т(1955) С 1958 преподавал математику в ср школах и вузах Москвы, с 1986 — проф МПГУ, с 1961 в системе АПН с 1968 зав лабораторией обучения в вечерней школе в НИИ образования взрослых, с 1993 — акад -секр Отделения общего ср образования
Оси работы посвящены методике преподавания математики, содержанию и организации образования взрослых Разработал уч -метод комплекты по алгебре, геометрии и матем анализу для ср школ и самообразования
С о ч Развитие пространств представле ний школьников при обучении геометрии, M 1978, Индивидуализация и дифференциация обучения в школе (ред и соавт) M , 1985, Повышение эффективности обучения математике в школе, M., 1989 (ред. и соавт.).

ГЛЁККЕЛЬ (Glockeb otto (8.2.1874, Поттендорф, Ниж. Австрия, — 23.7.1935, Вена), австр. педагог, обществ, деятель. Окончил учительскую семинарию. В 1897 отстранён от работы в школе как социал-демократ. Преподавал на курсах для рабочих. После падения Австро-Венг. монархии был в 1919—20 вторым статс-секретарём по просвещению. С 1920 руководил гор. шк. советом Вены. Разработал (совм. с группой педагогов) проект шк. реформы в Австрии, по к-ро-му в систему просвещения вошли осн. школа (для детей с 6-летнего возраста), ср. школа с возможностью деления учащихся в зависимости от способностей на 2 потока, гл. школа (классич., реальные и жен. гимназии). В осн. школе вводились расширенные уч. планы. В соответствии с типами школ перестроил подготовку учителей; создал сеть образцовых школ, в т. ч. на базе быв. воен. уч. заведений. Был инициатором создания Пед. ин-та Вены (1922), Центр, пед. б-ки, служивших целям повышения квалификации
О. Глёккель.
Т. Гоббс.
педагогов. По инициативе Г. принят Закон о главной и средней школе (1927), распространивший принципы единой школы на уровни посленачального образования. В период вооруж. выступлений австр. рабочих против фаш. угрозы (1934) арестован властями и находился в заключении.
Соч.: Die osterreichische Schulreform, W., 1923. А. И. Пискунов. ГЯОРИОЗОВ Павел Александрович [4(17).1.1901, с. Данилово, ныне во Владимирской обл., — 10.4.1978, Москва], химик, педагог-методист, ч.-к. АПН (1950), засл. учитель школы РСФСР (1955). Окончил хим. отделение МГПИ в 1936. Пед. деятельность начал в сел. школе в 1919. С 1931 преподавал в школах Москвы, с 1943 работал в системе АПН. Один из авторов учебников и метод, пособий по неорганич. химии для ср. школы, а также пособий по организации практич. работ по химии в школе.
Соч.: Методика преподавания химии в семилетней школе, М., 1948 (соавт.); Практич. занятия по химии в ср. школе, М., 1955 (соавт.); Формирование умений и навыков в процессе обучения химии, М., 1959; Методика обучения химии в восьмилетней школе, М., 19662; Неорганич. химия. Учебник для 7—8 кл., М., 1969; то же, для 9 кл., М., 1970.
Лит.: П. А. Глориозов, XIII, 1971, № 1.

ГЛЮК (Gluck) Эрнст [10.11.1652, г. Вет-тин, Германия, — 5(16).5.1705, Москва], нем. педагог-пиетист. Учился в Виттен-бергском, Лейпцигском ун-тах. С 1673 в Риге; с 1683 пастор в Мариенбурге (ныне г. Алуксне в Латвии). Основал нар. школы для латышей (1683), впервые в Лифляндии осуществил подготовку учителей для крестьянских школ. Знаток древних языков (лат., греч., др.-евр. и др.), овладел латыш, и рус. языками; перевёл на латыш, яз. катехизис (1680), Библию (1685—94), составил азбуку (1681). Подготовил к изданию на нем., рус. и др. языках пед. труды Я. А. Комен-ского. В 1702 при взятии Мариенбурга рус. войсками был пленён и отправлен в Москву. С 1703 по поручению Петра I возглавлял общеобразоват. школу (гимназию), в к-рой в основу обучения была положена гуманистич. программа, изучались древние и новые (нем. и франц.) языки, история, география, полит, науки. Для обучения языкам Г. использовал свои переводы уч. книг Коменского «Преддверие», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках». После смерти Г. гимназия превратилась в профшколу иностр. языков и в 1715 прекратила своё существование. В Москве Г. перевёл на рус. яз. книги греч. и лат. авторов, составил славяно-латино-греч. словарь.
Лит.: [Болховитинов H. H.], Словарь рус. светских писателей, соотечественников и чужестранцев, писавших в России. Сочинение митрополита Евгения, т. 1, М., 1845; Пекарский П., Наука и лит-ра в России при Петре Великом, т. 1, СПБ. 1862; II с p с т ц В. Н., Ист.-лит. иссл. и материалы, т. 3, СПБ. 1902; Белокуров С. А., Зерцалов А. Н., О нем. школах в Москве в первой четв. XVIII в. (1701 — 1715). Док-ты Моск. архивов, М., 1907; Хиллнер Г., Эрнест Глюк, переводчик библии на латышский язык, в мирном труде и военных невзгодах, Рига, 1918 (на латыш, яз.). А. И. Старые.

ГОББС (Hobbes) Томас (5.4.1588, Мал-мсбери, — 4.12.1679, Хардуик), англ, философ. Продолжая в философии линию Ф. Бэкона, Г. создал законченную систему механистич. материализма, соответствовавшую уровню развития естеств. наук его времени. В учении о познании пытался соединить 2 метода — эмпирико-сенсу-алистический (аналитический) и дедуктивно-рационалистический (синтетический). Считая основой познават. деятельности человека- ощущения, выявил способность сознания соединять и сопоставлять полученные ощущения и создавать на этой основе сложные идеи и образы. Согласно Г., основным, если не единственным, орудием познания, мыслительной деятельности является язык, к-рый выступает и как средство передачи мыслей и знаний в процессе обучения. Идеи Г. об ассоциативных связях в мышлении и учение о языке оказали существенное влияние на ассоциативную психологию и на пед. мысль нового времени. Обучение представлял как процесс, направленный на то, чтобы вызвать в др. людях те же представления, к-рые имеет учитель. Особую роль он отводил определениям (дефинициям) понятий: обучение философии, напр., начинается, по Г., именно с определений, вследствие чего весь дальнейший процесс приобретения знаний осуществляется путём синтеза понятий.
Собственно пед. идеи Г. служат логич. дополнением его учения о гражд. обязанностях, вытекающих из обществ, договора и морального долга индивида. Образование и воспитание должны быть подчинены интересам гос-ва, выступающего у Г. в качестве абсолютного суверена и гаранта всеобщего мира и безопасности граждан. Исходной посылкой пед. идей Г. является признание изначального равенства всех людей в отношении физич. и умственных способностей и убеждение, что различия между ними в значит, мере объясняются особенностями жизненного опыта или воспитания. Природная любознательность людей и овладение верным науч. методом позволяют им (независимо от социального статуса) достичь состояния свободы, к-рая характеризуется Г. как способность к «добровольному», соз-нат. действию, учитывающему характер влияния внеш. среды. В процессе воспитания и образования должны преподаваться «истинные и добрые учения», а рекомендуемые учащимся книги содержать «здравые, чистые и полезные идеи». Огромную роль в процессе воспитания и образования Г. отводил авторитету родителей, учителей и воспитателей, к-рым надлежит вести себя в присутствии своих воспитанников в соответствии с правилами «добродетели» и «справедливости», поскольку, по мнению Г., юношеский характер легче склоняется к плохому под влиянием примера, чем к доброму под влиянием учения. Сторонник реального образования, основанного на усвоении достижений науки и тесно связанного с нуждами практич. жизни. Особое место в процессе обучения отводил геометрии и меха-
ГОВАРД-ПЛАН
нике, к-рые рассматривал как идеальные модели науч. мышления.
Соч.: Opera philosophica, quae latine scripsit..., v. 1—5, L., 1839—45; The English works, v. l —11, L., 1839—45; в рус. пер. — Сочинения, т. 1 — 2, М., 1989—91.
Лит.: Мееровский В. Б., Гоббс, М., 1975; P o l i n R., Politique et Philosophie chez Thomas Hobbes, P., 1952; Peters R., Hobbes, [L., 1956]; H i n n a n t Ch. H., Thomas Hobbes: a reference guide, Boston (Mass.), 1980. B. M. Карев.

ГОВАРД-ПЛАН, система индивидуализированного обучения. Возник в 1920 по инициативе руководительницы Говард-ской жен. ср. школы (Лондон) М. О'Брай-ен-Харрис на основе идей М. Монтессо ри. Г.-п. предполагал повышение гибкости и подвижности распределения учащихся по уч. группам: одна и та же ученица могла заниматься разными уч. предметами в составе разл. групп. Расписание занятий и выбор уч. курсов были приспособлены к «индивидуальным запросам» учащихся при сохранении обязат. минимума уч. предметов.
Особенностью Г.-п. было также сочетание «горизонтальной» группировки учащихся в нач. классах и «вертикального» деления на неск. больших групп (т. н. домов) на ср. ступени обучения. Уч. материал предметов обязат. минимума делился на «отделы», при изучении к-рых преобладала самостоят, индивидуальная работа, дополнявшаяся групповыми занятиями с учителем и индивидуальными консультациями по ходу выполнения заданий. Широкого распространения не получил ввиду крайней индивидуализации обучения, организационной сложности и высокой платы за обучение.
Лит.: Новые системы образоват. работы в школах Зап. Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1930, с. 70—75.

ГОГЕБАШВИЛИ Яков [15(27). 10.1840, с. Вариани, ныне Горийского р-на Грузии, — 1(14).6.1912, Тбилиси], груз, педагог, основоположник науч. педагогики в Грузии, публицист, дет. писатель. Учился в Киевской духовной академии (1861- 1863), слушал лекции в Киевском ун-те. С 1864 преподаватель, с 1868 инспектор Тбилисского духовного уч-ща, где организовал ученич. кружки, пропагандировал в них идеи Ч. Дарвина, основал ученич. журн. «Шрома» («Труд»). Активный участник демокр. обществ, движения в Грузии, соратник И. Чавчавадзе и А. Церетели. По инициативе Г. в 1879 осн. Об-во по распространению грамотности среди грузин.
Целью воспитания считал формирование разносторонне подготовленного гражданина и патриота, носителя высоких моральных качеств. В соответствии с этим идеалом сформулировал принцип народности воспитания: оно должно служить интересам народа, защите его родного языка, повышению уровня культуры. Условия практич. реализации этого принципа — всеобщее обучение, устранение сословных и др. ограничений в получении образования.
Ведущий принцип обучения видел в сознательности усвоения учащимися знаний и навыков. Осн. путь к этому — овладение вниманием учащихся, что возможно лишь тогда, когда уч. материал пробуждает у детей интерес. Требовал, чтобы обучение было тесно связано с трудовой подготовкой, способствовало развитию самостоят, творческой деятельности.
Основой обучения считал родной язык. Важную роль в истории нац. школы сыг-
Я. Гогебашвили.
H. M. Головин.
рал его учебник груз. яз. «Деда эна» — «Родная речь» (ч. 1, 1876; ч. 2, 1906). 1-я часть учебника составлена по анали-тико-синтетич. методу, к-рый впервые применён в Грузии Г. Автор мн. учебников для нар. школ и дет. книг на родном языке: «Груз, азбука и первая книга для чтения» (1865), «Ключ к природе» (1868, переиздавался до 1913; книга для чтения на 3-м и 4-м году обучения; по образцу «Детского мира» Ушинского). Составил пособия «Бутон» (1880; азбука и книга для семейного чтения), «Ветка» (1883; избр. рассказы рус. и зап.-европ. писателей для учащихся ст. возраста) и др. Написал св. 150 оригинальных дет. рассказов, гл. обр. нравоучит. характера, мн. науч.-популярных статей. Разработал методику преподавания рус. яз. в груз, школе: учебник «Русское слово» (ч. 1, 1885; ч. 2, 1888; много переизд.; с 1945 стабильный учебник). По метод, принципам Г. созданы совр. учебники родного и рус. языков для груз. нач. школы. Отстаивал необходимость создания спец. учебников рус. яз. для разл. народов России с учётом особенностей их родных языков.
В 1960 в Грузии учреждена медаль им. Г., к-рой награждаются работники системы образования. Проводится (с 1969) респ. праздник знания «Якобоба».
С о ч.: Собр. соч., т. 1 — 10, Тб., 1952—65 (на груз, яз.); в рус. пер. — Избр. пед. соч., под ред. Н. А. Константинова, Ми954; Избр. соч. о преподавании рус. языка в груз, школе. Тб., 1976.
Лит.: Я. Гогебашвили. Юбилейный сб., поев. 120-летию со дня рождения, Тб., 1960; Тавзишвили Г., Я. Гогебашвили, М., 1959; ЛордкипанидзеД. О., Классик груз, педагогики Я. Гогебашвили, Тб., 19652. Д. О. Лордкипанидзе.

ГОЛАНТ Евгений Яковлевич [29.5(10.6). 1888, Бобруйск, — 25.4.1971, Ленинград], педагог, проф. (1938). В 1911 окончил ист.-филол. и юрид. ф-ты Петерб. ун-та. С 1912 преподавал в частной гимназии. В 1918—28 вёл работу по ликвидации неграмотности; его букварь «Будем учиться» (193012) — одно из осн. пособий для взрослых. С 1921 на науч.-пед. работе в Ленинграде: в Ин-те внешк. образования (1921—30), Ин-те науч. педагогики (1925—38), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1928—71). Создал буквари и книги для чтения взрослых, в к-рых сочетаются метод целых слов и аналитико-син-тетич. работа. Подготовил курс лекций по педагогике на пед. ф-те ЛГПИ им. А. И. Герцена, отличавшийся тесной связью с философией и историей культуры. Принципы обучения ставил в зависимость от личного производств.-бытового и полит, опыта учащихся. В работах по истории педагогики особое внимание уделял развитию шк. образования в странах Европы и Америки.
Соч.: Букварь крестьянина, П., 1922; На красных путях. Рабочая книга для нач. общеобразоват. школ на транспорте, ч. l, M193ие (соавт.); Шк. работа со взрослыми, М. — Л., 19312; История педагогики, М., 1940 (соавт.); Организация уч. работы в сов. школе, Л., 1957; Руководство школой, Л1957; 50 лет сов. школы, Л., 1967.
Лит.: Е. Я. Голант, СП, 1971, № 7.
Л. К. Репникова.

ГОЛОВИН Михаил Евсевьевич [1756, с. Матигоры, ныне в Архангельской обл., — 8(19).6.1790, Петербург], математик, адъюнкт (1776), поч. ч. (1786) Петерб. АН. Племянник М. В. Ломоносова. Учился в Петербурге: с 1765 в академии, гимназии, с 1773 в академич. ун-те, где изучал физику у В. Л. Крафта, математику у Л. Эйлера. В 1783 вместе с В. Ф. Зуевым приглашён преподавателем в Петерб. гл. нар. уч-ще. Разработал методику обучения и составил оригинальные и переводные уч. руководства для нар. уч-щ по арифметике (ч. 1—2, 1783—84), геометрии (1786), физике (1785), механике (1785), астрономии (1789), архитектуре (1789). Пособия неоднократно переиздавались. Преподавал эти дисциплины в Петерб. гл. нар. уч-ще, Смольном ин-те, Пажеском корпусе и Учительской семинарии (в 1786—89 проф.), где создал первый в России уч. физ. кабинет. Определяя объём знаний и последовательность преподавания физики и математики, старался учитывать возрастные и психол. особенности учащихся. Его учебники снабжены большим кол-вом рисунков, однако предпочтение он отдавал предметной наглядности, рекомендуя учителям использовать приборы, машины, инструменты, модели, чтобы «изъяснять свойства тел и явлений так, как они в самом естестве оказываются». Среди учеников Г. были основоположник отеч. электротехники В. В. Петров, математик Т. Ф. Осипов-ский и др. Автор разнообразных по тематике переводов (в т. ч. комедии Публия Теренция «Евнух»).
Лит.: Б о б ы и и и В., М. Е. Головин, «Матем. образование», 1912, № 4—8; Ю ш-кевич А. П., История математики в России до 1917 года, М., 1968; Смагина Г. И., М. Е. Головин — ученик и помошник Л. Эйлера, «Природа», 1987, Mi 4.

ГОЛОВИН Николай Михайлович [29.7 (9.8). 1889, с. Александровка Ярославской губ., — 20.11.1954, пос. Чебаково Ярославской обл.], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1944), засл. учитель школы РСФСР (1943). В 1907 при Ярославской губ. гимназии сдал экстерном экзамен на звание учителя нач. школы. В 1908- 1914 учитель в Судиловской церковноприходской школе Ярославской губ. В 1917—51 работал в Чебаковской школе, одновременно в 1937—54 преподавал в Чебаковском пед. уч-ще. Разработал и апробировал (совм. с женой Ю. Ф. Го-ловиной) эффективную систему обучения и воспитания детей в сел. школе, основанную на методике развития познават. активности каждого школьника. Продолжил и развил лучшие просветительские традиции рус. земских педагогов.
В Чебаковской школе, ставшей под руководством Г. образцовой ср. школой (признанной в 1933 лучшей в РСФСР), уч.-воспитат. процесс строился на основе соединения обучения с обществ.-производит, трудом. Большое внимание уделял политехн. образованию, опытниче-ской, исследоват. работе на пришк. участке, худож. творчеству учащихся. Для воспитания гражданственности использовал элементы краеведч. работы. В школе был создан краеведч. музей, регулярно проводились экскурсии, работали многочисл. кружки (художников, затейников и др.). Коллектив школы активно участвовал в преобразовании окружающей социальной среды и стал центром культуры в селе.
Большое значение придавал подготовке и повышению пед. мастерства учителя, методике проведения урока. В 30-е гг. Чебаковскую школу для изучения передового опыта посещали многочисл. делегации учителей. Разработал основанный на звуковом аналитико-синтетич. методе «Букварь» (8 изд. в 1937—44, отнесён к стабильным учебникам).
Соч.: Чебаковская образцовая школа, М. — Л., 1933; Краеведение в школе, М.-Ярославль, 1937 (соавт.); Рус. язык в нач. школе, Ярославль, 19392 (соавт.); Развитие письменной речи, М., 1940 (соавт.); Записки учителя, Ярославль, 1949; Краеведение в нач. сел. школе, М., 1949; Краеведение в нач. школе, Ярославль, 1950.
Лит.: Н. М. Головин. [Некролог], НШ, 1955, №3; Лысяков П. Н., Нар. учитель [Н. М. Головин], М., 1936; Д з ю б и н-ский С., Нар. учитель, М., 1939.
М. В. Богуславский.

ГОЛОС, совокупность разнообразных по высоте, силе и тембру звуков, издаваемых человеком посредством голосового аппарата. Служит для выражения мыслей, чувств, ощущений (речь, пение, плач) или же является следствием рефлекторных движений мышц гортани (чихание, кашель), возникающих в результате воздействия на них тех или иных раздражителей.
Голосообразование (фонация) происходит в гортани: струя выдыхаемого воздуха, прорываясь через сомкнутые голосовые складки (связки), вызывает их колебания, в результате чего формируется звук, к-рый затем усиливается в полостях рта, глотки, носа, придаточных пазухах и приобретает индивидуальную окраску (тембр). В нормальных условиях фонации голосовые складки постоянно находятся под контролем ЦНС. Изменение частоты и амплитуды их колебаний связано с раздражением рецепторов, заложенных в мышцах, складках и суставах гортани, и рецепторов слизистой оболочки.
Г. характеризуется высотой, силой и тембром звучания. Высота издаваемого звука зависит от числа колебаний голосовых складок за 1 сек (их частота варьирует от 80 до 10 000). Сила звука зависит от напора выдыхаемой струи воздуха, сопротивления голосовых складок и амплитуды их колебания; определяется в децибелах. Тембр Г. создаётся присоединением к осн. тону издаваемого звука добавочных тонов — обертонов, кол-во и сила звучания к-рых зависят от строения гортани и резонаторных полостей. Сочетание обертонов придаёт Г. индивидуальный тембр.
В зависимости от механизмов фонации, а также от способов и целей использования выделяют разговорный Г., певческий Г., шёпот и др. Наиб, значение имеют разговорный и певческий Г. Развитие этих видов Г. проходит неск. стадий.
У новорождённых и грудных детей Г. является выражением одного из безусловных рефлексов. Издаваемые новорождёнными звуки различаются по силе, но не по высоте (как правило, ля 1-й октавы). Однако тембр их неодинаков и уже на 2—3-й день жизни ребёнка не только мать, но и окружающие узнают голоса детей. На 3-м мес жизни речевой аппарат ребёнка способен издавать целый ком-
В. В. Голубков,
плекс звуков, т. н. дет. лепет. Для детей раннего возраста (1—3 года) характерно заметное развитие разговорного Г. на основе быстрого развития речи. Но их Г. ещё отличается пронзительностью, узостью диапазона по высоте (фа-ля 1-й октавы), слабой степенью регуляции силы звука, поэтому дети в этом возрасте иногда говорят только громко или, наоборот, только тихо. В разговорном Г. детей дошк. и шк. возраста диапазон используемых звуков становится шире как по высоте, так и по силе. Совершенствуется дикция, появляются возможности использования спец. приёмов для придания Г. большей выразительности, чёткости, ясности произношения.
В возрасте от 11 до 19 лет начинается период мутации Г. продолжительностью от 1 мес до 5 лет, причём у девочек он наступает на полгода — год раньше, чем у мальчиков, и протекает менее заметно. Особенности фонации мутац. периода связаны с необычно быстрым ростом гортани (у мальчиков за этот период гортань увеличивается более чем в l1/? раза, а у девочек — на Vs). Период мутации завершается полной заменой дет. Г. взрослым. К концу шк. возраста оформляется тембр Г. Однако иногда Г. остаётся детским и у взрослого мужчины (т. н. евнухоидный Г.), в этом случае требуются соответствующее лечение и спец. упражнения.
Разговорный Г. взрослых отличается широким диапазоном как по высоте (4- 5 тонов), так и по силе звучания. Тональность обычной разговорной речи меняется в пределах 85—200 гц у мужчин и 160- 340 гц у женщин. Разговорный Г., используемый в проф. целях, напр. Г. педагога, пропагандиста, прокурора, артиста, может быть выделен как спец. вид разговорного голоса взрослых.
По мере старения организма разговорный Г. подвергается более или менее заметным изменениям: сужается диапазон, уменьшается сила, изменяется тембр, усиливается вибрация, к-рая постепенно превращается в тремолирование (дребезжащий старческий Г.). Начало возрастной деградации Г. индивидуально (обычно 50—70 лет).
К необычным видам Г. относятся шёпот, псевдоголос и чревовещание. Шёпот, или безголосая речь, отличается от разговорной речи тем, что гласные и согласные фонемы формируются артикуляц. аппаратом, а голосовые складки остаются спокойными. Псевдоголос вырабатывается спец. упражнениями у людей, перенёсших операцию удаления гортани. Чревовещание — способность говорить не шевеля губами, вследствие чего создаётся впечатление, что слова исходят от др. лица. Певческий Г. отличается от разговорного богатством обертонов и полнотой звучания.
Если органы, принимающие участие в образовании Г., здоровы, то он звучит легко и свободно. Изменение Г. может
217
произойти при его перенапряжении, неправильной технике голосоподачи, хронич. тонзиллитах, ларингитах, трахеитах, при патологич. мутации Г., расстройствах ЦНС и др. функциональных нарушениях. Длит, функциональные нарушения Г. приводят к органич. изменениям в гортани. Органич. нарушения Г. также обусловлены патологич. изменениями в тканях гортани, в твёрдом и мягком нёбе. При нарушениях анатомо-физиол. условий фонации Г. приобретает носовой оттенок. При снижении слуха (при врождённой или рано приобретённой глухоте и ту-гоухости) из-за отсутствия акустич. контроля изменяются высота, сила и тембр Г. Для устранения нарушений Г. необходим комплекс медикаментозных, фониатрич. и логопедич. мероприятий.
Лит.: Ермолаев В. Г., Лебедева Н. Ф., Морозова В. П., Руководство по фониатрии, Л., 1970; [Лаврова Е. В.], Фонопедич. терапия при парезах и параличах гортани, М., 1977; Таптапова С. Л., Коррекционно-логопедич. работа при нарушениях голоса, М., 1984.
В. Г. Ермолаев, Г. В. Чиркина.

ГОЛУБКОВ Василий Васильевич [8(20). 1.1880, Вичуга, ныне Ивановской обл., — 9.2.1968, Москва], педагог, методист по лит-ре, д. ч. АПН РСФСР (1950), дер пед. наук (1938). По окончании ист.-филол. ф-та Моск. ун-та (1903) вёл курсы рус. языка, лит-ры и методики нач. обучения в гимназиях Костромы. С 1907 преподавал в Моск. жен. гимназии и одновременно на Пречистенских рабочих курсах. После 1917 на науч.-пед. работе в ср. школе, вузах и н.-и, ин-тах Москвы и Казани. Г. — основатель и руководитель кафедры методики преподавания лит-ры и рус. языка в МГПИ им. В. И. Ленина (1933), с 1944 зав. отделом ист.-филол. дисциплин Ин-та методов обучения АПН. В 1909 опубликовал пособие для учителей «Новый путь изучения худож. произведений и составления письменных работ», отличавшееся оригинальным подбором совр. лит-ры и критич. статей. Интерес автора преим. к социальной проблематике произв. получил дальнейшее развитие в «Пособии к изучению худож. произведений» (1915). В эти же годы Г. разрабатывал методику письменных работ, направленную на активизацию существующей системы обучения и на формирование у детей с мл. возраста самостоятельности мышления и творческого воображения («Письменные работы в мл. классах ср. школы», 1912).
В нач. 20-х гг. занимался составлением пособий, основанных на новых принципах обучения в трудовой школе. Среди пособий: «Писатели-современники»
(1925) — для лабораторного изучения лит-ры; хрестоматия «Город и деревня»
(1926) и «Рабочая книга по лит-ре для 5-й группы» (1927, 193110), составленные в соответствии с комплексными программами обучения. Поиски научно обоснованных критериев анализа худож. произв. привели Г. к исследованию и пропаганде марксистского эстетич. наследия, изданию «Марксистской хрестоматии по лит-ре» (1925). Г. пытался критически осмыслить широко внедрявшееся в шк. практику вульгарно-социологич. литературоведение («Совр. литературоведение и шк. методика», 1929).
В 1933 Г. подготовил новые программы по лит-ре. Основой единого систематич. курса предполагал оригинальную типологию уроков. Предложил классификацию уроков, построенную с учётом конк-
ГОЛЬДЕНБЕРГ
ретных формально-содержат. особенностей худож. произведений, своеобразия каждого этапа обучения и метод, задач педагога. В курсе лит. чтения считал необходимым восстановить нарушенную взаимосвязь между рус. языком и словесностью. По убеждению Г., целостный фи-лол. анализ формировал у ребёнка творческое отношение к худож. слову, воспитывал культуру устной и письменной речи. Опираясь на традиции отеч. риторик нач. 19 в., Г. рекомендовал вырабатывать в школе «мастерство устной речи». В «Методике преподавания лит-ры» (1938, 19627) обобщил опыт дорев. и сов. школы, характер взаимоотношений лит-ры с др. дисциплинами, сформулировал совр. понимание специфики предмета. На основе подробного разбора изучаемых произв. обосновал последовательно концентрич. построение курса, изменение на каждом этапе обучения не только содержания и задач, но и метод, приёмов обучения.
Соч.: Преподавание лит-ры в дорев, школе, в. 1, М. — Л1946; Худож. мастерство Н. В. Гоголя, ЛШ, 1952, Mg 1; Лит. чтение в школе, М., 1954 * (ред.); Мастерство А. П. Чехова, М., 1958; Некрасов в школе, М.. 1960 (ред.); Горький в школе. М., 1960 (ред.); Родная лит-ра. Хрестоматия для 5-го кл. ср. школы, M., 19701 * (соавт.).
Лит.: Памяти В. В. Голубкова, ЛШ, 1968. МЬ 2; К в я т к о в с к и и Е. В., В. В. Голубков. СП, 1980, № 5; P о т к о в и ч Я. А., История преподавания лит-ры в сов. школе, M., 19762. Е. А. Богуславская, Д. А. Ермаков,

ГОЛЬДЕНБЕРГ Александр Иванович [1837, Москва, — 19.6(2.7). 1902, Петербург], педагог, математик-методист, один из основоположников методики нач. арифметики. В 1858 окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та, в 1861 — Михайловскую артиллерийскую академию. С 1865 преподаватель математики 2-й Моск. воен. гимназии. В 1867 вышел в отставку, преподавал в частных уч. заведениях и на разл. пед. курсах; в 1873—75 директор Поливановской земской учительской школы; затем работал на Лубянских жен. курсах и Пед. курсах при Моск. об-ве воспитательниц и учительниц; в 1879- 82 издатель и ред. журн. «Матем. листок». С 1884 в Петербурге: в земской учительской школе, на курсах П. Ф. Лесгаф-та и др.
В 1876 в 1-м т. «Уч.-воспитат. б-ки» и в 1880 в «Рус. ведомостях» (№ 196) Г. выступил с подробным анализом и критикой «Методики...» В. А. Евтушевского. Разработал и обосновал метод изучения действий, положенный им в основу «Методики нач. арифметики» (1885; 191425). Считая, что арифметич. задачи не цель, а средство обучения, Г. в 1895 приступил к реформе арифметич. задачников как вида уч. пособий, выпустив «Сб. задач и примеров для обучения нач. арифметике» (ч. 1—2, 1885; 190239). Задачникам Г. свойственны простота, ясность, отсутствие задач схоластич., искусств, характера. Он исключил задачи «на правило», считая, что «рутина освобождает ученика от необходимости мыслить». Г. сделал попытку классификации задач, разбив их на арифметические и алгебраические, сформулировал осн. этапы решения, раскрыл типичные приёмы рассуждений для целого ряда типовых задач и т. д.
Г. оказал влияние на движение за реформу преподавания математики в России в кон. 19 в., развивая рус. методику арифметики (основы к-рой заложил В. А. Латышев). Продолжая линию, намеченную П. С. Гурьевым, Г. предложил
Н. К. Гончаров,
практич. план самостоятельного её развития, создал и обосновал самобытную систему обучения арифметике.
Соч.: Уроки счисления в нач. школе. Тула, 19012; Беседы по счислению, Саратов, 1906.
ЛитА. И. Гольденберг. [Некролог], «Рус. школа». 1902. № 5—6; Л а и к о в А. В., Труды А. И. Гольденберга, в его кн.: К истории развития передовых идей в рус. методике математики, М., 1951; Пчел ко А. С., А. И. Гольденберг. в его кн.: Хрестоматия по методике нач. арифметики. М.. 1940; Д с п-ман И. Я., А. И. Гольденберг, в его кн.: История арифметики. М.. 1959.

ГОНЧАРОВ Василий Леонидович [12(24), 11.1896, Киев, — 30.10.1955, Москва], математик, методист, ч.-к. АПН РСФСР (1944), дер физ.-мат. наук (1935), проф. (1937). Окончил физ.-мат. ф-т Харьковского ун-та (1919). С 1921 преподавал высш. математику в Харьковском геодезич. техникуме (с 1922 ин-т). В 1926—28 был командирован в Парижский ун-т, где под руководством крупнейших математиков П. Монтеля, Ж. Адамара и А. Лебега провёл исследование, принятое в качестве докторской диссертации. В 1928—32 в н.-и, ин-те Харьковского ун-та. С 1932 в Москве: в Моск. авиац. ин-те (до 1941), с 1937 проф. МГУ. В 1944—55 зав. сектором методики математики Ин-та методов обучения АПН. Специалист в области дифференциальной геометрии, теории интерполирования, теории функций. В одной из первых метод, работ — в ст. «Идея функции в преподавании математики в ср. школе» (СП, 1945, № 3) выступал против «вербализма» в обучении математике, за развитие функционального мышления учащихся. Разрабатывая новое содержание вычислит, работы в школе, создал оригинальную систему упражнений, предложил более экономичные, простые и эффективные способы выполнения работ («Арифметич. упражнения и функциональная пропедевтика в ср. классах школы», 1947; «Вычислит, и графич. упражнения с функциональным содержанием в ст. классах школы», 1948).
В ст. «Вопросы преподавания курса алгебры в семилетней школе под углом зрения подготовки к практич. деятельности» (ИАПН, 1950, № 32) обосновал необходимость изучения в школе алгебраич. символики. В пособии для учителей «Нач. алгебра» (1955, I9602) сформулировал важнейшие метод, рекомендации по курсу алгебры, не потерявшие своего значения и в наст, время.
Соч.: Вопросы методики математики, М. — Л., 1946; Метод, указания для преподавателей к материалу по алгебре. 6 кл., М., 1949; Алгебра, ч. 1—2, М., 1949—50; Нач. алгебра, М., I9602; Математика как уч. предмет, ИАПН РСФСР, 1958, в. 92.
Лит.: Андронов И. К., В. Л. Гончаров (1896—1955), МШ, 1967, № 3.

ГОНЧАРОВ Николай Кириллович [6(19).12.1902, с. Чиркино, ныне Моск. обл., — 13.12.1978, Москва], педагог д. ч. АПН РСФСР (1955), АПН СССР (1968), дер пед. наук (1946), проф. (1947). Окончил АКВ (1930). С 1920 учитель нач. школы в дер. Новлинская Моск. обл. С 1932 вёл науч.-пед. работу в Калужском пед. ин-те (1932—34), ВКИПе (1936—38), МГПИИЯ им. М. Тореза (1942—59, 1963—78). В 1944—50 работал в ЦК ВКП(б). В 1955—63 вице-през. АПН РСФСР. Автор работ по методологии педагогики, теории воспитания и обучения, истории отеч. и заруб, педагогики и школы, ряда учебников и уч. пособий по педагогике.
С о ч.: Основы педагогики. М., 1947; Вопросы педагогики. М., 1960; Ист.-пед. очерки. М., 1963; Роль Н. К. Крупской в становлении и развитии сов. педагогики и школы, М., 1969; Очерки по истории сов. педагогики, К.. 1970; Ленин и педагогика, Минск. 1971; Пед. система К. Д. Ушинского, М., 1974.
Лит.: Н. К. Гончаров (1902 — 78). Биобиблиография, указатель, М., 1991.

ГОНЧАРОВА Татьяна Ивановна (р. 4.11. 1934, Ленинград), педагог, нар. учитель СССР (1982). Окончила ист. ф-т ЛГПИ им. А. И. Герцена (1962). С 1953 работала учителем и заведующей нач. школой на Камчатке, затем в ленингр. интернате № 2. С 1965 преподаёт историю в школе № 536 (С.-Петербург). Работу Г. отличает демокр. стиль взаимоотношений с учащимися, органичное сочетание классной и внеклассной работы по предмету, связь уроков истории с лит-рой и иск-вом, опора на самообразование школьников, развитие их коллективистских навыков. Гл. идея методики Г. — пробудить ист. память учащихся, помочь им осмыслить через прошлое совр. мир. Г. вовлекает своих воспитанников в творческую работу, делает их активными участниками уч.-воспитат. и познават. процессов. Она проводит занятия в форме уроков-экскурсий, уроков-путешествий (знакомящих с заруб, странами), конкурсных заданий, диспутов, конференций, олимпиадных работ, ист. театрализов. вечеров, клуба «Знатоки» и др. Каждый ученик Г. участвует в подготовке и проведении этих коллективных дел, в написании сценариев, постановках и исполнении выбранных ролей.
С о ч.: Уроки истории — уроки жизни, М., 1986; Большая перемена. Л., 1987; Ист. вечера в школе, М., 1991; Когда учитель — властитель дум, М., 1991 (соавт.).
Лит.: Храпов В. Е., Твой лучший учитель, школа!, М., 1987; его же. Этюды Гончаровой, «Коммунист», 1987, № 4.
В. Е. Храпов.

ГОРБУНОВА-КАБЛУКОВА Минна Карловна [21.5(2.6).1840, с. Ниж. Шкафт, ныне Пензенской обл., — 1931], деятель проф. образования, первая рус. женщина-статистик, писательница. Внучка латыш, просветителя Г. Меркела. Получила домашнее образование, сдала экзамен на звание учительницы. С 1860 в Москве, преподавала в ремесл. школах для девушек. С 1873 в течение ряда лет выезжала во Францию и Германию для изучения методов жен. ремесл. образования. Преподавала ремёсла в Моск. (Николаевском) ин-те благородных девиц. В 80-х гг. 19 в. по поручению Моск. губ. земской управы изучала жен. промыслы в Моск. губ. В 1880 вела непро-должит. переписку с Ф. Энгельсом по вопросам проф. образования в Англии и России.
В 1887 на свои средства открыла жен. проф. уч-ще, к-рое затем возглавила её дочь В. Лепёшкина (уч-ще В. Лепёш-киной). Уч-ще имело общеобразоват. отделение, дававшее знания за 2 кл. гимназии и готовившее девушек для обучения на отделении учительниц рукоделия и воспитательниц маленьких детей, а также проф. курсы для взрослых женщин (кройка и шитьё, рукоделие, вязание, домоводство, счетоводство).
Г. — видный организатор жен. проф. образования. Сотрудничала с Пост, комиссией по техн. образованию Рус. техн. об-ва, руководила спец. секцией на 2-м и 3-м съездах рус. деятелей по проф. и техн. образованию. С сер. 90-х гг. до 1917 возглавляла комиссию по обучению жен. ремёслам Моск. об-ва распространения техн. знаний при Политехн. музее в Москве. Стремилась привлечь обществ, и частные средства для создания жен. проф. школ. Активно сотрудничала в журн. «Техническое образование», «Русская мысль», «Земство», «Отечественные записки» и др.
Разрабатывая пед. основы жен. проф. образования, Г. выступала против превращения профшкол в «маленькие фабрички», эксплуатирующие детей. Отстаивала единство теоретич. и практич. подготовки, расширение обучения ремёслам девочек в сел. школах, необходимость подготовки учителей — специалистов по жен. ремёслам. Вместе с тем, разделяя идеи либерального народничества, высказывала опасения, что развитие ремесл. образования в деревне будет вести к отрыву крестьян от земли, разрушению традиц. семейных отношений. Предлагала ограничить проф. обучение женщин-крестьянок лишь сферой кустарных промыслов и с. х-ва.
Соч.: О преподавании ремесел в нач. школе, «Земство», 1881, № 52; Противодействие нищенству, «Рус. мысль», 1885, кн. 8; Об обучении рукоделию в сел. школах Моск. уезда, в кн.: 2 съезд рус. деятелей по тех. и проф. образованию в России, М., 1898; Жен. проф. образование после 2 съезда, М., 1903; К. Маркс, Ф. Энгельс и рев. Россия, М., 1967 [переписка Энгельса с Горбуновой].
Лит.: Кирьянова О., Лондон. Ф. Энгельсу, ПТО, 1985, № 11; О с о в-ский Е. Г., Развитие теории проф.-тех. образования в СССР (1917 — 1940), М., 1980. гл. 1. Е. Г. Осовский.

ГОРБУНОВ-ПОСАДОВ (наст, фам. — Горбунов) Иван Иванович [4(16).4. 1864, Колпино, — 12.2.1940, Москва], рус. просветитель, издатель, педагог, последователь Л. Н. Толстого. С 1885 сотрудник, в 1897—1925 редактор изд-ва «Посредник», выпускавшего книги гл. обр. для нар. чтения по разл. отраслям знания и для самообразования («Сел. и деревенский календарь», 1893—1917, выходил и под др. назв.; серия «Деревенское х-во и деревенская жизнь» и др.). Большое внимание Г.-П. уделял изданию дет. лит-ры: популярная серия «Библиотека для детей и юношества» (с 1898), сб. «Малым ребятам» (в. 1—25) и «Для маленьких» с рисунками известной художницы E. M. Бем. Широкое распространение получили его «Азбука-картинка с подвижными разрезными буквами» (в соавторстве с Я. Е. Егоровым, 1894; 191719) и составленные им (при участии Е. Е. Горбуновой-Посадовой, Егорова и В. Лукьянской) книги для чтения в школе и дома «Красное солнышко» (1892, последнее изд. 1923), «Ясная звёздочка» (1894; 192321), «Золотые колосья» (1900; 191612), геогр. хрестоматия «Кругом света» (ч. 1—2, 1901—08; ч. 1, 1914е). В 1909—18 издавал журн. для детей «Mali. И. Горбунов-Посадов.
В. В. Гориневский.
як». Под ред. Г.-П. выпускались обширная справочная лит-ра для детей, метод, руководства для учителей по языку, математике, географии, рисованию, ручному труду.
Под влиянием идей Л. Н. Толстого Г.-П. стал активным сторонником теории свободного воспитания. С 1904 совм. с К. Н. Вентцелем, M. M. Клечковским и др. участвовал в работе отделения по вопросам семейного воспитания Пед. об-ва при Моск. ун-те, издавал серию «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей», включавшую оригинальную и переводную пед. лит-ру. В 1907—18 редактор радикального пед. журн. «Свободное воспитание», со страниц к-рого, по словам сотрудничавшей в нём Н. К. Крупской, громко прозвучал «голос протеста против игнорирования потребностей, переживаний, интересов ребёнка» (Пед. соч., т. 11, М., 1963, с. 255). Лит.: Сорок лет служения людям. Сб. ст., под ред. Н. Н. Гусева, М. В. Муратова, М., 1925; Чехов Н. В., И. И. Горбунов-Посадов и его пед. деятельность, СП, 1941, № 2; Б у л г. а к о в В. Ф., И. И. Горбунов-Посадов, в его кн.: Лев Толстой, его друзья и близкие, Тула, 1970. М. В. Михайлова.

ГОРДОН Гавриил Осипович [26.4(8.5). 1885, с. Спасск Тамбовской обл., — сер. 1930-х гг., Соловки], педагог, проф. (1926). Окончил филос. отд-ние ист.-филол. ф-та Моск. ун-та (1909). В 1906—07 и в 1909 слушатель Марбургского ун-та в Германии. В 1910—14 преподавал в моек, гимназиях. В 1918—20 зав. уездным отделом нар. образования (Моршанск), в 1920 преподавал в Тамбовском ун-те. С 1921 в Москве: проф. ф-та обществ, наук МГУ (до 1925), чл. науч.-педагогич. секции ГУСа (1921—30). В 1924—29 ред. «Педагогич. курсов на дому». В 1926—29 во 2-м МГУ (проф.; учёный секретарь Ин-та науч. педагогики). В нач. 30-х гг. необоснованно репрессирован; реабилитирован посмертно.
Г. — ученик и последователь П. Нато-рпа, развивал идеи социальной педагогики. В 1-й пол. 20-х гг. последовательно выступал против ранней профессионализации, разрабатывал методологич. основы общеобразоват. политехнич. трудовой школы, каждая ступень к-рой, по его мнению, должна иметь самостоят, значение и обеспечивать подготовку уч-ся к жизни. Отстаивал широкое понимание политехнич. школы как не только индустриальной, но и дающей необходимую теоретич. подготовку и знанияв области мировой культуры. Трактовал труд уч-ся не столько как физический, сколько интеллектуальный, основанный на принципе творческой активности, инициативы и самодеятельности. Считал, что трудовые процессы в качестве пед. метода должны входить как интегральная составная часть
219
в содержание образования и учебные программы. Эти установки стремился воплотить в программах ГУСа для школы. Реально оценивая вероятность идеального построения учебно-воспитат. процесса трудовой школы (к-рое понимал как непосредственное «деловое в меру сил участие школьной общины в производственных процессах...»), Г. обосновывал пути реализации трудового метода в школе через постановку проблем организации труда, выдвигаемых конкретной обстановкой, их разрешение путём коллективной общественно полезной работы класса, ориентацию на трудовые потребности местного населения.
Во 2-й пол. 20-х гг. отстаивал необходимость систематич. изучения истории в школе как самостоят, предмета в противовес доминировавшей установке на изучение только обществоведения. Был убеждён, что историч. экскурсы методически полезны при изучении современности, а параллели с современностью содействуют пониманию прошлого. Разработал примерный план изучения истории в семилетней школе: рус. история составляла раздел курса всеобщей истории; в первые три года обучения рассматривались история культуры, затем экон. история, а на 4—5-м году обучения — политич. история соответствующих эпох.
Соч.: Новая школа, «На путях к новой школе», 1922, МЬ 1; Проблема воспитания и образования в сов. гос-ве, там же, 1922, № 3; Рус. школа за рубежом, «Нар. учитель», 1924. № 1; И. Г. Песталоцци, там же, 1927, № 2; Обществоведение и история, в кн.: Осн. вопросы преподавания истории в школе 2-й ступени, М., 1928. М. В. Богуславский.
ГОРДОСТЬ, 1) чувство, к-рое отражает высокую оценку человеком своих или чужих (др. человека, группы, страны и т. д.) достижений и заслуг, осознание их соответствия высоким нравств. ценностям и образцам; регулятивная роль Г. определяется тем, что она ориентирует человека на эти ценности и образцы; 2) моральное чувство, отражающее собств. достоинство, самоуважение и независимость личности. В случае утраты человеком критич. отношения к себе Г. переходит в самомнение, самоуверенность, чванство, высокомерие и др. качества, оборачивается гордыней — непомерной Г. Р. г. Апресян. ГОРИНЁВСКИЙ Валентин Владиславович [22.9(4.10). 1857, Архангельск, — 13.2.1937, Москва], гигиенист, педиатр, один из первых отеч. учёных в области врачебного контроля за физич. развитием и воспитанием детей. Последователь П. Ф. Лесгафта. Окончил мед. ф-т Гей-дельбергского ун-та (1887). Работал в Петербурге: до 1913 врачом, преподавателем шк. гигиены и основ физич. воспитания в разл. вузах. С 1913 проф. Высш. курсов, организованных Лесгафтом. С 1917 проф. мед. ф-та Самарского ун-та. С 1921 зав. науч. отделом Гл. воен. школы физич. образования (Москва), с 1923 проф. 2-го МГУ и Моск. ин-та физич. культуры. Осн. науч. исследования Г. посвящены вопросам закаливания организма, теории, методике и организац. вопросам физич. воспитания, методам обследования физич. развития. По его инициативе были организованы: одна из первых отеч. биометрич. лабораторий при Тенишевском уч-ще в Петербурге; кафедра по методике исследования физич. развития на Высш. курсах физич. образования; первая университетская кафедра физич. культуры в Самарском ун-те; первая
ГОРНОЗАВОДСКИЕ
в СССР кафедра врачебного контроля в Моск. ин-те физич. культуры.
С о ч.: Физич. образование, СПБ, 1913; Культура тела, М., 1927; Гигиена физич. упражнений и спорта, М. — Л., 1930; Руководство по физич. культуре и врачебному контролю, М. -Л., 1935 (соавт.); Физич. культура и здоровье. М., 1945.
Лит.: Б у и к и и Н. А., Выдающийся деятель сов. физич. культуры [В. В. Горинев-ский], «Теория и практика физич. культуры», 1947, т. 10, в. 10, с. 443—50; Пажен-с к а я М. А., В. В. Гориневский. Его роль и значение в развитии теории физич. воспитания, М., 1957 (лит.).

ГОРНОЗАВОДСКИЕ ШКОЛЫ, уч. заведения при горных з-дах в России в 18—19 вв., созд. для подготовки квалифи-циров. рабочих и техников, а также делопроизводителей. Имели общеобразоват. характер и в то же время положили начало проф.-тех. образованию в России. В первой Г. ш. при Олонецких з-дах (осн. в 1715) обучались арифметике, геометрии, рисованию, основам артиллерии, инж. дела 20 дворян, присланных из Петербурга. В 1721 были открыты Г. ш. на Урале: в Кунгуре, а также при Алапаевском, Ук-тусских з-дах; в 1724—25 действовали 2 школы в Екатеринбурге (100 уч-ся). В 1735—41 Г. ш. постепенно были открыты при всех крупных казённых з-дах Урала; в 29 школах обучалось св. 600 уч-ся — дети мастеровых и работных людей, солдат, подьячих, до 1740 — духовенства, с 1735 — дворян; были и дети крестьян. Осн. типами Г. ш. были словесные и арифметические, дававшие навыки чтения, письма, действий с целыми и дробными числами, в нек-рых Г. ш. изучали геометрию. В Екатеринбурге (с 1735) имелось 5 Г. ш. разного типа: словесная, арифме-тич., лат., нем. и знаменованная (рисовальная). Среди учащихся нем. Г. ш. преобладали дети дворян, заводской администрации, в латинской школе обучались гл. обр. дети духовенства и иностранцев. В словесной школе был выделен класс пения; в арифметической наиб, способные ученики от геометрии переходили к тригонометрии, маркшейдерству, пробирному делу или геодезии; в латинской и немецкой изучались языки и элементы истории, географии; в знаменованной — рисование кистью и пером. Ученики из знаменованной и нем. школ, а также нек-рые из латинской посещали арифметическую, а учащиеся из арифметической — знаменованную школу.
Основы организации и деятельности Г. ш. Урала были определены В. Н. Татищевым, начальником з-дов в 1720—22 и в 1734—39. Он разработал программы обучения, воспитания и проф. подготовки учащихся, включая практич. занятия. Однако организов. обучение ремёслам велось лишь в Уктусской школе (осн. в 1721) и в Екатеринбургских школах во
2-й пол. 30-х гг. 18 в. Большинство учащихся после распределения их по гл. специалистам, мастерам знакомилось с заводскими специальностями, при этом немногие продолжали обучение в Г. ш. Выпускники Г. ш. Урала направлялись на
3-ды Сибири, Севера, обслуживали нужды Берг-коллегии. В нач. 40-х гг. 18 в. св. половины Г. ш. Урала были закрыты из-за недостатка средств.
В Сибири первая Г. ш. была открыта при Нерчинском з-де в 20-х гг. 18 в. В 30-х гг. Г. ш. появились в Красноярском крае при Луказском, Ирбинском з-дах, в 1753 на Алтае (Барнаул). Во 2-й пол. 18 в. сеть Г. ш. в Сибири была расширена.
В Нерчинской и Барнаульской школах наряду с чтением, письмом и арифметикой были введены спец. предметы, практич. занятия. В 80-х гг. 18 в. Барнаульская Г. ш. стала первым ср. уч. заведением, готовившим техников горного дела (срок обучения 5—6 лет).
В 1837 в России действовало 46 Г. ш.: 1 — в Петерб. губ., 2- в Олонецкой, 1 — в Вятской, 18 — в Пермской, 5 — в Оренбургской, 2 — в Екатеринославской, 8 — в Томской, 9 — в Иркутской, кроме того, 2 горных уч-ща — в Барнауле и Нерчинске, Горная техн. школа при Петерб. технол. ин-те. На Урале в Г. ш. обучалось св. 1,2 тыс., в Сибири — 1,7 тыс., в остальных Г. ш. — 0,5 тыс. чел.
Школы Уральских казённых з-дов (1847) положили начало созданию системы горнотехн. образования на Урале: открылись элементарные Г. ш. при з-дах (срок обучения 2 года), 6 окружных уч-щ с обучением общим и спец. предметам (срок обучения 4 года) и Уральское горное уч-ще — ср. спец. уч. заведение (осн. в 1853, срок обучения — 4 года). Во всех уч. заведениях вводились практич. занятия, в Уральском уч-ще — месячная практика на произ-ве. Лучшие ученики Г. ш. рекомендовались в окружные уч-ща; окончившие окружные уч-ща — в Уральское. На Урале было открыто 6 жен. Г. ш. Расширялась сеть Г. ш. и уч-щ на казённых з-дах Юга России, в Сибири, действовали они и при нек-рых частных предприятиях.
В 1879 Г. ш. были переданы из Горного ведомства в ведение Мин-ва нар. просвещения и преобразованы в двухклассные нач. и гор. уч-ща, лишённые практич. уклона, что отрицательно сказалось на подготовке кадров низшего звена для горной пром-сти. Вопрос о реорганизации горнотехн. образования обсуждался на съездах горнопромышленников Урала, Юга России в нач. 20 в., но так и не был решён до революции.
Лит.: Нечаев Н. В., Горнозаводские школы Урала. (К истории проф.-тех. образования в России), М., 1956 (библ.); Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР, XVIII в. — первая пол. XIX в., М., 1973, гл. 13. А. М. Сафонова.

ГОРНЫЙ АЛТАЙ, Республика Алтай (в 1948—1992 Горно-Алтай-ская автономная область), входит в Рос. Федерацию. Пл. 92,6 тыс. км2. Нас. 192 тыс. чел. (1989, перепись), в т. ч. алтайцы 30,7%, русские ок. 60,4%, казахи 5,5%. Центр — Горно-Алтайск.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 609,9 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979—564 чел.). В отраслях экономики (1989) было занято ок. 30 тыс. специалистов, в т. ч. св. 9 тыс. с высшим и св. 20 тыс. со средним спец. образованием.
Внедрение шк. обучения связано с деятельностью Алтайской духовной миссии (осн. в 1828—30). Её глава — архимандрит Макарий (М. Я. Глухарёв) — начал разработку алт. письменности на рус. графич. основе и в 1830 открыл в Улале (ныне Горно-Алтайск) школу (первую на Алтае). Миссией были учреждены также Мыюгин-ская (1850), Макарьевская (1855) и др. школы, в к-рых позднее введена система Н. И. Илеминского. В 60-х гг. появились светские нач. школы: сел. волостные, а в 80-х гг. церковно-приходские. Учителя для работы с алтайцами готовились гл. обр. в миссионерских уч. заведениях Ка-
220
зани, Бийска. В кон. 80-х гг. миссионерская учительская школа открылась в Улале.
Члены духовной миссии усовершенствовали алт. письменность. Макарий Невский (М. А. Невский), В. И. Вербицкий в соавторстве с Ильминским подготовили первую науч. грамматику алт. языка (изд. в 1859 в Казани). Макарий Невский составил также «Алтайский букварь» (изд. в 1882). В кон. 19 в. в шк. обучении стали использоваться оригинальные нра-воучит. рассказы М. В. Чевалкова, переведённые им басни И. А. Крылова и др.
В 1913 в Алтайской духовной миссии насчитывалось ок. 70 миссионерских уч. заведений. Охват обучением детей шк. возраста был незначительным. Грамотность (на рус. яз.) коренного населения составляла 0,1% (1897, перепись). В 1914 открылись 2-годичные жен. учительские курсы в Чемале.
После установления сов. власти (1920) началась перестройка нар. образования. В 1921 насчитывалось 115 школ 1-й ступени (в т. ч. 25 алтайских), 3 школы 2-й ступени. Трудности в организации уч. процесса были обусловлены нехваткой учителей и нестабильностью шк. сети (в нач. 1922/23 уч. г. работало только ок. 60 школ с 1,5 тыс. уч-ся).
В Ойротской авт. области (1922—48) были открыты интернаты для детей кочевников. Развернули работу областная Чрезвычайная комиссия по ликвидации безграмотности (с 1920) и отделение об-ва «Долой неграмотность!». Ликпунк-ты создавались как при школах, так и передвижные; в 1923 они охватывали св. 4,3 тыс. чел., в т. ч. 45% алтайцев.
В 20-е гг. были подготовлены и изданы (в Москве, Улале и др.) первые сов. учебники, в к-рых применён обновлённый вариант (1920) алт. алфавита: букварь Н. А. Каланакова, книги для чтения М. В. Мундус-Эуокова и И. К. Соколова, грамматика ойротского яз. М. С. Канаева (Тощакова), арифметич. задачник М. Ф. Тозыякова, пособия для взрослых и др. лит-ра. С 1927/28 уч. г. началась регулярная подготовка учителей в пед. техникуме (в Улале), при к-ром действовали годичные пед. курсы.
С 1930/31 уч. г. вводилось всеобщее нач. обучение. В 1931 действовало 209 школ, в т. ч. 77 алтайских, 51 смешанная (всего 15,1 тыс. уч-ся). Были созданы ШКМ. Школы работали на основе специально разработанных программ. В 1929 алт. письменность была переведена на лат. основу, что задержало распространение нач. обучения, вызвав т. н. возвратную неграмотность (с 1938 письменность вновь на рус. графич. основе). В нач. 30-х гг. были предприняты попытки начать обучение кумандинцев родному языку. В 1933 появился букварь Каланакова и К. И. Филатова. Однако это начинание не получило своего развития. В 30-х гг. были изданы на алт. яз. учебники, разработанные для рус. школ. Началось формирование сети дошк. учреждений (в 1932 св. 150 дет. садов и площадок). Появились мед., вет. и др. ср. спец. уч. заведения. С 1938 вводилось всеобщее 7-летнее образование (этот процесс был прерван в 1941—45). В кон. 30-х гг. грамотность населения составляла ок. 86%.
С нач. 50-х гг. шк. сеть развивалась гл. обр. за счёт создания неполных средних и средних школ и их укрупнения; расширялась сеть интернатов. В 1950/51 уч. г. насчитывалось св. 250 начальных, 59 семилетних (в т. ч. 95 алтайских) и 10 средних школ. В них было св. 23 тыс. уч-ся. В 50-х гг. завершено введение всеобщего 7-летнего образования. В 1953 «открыт Горно-Алтайский пед. ин-т (в 1949—52 учительский). Во 2-й пол. 50-х гг. алт. школы были закрыты под предлогом улучшения изучения детьми рус. языка. В 1-й пол. 60-х гг. введён 8-летний всеобуч. В нач. 70-х гг. для алт. детей в интересах подготовки к шк. обучению созданы подготовит, классы, куда принимаются 6-летние дети. С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи.
В 1991 в 196 дошк. учреждениях (в т. ч. 13 колхозных) воспитывалось св. 10,5 тыс. детей (ок. 9% детей соответствующего возраста). В 1992/93 уч. г. в 198 дневных общеобразоват. школах насчитывалось св. 36 тыс. уч-ся, в 5 вечерних школах — 780 уч-ся. Среди школ — 67 алтайских, 3 казахские. Обучение на алт. и казахском языках осуществляется гл. обр. в первых четырёх классах школы (4,4 тыс. уч-ся — на алтайском, 0,4 тыс. — на казахском). Среди нерусских уч-ся на средней и старшей ступенях родной язык как предмет изучают в 85 школах св. 10 тыс. чел. На алтайском языке выпускается уч. лит-ра по родному языку и лит-ре, в т. ч. для полной средней школы. Развёрнута подготовка уч. книг по истории Горного Алтая.
В школах занято св. 3,5 тыс. учителей, вт. ч. ок. 67,2% с высш. образованием. Среди педагогов области св. 30 засл. учителей РСФСР. Внешк. учреждения: 15 домов дет. творчества, станции юных тех-яиков и др. охватывают св. 11 тыс. чел. Имеются муз. и спорт, школы. В 4 проф.-тех. уч. заведениях — ок. 2 тыс. уч-ся; в 5 ср. спец. уч. заведениях — 4,3 тыс. уч-ся. Пед. кадры готовят пед. ин-т (св. 2,6 тыс. студентов) и пед. уч-ще.
Исследоват. работу по проблемам преподавания родного языка, истории области и др. ведут НИИ истории, языка и лит-ры (осн. в 1952), кафедры пед. ин-та, ИУУ. Уч. и метод, лит-ру выпускает изд-во в Горно-Алтайске (с 1933; ежегодно св. 30 назв. уч. книг тиражом 34 тыс. экз.).
Лит.: Варченко А. М., К истории нар. образования в Горно-Алт. авт. области, «УЗ Горно-Алт. пед. пн-та», 1956, в. 1; Т и — м о ф с е в а Ф. М., Из истории социалистич. культурной революции в Горном Алтае, в кн.: Культурное строительство в Сибири в 1917 — 1960 гг., Новосиб., 1962; С а т л а с в Ф. А., Нек-рые вопросы истории нар. образования в Горном Алтае (1920—1932), в сб.: Вопросы археологии и этнографии Горного Алтая, Гор-но-Алтайск, 1983: его же. Куда исчезли кумандинцы, «Сиб. огни». 1991, № 1; Беликова А. П., Становление и развитие общеобразоват. школы в Горно-Алт. авт. области, СП, 1983, Mi 7. ф. А. Сатлаев.

ГОРНЫЙ БАДАХШАН, Г о p и о — Б а-дахшанская автономная область, входит в Республику Таджикистан. Пл. 63,7 тыс. км2. Нас. 161 тыс. чел. (1989, перепись). Центр — г. Хорог.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 875 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 613 чел.). В отраслях экономики (1990) было занято св. 17 тыс. специалистов, в т. ч. св. 8 тыс. с высшим и св. 9 тыс. со средним спец. образованием.
Гл. проблема организации обучения в том, что родные языки осн. населения припамирских народов остались бесписьменными; кроме того, языки язгулемс-кий, ваханский, ишкашимский и др. взаи-монепонимаемы, и лишь языки шугнан-ский и рушанский взаимопонимаемы ограниченно. Обучение традиционно ведётся на тадж. и рус. языках, к-рые не являются для коренного населения разговорными.
До присоединения терр. Памира к России (60-е гг. 19 в.) обучение детей зависело от немногочисл. грамотных людей, знавших лит. яз. фарси. В 1909 при рус. пограничном отряде в Хороге открылась первая рус.-туземная школа (св. 20 уч-ся; с 1911 при ней действовал небольшой интернат). Грамотность населения составляла 0,02% (1897, перепись).
После установления сов. власти (1922) началось создание сети уч. заведений: первая сов. школа была открыта в Хороге на средства пограничного отряда (1923). Тогда же появились школы с интернатами в Поршневе, Вомаре и др., в 1924 — в Ишхашиме и в дол. Вахан. В 1926 открыты первые жен. школы. Обучение велось на яз. фарси. Шк. строительство активизировалось после создания авт. области. Развернулась ликвидация неграмотности: на базе школ действовали курсы и кружки ликбеза, в т. ч. специально для женщин. С созданием нового тадж. алфавита в обучении стали использоваться пособия, разработанные С. Айни и др. педагогами для тадж. сов. школ. До 1935/36 уч. г. открывались только нач. школы; обучение в школах 2-й ступени было возможно только за пределами области, что препятствовало распространению образования среди горных таджиков. Пед. кадры для школ области готовили Среднеазиатский ун-т. Ташкентский ун-т просвещения, Душанбинская жен. учительская школа. В 1932 открылся пед. техникум в Хороге (в 1934—59 жен. пед. уч-ще), в 1934 — в Мургабе (для кирг. учащихся). Во 2-й пол. 30-х гг. усилиями рус. памироведов А. М. Дьякова, И. И. Зарубина и др., поэта Н. Шанбизаде, педагога С. Андино-ва был разработан вариант шугнанской письменности и началось обучение детей на родном языке, однако этот опыт не получил распространения. В кон. 30-х гг. создатели шугнанской письменности были репрессированы; изданные ими учебники и др. лит-ра были уничтожены. В кон. 30-х гг. была развёрнута сеть метод, кабинетов для учителей, преподававших на тадж. языке. С 1938 введено преподавание рус. языка.
В 40-х гг. осн. направлением деятельности учительства было обеспечение нач. всеобуча. С 1949 началось введение 7-летнего обучения; с этой целью организовывались межколхозные и межкишлачные школы-семилетки, а также школы рабочей молодёжи. В 1950 действовали 130 начальных, 87 семилетних и средних школ, ШРМ и 19 ШСМ. Стали создаваться первые дошк. учреждения. В 50-х гг. ликвидирована массовая неграмотность. В 1958—63 реализован 8-летний всеобуч. Значит, развитие получили школы-интернаты. Наряду с пед. уч-щем учителей начал готовить филиал Сталинабадского пед. и учительского ин-та (с 1949). Во 2-й пол. 70-х гг. осуществлён переход к всеобщему ср. образованию молодёжи. Эффективность работы общеобразоват. школы в 80-х гг. была недостаточной из-за слабого учёта в содержании обучения особенностей местного населения; большинство выпускников сталкивается с трудностями и
221
при получении послешкольного образования.
В 1991 в 19 дошк. учреждениях (языки общения и воспитания — местные и тадж.) насчитывалось ок. 1,9 тыс. воспитанников (ок. 1% детей соответств. возраста). В 1991/92 уч. г. в 294 общеобразоват. школах (в т. ч. 74 неполных ср. и 128 средних) получали образование св. 48 тыс. уч-ся. Среди школ 280 таджикских, 10 киргизских. Имеются смешанные школы. На тадж. яз. учатся 93% уч-ся, на киргизском- 5,4%, на русском- 1,6% (в 5 школах открыты классы с обучением на русском яз.; 80% их уч-ся — дети коренных национальностей). Обучение ведётся по единым для Таджикистана уч. программам. В школах занято св. 5,8 тыс. учителей, в т. ч. ок. 79% с высш. образованием. Среди педагогов области св. 70 засл. учителей Таджикистана. Имеется ИУУ (осн. в 1957). Внешк. учреждения (8 муз., 8 спорт., 3 худож. школы, дома учащейся молодёжи и др.) охватывают св. 10 тыс. чел. Имеются проф.-тех. уч-ще с обучением на тадж. яз. (430 уч-ся) и мед. уч-ще (50 уч-ся). С кон. 80-х гг. развёрнута работа по восстановлению шугнанской письменности, по созданию письменности (на основе совр. таджикской) для др. народов области. К созданию алфавитов и нач. учебников привлечены языковеды Памирского филиала АН Таджикистана, педагоги.
Лит.: Каширина Т. В., Д а в л а-теров Д., Культурное строительство в Горно-Бадахшанской авт. области, в кн.: Очерки по истории Сов. Бадахшана, Душ., 1985. Л. Ф. Маногарова.

ГОРОДСКИЕ УЧИЛИЩА, 1) по Положению 1872 — в России повышенные нач. школы для детей гор. населения (ремесленников, мелких служащих и торговцев). Учреждены 31 мая 1872 взамен уездных уч-щ с целью отвлечь от гимназии низшие слои горожан. За образец была взята прусская система гор. школ, проект предложен Н. X. Весселем. Деление Г. у. на классы зависело от средств и числа учителей, но срок обучения во всех типах Г. у. — 6 лет. Г. у. могли быть 1-классны-ми, 23- и 4-классными. В 2-классных Г. у. продолжительность курса 1-го кл. была 4 года, 2-го кл. — 2 года; в 3-клас-сных уч-щах — 3 кл. по 2 года в каждом; в 4-классных — первые 2 кл. по 2 года в каждом, 3-й и 4-й кл. по 1 году в каждом. Иногда открывались 5- и 6-классные уч-ща. Мл. отделения Г. у., дублировавшие нач. уч-ща, не пользовались популярностью и к нач. 20 в. постепенно были закрыты. Преподавались закон Божий, чтение, письмо, рус. яз. и церк.-слав. чтение, арифметика, практич. геометрия, география и отеч. история с необходимыми сведениями по всеобщей истории и географии, а также по естеств. истории и физике, черчение и рисование, гимнастика. В числе необязат. предметов — новые языки, местные языки, музыка, гигиена и медицина, ручной труд (по системе, разработанной для Г. у. Петерб. учительским ин-том), бухгалтерия, садоводство и нек-рые др. При мн. Г. у. учреждались различные проф. классы, отделения, мастерские, а также воскресные и вечерние курсы для взрослых. Установленная классная система преподавания (в одном классе один учитель вёл все предметы, кроме закона Божьего, пения и гимнастики) постепенно заменялась предметной. В Г. у. широко применялся наглядный метод обучения: для программ было характерно концентрич. расположение материала.
Согласно Положению, в Г. у. принимались дети из семей всех сословий и вероисповеданий не моложе 7 лет без ограничения предельного возраста. В 1907 было разрешено принимать девочек и вводить совм. обучение (первое жен. Г. у. открыто в 1886 в Таганроге). Обучение платное (от 2 до 18 руб. в год). Права выпускников ограничивались: они могли поступать в низшие проф. школы или на одно — и двухгодичные пед. курсы, к-рые давали право преподавать в нач. школе и возможность поступить в учительский ин-т. Попечитель уч. округа по представлению инспектора нар. уч-щ назначал одного из учителей заведующим (в 3- и 4-классных назывался инспектором). Все учителя составляли пед. совет, в компетенцию к-ро-го входили вопросы воспитания и обучения, а также материального обеспечения Г. у. В 1909 состоялся съезд учителей Г. у., к-рый высказался за введение системы единой общеобразоват. школы, звеном к-рой должны были стать Г. у. В 1909 было 992 Г. у. (132,5 тыс. уч-ся). С 1912 Г. у. преобразовывались в высшие начальные училища.
2) По Положению 1869 — повышенные нач. школы в Киевской, Подольской и Волынской губ. (за исключением Киева, Ровно, Острога и Чигирина). Были созданы 2-классные муж. (на правах уездных) и жен. уч-ща. Курс обучения 2 года. Принимались дети, умевшие читать, писать и считать. При каждом имелись приготовит, классы с курсом одноклассных нар. уч-щ с совм. обучением или сменами для отд. обучения девочек. Обучение бесплатное, но по усмотрению попечителя могла вводиться плата. С 1912 преобразовывались в высш. нач. уч-ща.
Лит.: Гор., уездные и Мариинские уч-ща, сост. Г. Фальброк, В. Чарнолуский, СПБ, 1903; Тр. первого всерос. съезда учителей городских по положению 1872 г. уч-щ, т. 1—2, СПБ, 1910.

ГОРОДСКИЕ ШКОЛЫ, элементарные или средние уч. заведения в Европе, создававшиеся по инициативе и при поддержке бюргерства (в Германии и Шотландии — бюргерские школы). Возникли в 13 в. в связи с потребностью гор. населения в спец. практич. образовании, гл. обр. на базе гильдейских и цеховых школ. Воспитание и преподавание в Г. ш. строилось на основе практики церковных школ (см. в ст. Средние века). Помимо традиц. предметов (чтение, письмо, основы лат. грамматики и, как правило, религии) в Г. ш. обучали составлению деловых бумаг, счетоводству, давали нач. сведения по географии и истории. Наряду с Г. ш., где языком обучения был латинский (цеховыми, гильдейскими), в 14 в. стали появляться частные школы с родным языком обучения, существовавшие на первых порах нелегально: «писарские» школы, или школы письма, школы счёта, школы письма и счёта. С изобретением книгопечатания распространились учебники для Г. ш. на родном языке, многие из к-рых были прогрессивнее латинских пособий. Продолжительность обучения варьировалась в зависимости от предназначения школы и намерений учащихся (подготовка к лат. школе или ун-ту, ре-месл. образование). Школы были платными, их осн. контингент составляли дети состоятельных горожан (дворянство, торгово-ремесл. слои). Иногда предусматривалась возможность обучения детей из
гор. низов; они могли вносить меньшую плату или содержались за счёт гор. благотворительности. Открывались Г. ш. для девочек, реже — школы совместного обучения.
Содержанием школ, подбором кандидатур ректора и старших учителей ведали органы гор. самоуправления. Общий надзор за всеми школами в городе, утверждение кандидатур учителей осуществлял схоластик монастыря или собора, получавший часть платы за обучение. Позднее патронат над школами полностью перешёл к магистрату. Учителями становились гор. клирики, грамотные ремесленники, часто — недоучившиеся школяры. Т. к. преподаватели нанимались сроком на год, значительно пополнилась прослойка странствующих учителей, переходивших вместе с учениками (бродячие школяры — ваганты или голиарды) из одной школы в другую. Со временем должность учителя сделалась ремеслом, возникли династии, цеховые объединения учителей, уставы к-рых регламентировали деятельность Г. ш., препятствовали индивидуальной практике. Т. о. была подорвана монополия церкви на образование. Под влиянием идей Реформации в 16 в. активно развивались школы родного языка, что способствовало широкому распространению грамотности в бюргерской среде. На основе Г. ш. родного языка в 17—18 вв. создавались нач. нар. школы.
Лит.: Шмидт К., История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-ист, развитии и в органич. связи с культурною жизнью народов, т. 2. История педагогики от Иисуса Христа до Реформации, М., 1879; Сперанский НОчерки по истории нар. школы в Зап. Европе, М., 1896; S с h o-n e b с г. g H., Schulen. Geschichte des Unterrichts von der Antike bis zur Neuesten Zeit, Fr./M., 1981; Schulen und Studium im sozialen Wandel des hohen und spaten Mittelalters, hrsg. von J. Fried, Sigmaringen, 1986.
M. M. Боришанская.

ГОРЯЧКИН Евгений Николаевич [9(22). 10.1895, Москва, — 2.12.1961, там же], физик, методист, канд. пед. наук (1940). Окончил 3 курса физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1916). С 1919 работал в ОНО Сокольнического р-на Москвы, вёл науч.-пед. работу в НИИ методов шк. работы (1924—30), моек. пед. вузах (1935—45), Ин-те методов обучения АПН (1945—57). Автор учебников, уч. пособий и работ по общей и частной методике преподавания физики в ср. и высш. школе, методике и технике физ. эксперимента, конструктор оригинальных физ. приборов для школы. Тр. «Методика и техника физ. демон-страц. эксперимента в восьмилетней школе» и «Методика преподавания физики в семилетней школе» удостоены премии АПН (1948, 1949).
С о ч.: Радио в школе, М. -Л.. 1927; Электромонтаж на внекл. занятиях по физике, M., 19514; Физика. Учебник для 6 кл., М., I9602; Лабораторная техника и ремесл. приемы, M., 19693.
Лит.: Е. Н. Горячкин, ФШ, 1962, № 1.

ГОСПИТАЛИЗМ (от англ, hospital — больница), синдром психич. и физич. отсталости, возникающий в первые годы жизни ребёнка в условиях дефицита общения с близкими взрослыми, в частности в результате помещения в дет. учреждение (дом ребенка, больницу, приют и т. п.). Проявления Г. — запоздалое развитие движений, особенно ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обеднённость, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т. п.), а также низкие антропометрич. показатели, рахит и др. В особо тяжёлых случаях Г. приводит к психич. заболеваниям (младенческие мараз-мы), возрастанию частоты инфекц. заболеваний, а иногда и к смерти ребёнка.
Г. является результатом отсутствия или прерывания гл. обр. социальных контактов ребёнка со взрослыми, поскольку наблюдается даже тогда, когда осуществляется хороший уход и соблюдаются правила санитарии и гигиены.
Впервые явления Г. были описаны амер. психологом Р. Спитцем в 40-х гг. 20 в. Спитц и его последователи, опираясь на фрейдистскую методологию, склонны интерпретировать Г. гл. обр. как результат разлучения ребёнка с матерью. Однако явления Г. могут возникать и в условиях семьи у матерей, равнодушных к своим детям и не уделяющих им достаточного внимания.
Преодоление Г. возможно за счёт обогащения общения ребёнка с родителями, а в необходимых и неизбежных случаях разлучения с родителями — за счёт создания многообразных эмоциональных контактов с персоналом дет. учреждений.
Лит.: Лангмейер И., М а т с й-чик 3., Психич. депривация в дет. возрасте, Прага, 1984. С. А. Алифанов

ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОМИССИЯ ПО ПРОСВЕЩЕНИЮ, центр, орган Наркомпроса РСФСР по руководству нар. образованием в 1917—18. Учреждена 9 нояб. 1917 (до сер. марта 1918 — в Петрограде, затем в Москве). Пред, комиссии — А. В. Луначарский, в её состав входили руководители подразделений комиссариата Н. К. Крупская, M. H. Покровский, П. Н. Лепешинский, Л. Р. Менжинская, В. М. Познер и др. В апр. 1918 для текущей работы (выработка общего плана и принципов организации нар. образования; просвещенч. работа на местах; осуществление финанс. политики; организация всерос. съездов по просвещению и т. д.) была выделена Малая гос. комиссия. После создания Коллегии Наркомпроса (июнь 1918) комиссия реформировалась в выборно-представительный орган и сконцентрировалась на вопросах развития нар. образования и координации работы науч.-пед. кадров. Комиссией были подготовлены (июль — сент.) основополагающие документы по демократизации и гуманизации нар. образования в Сов. России: «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы». Под её руководством созданы первые сов. программы для ср. школы. После роспуска комиссии (окт. 1918) руководство нар. образованием сосредоточилось в Нарком-просе РСФСР.
Лит.: Нар. образование в СССР. Сб. документов 1917 — 1973 гг., М., 1974; Королёв Ф. Ф., Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1917 — 1920, М., 1958.
М. В. Богуславский.

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ, обществ, орган при МНП Врем, пр-ва России. Создан 17 мая 1917 для разработки руководящих принципов, законопроектов и общих мер в области нар. образования из представителей советов (рабочих, солдатских и крестьянских депутатов, кооперативных съездов), союзов (Всерос. учительского, городского, земского, академического) и др. орг-ций. Пред, к-та по статусу являлся министр нар. просвещения, заместителями — члены к-та: В. И. Чарнолуский (пред, бюро), Н. Н, Иорданский и А. П. Пинкевич (в авг. 1917 их сменили В. А. Гердт и Я. Я. Гу-ревич). В составе к-та действовали комиссии по вопросам материального и правового положения педагогов, нац. школы, проф. образования, уч. минимума, дошк. воспитания, всеобщего обучения и др., в к-рых работали св. 100 педагогов и обществ, деятелей, в т. ч. А. Д. Алфёров, Я. Л. Барсков, В. М. Бехтерев. В. П. Вахтеров, И. М. Гревс, А. В. Луначарский, E. H. Медынский.
К-т упразднил учебные округа и должности директоров и инспекторов нар. уч-щ; разработал законопроекты по демократизации нар. образования: о введении общедоступного обязательного нач. обучения; организации уч. заведений светского характера; новом правописании в школах; увеличении оплаты труда учителей и др. Наиб, последовательно идеи реформ были выражены в законопроектах «О единой общественной общеобразоват. школе» (окт. 1917), Декларации и Врем, положении об основах её построения, в к-рых сформулированы принципы: обеспечение прав в области образования всех национальностей России, единство орга-низац. начал школ разл. ступеней и типов; децентрализации шк. дела (передача нар. образования в ведение органов местного самоуправления); планомерное кон-центрич. распределение материала шк. курсов и преемственность между ступенями школы; самостоятельность школы в выборе форм её организации; построение школы на основах автономии — выборность и самоуправление пед. коллектива; обеспечение прав педагогов и учащихся, связь школы с семьёй и др. Все законопроекты (св. 40), поддержанные министрами С. Ф. Ольденбургом и С. С. Салаз-киным и представленные для утверждения в МНП, не были приняты в связи со сложной социально-полшич. ситуацией в стране.
После Окт. революции 1917 нарком просвещения Луначарский в Обращении (29 окт.), высоко оценив деятельность к-та, подчеркнул возможность сотрудничества и предложил созвать сессию с целью превращения к-ia в осн. гос. институт по выработке новых законопроектов по нар. образованию. Было отмечено, что после пересмотра (совместно с новой комиссией tio просвещению) законопроекты будут осуществлены. Руководство к-та отвергло предложение о совм. деятельности, выступило с заявлением о неприятии сов. власти, Наркомпроса и поддержало забастовку служащих МНП. В ответ Декретом СНК от 20 нояб. 1917 к-т был распущен. Бюро продолжало свою деятельность до роспуска Учредит, собрания (янв. 1918).
Лит.: Бюллетени Гос. к-та по нар. образованию, 1917, № 1—6; Королев Ф. Ф., Очерки по истории сов. школы и педагогики (1917—1920), М., 1958. М. В. Богуславский.

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УЧЁНЫЙ СОВЕТ (ГУС, ГУСОРЕСП), высший коор-динац. центр науч. жизни Сов. России в период 1919 — кон. 20-х гг. Образован по Декрету СНК РСФСР 4 марта 1919 в составе Наркомпроса РСФСР. В 1923- 1925 входил в состав Академич. центра Наркомпроса РСФСР, руководил осуществлением политики сов. гос-ва в области науки, иск-ва, образования и социа-листич. воспитания. Осн. задачи: связь гос. органов с науч. и пед. работниками; выработка стратегич. плана нар. просвещения и планов развития исследований в отд. отраслях науки; развёртывание сети н.-и, учреждений и вузов; программнометод. руководство учреждениями системы общего образования. Руководил ГУСом нарком просвещения. Координация возлагалась на президиум (по 1932 возглавлял зам. наркома M. H. Покровский). Среди членов ГУСа, состав к-рого в отд. периоды доходил до 320 чел., были А. Н. Бах, А. Я. Вышинский, Н. П. Горбунов, А. М. Деборин, П. М. Керженцев, П. С. Осадчий, Д. Н. Прянишников, Д. С. Рождественский, И. И. Скворцов-Степанов, И. Д. Удальцов, П. К. Штернберг. Проводились пленумы ГУСа (1919- 1925 и 1929—31). Для организации текущей работы ГУС в 1921 разделён на 3 секции: науч.-политическую [проблемы изучения и преподавания обществ, наук; входили только члены ВКП(б), пред. Покровский]; науч.-техническую (исследование и преподавание естеств., точных и прикладных наук; В. П. Волгин, затем О. Ю. Шмидт); науч.-педагогическую (Н. К. Крупская), разработавшую новое содержание шк. образования, организац. формы и методы уч.-воспитат. процесса, пути политехнизации школы и вопросы осуществления ученич. самоуправления. В 1923 образованы науч.-худож. секция, а в 1930—31 — секции просвещения национальностей, дошкольная, медико-биол., университетская, проф.-техн. образования.
Науч.-пед. секция (НПС) являлась идейно-теоретич. центром сов. школы и педагогики. Структура секции менялась. В 1924 в её составе были подсекции: прог-раммно-метод., пед. образования; учебников; педологическая; социально-правовой охраны детства; учёта пед. работы; опытно-показат. учреждений; худож. воспитания. На правах подсекции действовала ассоциация н.-и, ин-тов в области педагогики. Позднее появились подсекции: дошкольная, школьная, политехнизма и др. Органом НПС был журн. «На путях к новой школе» (1922—33; ред. Н. К. Крупская). В составе НПС ГУСа активно работали И. А. Арямов, П. П. Блонский, Б. В. Всесвятский, Г. О. Гордон, Б. П. Есипов, А. Б. Зал-кинд, Б. В. Игнатьев, H. H. Иорданский, А. Г. Калашников, М. В. Крупе-нина, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, И. Г. Розанов, Е. Т. Руднева, И. Л. Цветков, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, М. С. Эпштейн и др. Всего в составе НПС ГУСа было ок. 50 чел. НПС ГУСа действовала как гос.-обществ, орган, опиравшийся на коллективную творческую мысль; здесь разрабатывались прог-раммно-метод. материалы, учебники и рабочие книги для всех видов уч. заведений, проводились конференции и семинары работников нар. просвещения. Крупным науч. достижением НПС стало создание Программ ГУСа для гор. и сел. школ 1-й и 2-й ступени (выделяется вариант 1927), представлявших собой новаторскую концепцию социалистеч. содержания общего образования. С 1929 началась неправомерная перестройка деятельности ГУСа по превращению его в идеологич. центр Наркомпроса (Положение о ГУСе 10 янв. 1929). С 1930 руководство страны проводило курс на чрезмерное расширение состава ГУСа, переход от постоянной работы секций к периодически созываемым пленумам, что привело к развалу его деятельности. В сент. 1933 ГУС упразднён и его функции перешли к уч.-метод. сектору Наркомпроса РСФСР и К-та по делам высш. школы при СНК СССР.
223
Лит.: Покровский M. H., ГУС и его работа, «Нар. просвещение», 1923. №9; с г. о же, Осн. задачи ГУСа. «Комму-нистич. просвещение». 1931, № 3; Положение о ГУСе, М.-Л., 1931; Материалы 1 сессии пленума ГУСа, Самарканд, 1930; Пед. кадры (тезисы и материалы ко 2 сессии ГУСа). М. — Л., 1930; Материалы к 3 сессии ГУСа, М. -Л., 1930; Резолюции 3 сессии ГУСа, М. -Л.. 1931. М. В. Богуславский.

«ГОТОВ К ТРУДУ И ОБОРОНЕ» (ГТО), в Рос. Федерации программа физкультурной подготовки в общеобразоват. и проф.-тех. уч. заведениях, спорт, секциях и оздоровительных группах в 1931—91. Впервые введена постановлением Высш. совета физич. культуры при ЦИК СССР (1931). Структура, содержание и нормативы комплекса ГТО периодически совершенствовались в соответствии с задачами сов. физкультурного движения. Наиб, крупные изменения вносились в 1932, 1934 [дополнен ступенью «Будь готов к труду и обороне» (БГТО)], 1939, 1946, 1954, 1958, 1972 и 1985. Комплекс ГТО охватывал население в возрасте от 6 до 60 лет. Состоял из 2 частей: «Будь готов к труду и обороне СССР» (БГТО) для школьников 1—8-х кл. и ГТО для учащейся молодёжи и населения старше 16 лет. БГТО включал 4 ступени для школьников: 1—2-х кл. — «К стартам готов»; 3—4-х кл. — «Стартуют все»; 5—6-х кл. — «Смелые и ловкие»; 7—8-х кл. — «Спортивная смена»; ГТО — 3 ступени: для населения в возрасте 16—17 лет — «Сила и мужество»; 18—39 лет — «Физич. совершенство»; 40—60 лет — «Здоровье в движении» (2-я и 3-я ступени делились на 5-летние возрастные группы с самостоят, нормативами).
Каждая ступень комплекса ГТО состояла из 4 осн. разделов. Первый раздел объединял знания о влиянии физич. культуры на состояние здоровья, на повышение умственной и физич. работоспособности.
Раздел умений предусматривал владение практич. навыками физич. культуры в режиме труда, учёбы, отдыха; умение использовать гигиенич. и закаливающие процедуры, средства самоконтроля за состоянием здоровья в процессе групповых и индивидуальных занятий физич. упражнениями; владение основами гражд. обороны. Раздел требований к двигат. режиму представлял собой минимальный недельный объём физич. упражнений, к-рый рекомендовалось выполнять при подготовке к сдаче норм. Раздел видов испытаний и норм определял разностороннее развитие физич. качеств человека и степень овладения ими (быстрота, выносливость, сила, ловкость и др.) в соответствии с возрастом и полом.
Сдача норм оценивалась по двум уровням: «сдано» и «золотой значок» (более высокие показатели, требовавшие дополнит, тренировки).
Лит.: Уваров В., Равняясь на комплекс ГТО, «Физкультура и спорт», 1985, №6; его же, ГТО: страницы истории, там же, 1986, № 11. В. А. Уваров.

ГОТОВНОСТЬ к школьному обучению, совокупность морфофи-зиол. и психол. особенностей ребёнка ст. дошк. возраста, обеспечивающая успешный переход к систематич. организованному шк. обучению. Обусловлена созреванием организма ребёнка, в частности его нервной системы, степенью сформированное™ личности, уровнем развития психич. процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и т. д. Условия жизнедеятельности ребёнка, усвоение им социального опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками оказывают влияние на формирование готовности к шк. обучению.
В пед. и психол. лит-ре наряду с термином «Готовность к шк. обучению» употребляется термин <шк. зрелость». Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофи-зиол. аспект органич. созревания.
К концу дошк. возраста происходит выраженная перестройка в общем развитии ребёнка, что даёт основание выделить этот возрастной этап как особый и переломный. Общее физич. развитие становится более гармоничным. Интенсивно развиваются все системы организма: сердечно-сосудистая, дыхат., эндокринная, опорно-двигат. аппарат и т. д. Это способствует совершенствованию двигат. функций и физич. качеств. Наиб, выраженная динамика происходит в нервной системе, прежде всего в морфологии и физиологии головного мозга. У ст. дошкольников увеличиваются психофизиол. ресурсы, необходимые для выполнения сложной и длит, деятельности, усвоения значительных по объёму и сложных по качеству сведений. Происходят изменения в протекании осн. нервных процессов — возбуждения и торможения, увеличивается возможность тормозных реакций. Наряду с большей уравновешенностью и подвижностью нервных процессов это создаёт необходимые предпосылки для произвольной регуляции поведения. Слабой стороной развития дошкольника является быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, что делает недопустимым перенапряжение и переутомление.
Психол. Г. определяется системой требований, предъявляемых к ребёнку школой: ответственное отношение к учёбе, произвольное управление поведением, систематич. и планомерное овладе-вание знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учёбе.
К концу дошк. возраста происходит интенсивное наращивание тех психол. новообразований, к-рые обеспечивают переход к новой качеств, форме жизнедеятельности. Ведущей деятельностью дошк. возраста является сюжетно-ролевая игра, в ней зарождаются и закрепляются важные психол. новообразования. В рамках игровой деятельности происходит позна-ват. и эмоциональная децентрация — меняется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется координация своей точки зрения с другими возможными, что открывает путь для перехода мышления на новый уровень. Принятие роли и последоват. её осуществление приводят к становлению у ребёнка умения выделять правила и следовать им, что в свою очередь обеспечивает переход к сознат. управлению поведением. Большое значение имеют также продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и др.), в к-рых развиваются высш. формы регуляции деятельности — планирование, коррекция, контроль.
Г. включает след, компоненты.
Мотивационная готовность, к-рая предполагает отношение к уч. деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов — общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.
Волевая готовность — умение ребёнка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путём сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий др. человека или в форме правила).
Умственная готовность — достижение достаточно высокого уровня развития познават. процессов (дифферен-циров. восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логич. мышлением).
Коммуникативная готовность — наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.
Речевая готовность — овладение грамматикой и лексикой языка, определённая степень осознанности речи, становление форм (внешняя — внутренняя, диалогическая — монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т. д.) речи.
Достижение Г. к обучению определяется не просто усвоением знаний и навыков, а формированием у ребёнка таких психич. свойств, к-рые необходимы для успешного начала уч. деятельности. Особое значение для достижения Г. к школе имеют специально организованные занятия с дошкольниками, к-рые следует проводить с учётом их психол. особенностей в адекватной для данного возраста форме (преим. игровой).
Лит.: В с и r e p Л., Мухина В., Психол. готовность к обучению в школе, ДВ, 1974, №8; Петроченко Г. Г., Развитие детей 6—7 лет и подготовка их к школе, Минск, 19822; Подготовка детей к школе в дет. саду, под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Та-рунтаевой, М., 1977; Формирование шк. зрелости ребенка. Тал., 1982; Бардин К. В., Подготовка ребенка к школе (психол. аспекты), М., 1982; Амонашвили Ш. А. В школу — с шести лет, М., 1986; Мухи и а В. С., Шестилетний ребенок в школе, М. 1986; Кравцова Е. Е., Психол. пробле мы готовности детей к обучению в школе, М. 1991. М. А. Степанова.

ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, формирование гражданственности как интег-ративного качества личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным. К осн. элементам гражданственности относится нравств. и правовая культура, выражающаяся в чувстве собств. достоинства, внутр. свободе личности, дисциплинированности, в уважении и доверии к др. гражданам и к гос. власти, способности выполнять свои обязанности, гармонич. сочетании патриотич., нац. и интернац. чувств. Нравств. культура базируется на общечеловеческих моральных ценностях, а правовая культура выступает в качестве субъективной основы и предпосылки существования правового гос-ва, для к-рого характерна высокая степень востребованности гражд. качеств людей.
Воспитание гражданственности личности определяется не только субъективными усилиями воспитателей, но прежде всего объективным состоянием общества, уровнем развития демократии, гуманности. Осн. черты гражд. облика личности закладываются в дет., подростковом, юношеском возрасте на основе опыта, приобретаемого в семье, школе, социальной среде, и в дальнейшем формируются на протяжении всей жизни человека.
224
Осн. цель Г. в. — воспитание в человеке нравственных идеалов общества, чувства любви к Родине, стремления к миру, потребности в труде на благо общества. Сознание человека, с ответственностью выполняющего свой гражд. долг и понимающего, что от его действий зависит не только собств. жизнь, но и судьба близких людей, народа и гос-ва, определяет его социальное поведение и является существенным условием развития демокр. общества. Г. в. утверждает гуманный подход к развитию личности человека. Оно строится на основе его потребностей и возможностей их удовлетворения в процессе преодоления отчуждения личности от институтов власти, изменений приоритетов в пользу образования и культуры.
Г. в. тесно связано с нравств. воспитанием. Соотношение нравств. и гражд. воспитания изучалось ещё в антич. педагогике. Так, Платон считал одной из гл. функций гос-ва воспитание «хороших граждан», к-рые не будут нуждаться в законах, поскольку самостоятельно смогут регулировать своё поведение. В трудах Ж. Ж. Руссо высказывалась идея, что только у свободных народов осуществимо подлинно гражданское воспитание, а дети, воспитываемые в условиях равенства, научатся свершать деяния, достойные граждан. Одним из теоретиков Г. в. в нач. 20 в. стал нем. педагог Г. Кершен-штейнер, к-рый называл гл. задачей Г. в. «приучение молодёжи служить общине». Идеал гражданина, по Кершенштейне-ру, — защитник от «тирании большинства». Он указывал, что гражд. добродетели нельзя сформировать с помощью книг и поучений, но гражд. чувства и поступки возможны даже у людей, не понимающих задач гос-ва и сущности управления. Кершенштейнер считал необходимой составной частью Г. в. полит, образование, но глубокую осведомлённость в области полит, знаний относил к привилегиям избранного круга.
В России вопрос о месте и цели Г. в. в процессе развития человека ставили А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен, Д. И. Писарев, Н. В. Шел-гунов и др. К. Д. Ушинский считал, что чувства нац. самосознания человека, его любви к Родине составляют нравств. основу личности гражданина. П. П. Блон-ский, рассматривая Г. в. как политическое, формирование человеческих качеств относил к нравств. воспитанию.
Цель воспитания гражданственности в школе выдвигалась с первых дней сов. власти. Стремление включить в рев. процесс детей и молодёжь определило задачу формирования качеств личности гражданина, к-рый бы жил, по выражению А. В. Луначарского, «общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами». Обществ, направленность личности рассматривалась как важнейший результат воспитат. работы. Вместе с тем Луначарский отмечал необходимость развития на коллективистской основе и индивидуальных особенностей человека. Н. К. Крупская подчёркивала, что Г. в., осн. на воспитании у рабочей молодёжи чувства пролетарской классовой солидарности, выходит далеко за пределы понимания гражданственности как узконац. явления. В теории и практике А. С. Макаренко весь пед. процесс подчинялся единой цели — воспитанию достойного гражданина, особое внимание-
ГРАММАТИКА
уделялось самочувствию человека в коллективе, характеру его коллективных связей и реакций, среди качеств личности особо выделялись дисциплинированность, готовность к действию и торможению, принципиальность и др. Все эти черты, по мнению Макаренко, синтезируются в качествах политически деятельного и ответственного человека.
Попытку обобщения теоретич. и прак-тич. опыта Г. в. в сов, обществе предпринял в 60—70-х гг. В. А. Сухомлинский, к-рый рассматривал гражданственность в неразрывной связи с гуманизмом. Он считал непременным условием Г. в. организацию эмоциональной, насыщенной и деятельной жизни коллектива, всемерно способствующей развитию гражд. активности каждой личности.
Концепция Г. в. разрабатывается с кон. 80-х гг., важное место принадлежит школе, ориентированной на личность ребёнка, на развитие его индивидуальности. Одно из гл. условий формирования гражданственности- воспитание правдой. Только объективная информация воспринимается учащимися как явление действительности и соотносится с реальной практич. деятельностью школьников в рамках демократически организованного коллектива, в т. ч. и во внеш. среде; в содержание Г. в. интегрируются этич., правовые, по-литич., экономич., экологич. и др. знания. Одно из осн. направлений работы по Г. в. — формирование опыта гражд. действия, позволяющего учащимся практически реализовывать важнейшие человеческие ценности, лежащие в основе их мировоззрения, выбирать линию поведения, выражать отношение к обществу и самим себе.
Источниками социального опыта учащихся выступают и гуманитарные дисциплины, к-рые вводят детей в мир человеческих отношений, в т. ч. через худож., ист. образы, и способствуют развитию эмоциональных основ гражданственности личности. Др. важным источником социального опыта является труд. Г. в. и трудовое воспитание составляют две стороны одного процесса развития личности гражданина. Школьникам необходима насыщенная деятельность, ориентированная на общественно ценные результаты, создающая возможности для самостоятельности и творчества. Большую роль играет взаимодействие трудовых коллективов со школой, позволяющее учащимся участвовать в производит, труде, знакомиться с жизнью трудового коллектива, а также создание кооперативов, ученич. бригад и др. трудовых формирований по инициативе самих учащихся.
А. Ф.'Никитин, Я. В. Соколов. Опыт социальной деятельности в большой степени приобретается детьми в шк. коллективах, дет. и юношеских орг-циях, в клубных, любительских, неформальных др. объединениях, строящих свою работу на конституц. основе, гуманистич. и демокр. принципах. Дети, объединяясь » коллектив единомышленников (часто разновозрастный), вместе со старшими товарищами учатся посильно решать те тли иные задачи, общие для своего горои, села, школы, коллектива, оказывают бескорыстную помощь нуждающимся тюдям, дет. домам и т. д. Воспитывает сбщая гражд. ответственность и забота «5 улучшении окружающей жизни. Ос—1абление и утрата в обществе подлинной гражданственности и подмена её лозунгами, бюрократич., обезличенное «коллек-
~ 15 Рос. педагогическая энц., т. 1
тивное», вульгарно политизированное воспитание вынуждали детей и подростков искать новую сферу приложения своим силам, приводили к созданию неформальных opr-ций, в т. ч. и с антисоциальной направленностью. Стремление отгородиться от лицемерия и безнравственности окружающей действительности оправданно для детей в условиях авторитарного окружения, однако в демокр. обществе одностороннее культивирование индивидуалистич. и корпоративных интересов наносит урон Г. в.
На протяжении длит, периода шк. практика утверждала правило: чтобы ученик вырос гражданином, надо предъявлять ему гражд. требования, и чем их больше, тем сильнее проявится гражд. ответственность. В кон. 50-х гг. возродилось понимание того, что прямой зависимости здесь нет, а есть проблема гражд. мотивации: действия педагога опосредуются и средой, и опытом личности. На основе этого была сформулирована и задача воспитания — искать средство, чтобы человек учился сам ставить перед собой общественно значимые задачи и сам предъявлял себе требования, что явилось определённым шагом вперёд от авторитарности, но недостаточным для подготовки личности демокр. общества. С активизацией обществ, сил, способных встать на защиту человека и его гражд. прав, появилась возможность воспитывать в дет. коллективах не бездумных исполнителей чужих решений, а выразителей обществ, интересов. Во 2-й пол. 80-х гг. стало очевидным, что в демокр. обществе самодеят. коллективы начали осуществлять свои социальные функции не только через требования к своим членам, но через требования коллектива к гос. и др. социальным институтам. Участвуя в работе таких орг-ций, молодёжь начинает осознавать реальные проблемы своего народа и становится субъектом народовластия. В этом одно из важнейших условий проявления деятельной гражд. позиции. Общая задача воспитателей и воспитанников — научиться различать выражение социального иждивенчества от ответственных обществ, наказов и требований.
Гражд. качества личности формируются там, где учащиеся вовлечены в самоуправление (в советах школ и др. обществ, органах) и решают вопросы не только шк. жизни, но и окружающей их социальной среды. В движении за Г. в. содержатся возможности усиления в деятельности дет. и подростковых орг-ций обществ, инициативы, ориентированной на гражд. объединение своих членов. В совр. условиях важным гражд. качеством становится способность к самоопределению, благодаря к-рому человек сможет разумно существовать в условиях выбора, т.е. в условиях свободы и ответственности. О. С. Газман.

«ГРАЖДАНСТВО ОБЫЧАЕВ ДЕТСКИХ» (по нек-рым спискам, «Д в о р-ство обычаев добрых»), первый в рус. книжности памятник зап.-европ. пед. мысли, перевод соч. Эразма Роттердамского «De civilitate шогит риегШищ» (1530). Выполнен в нач. 3-Й четв. 17 в. в Москве, предположительно Епифанием Славинецким с польск. обработки Ацернуса (Себастиана Клёнови-ча) базельского изд. (1538) Рейнгарда Гадамарского. Известно 11 рукописных списков «Г. о. д.» (наиб, ранний относится к 1685).
225
«Г. о. д.» открыло новое, светское направление в рус. педагогике — обучение этике поведения и личной гигиене. Текст рус. перевода, представленный в катехи-зисной форме, включил 164 вопроса и ответа. Они касались внеш. вида (мимика, жестикуляция, осанка, правила ношения одежды), гигиенич. состояния тела, сна детей, этич. норм (поведение в церкви, уч-ще, за столом во время еды, в гостях; умение вести беседу, дет. игры). Содержавшиеся в соч. поведенч. нормы (за незна-чит. исключениями) остаются общепринятыми.
Текст был непосредственно адресован детям и рассчитан на их восприятие как по форме, так и по содержанию. Правила поведения излагались в непринуждённой манере, с лёгким юмором и образными примерами; для подкрепления нек-рых мыслей приводились высказывания писателей и философов античности. Светский характер памятника проявляется в не-традиц. мотивации разл. норм поведения, опирающейся не на догматич. установки, а на житейский опыт: одни поступки могут повредить здоровью, другие — неэстетичны, третьи — несовместимы с дет. возрастом и т. д.
Памятник описывает только внеш. поведение ребёнка и практически не затрагивает нравств. сторону, что не имело аналогов в древнерус. учительной лит-ре, направленной на воспитание христианина. В круг представлений рус. читателя вводилось понятие «гражданство», к-рое переводчик определил как «обычаев доб-росклонность и человекопочитательство». В предваряющих текст виршах утверждалось единство трёх компонентов в воспитании: добродетель, мудрость и благонравие. Они конкретизировались в пед. программе, предусматривавшей овладение нормами христианской морали, обучение «свободным мудростям» (см. Семь свободных искусств) и нормам культурного поведения. Положение, имевшееся в оригинальном тексте, — «исполнение житейского долга» — оказалось не включённым в рус. перевод.
Перевод сочинения Эразма был предпринят, вероятно, по правительств, заказу и связан с необходимостью в условиях становления в России абсолютизма утвердить общеевроп. этич. нормы придворного быта. «Г. о. д.» положило начало лит.-пед. жанру, сложившемуся под влиянием зап.-европ. культурной традиции, — сводам правил житейского обхождения (напр., «Юности честное зерцало^).
Изд.: Б у III В. В., Памятники старинного рус. воспитания. (К истории древнерус. письменности и культуры), П., 1918; Антология пед. мысли Др. Руси и Рус. гос-ва XIV— XVII вв., М., 1985 (в сокр.).
Лит.: Алексеев М. П., Эразм Роттердамский в рус. переводе XVII в.. в сб.: Славянская филология, в. 1, М.. 1958; К о-нонович С. С., Епифаний Славинепкий и «Гражданство обычаев детских», СП, 1970, № 10; с ё же, Ян Амос Коменский и Епифаний Славинецкий, «Новые исследования в пед. науках», 1970, № 1; Числен-к о Н. Д., «Гражданство обычаев детских» и его польский источник, в кн.: Зарубежные славяне и рус. культура, Л., 1978; К о III е-лева О. Е., «Гражданство обычаев детских»: история изучения памятника и его роль в рус. культуре XVII в., в сб.: Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики, М., 1986 (ротапринт).
О. Е. Кошелева.

ГРАММАТИКА [от греч. grammatike (techne), первоначально — искусство чтения и письма, от gramma — буква],
1)система категорий, определяющих типы, строение, значение и возможности сочетаемости единиц языка (морфем, слов, лексем, словосочетаний, предложений). 2) Область знания, изучающая и описывающая эту систему.
Г. имеет двоякую цель. Практич. её функции: сохранение единства и чистоты языковой нормы; обучение индивидуума говорить и писать на данном языке правильно, ясно, общепонятно. Г. выполняет также познават. функции, связанные с изучением закономерностей языка и ре-чемыслит. процесса.
Начала европ. Г. связаны с разработкой Платоном и Аристотелем модели «слово- парадигма» (парадигма как образец склонения или спряжения, показывающий все формы изменения слова), к-рая в дальнейшем наряду с учением Аристотеля о частях речи составила центр, часть традиционной грамматич. системы и в составе шк. грамматики сохранилась до наших дней. Однако ни Платон, ни Аристотель не вычленяли собственно грамматич. исследование из области рассматриваемых ими логико-филос. вопросов.
Обособление Г. из круга смежных дисциплин происходит в эллинистич. эпоху в Александрии в связи с необходимостью оградить от разрушения норму лит. греч. языка. Перед Г. ставится практич. задача — научить правильному восприятию и толкованию лит. текстов. К этому времени относится труд Дионисия Фракийца (2 в. до н. э.), первая дошедшая до нас систематич. Г. греч. языка — практически первая шк. Г. Грамматики лат. языка рим. авторов Доната и Присциана были, по существу, компиляциями, попытками применить греч. грамматич. систему к материалу лат. языка. Однако простота и доступность изложения способствовали их широкой популярности. Небольшая по объёму «Ars minor» Элия Доната, составленная в вопросно-ответной форме, стала осн. учебником лат. языка в ср.-век. Европе. Эта Г. неоднократно перерабатывалась и впоследствии послужила образцом для создания Г. живых европ. языков. В 1522 она была переведена на церк.-слав. язык Д. Герасимовым (Толмачом).
Знание лат. Г. было в ср. века неотъемлемой частью любого образования. Наряду с риторикой и диалектикой Г. входила в тривиум (см. Сель свободных искусств), постигалась в этом курсе путём чтения и толкования лит. текстов. Так как лат. язык не был родным и разговорным для всех учащихся, то Г. носила нормативный (предписывающий) характер.
В эпоху Возрождения возрос интерес к изучению нац. языков. При разработке Г. зап.-европ. грамматисты опирались гл. обр. на нормы и терминологию лат. языка, а славянские и русские — на нормы и терминологию греч. традиции. Греч, терминология при перенесении на слав, почву в основном калькировалась, что отражало стремление создателей Г. сделать термин мотивированным, «домашним», соотнесённым со словами родного языка. Однако, поскольку перевод часто был слишком буквальным или неточным, в результате могли создаваться слова, имеющие внешне славянский облик, но столь же непонятные носителю языка, как и греч. термины (напр., «залог»). Первыми рус. Г. были: Г. церк.-слав. языка «Адельфотис» (греко-слав. Г., Львов, 1591); «Грамматика словен-ска» Лаврентия Зизания (Вильно, 1596); «Грамматики словенския правилное синтагма» Мелетия Смотрицкого (1619), в к-рой впервые в рус. традиции даётся описание синтаксиса. Самостоят, изучение живого рус. языка было начато М. В. Ломоносовым («Российская грамматика», 1755, опубл. 1757).
Изучение живых европ. языков, расширение круга известных языков, связанное с Великими геогр. открытиями, привели к важным сдвигам в теории Г. С одной стороны, стала очевидной необходимость выработки общих принципов грамматич. описания, применимых к языкам с разл. строем. С другой — при изучении живых языков возможно было опираться на непосредств. языковое чутьё, апеллировать к собств. языковому опыту. Изменились взгляды на цели изучения Г. Рассматривалась Г. не только как средство изучения языка, но и как «гимнастика ума». Возрос интерес к идее универсальной Г., единой для всех языков, построенной на основе логико-филос. категорий. Классич. образцом такой Г. является «Grammaire generale et raisonnee» K. Лан-сло и А. Арно (франц. аббатство Пор-Руаяль, 1660). Линия логич. Г. продолжалась в Европе вплоть до 19 в. Под сильным влиянием этой традиции написан «Опыт ист. грамматики рус. языка» Ф. И. Буслаева (1858).
Развитие сравнит.-ист. метода в языкознании в 19 — нач. 20 вв. привело к ситуации, назв. позднее «революция в языкознании». На смену старому взгляду на язык как на нечто раз и навсегда данное пришло осознание того факта, что любой язык находится в постоянном движении и развитии. Расширилось представление об объекте грамматич. описания: это не только лит. язык, но и диалекты, разговорная речь. Язык в таком описании представал как сложное многомерное явление, к-рое не укладывалось в рамки нормативной Г.
Выявившееся различие синхронич. и диахронич. подходов к изучению языка означало начало характерной для 20 в. узкой специализации областей грамматич. знания, когда каждая область имеет собств. цели, методы, содержание. Необходимо было определить место шк. Г. в сложившемся конгломерате грамматич. наук, соотнести её данные с данными этих наук. Нормы шк. Г требовали пересмотра и систематизации.
В рус. традиции сложившееся к нач. 20 в. положение в шк. Г. рассматривалось как кризисное. В учебниках наблюдался ряд серьёзных теоретич. пробелов и противоречий: смешивались звуки речи с буквами, факты живого языка с письменным языком, законы Г. с правилами правописания, часто не различались лексич. и грамматич. значение слова, логич. понятия и грамматич. категории. Это было обусловлено тем, что в рус. языкознании 2-й пол. 19 в. вопросы науч. описательной Г. совр. языка во многом не были разработаны. В рус. дорев. ун-тах курс совр. рус. языка или не читался, или вводился факультативно. Авторам учебников приходилось самим решать мн. языковедч. проблемы, что сказывалось на качестве учебников.
1-й съезд преподавателей рус. языка в воен.-уч. заведениях (1903, Петербург), в к-ром приняли участие известные лингвисты Ф. Ф. Фортунатов, А. И. Соболевский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Шахматов. Л. В. Щерба подчеркнул необходимость изучать в школе Г. живого языка. Отмечалось, что цель Г.
226
состоит не только в том, чтобы научить школьника говорить и писать на родном языке, но также и в том, чтобы выработать сознат. отношение к строю речи. В противоположность догматич. методу преподавания Г. провозглашался эмпирический: в мл. классах школы предлагалось ввести наблюдение и группировку фактов языка самими учениками. Эту же линию продолжил 1-й Всерос. съезд преподавателей рус. языка ср. школы, состоявшийся на рубеже 1916 и 1917. Съезд высказался за изучение в школе живого языка, а не учебника Г.
Подобные проблемы встали перед составителями программ преподавания рус. языка в новой, сов. школе. Необходимо было определить место Г. в системе преподавания языка, предмет и объём Г. как уч. дисциплины, роль грамматич. теории в овладении языком, место наблюдений в преподавании, взаимоотношение Г., правописания и развития речи. Нередко эти вопросы решались несколько прямолинейно; напр., программа 1924 не содержала теоретич. Г. В ходе обсуждения программ Д. Н. Ушаков, Н. Д. Дурново, А. М. Пешковский, М. Н. Петерсон, Щерба, Л. А. Булаховский высказали соображения, позволившие теоретически обосновать необходимость шк. Г. как самостоят, уч. дисциплины, использующей данные науч. Г., но не копирующей её методы. Пешковский обратил внимание на возрастные роли грамматич. средств в нормированном языке культурного общения и на важность их изучения при овладении языком. Он показал, что использование шк. Г. данных науч. Г. должно быть избирательным, с учётом возможностей дет. восприятия.
Совр. школьная Г. включает в себя 2 различные по своим задачам области. Г. родного языка имеет целью упорядочение, систематизацию стихийного процесса овладения средствами родного языка. Г. неродного языка направлена на достижение коммуникативной цели обучения языку, для чего необходимо сформулировать перечень языковых умений, навыков, тем и ситуаций, к-рыми должен овладеть учащийся после прохождения уч. курса.
Учитывая разнообразие совр. направлений науч. Г., шк. Г. путём продуманного компромисса или следования к.-л. проверенному временем течению в целом придерживается традиц. грамматич. системы.
Лит.: Тр. Первого съезда преподавателей рус. языка в воен.-уч. заведениях (22—31 дек. 1903), СПБ, 1904; Пешковский А. М.. Шк. и науч. грамматика. М., 1925"; его ж е, Объективная и нормативная точка зрения на язык, в его кн.: Избр. труды, М., 1959; его же, Грамматика в новой школе, там же; Аванесов Р. И., Сидоров В. Н., Очерк грамматики совр. рус. лит. языка, ч. 1, М., 1945; Ч у ри лова Н. Н., Шк. и науч. грамматика, в сб.: Вопросы теории и методики изучения рус. языка, Куйбышев, 1961; Виноградов В. В., Рус. язык. Грамматич. учение о слове, M., 19722; М и — лославский И. Г., Краткая практич. грамматика рус. языка, М, 1987; Краткая рус. грамматика, под ред. Н. Ю. Шведовой, В. В. Лопатина, М., 1989. А. А. Астахова.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ, 1) в Великобритании и нек-рых странах брит. Содружества общеобразоват. ср. школы. Предшественниками Г. ш. в Великобритании были монастырские и кафедральные школы раннего средневековья, в к-рых гл. место занимало изучение лат. грамматики. Лат. назв. (schola gramati-сае) употреблялось с 12 в., английское (grammar school) — с 14 в. Г. ш. появились в 11—12 вв. В соответствии с церк. законом 1179 каждый епископат обязывался открывать Г. ш. для подготовки духовенства (часть учащихся поступала в ун-т). Наряду с лат. яз. и религ. предметами в Г. ш. 13 в. преподавалась юриспруденция; насчитывалось ок. 60 Г. ш. К кон. 14 — нач. 15 вв. число Г. ш. возросло до 400. В 14 в. появились Г. ш., основанные на частные вклады, гл. обр. для детей бедного духовенства и мелких землевладельцев (первая — в 1387 в Уинчестере). С 1440 часть мест в таких школах предназначалась для детей дворян. Курс обучения в них ограничивался лат. грамматикой и заучиванием молитв. В эпоху Возрождения (15—16 вв.) Г. ш. стали приобретать более светский характер, в нек-рых началось преподавание математики, астрономии, географии, естествознания; вводилась плата за обучение. В связи с Реформацией большинство ка-толич. Г. ш. было упразднено. Восстановление Г. ш. происходило одновременно с формированием англиканской церкви; к 1547 их было уже 200. В эпоху Реформации создавался ряд школ по образцу Уинчестерской (в Шрусбери, Чартерхаусе, Вестминстере и др.). В 16 в. в Г. ш. на короткие сроки обучения допускали девочек. В 16—17 вв. осн. целью обучения в Г. ш. стало клас-сич. образование (лат. грамматика, риторика, антич. история, география и мифология) для последующего поступления в ун-т. Наряду с Г. ш., подчиненными гос. церкви, в Великобритании в этот период складывалась сеть школ, организуемых представителями разл. сект (диссентерами). Основой обучения в них также был курс лат. грамматики; с эмиграцией диссентеров англ, тип Г. ш. был перенесён в Америку. Расцвет Г. ш. (нач. 17 в.) сменился упадком. Во 2-й пол. 17 в. с ними успешно конкурировали англ, школы (с изучением родного языка и математики), а также частные академии. Популярность сохраняли лишь старые Г. ш., существовавшие на вклады именитых лиц (особенно в Вестминстере). В 18 в. Г. ш. сохраняли свой классич. характер. К нач. 19 в. Г. ш. ввиду несоответствия их программ потребностям пром. революции потеряли почти всех учеников и превратились в элементарные школы. В 1812 были пересмотрены программы: в них стали включать коммерч. дисциплины. Обострение социальных противоречий привело к резким различиям между обычными Г. ш. (для детей из ср. классов) и привилегированными Г. ш., к-рые в нач. 19 в. получили офиц. назв. паблик скулз. В 1869 последовал Акт о школах, существующих на вклады, в соответствии с к-рым все ср. школы были разделены на «неклассические» (2200) и «классические» — (750); за последними укрепилось назв. Г. ш. Программа Г. ш. к кон. 19 в.: лат., англ., франц. языки, лит-ра, математика, религия, география, история и музыка; факультативные предметы — греч. и нем. языки. В ряде школ изучались механика, бухгалтерия и стенография. К кон. 19 в. насчитывалось ок. 1,5 тыс. Г. ш. В 1872 возник трест жен. дневных паблик скулз, к-рый в 1891 объединял 36 уч. заведений. В жен. Г. ш. значит, внимание уделялось предметам практич. и эстетич. цикла.
С 1902 Г. ш. стали частью гос. системы вар. образования; наметилась дифференциация программ Г. ш. К 1914 в них обучалось 9 тыс. чел., в нач. 1920-х гг. — 337 тыс., в 1932 — 432 тыс. С 1926 Г. ш. стали принимать выпускников нач. школ на основании интеллектуальных тестов. Осн. курс посещали дети 11—15 лет, для подростков 16—18 лет был создан необя-зат. выпускной класс (срок обучения 2 года).
Акт об образовании 1944 провозгласил бесплатность обучения в Г. ш., ставших одним из трёх неравноценных типов гос. ср. школ. На основе тестирования в Г. ш. попадало ок. 20% выпускников нач. школ. Дифференциация обучения в Г. ш. по гуманитарному и естеств.-науч. профилям стала всеобщей практикой. Шк. реформа лейбористов (1965) способствовала поглощению Г. ш. объединёнными
(comprehensive) школами, академич. отделения к-рых сохраняют характерные особенности Г. ш. В 1983 в собственно Г. ш. обучалось лишь 4% уч-ся соответствующего возраста. Для совр. Г. ш. характерна глубокая дифференциация уч. курсов в 6-м (двухгодичном) кл.: ок. 70% уч. времени отводится трём предметам академич. специализации, в кон. 80-х гг. уч. планы этих курсов расширились. Г. ш. отличает большая роль самостоят, работы учащихся. Практикуется т. н. тьюторская система, при к-рой учащиеся занимаются индивидуально или в малой группе под руководством педагога высокой квалификации (тьютора). Значит, внимание уделяется воспитат. работе, самоуправлению учащихся. В отличие от академич. ср. школ в др. странах Зап. Европы важное место в англ. Г. ш. отводится физич. воспитанию, спорту.
2) Назв. «Г. ш.» встречается при обозначении нач. школ в Др. Греции (школы грамматики), повышенных (латинских и греческих) школ в Др. Риме (см. в ст. Античность), а также греко-лат. школ при нек-рых монастырях в России 17 в.
Лит.: M и ж у с в П., Лондонские школы и нач. образование в Англии, СПБ, 1902; его же. Ср. школа в Англии и ее реформа в 20 в., СПБ, 1914; Лапчинская В. П., Ср. общеобразоват. школа совр. Англии, М., 1977; Барбарига А. А., Среднее и среднее спец. образование в совр. Англии, К. — Од., 1985; Davies H., Culture and the grammar school, L., [19651; D a v i s R., The grammar school, Harmondsworth, 1967; Нелу i t s o n J. N., The grammar school tradi-tion in a comprehensive world, L., 1969; С о n-n e l l W. F., A history of education in the 20lh Century world, Canberra, 1980, p. 347 — 348. В. П. Лапчинская.

ГРАМОТНОСТЬ, определённая степень владения человеком навыками чтения и письма в соответствии с грамматич. нормами родного языка. Применительно к характеристике населения — один из базовых показателей его социально-культурного развития. Конкретное содержание понятия Г. менялось исторически, расширяясь с ростом обществ, требований к развитию индивида — от элементарных умений читать, писать, считать и т. п. к владению минимумом общественно необходимых знаний и навыков (т. н. функциональная Г.).
Вопросы определения понятия Г., его статистич. характеристики с кон. 19 в. рассматривались на междунар. совещаниях по статистике и программам переписей населения. Ген. конференция ЮНЕСКО (10-я сессия, Париж, 1958) рекомендовала всем странам при проведении переписей населения считать грамотными лиц, умеющих читать с пониманием прочитанного и написать краткое изложение о своей повседневной жизни. Полуграмотный — умеющий только читать. На Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности (Тегеран, сент. 1965) был предложен термин «функциональная Г.», а в 1978 пересмотрен текст рекомендации о междунар. стандартизации статистики в области образования, предложенный ЮНЕСКО; согласно новой редакции этого документа, грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в к-рых Г. необходима для эффективного функционирования его группы или общины и к-рые дают ему также возможность пользоваться чтением, письмом и, счётом для своего собств. развития и для, развития группы или общины.
В странах, достигших сплошной Г., применяется показатель уровня образования населения, а показатель Г. сохраняет своё значение в ист. оценке развития культуры. Практически же оба показателя находят применение в характеристике достигнутого уровня культурного развития населения стран мира.
Потребность в Г. и в обучении грамоте связана с возникновением систем графич. письма и зародилась в раннеклассовом обществе. Переход общества к знаково-графич. способам хранения и передачи социально значимой информации представлял собой огромный скачок в культурном и обществ, развитии человечества, и Г. стала важнейшим средством владения письменной культурой.
В докапиталистич. формациях Г. — достояние господствующего класса и не-к-рых социальных категорий, связанных с системой управления и обслуживанием письменной культуры. В определённой степени Г. затрагивала торговые и ремесл. слои населения, для к-рых умение писать, читать и считать требовалось самим характером деятельности. В феод, обществе грамотой владела незначит. часть населения, гл. обр. городского (по-видимому, не более 10—15%). Реальные данные о Г. в ср. века фрагментарны, могут быть получены лишь косвенным путём.
Ист. рубежом в развитии Г. населения в целом выступает становление капиталис-тич. уклада. В её распространении выделяются 3 крупных ист. периода, связанных со спецификой путей и этапами становления бурж. общества: Реформация (16—17 вв.), Просвещение (18 в.), пром. революция (19 в.).
Протестантизм модифицировал религ. идеологию, трактовку в ней человека, смысла и целей его земного бытия. Важнейшим пунктом церк. перестройки было обеспечение связи верующего с вероучением без посредства священнослужителя. Протестантские церк. уставы предусматривали обучение грамоте пономарём (Саксония, Дания), контролируемое церковью обязат. обучение грамоте в семье (Швеция, Финляндия), практику домашних и странствующих учителей (Норвегия), учреждение сети церк.-приходских школ и организацию массового нач. обучения (герм, гос-ва, Англия, Шотландия). В результате утверждения в большой группе европ. гос— в протестантизма как господствующей религии в них начался достаточно устойчивый рост Г.
В борьбе с Реформацией и римско-ка-толич. церковь была вынуждена расширять своё влияние на население католич. стран с помощью школы. В сфере нач. обучения активно действовали католич. ордена, прежде всего пиаристы. Во Франции, напр., с 1566 до кон. 17 в. принято более 10 королевских эдиктов, предписывавших обучать детей в каждом приходе. Заметный рост Г. можно здесь проследить по косвенным данным — подписям на брачных актах: в 1686—90 грамотными были 29% женихов и 14% невест; в 1786—90 — 47% женихов и 27% невест. Существенным для распространения Г. было также то обстоятельство, что католич. страны оказались поставленными в условия конкуренции с гос-вами, обладавшими исторически более прогрессивными источниками интенсивного обществ, развития.
Ряд католич. гос— в стремился в 18 в. найти выход из этого соперничества на путях политики просвещённого абсолю-
Плакат в поддержку кампании за ликвидацию неграмотности в Республике Кабо-Верде. 80-е гг. 20 в.
Плакат в поддержку распространения грамотности. Турция. 80 с гг. 20 в.
тизма. Шк. реформы 1774 и 1777 в Австрии, подкреплённые отменой (80-е гг. 18 в.) личной зависимости крестьян, создали фундамент распространения Г. в собственно Австрии и в чеш. землях империи Габсбургов (здесь нар. школой в 80-х гг. 18 в. было охвачено более 60% детей соответствующего возраста). Подобные реформы проведены в Венгрии, Ломбардии, Бельгии. Политику просвещённого абсолютизма проводили в 18 в. и нек-рые протестантские гос-ва: шк. реформы в Саксонии, Пруссии, Гессене стали шагом к обязат. нач. обучению, что ещё более ускорило распространение Г. В 18 в. понятие Г. расширилось с развитием мануфактурной пром-сти, а затем и машинной индустрии; назрела объек-
228
тивная необходимость включения в содержание обучения не только чтения и письма, но и арифметики и др. элементов реального знания. Эта проблема выявила несостоятельность церк.-приходской школы.
Принятие в 19 в. гос. законов о всеобщем нач. обучении для протестантских и нек-рых католич. стран Зап., Центр, и Сев. Европы фиксировало завершение секуляризации школы и совпало с заключит, этапом распространения Г. Эти реформы явились отправным пунктом для стабильного роста Г. лишь в запаздывавших в своём капиталистич. развитии странах Юж. и Вост. Европы: Португалии. Испании, части Италии, транслейтанской части Австро-Венгрии, Греции, Сербии, Болгарии, Румынии, России. В них решающим для распространения Г. оказался социально-экон. сдвиг, вызванный пром. переворотом 2-й пол. 19 в.
В 70—80-е гг. 19 в. зафиксировано достижение практически полной Г. населения Швейцарии, Германии, Нидерландов, Дании, Норвегии, Швеции. Уровень Г. грамотноспособного населения (т.е. населения без дошкольников и мл. школьников) к 1890 составлял здесь 98—99,8% (грамотные и полуграмотные). В Великобритании этот показатель для 1890 был 90,9% (население в возрасте 10 лет и старше). Подобное отставание произошло потому, что законы о гос. нач. школе были приняты с большим запозданием, только в 1870 и 1872. Задачу распространения всеобщей Г. до этого пытались решить обществ, школы с Белл-Ланкастер-ской системой обучения.
Специфич. характер имело распространение Г. в Финляндии. В 1890 при 98% грамотных и полуграмотных полностью грамотные (т.е. умевшие читать и писать) составляли 21,1%. С принятием закона 1866, заменившего домашнее обучение чтению регулярным шк. обучением, доля полностью грамотных быстро возрастала—38,8% в 1900; 55,3% в 1910; 69,9% в 1920; 84,1% в 1930 (лица в возрасте 15 лет и старше).
Неравномерной была в кон. 19 в. Г. населения США, где процесс её распространения шёл по «протестантскому» типу. Общая Г. лиц в возрасте 10 лет и старше в 1880 достигла 83,0% (грамотные и полуграмотные); при этом Г. среди белого населения — 90,6%, среди остального — 30,0%. В 1900 эти показатели составили 89,3% (соотв. 93,7% и 55,0%). Г., по переписям 1910, 1920, 1930, составляла соотв. 92,3%, 94,0%, 95,7%.
Значительно отставала группа католич. стран — Франция, Бельгия, цислейтан-ская часть Австро-Венгрии. В 1890 общий уровень Г. достигал здесь 65—75% (т.е. ниже уровня стран первой группы на 20—30%). Всеобщая Г. достигнута в этих странах в основном уже в 20- 30-е гг. 20 в. Грамотные и полуграмотные составляли ? общей численности грамотноспособного населения во Франции в 1921 — 91,8%, в 1930 — 94,7%, в 1935 — 96,0%; Бельгии в 1920 — 91,7%, в 1930 — 94,4%; Чехословакии в 1921—92,6% в 1930 — 96,3%. Св. 95% в 20-е гг. была Г. населения Австр. республики. С нек-рым опозданием — в 30-х гг. перешла рубеж 90% Г. населения Венгрии.
Отд. подгруппу составили Италия и Польша: в нац. гос-вах воссоединились территории с разными типами и значит, диспропорциями культурного развития населения. В 20—30-х гг. 20 в. число грамотных и полуграмотных в этих странах достигло 65—80%, и завершение распространения Г. пришлось на период после 2-й мировой войны.
К ряду стран, динамично решавших в 1918—39 проблему распространения Г., принадлежала Япония. Система образования совр. типа создана в ней в период реформ Мэйдзи (с 60-х гг. 19 в.). Законы 1872 и 1879 ввели обязат. 4-летнее обучение, в нач. 20 в. оно стало 6-летним. Вследствие иероглифич. характера япон. письменности 4-летняя школа не могла первоначально обеспечить полную Г. учащихся. К 1905 охват детей всеобщим нач. обучением достиг 95,6%, а в 1935 лишь 7,1% населения в активном возрасте не имела образования. В 1950 Г. населения составила св. 90%. По переписи 1960, она достигла 97,8% (возраст 15 лет и старше).
Значительно отставало развитие Г. в большой группе стран Европы: Испании, Португалии, Греции, Болгарии, Сербии, Румынии и др. К нач. 20 в. Г. населения в них составляла всего 20—45%. В Албании всеобщее нач. обучение законодательно установлено в нач. 20-х гг.; Г. населения составляла в кон. 30-х гг. не более 15—17%. Полная Г. в этих странах достигнута после 2-й мировой войны.
В нек-рых странах Вост. Европы, где после 1945 по примеру СССР проводился курс на форсированное строительство социалистич. общества, были приняты энергичные усилия для преодоления неграмотности, прежде всего среди населения в активном возрасте. В Болгарии и Румынии приближение к всеобщей Г. населения произошло в 60-е гг., в Югославии — в 80-е гг. В остальных странах Европы заключит, этап в достижении полной Г. начался в 80-е гг. По данным ЮНЕСКО, Г. населения в возрасте 15 лет и старше в 1981 составляла в Испании 92,6%, в Греции 90,5%, в Португалии 79,4%.
По характеру распространения Г. к странам этого типа принадлежала и дорев. Россия. Резервы экстенсивного развития, к-рыми здесь располагал феод, способ ведения х-ва, тормозили вызревание ка-питалистич. уклада и соответствующих ему политич. и социальных факторов, стимулирующих культурный процесс. Практически до сер. 19 в. Г. за пределами господствующих сословий лишь в миним. степени захватывала крестьянство, отчасти — купечество и ремесленников. На рубеже 19 и 20 вв. (по данным переписи 1897) Г. населения составила лишь 27,0% (грамотными считались умевшие хотя бы читать; учёт производился для лиц в возрасте от 9 лет и старше). Внутри страны весьма значительными были различия в Г. населения — от прибалтийских губерний с высоким её уровнем (Эстляндская- 95%, Лифляндская — 92%, Курлянд-ская — 85%) до практически полностью неграмотных, находившихся на докапи-галистич. и даже дофеод. стадиях обществ, развития вост. частей империи, мн. народности к-рых не имели собств. письменности. Региональные показатели Г. отразили эти диспропорции: Привислин-ский край — 41,0%, Европ. Россия — 30%, Кавказ — 17%, Сибирь — 16%, Ср. Азия (Туркестан) — 6%. Среди ев-роп. губерний (без Прибалтики) резко выделялась Петербургская (62%), за ней шла Московская (49%), в остальных Г. составляла от 40% (Ярославская) до 19% (Пензенская) в зависимости от степени пром. развития каждой.
Плакат а поддержку кампании за ликвидацию неграмотности. Суринам.
Общий уровень Г. населения Рос. империи являлся не просто результатом консерват. политики в области просвещения, он выступал отражением много-укладности, неоднородности её экон. и социальной структур с отсталыми типами хоз. и культурной жизни, при к-рых совр. знания трудящимся, по высказыванию В. И. Ленина, были не только недоступны, но и не нужны (см. ПСС, т. 37, с. 451).
Первая перепись населения, проведённая на терр. Сов. России в 1920, зафиксировала умение читать всего у 41,7% населения в возрасте от 8 лет и старше. Уровень Г. отд. классов, удельный вес этих классов в составе грамотноспособного населения характеризовались данными табл. 1 (социальная структура — на 1924; Г. рабочих — на 1918, остальных классов — на 1920).
Табл. 1.-ГРАМОТНОСТЬ НАСЕЛЕНИЯ
СОВЕТСКОЙ РОССИИ НАЧАЛА
20-х гг., %
ным цивилизованным государством Западной Европы» (Ленин В. И., там же, т. 45, с. 364), и, следовательно, не соответствовала задачам, выдвигавшимся перед этими классами социалистич. доктриной. Ликвидация неграмотности выступала, т. о., не просто как гума-нистич. возможность, открываемая новыми социальными условиями, но и как предпосылка стержневых экон., социальных и политич. преобразований. По своему ист. содержанию это была «общедемократическая» задача, уже решённая в развитых капиталистич. странах.
В процессе реализации провозглашённой идеи культурной революции задача распространения Г. решалась как за счёт внешк. источников, так и за счёт последо-ват. расширения и укрепления шк. сети. Именно последнее обстоятельство позволило в 1930 законодательно ввести всеобщее обязат. нач. обучение в объёме 4 классов и включить всё подрастающее поколение в сисгему совр. культуры. В кон. 30-х гг. достигнут уровень Г. населения св. 80%. Ликвидация массовой неграмотности в СССР завершена после Вел. Отеч. войны. Процесс становления полной Г. завершался в кон. 60-х и в 70-е гг.: удельный вес лиц с образованием ниже законченного начального (в т. ч. и лиц без образования) составлял среди населения СССР в возрасте 10 лет и старше в 1959—32,9%, в 1970 — 22,4%, в 1979 — 11,3%.
После 2-й мировой войны процесс распространения Г. охватил развивающиеся страны Азии, Африки, Лат. Америки. Неравномерность этого процесса, культурная отсталость мн. стран т. н. третьегомира — прямое следсгвие колониализма. По данным ЮНЕСКО, Г. населения земного шара в возрасте 15 лет и старше составляла в 1985 72,3%, в т. ч. в развитых странах 97,9%, в развивающихся странах 61,8%. По отд. макрорегионам Г. составляла: в Лат. Америке 82,7%, в Азии 63,7%, в Африке 46,0 (данные по отд. странам см. в табл. 2).
большинство стран Лат. Америки приближается к повсеместному распространению Г. Для крупных стран Азии характерен (в 80-е гг.) уровень Г. от 60 до 80%. Большинство афр. стран приближаются к активному распространению Г. или только начинают этот процесс. Он идёт здесь со значит, трудностями, т. к. интенсивный рост рождаемости опережает темпы развития шк. сети.
Надёжное статистич. описание ранних стадий распространения Г. (17 — 1-й пол. 19 вв.) сопряжено со значит, трудностями. Со 2-й пол. 19 в. Г. учитывалась в ходе регулярных переписей населения, что позволяло с достаточной полнотой представить сравнит, картину её эволюции. Помимо частных выборочных данных используются показатели Г. отд. возрастных групп или специфич. категорий населения (Г. рекрутов, новобранцев, новобрачных и др.). Часто эти разнородные данные используются параллельно и автономно, без попытки установить к.-л. связь между ними. По-видимому, такая зависимость существует, и прогресс в анализе эволюции Г. связан с определением корреляции между общей Г. населения и Г. составляющих его возрастов (генерационная Г.).
Общая Г. населения, фиксируемая переписью на определённый момент времени, слагается из взаимодействия целой группы факторов, к-рые и обусловливают тот или иной её уровень. Эти факторы можно разделить на образовательные и демографические. К образоват. факторам относятся шк. Г. (определяется масштабами всеобуча, качеством обучения, возможностью получения образования на родном языке и т. д.), послешколь-ная (или внешкольная) Г. и возвратная неграмотность. Демогр. факторы — ес-теств. и миграц. движение населения. Динамика естеств. прироста, старение населения и т. п. процессы изменяют возрастную структуру населения, удельный вес и соотношение возрастов, что непосредственно отражается на общих показателях Г., даже если сама Г. возрастов остаётся неизменной. На общих показателях Г. сказывается структура Г. миграц. потоков, и тем сильнее, чем интенсивнее эти потоки. Доминирующим фактором, как правило, остаётся шк. Г. Общий рост Г. не происходит за счёт фронтального одно-врем. роста Г. во всех поколениях. В условиях последовательно внедряемого всеобщего обучения изменение общего показателя Г. идёт прежде всего за счёт де-могр. механизма. Каждое новое взрослое поколение вступает в самостоят, жизнь, получив осн. норму Г., к-рую в целом сохраняет и в дальнейшем. Когда возможная Г. мл. возрастов обеспечена, общая Г. населения достигает 100% с опозданием в результате смены ст. поколений младшими. Переписи фиксируют общество каждый раз в новой комбинации поколений, т.е. с новой возрастной структурой Г. Последняя, усиленная или ослабленная массой поколений, их удельным весом, и даёт каждый раз новый показатель Г. всего населения. Общая Г. населения сла-
А. Грамши.
гается в каждый данный момент из Г. отд. возрастов, «взвешенной» пропорционально удельному весу каждого из них. Послешк. Г., возвратная неграмотность и влияние демогр. факторов корректируют результат как вторичные факторы. Лит.: Лав л ей Э., Нар. образование. Нар. школы: их совр. положение и относящееся к ним законодательство во всех гос-вах, СПБ, 1873; Левассер Э., Нар. образование в цивилизов. странах, т. 1 — 2, СПБ, 1898- 1899; Богданов И. МГрамотность и образование в дорев. России и в СССР, М., 1964; Просвещение в странах мира, М., 1967; К у з м и и M. H., Школа и образование в Чехословакии, М., 1971, гл. 1; Школа европ. социалистич. стран, Ми976; Progress of literacy in variqus countries, [P., UNESCO, 1954]; World of literacy in various countries, P., UNESCO, 1957; G r aff H. J., Literacy in history. An interdisciplinary research bibliography, Chi., 19792. M. H. Кузьмин.

ГРАМШИ (Gramsci) Антонио (23.1.1891, Алее, о. Сардиния, — 27.4.1937, Рим), итал. политич. деятель, автор трудов по проблемам воспитания. В 1911—14 учился на филол. ф-те Туринского ун-та. В 1913 вступил в итал. социалистич. партию. Основатель (1919) и руководитель Итал. коммунистич. партии. В 1922- 23 делегат от Компартии Италии в Исполкоме Коминтерна, жил в Сов. Союзе. С 1924 в Италии, в 1926 арестован фашистами и в 1928 приговорён к 20 годам заключения.
В ранней публицистике, гл. труде «Тюремные тетради» (рус. пер. ч. 1, 1991), а также в «Письмах из тюрьмы» Г. выступал за постоянный поиск разнообразных и гибких форм просвещения: от обучения нормативной грамматике как условия выработки у учащихся единого нац. языка до проведения широких публичных дискуссий по актуальным совр. проблемам.
Степень гражд. зрелости для Г. была связана с рождением коллективистского сознания и образа действий, опиравшихся на активность и инициативность отд. индивида. С этих позиций критич. анализу подверглась проведённая (с 1923) фашистским режимом шк. реформа Джентиле, к-рая фактически узаконила социально-проф. дифференциацию образования (см. в ст. Италия), а также опыт нек-рых эксперим. школ в странах Европы. В качестве альтернативы наметил общий план создания новой гос. системы образования на принципах единой школы. Она включала сеть дет. садов и др. уч. заведений, где дети не только получали необходимые знания, но и усваивали первые навыки коллективного общежития. Фундаментом всеобщего образования становилась у Г. унитарная обязат. бесплатная школа, устроенная как коллеж-интернат. Разумное сочетание обществ, (в этом суть для Г. понятия «унитарный») образования и трудового обучения, умственного и физич. развития позволяло по окончании ср. школы самостоятельно и
230
сознательно выбрать профессию: продолжить образование в вузах, спец. техн. уч. заведениях или начать работать на производстве. Основой шк. программ являлось преподавание филол. дисциплин (в т. ч. и лат. языка), освобождённое от схоластики и формализма, и др. гуманитарных курсов. Расширялся круг естеств.-науч. предметов, предусматривалось введение занятий по теме «права и обязанности», формировавших у ребёнка конкретные представления о совр. обществе и гос-ве.
Нач. школа, построенная на принципах активного наглядного обучения и непосредств. участии в трудовых процессах, естественно подготавливала переход к высш. ступени — «созидательной школе». Именно в ст. классах вырабатывались «основные качества, присущие гуманизму». Уч. процесс, опиравшийся на творческую самостоятельность ученика, разворачивался здесь преим. на семинарах, в эксперим. лабораториях и б-ках. Одновременно изменялся и характер воспитания, к-рое в ст. возрасте ориентировалось на развитые ранее путём «коллективной дисциплины» и «ди-намич. конформизма» (способность к самоограничению) чувства нравств. и обществ, долга личности.
Становление «унитарной» школы Г. рассматривал как ликвидацию существовавшего разрыва между ср. и высш. школой, как возможность применения творчески активных форм обучения в высшей школе; на смену традиц. учебным орг-циям должны были прийти науч.-практич. общества, ставившие целью соединение науки с производством и делавшие науч. знание достоянием трудящихся. Ежегодный созыв съездов данных объединений и др. формы их работы создали бы постоянный механизм отбора и выдвижения одарённых талантливых людей из демокр. слоев. Параллельно должна интенсивно работать система внешк. учреждений: клубов, б-к, музеев, театров.
С о ч.: Opere, v. 1 — 10, Torino, 1952—60;
La formazione dell'uomo. Scritti di pedagogia.
A cura di Giovanni Urbani, [Roma, 19742];
в рус. пер. — Избр. произв., т. 1—3, М., 1957 -
1959; Избр. произв., М., 1980; Формирование
человека. (Записки о педагогике), Ми983.
Лит.: Г о л с м б а А., Грамши, М., 1968.
К. Салимова.

ГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА в обучении, визуальное оформление преподавателем и учащимися уч. информации: упрощённая зарисовка деталей изучаемых объектов, их условное обозначение; составление схем, графиков, картограмм, номограмм, разл. таблиц и пр.; графоаналитич. обработка данных; сигнализирующие пометки и компоновка фрагментов текста. Цель Г. р. преподавателя — дать учащимся зримую опору в понимании демонстрируемого и словесно излагаемого, а также способствовать рационализации их познават. деятельности. Цель Г. р. учащихся — активизировать уч. деятельность путём внесения собств., напр. мнемонических, приёмов работы. Г. р. — творческая деятельность, в отличие от строго стандартизированной уч. работы, по программе черчения или др. технич. дисциплин.
Основой Г. р. является условная, схе-матич. графика, к-рая передаёт принцип устройства или функционирования изучаемого объекта и ориентирована на передачу отношений между фактами, явлениями, предметами, раскрытие пространственно-временных связей, причинно-следственных, функциональных зависимостей и т. д. Возможности схематич. графики обусловили её широкое применение в разнообразных областях человеческой деятельности, в первую очередь в сфере естеств. наук.
Сочетание в схематич. графике двух начал — абстрактно-логического и наглядно-образного обусловило применение её в уч. процессе. Уч. материал, в т. ч. и неизобразительный (фрагменты текста, цифры и пр.), но графически организованный, упорядоченно размещённый на обозримой плоскости, воспринимается в целом и его частях и в их взаимосвязях. Используя Г. р., преподаватель знакомит аудиторию не только с определённым объёмом сведений, но и с путём их упорядочения и систематизации. Следя за выполнением Г. р. учащимися, преподаватель может вовремя оценить эффективность организации их уч. деятельности, степень ясности и доходчивости своих объяснений.
Г. р. способствует более прочному сохранению в зрительной памяти «опорных следов» (В. Ф. Шаталов) — от цвета и формы графич. элементов, их местоположения, направленности, величины и пр., — закладывающих вспомогат. базу для воспроизведения усвоенного. Г. р. в процессе обучения не только помогает решать задачи наглядного показа, но и способствует рациональной организации, систематизации знаний, прививает учащимся навык стройного оформления материала, готовит их к самостоят, интеллектуальному труду. Иногда Г. р. позволяет обнаружить ошибку, допущенную при измерении, вычислении и т. д., не замеченную при обычной цифровой записи.
Характер Г. р. меняется в зависимости от предмета. Для точных и техн. наук характерно построение графиков, отражающих функциональные связи и зависимости: при обучении физике Г. р. иллюстрирует принципы устройства приборов и машин; на уроках химии отображает переход количеств, изменений в качественные. Представление о графич. выражении функций и структурных отношений, даваемое на уроках физики, математики, черчения, может быть закреплено на др. занятиях. В предметах гуманитарного цикла составляются синхронистич. таблицы, картограммы и диаграммы, способствующие выработке у учащихся уме-ння рассматривать социальные явления в их развитии и взаимообусловленности.
При выполнении Г. р. необходимо учитывать, что все элементы схематич. графики (форма, цвет, величина, расположение и пр.) несут определённую смысловую нагрузку и в силу разл. причин могут быть по-разному истолкова-вы учащимися. Поэтому, во избежание искажения уч. информации, выбирая цементы схематич. графики, следует стремиться к тому, чтобы они по возможности соответствовали признакам, характерным чертам графически обозначаемых объектов.
Г. р. предполагает обязат. сочетание с др. средствами обучения и метод, приёмами.
Лит.: H ели дин Н., Графич. конспект.... M — Л., 1932; Б с и с p В. И., Графич. гра-нотность и пед. рисунок, Л., 1940; Воpонин С. В., О роли рисунка в преподавани анатомии растений в пед. вузах, «УЗ Калужского пед. и учительского ин-та», 1950, A4 1; Половинкин А. А., География и
Штриховые рисунки.
рисование, M., 19553; Мурзаев В. С., Рисунок на классной доске в преподавании истории, М., I9602; Боумен У., Графич. представление информации, пер. с англ., М. 1971; Шаталов В. Ф., III с и м а и В. М. Опорные сигналы по физике для 6 кл., К. 1978; Фурман А. В., Использование гра фич. конспектов на уроке, ШиП, 1982, »fe 11 Аппарович Н. И., Изготовление самодельных наглядных пособий по истории, Ми983, гл. 5, С а л м и и а Н. Г., Знак и символ в обучении, М., 1988; Представление и использование знаний, пер. с япон., М., 1989. В. Н. Ветров.

ГРАЧЁВА Екатерина Константиновна (1866, Петербург, — 1934, Ленинград), педагог-дефектолог. Почти 40 лет своей жизни посвятила заботе о детях с тяжёлыми физич. и психич. недостатками (среди её воспитанников были и слепоглу-хонемые). В 1894 организовала в Петербурге первый в России приют для слабоумных и эпилептиков, в к-ром обучала их элементарным знаниям; в 1898 при приюте была открыта школа. В 1900 добилась учреждения благотворит, орг-ции для оказания помощи слабоумным. В этом же году ею были открыты курсы по подготовке сестёр-нянь для работы со слабоумными детьми и эпилептиками. По инициативе Г. и при её участии в нач. 20 в. открыты приюты для слабоумных в др. городах России. Выступала за обязат. обучение всех аномальных детей грамоте и такую организацию трудового обучения, к-рая делала бы их жизнь в спец. учреждениях радостной и полезной, а труд производительным. Сотрудничала с В. М. Бехтеревым, А. Ф. Лазурским, А. Ф. Остроградским и др.
После Окт. революции участвовала в преобразовании благотворит, приютов в гос. дет. дома. В 1918—20 преподавала на Петроградских курсах по подготовке педагогов-дефектологов. Автор первых в России книг, посвящённых методам воспитания и обучения глубокоотсталых детей.
Соч.: Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков, СПБ, 1902; Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами, СПБ, 1907; Приюты-школы для детей-идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии, СПБ, 1909; Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка, [предисл. Л — С. Выготского], М. — Л., 1932.
Лит.: Замский X С., История оли-гофренопедагогики, М., 19802.
X. С. Замский.

ГРЕКОВ Анатолий Андреевич (р 3 1 1935, ст Незамаевская Краснодарского края), физик, педагог, акад РАО (1992), д-р физ -матем наук (1976), проф (1977) Чл Нью-Йоркской АН (1994) В 1959 окончил физ -матем ф-т Ростовского ун-та, преподавал там же Организатор и зав (1968—78) кафедрой физики полупроводников С 1978 ректор Ростовского пед ин-та (с 1993 пед ун-т) Инициатор создания и пред (с 1992) Южного отделения РАО Исследовал проблемы физики твердого тела Авт учебников, пособий по общей физике В пед трудах обосновал создание учебно-научно-практич комплексов как базы многоуровневой подготовки и непрерывного проф образования учителей
С о ч Конфликты и гармония подготовки учителя-профессионала, Пед образование, Ежегодник, 1991, № 2, Проблема профессионализации личности учителя, там же, 1992, № 3, Концепция многоуровневой системы высшего пед образования M., 1994.

ГРЕХ, по религ. представлениям, нарушение божеств, заповедей или даже сомнение в них. Согласно учениям христианства, ислама, иудаизма, в основе греховности людей лежит первородный Г., совершённый Адамом и Евой, к-рые нарушили заповедь и вкусили плодов с древа познания добра и зла. Этот поступок определил греховность всех последующих поколений: человечество было наказано изгнанием из рая, смертностью, трудом и страданием. По христианскому учению, именно с Г. начинается зло: усомнившись в строгости заповеди, человек проявил неповиновение и т. о. совершил Г. Иисус Христос своей добровольной смертью освободил человечество от проклятия первородного Г., но в силу несовершенства человеческой природы люди постоянно впадают в Г., искупить к-рый можно только раскаянием, тщательным исполнением религ. предписаний, добрыми делами.
Проблема Г. связана с вопросом о свободе воли: в какой мере человек способен (волен) не грешить, будучи изначально осквернённым первородным Г. Существуют разл. решения этого вопроса, напр., различают непроизвольный (первородный) и произвольный Г. Этич. смысл такого решения: несмотря на то, что условия жизни человека, необузданные («природные») желания толкают его к эгоистич. своеволию, т.е. ко злу, он ответствен за исполнение морального долга, заключающегося в заботе о благе др. людей, т.е. за творение добра. В христианском учении выделяют Г. «простительный», не ведущий к гибели человеческой души, и попирающий закон Божий «смерт-
ГРЕЦИЯ
ный» Г., к-рый нельзя искупить — так велико его моральное зло (к семи «смертным грехам» относят гордыню, алчность, вожделение, зависть, чревоугодие, гнев, леность).
В совр. понимании Г. означает злодеяния, нарушения не только религ. обычаев, но и определённых обязанностей в отношении личности (убийство, прелюбодеяние и др.).
Р. Г. Апресян, А. Ю. Согомонов. ГРЕЦИЯ, Греческая Республика, гос-во в Юго-Вост. Европе. Пл. 131,9 т. км2. Нас. 10,4 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — греческий. Столица — Афины.
В первые века н. э. в Г. в области образования сохранялись антич. традиции (см. Античность). С 4 в. Г. входила в состав Византии. В период тур. господства (1453—1829) греки пытались сохранить свои школы, руководимые духовенством, однако большинство школ было закрыто тур. властями, в нек-рых занятия проводились тайно. В немногих т. н. общих школах обучали чтению церк. книг, счёту и письму. Постепенно с ослаблением Оттоманской империи число школ несколько увеличилось. Во 2-й пол. 18 в. разбогатевшие за границей греч. купцы жертвовали средства на школы; для преподавания в них приглашались учёные, среди к-рых наиб, известен Е. Вулгарис, автор ист. и филос. произведений. Греч, просветители во главе с А. Кораисом выступали за упрощение архаич. письменного языка, за развитие шк. образования. В 1813 в Афинах было создано об-во «Фи-ломузы» («Любители муз»), ставившее своей задачей распространение просвещения в стране.
В 1818 в Афинах открылись 2 школы взаимного обучения, затем они появились и в др. городах. Во время нац.-освободит, восстания 1821—29 врем, пр-во наметило одной из своих задач развитие образования. В её реализацию значит, вклад внёс первый през. И. Каподистрия. В 1831 в 71 нач. школе обучалось св. 6,7 тыс. уч-ся.
Первый закон об обязат. элементарном (нач.) обучении детей 5—12 лет в обществ, школах принят в 1834. В 6-летних нач. школах преподавались религия, элементы греч. яз., письмо, арифметика, система мер и весов, пение, рисование, элементы истории и географии, 2 раза в нед. — гимнастика, элементы с. х-ва, для девочек — шитьё и вышивание. Наряду с общественными существовали и частные 6-летние школы. Ср. образование давали 3-летние т. н. эллинические школы и 4-летние гимназии. Учителей готовили 3-летние нормальные школы. В 1837 был осн. Афинский ун-т. В 60-е гг. появились первые дошк. учреждения (все частные), курсы по ликвидации неграмотности и курсы образования для взрослых. Открыта первая жен. нормальная школа.
В 1907/08 уч. г. св. 3 тыс. обществ, школ посещало св. 170 тыс. мальчиков и св. 71 тыс. девочек, в них работало св. 2 тыс. учителей, в т. ч. 919 учительниц и св. 1,3 тыс. помощников учителей. Кроме того, имелось 109 элементарных частных школ с более чем 6,8 тыс. уч-ся, 314 эллинич. школ (св. 20,5 тыс. уч-ся), 28 гос. и 11 частных гимназий (ок. 5,3 тыс. уч-ся) и 4 гос. и 2 частные коммерч. гимназии (315 уч-ся).
Законами 1929 и 1940 введено обязат. 6-летнее обучение детей с 6 до 12 лет, установлена гос. образоват. система:
материнские школы для детей 4—6 лет, 4—6-летние нач. школы, 6-летние гимназии и лицеи (в них обучение на литературном новогреч. яз. кафаревусе), разл. по уровням проф. уч. заведения, а также вузы. Наряду с гос. школами имелись частные. Большое влияние на образование оказывала церковь. С 1955 лица, не имеющие свидетельства об окончании нач. школы, лишены права занимать должности по ряду профессий. С 1961 по 1981 образоват. уровень населения заметно повысился: удельный вес Лиц с высш., ср. образованием и неграмотных среди населения в возрасте 10 лет и старше изменился соотв. с 1,8%, 50,95% и 17,78% до 5,9%, 77,29% и 8,6%.
Совр. система образования сформировалась в результате реформ, проведённых в 1963—65, 1974—76, 1984—85 и закона 1985, к-рый установил 9-летний срок обязат. шк. обучения, равноценность всех типов ср. уч. заведений, объём и тематику уч. программ, ответственность гос. учреждений за обеспечение системы образования.
Общие тенденции в системе образования: подвижность программ в связи с меняющимися потребностями страны, рост числа учащихся, опережающий рост числа преподавателей, сокращение кол-ва частных духовных уч. заведений, децентрализация и расширение сети высш. уч. заведений при постепенной стабилизации числа студентов после почти двукратного роста в 1982—85.
Управление системой общеобра-зоват. и проф. уч. заведений осуществляется Мин-вом нач. образования и культов. В нём имеются департаменты нач., ср. и высшей школы, по образованию греков, проживающих за рубежом, по делам нац. меньшинств, междунар. связей и др.
Современная система образования. Дошкольные учреждения для детей от 3,5 до 5,5 лет не обязательны. Число учреждений, воспитателей и детей в 1976- 1987 выросло с 3,5 тыс., 3,7 тыс. и 100,9 тыс. до соотв. 5,4 тыс., 7,5 тыс. и 144,6 тыс. В ориентирующую программу включены занятия по музыке, пению, а также обучающие игры, прослушивание сказок и дидактич. рассказов. В 90-е гг. ведётся переход к подготовке воспитателей в ун-тах.
Первая ступень обязат. общего образования — 6-летние нач. школы для детей с 5,5 до 11,5 лет. При снижении числа школ с 9 тыс. до 8,4 тыс. и числа уч-ся с 876,3 тыс. до 831,8 тыс. в 1976/77- 1987/88 уч. гг. число учителей выросло с 28,4 тыс. до 37,4 тыс. Уч. план включает греч. и иностр. языки, религию, историю, географию, природоведение, физику, химию, арифметику, геометрию, ручной труд, музыку, худож. воспитание, физич. культуру, граждановедение. Выпускные экзамены после 6-го кл. не проводятся.
Ср. образование уч-ся получают в двух типах уч. заведений: гимназиях (обязательное неполное) и лицеях — общего типа, классических, проф.-тех., широкопрофильных и духовных (дают т. н. доп. ср. образование).
Срок обучения в гимназии 3 года. Программа включает преподавание новогреч. яз., др.-греч. грамматики, религии, истории, обществоведения, иностр. яз., математики, физики, химии, географии, биологии, физич. культуры, музыки и иск-ва, домашнего х-ва. Приём выпускников гимназий в лицеи — без экзаменов.
232
Срок обучения в лицеях от 2 семестров (проф.-тех. вечерние) до 6 семестров (общеобразовательные). Программы лицеев включают продолжение изучения обще-образоват. предметов объёмом от 30 уч. ч в нед в 1—2-х кл. до 14 уч. ч в нед в 3-м кл., а также преподавание обязательных профилирующих и факультативных предметов объёмом до 34 уч. часов в нед. После окончания лицеев проводятся выпускные экзамены. Успешно сдавшие их могут участвовать в конкурсе на поступление в высш. уч. заведения. Кол-во гимназий, число преподавателей и уч-ся в 1976/77 — 1987/88 уч. г. возросло с 898, 11,1 тыс, и 301,4 тыс. до соотв. 1,7 тыс., 24,6 тыс. и 421,4 тыс. За этот же период число уч-ся и преподавателей в разл. лицеях увеличилось с 260,2 тыс. и 15,1 тыс. до соотв. 366,7 тыс. и 23,1 тыс.
Высшее образование дают ун-ты и отраслевые высш. уч. заведения, среди к-рых немногочисл. частные и иностранные. Наиб, крупные ун-ты (1988/ 1989 уч. г.): в Афинах (23 отделения; 33,2 тыс. студентов), в Салониках (34 отделения; 38,6 тыс. студентов), в Патрах (15 отделений; 10,7 тыс. студентов), в Янине (9 отделений; 8,5 тыс. студентов), во Фракии (Ксанти и Александруполис) (7 отделений; 8,4 тыс. студентов). Имеются политехн. ин-ты в Афинах (4,3 тыс. студентов) и на Крите (Ханья) (0,5 тыс. студентов); высш. школы: агрономическая (1,5 тыс. студентов), экон. и коммерческих наук (3,6 тыс. студентов), политич. наук «Пандеос» (4,5 тыс. студентов), изящных иск— в (0,4 тыс. студентов) — все в Афинах; высш. индустр. школы в Пирее (3,8 тыс. студентов) и Салониках (3,4 тыс. студентов). В 17 вузах обучалось 180 тыс. студентов.
Значит, число студентов обучается за рубежом. Нек-рым из них Мин-вом нац. образования предоставляются гос. стипендии. Помощь оказывается также частными благотворит, фондами. Вопросами признания иностр. дипломов ведает Межуниверситетский центр. В ряде случаев для выпускников иностр. уч. заведений требуется сдача квалификац. экзаменов. Последипломное обучение осуществляется только за рубежом.
Педагогическое образование. После 1985 сеть пед. ф-тов при ун-тах была значительно расширена. В нач. 90-х гг. только на них осуществляется обучение студентов по пед. специальностям, включая и воспитателей дошк. учреждений. Преподаются психология, педагогика, греч. яз., история, иностр. языки, естеств. науки, музыка, физич. культура, гигиена, социология, математика. После окончания ун-та предусмотрена 2-летняя пед. стажировка.
Н.-и, работа в области педагогики ведётся Пед. ин-том Мин-ва нац. образования, ун-тами, Науч. об-вом по развитию греч. образования и Греч, об-вом высшего жен. образования. Публикации осуществляются Мин-вом нац. образования, а также рядом частных издательств.
Лит. (на греч. яз.): Эллинико экпедевтико
систима, Афины, 1988; Энкиклопедия педагогикис психологиас, Афины, 1989; Симвулио
анотатис педиас, 14синедриаси, Афины. 1989.
Г. А. Касвин, Е. И. Юрков.

ГРИНЕВЕЦКИЙ Василий Игнатьевич (1871 — 27.3.1919, Москва), учёный-механик и теплотехник, деятель проф. образования. После окончания Моск. высш. техн. уч-ща (1896) оставлен в нём преподавателем; проф. (с 1900), директор уч-ща (1914—18). Представил проект преобразования уч-ща в высш. школу политехн. типа. Чл. Рус. техн. об-ва. На 3-м съезде деятелей по техн. и проф. образованию (1903) выступил с докладом об эксперим. (лабораторном) методе преподавания. В 1916 предложил проект реформы проф. образования, где отстаивал необходимость усиления специализации и проведения ч двойной» специализации (производств, и функциональной) и отказа от универсализма, проф. направленности общеобра-зоват. цикла. Предложил экономически удобную группировку специальностей, организацию лабораторий и мастерских. Однако в его проекте недостаточно места отводилось общему образованию. В авг. 1917 возглавил оргкомитет по созыву 4 го Всерос. съезда по проф. образованию. Вместе с деятелями отеч. высш. техн. школы (Д. С. Зернов, В. Н. Образцов) выступал против передачи техн. уч. заведений в ведение Наркомпроса и отстаивал деполитизацию профшколы. Подчеркивал необходимость узкой специализации, был против «переплетения» проф. образования с общим, расценивал введение политехн. принципа как излишнюю «энциклопедичность». Вместе с тем в условиях недооценки в этот период Наркомпросом проф. образования мн. опасения старой профессуры были оправданы. Точка зрения Г. оспаривалась представителями Наркомпроса (M. H. Покровский, И. Н. Кузьмин и др.), к-рые пропагандировали проф. образование нового типа.
С о ч О специализации в преобразованной тех школе и в практике, П, 1916, После воен перспективы развития рус промышлен ности, M, 1919
Лит Королев Ф Ф, Из истории нар образования в Сов России (Низшие и ср проф школы и высш образование в 1917 — 1920 гг) «ИАПН РСФСР» 1959, в 102, Руднева E И Трудовое политех обучение школьников (1918—1920) М,1961, гл 3 ? Г Осовский

ГРИНЬКО Григорий Федорович [18(30). 11.1890, с. Штеповка, ныне Лебединского p на Сумской обл., — 15.3.1938, Москва], гос. и парт, деятель. В 1909—13 учился в Московском, Харьковском ун тах (исключен из них за участие в рев. движении). В 1917 учитель гимназии в Харькове. Чл. Коллегии Наркомпроса УССР (с июля 1919), нарком просвещения УССР (февр. 1920 — нояб. 1922). В 1922—37 занимал гос. посты в пр-вах УССР и СССР. Необоснованно репрес сирован, посмертно реабилитирован.
Г. — организатор и теоретик системы нар. образования в УССР в 20—30 х гг. В выдвинутой им совм. с Я. П. Ряппо схеме нар. образования, отличной от принятой в РСФСР, для детей до 15 лет создавалась единая система социального воспитания, причем все ее организац. формы (дет. сады и дома, 7-летние школы и т. д.) строились по трудовому принципу. Предусматривалось непрерывное развитие разл. типов дет. учреждений — от учреждений с ограниченной сферой воздействия на детей до охватывающих жизнь ребенка полностью (дет. площадки — школа клуб неполного дня — дневной дет. дом — школа полного дня — дет. дом — дет. городок как федерация дет. домов). В итоге достигалась полная изоляция ребенка от воспитат. влияния семьи и организация пост, воздействия на него «гос. социального воспитания». Однако эта идея, ошибочно обосновывавшаяся кризисом семьи и школы, не
могла получить экон. подкрепления. После 15 лет начиналась спец. подготовка в той или иной области произ-ва или организац. группе (индустриальной, с.-х., пром.-экон. и т. д.). Сторонник монотехнического образования, Г. выступал против школы второй ступени, за развитие на базе семилетки профшколы, за примат проф. образования над общим. Предполагалось создание двух типов высш. школы вузов, готовивших инженеров организаторов, и техникумов для будущих инженеров практиков и мастеров. Схема Г. вступала в противоречие с пунктами Программы ВКП(б) (1919) о развитии проф. образования после 17 лет, что вызвало ее критику В. И. Лениным, Н. К. Крупской, А. В. Луначарским и др. После 1-го парт, совещания по вопросам нар. образования (дек. 1920 — янв. 1921), признавшего возможным, в качестве временной меры, привлечение молодежи к проф. образованию с 15 лет, схема была закреплена Кодексом законов о нар. образовании УССР (2 нояб. 1922). Проводя самостоят, линию, Г. вместе с тем отстаивал необходимость выработки единой политики в области просвещения, возможность существования разл. практич. путей.
Предлагал осуществлять взаимосвязь общего и проф. образования в профшколах как «развертывание творческих сил... в процессе подготовки к определенной квалификации, профессии — общее образование на стержне монотехнизма». Не отрицая политехнического образования, считал, что путь к нему лежит через проф.-тех. образование. Был сторонником обучения на родном языке, предос тавляя право решения этого вопроса местным советам.
Построенная на основе схемы Г. система нар. образования на Украине представляла собой важный социально пед. эксперимент осуществления единства общего и проф. образования и социального воспитания.
С о ч Очередные задачи сов строитель ства в области просвещения, X 1920, Социа-листич просвещение юношества [Тезисы по вопросу о ремесл ученичестве, принятые Все рос съездом профобразования], «Вестник проф -тех образования» [Пермь] 1921, МЬ 1 (март), Очерки сов просветительской полити ки X 1923, Культурное строительство в СССР, 1917 — 1927. Док ты и мат лы, M, 1989
Лит РудневП В, Из истории борьбы за ленинский принцип политех образования (февр 1921-февр 1922), в кн В И Ле нин и проблемы нар образования, M, 1961, с 244—69, Очерки истории школы и пед мыс ли народов СССР, 1917—1941, M, 1980, Осовский E Г, Развитие теории проф тех образования в СССР (1917 — 1940), M 1980, гл 2 E Г. Осовский

ГРОДЗЕНСКАЯ Надежда Львовна [30.5(12.6).1862, Вильно, — 21.1.1974, Москва], деятель в области муз. образования и воспитания, канд. пед. наук (1953). В 1917 окончила Киевскую нар. консерваторию. Преподавала в ЛГПИ им. А. И. Герцена и Ленингр. консерватории; с 1928 на преподават. работе в Москве— в педтехникумах, консерватории (до 1932). В 1948—69 работала в НИИ ХВ АПН РСФСР.
Совместное Б. Л. Яворским кН. Я. Брю совой участвовала в создании системы проф. муз. образования в Рос. Федерации. По инициативе I. были открыты первые дет. муз. школы, курсы повышения квалификации учителей музыки. Нач. этап деятельности Г., связанный с
233
поиском путей становления самостоят, муз. уч. предмета в общеобразоват. школе, проходил под влиянием идей Б. В. Асафьева. В муз. образовании школьников гл. акцент делала на развитии восприятия музыки у учащихся. В статьях Г., опубликованных в сб. «Вопросы музыки в школе» (1926), отражено осн. направление ее пед. деятельности — формирование слушательской аудитории, создание уч. предмета «Слушание музыки» как ведущего в шк. муз. образовании. В кн. «Школьники слушают музыку» (1969) представлены осн. теоретич. и практич. положения о формировании восприятия музыки детьми единство исполнительской (певческой) и муз. познават. деятельности школьников, взаимосвязь разл. форм работы на уроке, развитие муз. ассоциаций
Пед. концепция Г. построена на понимании целостности урока музыки, осн. стержнем к-poro выступают муз. произведение, его драматургия, принципы построения.
Лит О преподавании пения в нач. школе, M, 1950, Слушание музыки в кн: Методика преподавания пения в школе M, 1952, гл 3, Воспитат работа на уроках пения, M, 1953, Методика пения в нач школе, в кн Пение и музыка Уч пособие для пед уч щ, M, 19532, Слушание музыки в нач. школе (1—14 кл.), М., 1962
С Н Морозова.

ГРОС (Groos) Карл (10.12.1861, Гейдель-берг, — 27.3.1946, Тюбинген), нем. психолог. Преподавал в ун-тах Базеля, Гис-сена, проф. ун-та в Тюбингене (1911- 1929). Известен работами в области дет. психологии. Создал теорию игры, противопоставив ее биогенетич. концепции Г. С. Холла, к-рый рассматривал игру как наследственно обусловленное воспроизведение древних стереотипов поведения. Согласно Г., возникновение игры вызвано недостаточностью врожденных механизмов приспособления к среде. Игра побуждается не прошлым, а будущим и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Гл механизм игры — упражнение. Под влиянием идей 3. Фрейда Г. дополнил свою теорию учением об игре как катарсисе (душевном очищении). В теории Г. не нашла отражения социальная функция игровой деятельности; игра как форма «естественного саморазвития» не связывалась с пед. воздействием. Такой односторонний подход к игре был подвергнут критике Г. В. Плехановым. В совр. возрастной психологии теория Г. расценивается как ист этап в развитии науч. представлений об игровой деятельности. Не утратило значения лишь представление о развивающем характере игры.
В области психологии мышления впервые выделил в качестве этапа формирования понятий т. н. потенциальные понятия. Этот подход послужил одним из источников теорий мышления, разработанных Ж. Пиаже и Л. С Выготским.
С оч Die Spiele der Menschen Jena, 1899, Die Befreiung der Seele Jena, 1909, Der Lebenswert des Spiels Jena 1910, Das Spiel, Jena, 1922, в рус пер — Душевная жизнь ребенка, К 1916
Лит.: Плеханов Г В, Письма без адреса Избр филос произв т 5, M, 1958, с 341—46, Выготский Л С Мышление и речь, Собр соч, т. 2, M, 1982, с 171^—173 M С Роговин.

ГРУЗДЕВ Павел Никодимович [18(30).8. 1889, Кострома, — 13.7.1953, Ленинград], педагог, д. ч. АПН РСФСР (1945), дер пед. наук (1938), проф. (1950). По окон-
чании ист.-филол. ф-та Моск. ун-та (1916)преподавал рус. яз. и лит-ру в муж. гимназии в Костроме. В 1918—22 один из руководителей нар. образования в Костромской губ. С 1922 вёл науч.-пед. работу в Ярославском пед. ин-те, АКБ, ЛГПИ им. А. И. Герцена. В 1928—30 зав. отделом пед. образования Главпрофобра. В 1945—49 пред. Ленингр. филиала АПН РСФСР, в 1949—53 директор, ст. науч. сотрудник Ленингр. НИИ педагогики. В 1947—50 и 1951—53 чл. Президиума АПН РСФСР. Автор работ по методологии (проблемы законов, принципов и правил в педагогике), теории и практике воспитания и обучения. Подготовил сб. «Маркс и Энгельс о воспитании и образовании» (изд. в 1957).
Соч.: Вопросы воспитания мышления в процессе обучения, М. -Л., 1949.
Лит.: Болдырев Н., П. Н. Груздев. Педагог, СП, 1979, J * 12.

ГРУЗИНСКАЯ Ирина Алексеевна [17(30).4.1905, Москва, — 1940, там же], методист (англ, яз.), проф. Окончила пед. ф-т 2-го МГУ (1928). Преподавательскую работу начала там же в 1929. В 1930—40 в Моск. гор. пед. ин-те и в Моск. обл. пед. ин-те иностр. языков. Автор учебников, программ и работ по методике преподавания англ. яз. в ср. школе. Разработала сравнительную характеристику психол. особенностей навыков чтения и устной речи на иностр. языке, принципы отбора в словарь иностр. слов и методику проведения эксперимента при обучении иностр. языку.
Соч.: Методика преподавания англ. яз. в ср. школе, M., 19475 (подготовлена к печати H. H. Скородумовой); Книга для чтения на англ. яз. Для мл. курсов языковых вузов, в. 1—3, М., 1940; Грамматика англ. яз. Для ст. классов ср. школы, М., I9602" (соавт.). Л. К. Репникова.

ГРУЗИЯ, Республика Грузия, гос-во в Закавказье. Пл. 68,7 тыс. км2. Нас. 5443 тыс. чел. (1989). В состав гос-ва входят республики Абхазия, Аджария и Юго-Осетинская автономная область. Столица — Тбилиси.
В 1989 на 1000 чел. в возрасте 15 лет и старше приходилось 877 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием, в 1979 — 774 чел. В отраслях экономики в 1989 было занято 593,7 тыс. специалистов, в т. ч. 350 тыс. с высшим и 243,7 тыс. со ср. спец. образованием.
Дошкольные учреждения. В 1869 в Тбилиси были открыты первые два частных дет. сада. В 1918—20 действовали 7 частных дет. садов. За годы сов. власти была создана гос. система дошк. воспитания. В кон. 1921 открылось 30 дет. дошк. учреждений, кроме того, детей ст. дошк. возраста принимали в подготовит, группы при нач. школах. В 1930 число дошк. учреждений достигло 139, в к-рых было 10 тыс. детей (развитие дошк. учреждений в 40-х — нач. 80-х гг. отражено в табл.).
В 1989 в 2,1 тыс. дошк. учреждениях воспитывалось 213,4 тыс. детей. Обеспеченность детей соответствующего возраста постоянными дошк. учреждениями составила ок. 44%. Св. 80% дошк. учреждений вели воспитат. работу на груз, яз.; ок. 9% — на русском. К нач. 90-х гг. в дошк. учреждениях Груз. ССР применялась респ. программа воспитания, подготовленная на базе примерной общесоюзной. Педагогов ср. квалификации для дошк. учреждений готовят Батумское и Тбилисское пед. уч-ща, высш. квалификации — Тбилисский ин-т им. С. С. Орбелиани,
П. Н. Груздев.
Кутаисский ун-т (до нач. 90-х гг. — пед. ин-т). Груз, ин-т физич. культуры.
Общеобразовательная школа. По свидетельствам др.-греч. источников, образование в рабовладельч. гос-вах на терр. Грузии строилось по антич. образцу (см. Античность). В распространении антич. просвещения большую роль сыграла основанная во 2-й пол. 3 в. в Фасисе Колхидская высш. риторич. школа (Колхидская академия). Утверждение христианства как гос. религии (30-е гг. 4 в.) повлекло за собой открытие школ при церквах и монастырях. Араб, завоевания (7—9 вв.) задержали развитие груз, культуры, расцвет к-рой начался после освобождения от араб. ига. В 12 в. были созданы крупные центры -науки и просвещения — Гелатская и Икалтойская академии. Их открытие былэ подготовлено основанными за пределами Грузии очагами груз, культуры: Афонским Ивер-ским (10 в., Греция) и Петрицонским (11 в., Бачково в Болгарии) монастырями.
В 13—17 вв. в результате разорения Грузии иноземными завоевателями и феод, междоусобицами академии были закрыты; школы сохранились лишь при отд. монастырях и церквах. Сохранились сведения (14 в.) о деятельности Ларг-висского монастыря, где обучали грамоте, разл. практич. навыкам и умениям. В 17 в. кроме школ светских и православной церкви существовали католич. школы (в Гори, Кутаиси, Тбилиси и др.), к-рые открывались европ. миссионерами. Единой шк. программы не было, но уже в кон. 17 в. в школах были введены обязат. предметы: арифметика, астрономия, география и музыка. В кон. 18 в. Г. располагала значит, сетью уч. заведений. Большую роль играли Тбилисская (осн. в 1755) и Телавская (1782) семинарии.
После упразднения Груз. царства (1801) царское пр-во России закрыло в Грузии нац. школы. Система образования строилась по рос. образцу. В 1802 в Тбилиси было организовано рус. двухклассное уч-ще, преобразованное в 1804 в благородное уч-ще. В 1817 в Тбилиси открылась духовная семинария; в 1817- 1829 в Тбилиси, Гори, Телави, Кутаиси и др. — духовные уч-ща. В 1803—24 школы Г. были подчинены Казанскому уч. округу; в 1824—29 — Харьковскому, с 1829 — непосредственно главноуправляющему Г., а в 1848—60 и 1864—1917 находились в ведении Кавказского уч. округа. По «Положению о закавказских уч-щах» (1829) в Тбилиси в 1830 на базе благородного уч-ща была открыта муж. гимназия, а в ряде городов — уездные уч-ща. В 1830-х гг. были восстановлены нац. груз, школы, гл. обр. при церквах и монастырях. В 1841—45 в Картли и Кахе-тии открылось 55 груз, школ при монастырях; кроме того, во мн. селениях существовали домашние и частные школы.
234
К нач. 1860-х гг. в Г. работала 251 школа (12 тыс. уч-ся). После отмены крепостного права (1864) увеличилось число школ, в т. ч. средних. В 1865 в Тбилиси было открыто реальное уч-ще, в 1866- учительская школа (с 1872 — Александровский учительский ин-т), появились жен. уч. заведения. Большой вклад в развитие начального образования внесло Об-во по распространению грамотности среди грузин, по инициативе к-рого открывались нар. школы не только в Г., но и за её пределами (Владикавказ, Баку, Нальчик и др.). В 1885 работало 333 школы (127 тыс. уч-ся). К кон. 19 в. насчитывалось 5 муж. гимназий — 1-я, 2-я и 3-я тбилисские (осн. соотв. 1830, 1881, 1892) Кутаисская (1850), Батумская (1897), 2 реальных уч-ща — Тбилисское (1865) и Кутаисское (1897); 4 жен. гимназии и нек-рые др. ср. уч. заведения. В 1901 число нач. школ достигло 966, в них обучалось 59 тыс. детей. После Революции 1905—07 было открыто 17 гимназий, создана сеть коммерческих уч-щ с правами реальных. В 1914/15 уч. г. насчитывалось 1677 нач., 48 высших нач., 40 ср. школ (всего 157,1 тыс. уч-ся), однако осн. масса населения оставалась неграмотной. По переписи 1897 грамотность населения составила 23,6%, в т. ч. среди мужчин — 29,1%, среди женщин — 17,1%.
Пр-во Демокр. республики Грузия (с 1918) увеличило кол-во школ, в т. ч. средних (в 1920 — св. 100, гл. обр. частных; из 51 муж. гимназии 28 были государственными). Действовали также частные закрытые пансионы, среди к-рых были и высокоразрядные ср. уч. заведения. Однако в трудной социально-политич. и экон. обстановке 1918—21 уч. заведения Г. не могли обеспечить коренных перемен в образовании.
После установления сов. власти (1921) уч. и культ.-просвет, учреждения были переданы в ведение гос-ва, школа отделена от церкви, расширено преподавание на родном языке. В 1923 учреждена система образования, аналогичная действовавшей в РСФСР. Осн. типом школы стала 7-летняя трудовая общеобразоват. и политехн. школа. В 20-х гг. велась активная борьба с неграмотностью. С 1930/31 уч. г. началось введение всеобщего нач. обучения, а к кон. 30-х гг. было осуществлено всеобщее 7-летнее обучение. Грамотность населения в 1939 составила 89,3%. После Вел. Отеч. войны было построено (1946—50) 212 новых школ для 82 тыс. уч-ся. В 1945/46 уч. г. введено 11-летнее обучение, к-рое отменено в 1957/58 уч. г. В 1962/63 уч. г. повсеместно введено обязат. 8-летнее обучение. С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование (развитие общеобразоват. школ в 40-х — нач. 80-х гг. отражено в табл.).
В 1989/90 уч. г. в 3,7 тыс. общеобразоват. школ обучалось 880,6 тыс. уч-ся, в 41 вечерней школе — 9 тыс. уч-ся. Наряду с груз, школами работают рус., арм., азерб., абх. и осет. школы. Имеются двух- и трёхсекторные школы. На груз, яз. обучалось св. 66% уч-ся, на русском- св. 23%, на азербайджанском- 5,4%, на армянском — 3,6%. Работают 10 дет. домов (св. 760 воспитанников), 20 школ для детей с недостатками умственного и физич. развития (ок. 2,7 тыс. уч-ся). В школах занято 82,6 тыс. учителей, в т. ч. 82,9% с высш. образованием. Среди педагогов школ св. 40 засл. работников нар. образования Г. (звание прис-
ГРУЗИЯ
ваивается с 1989); до 1988 св. 5,7 тыс. чел. были удостоены звания засл. учителя Груз. ССР; педагогам Т. В. Бурджанидзе и Д. 3. Гондаури присвоено звание нар. учителя Груз. ССР. В 1960 учреждена медаль им. Я. Гогебашвили, к-рой за заслуги в развитии образования и пед. наук в Г. удостоено св. 120 чел.
В 1989/90 уч. г. имелось св. 80 дворцов и домов учащейся молодёжи, Дом худож. воспитания, 92 станции юных техников, 17 станций юных натуралистов, 6 станций юных туристов, 142 ДЮСШ, 6 дет. парков, дет. картинная галерея.
Профессионально — техническое образование. Первым проф. уч. заведением в Г. стала Кавк. межевая школа (осн. в 1847). В 1855 на базе Тбилисской опытной фермы и кутаисского опытного питомника были созданы школы садоводства. В 1869 Кавк. отделение РТО открыло первое ремесл. отделение при Авлабарской нач. школе в Тбилиси, ремесл. класс при уездном уч-ще в Гори, ремесл. отделения в с. Патардзеу-ли, а также при Душетской и Марткоп-ской нач. школах. В 1870—80-х гг. в школах Сухуми, Батуми и ряде др. городов началось обучение разл. ремёслам и садоводству. В 1871 ремесл. отделение при Тбилисской нач. школе было реорганизовано в самостоят, школу (слесарное дело), а в 1878 — в ж.-д. техн. уч-ще. В 1880 в Тбилиси было открыто 4-летнее Михай-ловское ремесл. уч-ще (столярное, слесарное, литейное и кузнечное дело), при к-ром в 1896 созданы воскресные техн. курсы для рабочих. По данным на 1895, проф. обучение проводилось в 50 нач. школах. Низшие проф. уч-ща работали в Батуми (осн. в 1889), Боржоми (1895), Хони (1898), Поти (1902) и в др. городах. Наиб, известностью пользовалась с.-х. школа в Цинамдзгврианткари (1883).
Сеть низших проф. уч. заведений действовала в Демокр. республике Грузия до 1921. В годы сов. власти возникли новые типы проф.-тех. уч. заведений, ведущее место среди к-рых заняли школы ФЗУ. В 1925/26 уч. г. в 4 школах ФЗУ обучалось 0,5 тыс. уч-ся. В 1928—30 были открыты низшие проф. уч. заведения в Тбилиси, Батуми, Кутаиси, Боржоми и ряде др. городов республики. В 1929/30 уч. г. было 12 с.-х. школ низшего типа, 7 школ ФЗУ, 27 разл. курсов проф.-тех. обучения. В 1940 в систему Гос. трудовых резервов вошли 10 ремесл.  *-ч-щ (2,8 тыс. уч-ся), 1 ж.-д. уч-ще (0,3 тыс. уч-ся), 9 школ ФЗО (1,6 тыс. уч-ся). Во время Вел. Отеч. войны (1943) были открыты 4-летние ремесл. уч-ща для детей, потерявших родителей. В пос-левоен. годы сеть проф.-тех. уч. заведений увеличилась. В 1960-х гг. начала
расти сеть средних ПТУ, в к-рых молодёжь наряду с профессией получает общеобразоват. подготовку в объёме ср. школы (развитие сети проф.-технич. уч. заведений в 40-х- нач. 80-х гг. отражено в табл.).
В 1989/90 уч. г. в 164 проф.-тех. уч. заведениях обучалось 57,4 тыс. уч-ся по 300 специальностям.
Среднее специальное образование. В 1914/15 уч. г. в Г. было всего 5 ср. спец. уч. заведений, в к-рых обучалось 0,6 тыс. уч-ся. В первые годы сов. власти для подготовки нац. кадров ср. квалификации открыты с.-х., хим., индустриальные, пром.-экон., пед. техникумы. В 1927/28 уч. г. в 47 ср. спец. уч. заведениях обучалось 7,7 тыс. уч-ся. К началу Вел. Отеч. войны сеть техникумов значительно увеличилась, а в послевоен. годы число техникумов при увеличении кол-ва вузов несколько сократилось (развитие ср. спец. уч. заведений отражено в табл.).
В 1989/90 уч. г. в 80 ср. спец. уч. заведениях обучалось 44,1 тыс. уч-ся (св. 87% — грузины) по 105 специальностям. Появились новые типы ср. спец. уч. заведений, напр. колледжи, открывающие возможность последующего продолжения образования на 2—3-м курсах однопрофиль-ных вузов. В ср. спец. уч. заведениях занято св. 4,5 тыс. преподавателей, в т. ч. 97% с высш. образованием.
Высшее образование. Древнейшими общеобразоват. уч. заведениями высш. типа в Г. были Колхидская высш. риторич. школа (3—6 вв.) и ср.-век. груз, академии — Гелатская и Икалтойская (12 в.), пришедшие в упадок в результате войн 13—14 вв.
В предрев. годы высш. уч. заведения открывались исключительно по частной инициативе. В 1908/09 уч. г. в Тбилиси были созданы частные Высш. жен. курсы (существовали до 1920) с двумя отделениями: естественным и историко-словесным. Благодаря усилиям груз, учёных и общественности в 1917 открылись Тбилисский политехн. ин-т и две консерватории (в 1924 объединены), в янв. 1918 — Тбилисский ун-т, в Демокр. республике Грузия получивший статус государственного.
После установления сов. власти был создан политехн. ф-т Тбилисского ун-та (1922). В 1928 в результате объединения политехнич. ф-та ун-та с техн. ф-тами Политехн. ин-та создан Груз, политехн. ин-т; в 1929 на базе соответствующих ф-тов ун-та и политехн. ин-та организован Груз. с.-х. ин-т. В 1930 леч. ф-т ун-та стал базой для нового вуза — Тбилисского мед. ин-та. В 1927/28 уч. г. в 6 вузах обучалось 10,5 тыс. студентов. В 1930
Тбилисский ун-т разделился на ряд отраслевых вузов (пед., финансово-экон., сов. права), но в 1933 был восстановлен. В послевоен. годы значительно выросло число студентов в вузах (см. табл.).
В ходе перестройки высш. образования (после 1987) нек-рые вузы получили статус автономных; значит, изменения внесены в уч. программы и курсы. В ряде вузов введены платное обучение, новые формы распределения стипендий, разл. виды хоз. деятельности. Обязат. предметами стали родной язык, лит-ра, история Г., экология, история культуры и др.
В 1989/90 уч. г. в 19 вузах республики обучалось 93,1 тыс. студентов (ок. 90% — грузины). Осуществляется подготовка специалистов для пром-сти (2 вуза), с. х-ва (3), просвещения (7), здравоохранения и физич. культуры (2), иск-ва (3). Крупнейшие вузы: Тбилисский ун-т (16,5 тыс. студентов), Груз. техн. ун-т (реорганизованный политехнич. ин-т; 28,5 тыс. студентов), Груз. с.-х. ин-т (5,7 тыс. студентов), Тбилисский мед. ин-т (5,8 тыс. студентов). В нач. 90-х гг. учреждены ун-ты в Кутаиси и Батуми (на базе пед. ин-тов).
Педагогическое образование. Первым спец. уч. заведением для подготовки педагогов была учительская школа в Тбилиси, осн. в 1866 (с 1872 — Александровский учительский ин-т). В 1876 открыта Горийская (Закавказская), в 1881 Кутаисская (в Хони), в 1915 — Сухумская учительские семинарии. В нач. 20 в. действовало 6 учительских семинарий (в т. ч. 3 в Тбилиси: женская, азербайджанская и армянская) и Тбилисский (Александровский) учительский ин-т, просуществовавшие до кон. 20-х гг.
После установления сов. власти стало уделяться значит, внимание подготовке нац. учительских кадров. Открывались пед. техникумы. В 30-х гг. был создан ряд учительских и пед. ин-тов: в 1932 — Юго-Осетинский педагогический, в 1933 — Кутаисский педагогический, в 1935 — Тбилисский учительский (с 1946 пед.), Батумский учительский (с 1945 пед.), Горийский учительский (с 1939 пед.), в 1939 — Телавский учительский (с 1951 пед.). В 1940/41 уч. г. педагогов готовили ун-т, 8 пед. вузов и 52 пед. уч-ща. В 1949/ 1950 уч. г. в 9 пед. вузах (7 пед. и 2 учительских ин-та) обучалось 8 тыс. студентов; в 31 пед. уч-ще — 5,4 тыс. уч-ся. В 1958 были закрыты почти все пед. уч-ща и подготовка учителей для нач. классов сосредоточена полностью в пед. ин-тах. В 1989/90 уч. г. подготовка пед. кадров для общеобразоват. школ велась в Тбилисском, Телавском и Юго-Осетинском пед. ин-тах, Тбилисском пед. ин-те
ГРУНДТВИГ
иностр. языков (всего 14 тыс. студентов). Пед. кадры готовят ун-ты. Преподавателей музыки и пения выпускают Тбилисская консерватория и Тбилисский пед. ин-т им. Орбелиани; рисования и черче ния — Тбилисская академия художеств; физич. культуры — Грузинский ин-т физкультуры. Педагогов ср. квалификации готовят Тбилисское и Батумское пед. уч-ща (дошк. воспитание), в к-рых обучается 1,4 тыс. уч-ся. Работают Тбилисский индустр. пед. техникум и Груз техникум физич. культуры.
Повышение квалификации работников нар. образования осуществляет Центр, ин-т усовершенствования учителей (осн. в 1929), к-рый координирует деятельность др. ин-тов этого профиля: Кутаисского (1933), Тбилисского (1939), Сухумского (1939), Цхинвальского (1939), Телавского (1978), Зугдидского (1981).
Педагогическая наука. В древней Г. идеал воспитания находил отражение в устном нар. творчестве. Возникновение письменности и распространение христианства (4—5 вв.) способствовали развитию культуры и образования. В лит. произв. Якова Цуртавели «Мученичество Шушаник» (5 в.) содержатся этико-пед. идеи. Гуманистич. идеи груз. Ренессанса нашли выражение в философско-этич. и дидактич. трудах груз, философа и педагога Иоанэ Петри-ци. В 12 в. центрами пед. мысли были груз, академии. Памятником гуманизма является «Витязь в тигровой шкуре» Ш. Руставели, где в поэтич. форме даны трактовки назначения человека и связанные с ними воспитат. идеи. Иноземные нашествия и внутр. междоусобицы 13- 17 вв. затормозили развитие педагогики в Г. Возрождение груз. пед. мысли началось в 17 в. Этому способствовало установление связей с соседними народами, в т. ч. России. Большой вклад в развитие нар. образования и пед. мысли внесли С. С. Орбелиани, Д. Гурамишвили, Гайоз Ректор и др. Значит, роль сыграло издание груз, книг как в самой Г., так и за её пределами (первый печатный груз, алфавит был издан в Риме в 1629; там же в 1643—70 выпущена грамматика груз, разговорного языка в 2 ч.). В 1-й пол. 19 в. были созданы оригинальные учебники для нач. и ср. школ, в т. ч. учебники-буквари П. Иоселиани, И. Кере-селидзе, Д. Пурцеладзе, С. Мдиванова, П. Умикашвили, В. Тулашвили и др. В 1846 вышла в свет «Груз, хрестоматия» Д. Чубинашвили. Большую роль в формировании груз. пед. мысли сыграли труды просветителя С. Додашвили. Выдающиеся обществ, деятели И. Чавчавад-зе, А. Церетели, Я. Гогебашвили, Н. Ни-коладзе, Г. Церетели, С. Месхи и др. выступали за перестройку системы нар. образования на основе принципа народности, разрабатывали теоретич. и прак-тич. пед. проблемы. Особая заслуга принадлежит Гогебашвили — с его именем связано формирование груз. науч. педагогики. Гогебашвили был инициатором и одним из руководителей Об-ва по распространению грамотности среди грузин. Вопросы педагогики и школы широко обсуждались на страницах первых груз, пед. журналов (см. в разделе «Педагогическая и детская периодика»). С нач. 20 в. на страницах большевистских газет «Брдзола» («Борьба») и др. развернулась пропаганда марксистских идей в области просвещения.
Н. Ф. грундтвиг.
В нач. 20 в. появились учебники на груз. яз. для нач. и ср. школы по арифметике, географии, математике, истории Грузии, хрестоматии по родному языку и лит-ре. Крупнейшие педагоги этого времени — Л. Боцвадзе, И. Оцхели, Ш. Читадзе. Большой вклад в развитие психологии и педагогики внёс Д. Узнадзе.
В 1920—30-е гг. пед. исследованиями в области теории и истории педагогики и психологии занимались кафедры пед. вузов и ун-та, а с 1929 — НИИ педагогики (до 1933 наз. Ин-т педологии, в 1933- 1936 — Ин-т педагогики и педологии, в 1936—39 — Ин-т педагогики, в 1939- 1944 — Ин-т нач. и ср. школ, с 1944 — НИИ пед. наук). В 1989 в НИИ пед. наук им. Я. Гогебашвили работа велась в 12 отделах и 2 лабораториях: разрабатывались проблемы обучения родному языку и лит-ре, рус. языку и лит-ре в груз, школе, истории Г., обучения и воспитания 6-летних детей в условиях дет. садов и школ, содержания и методики обучения в воспитании мл. школьников, нравств., гражданского, трудового воспитания, проф. ориентации учащихся. При НИИ существуют аспирантура (с 1933), Совет по присуждению учёных степеней (в 1948—56 я с 1976). В 1976 образовано абх. отделение ин-та. Среди сотрудников ин-та (1989) 12 докторов и св. 100 кандидатов пед. и психол. наук. Видную роль в развитии возрастной и пед. психологии играет НИИ психологии АН Грузии.
Создан центр эстетич. воспитания (в 1975—88 науч.-метод, центр воспитат. работы), к-рый координирует деятельность школ и внешк. учреждений, оказывает им метод, помощь. С 1987 действует исследовательское науч.-производств, пед. объединение под руководством Ш. А. Амонашвили. Работает б-ка по нар. образованию им. Я. С. Гогебашвили (созд. в Тбилиси в 1927).
Пед. об-во Г. (осн. в 1961) в 1990 объединяло св. 161 тыс. чел. (св. 4 тыс. коллективных членов).
Педагогическая и детская периодика. В кон. 19 — нач. 20 вв. появились первые груз. пед. журналы: пед. дополнение к дет. журн. «Нобати» («Подарок»; 1883—85); «Педа-гогиури пурцели» («Пед. лисгок») — пед. дополнение к дет. журн. «Накадули» («Ручеёк»; 1904—27); «Ганатлеба» («Просвещение»; 1908—19); пед. отдел журн. «Могзаури» («Путешественник»; 1901- 1904); стали выходить первые дет. и юношеские журналы «Джеджили» («Нива»; 1890—1923), «Накадули» и др.
В Груз. ССР в 1920—30-е гг. издавались пед. журналы и газеты: «Сакартвелос га-натлебис мушаки» («Работник просвещения Грузии»; 1923—29), «Ахал сколиса-кен» («К новой школе»; 1924—30); «Га-натлебис мушаки» («Работник просвещения»; 1928—31), «Комунистури агзрди-
236
сатвис» («За коммунистич. воспитание»' 1932—41 и 1953—60). В нач 90-х гг. в республике издаются газ. «Сахалхо га-натлеба» («Нар. просвещение»; с 1928) и ежемес. науч.-пед. журн. МП Грузии «Скола да цховреба» («Школа и жизнь»: с 1960), к-рый имеет 6 ежеквартальных предметно-метод. приложений по иностр. языкам, физике и математике, истории, географии, химии и биологии, нач. школе и дошк. воспитанию. Издаются также науч.-пед. журналы «Балавари» («Основа», с 1988; по груз. яз. и лит-ре) и «Рус. слово» (с 1988; на рус. яз.). Большим успехом пользуются дет. журналы «Ди-ла» («Утро»; с 1928), «Накадули» и газ. «Нерги» («Саженец»; с 1924). Уч.-пед. лит-ру выпускает изд-во «Ганатлеба» («Просвещение»; с 1957), детскую — «Накадули» («Ручеёк»; с 1938).
Лит.: на груз, яз. — История обучения и воспитания в Грузии, т. 1, Тб., 1937; Т а в-зишвили Г., История нар. образования л пед. мысли в Грузии, Тб., 1948; С а р и ш— в и л и Т., Школа и нар. образование в дорев. Грузии, 1901—1921, Тб., 1951; Хундад з с Т., Очерки по истории нар. образования в Грузии, Тб., 1951; Чахвашвили Н. Борьба трудящихся Грузии за новую школу в 1905 — 1907 гг., Тб., 1955; Чантурия И. М., Нар. образование в Сов. Грузин (1921—1951), Тб.. 1956; О 6 о л а д з с У. П.. Общеобразоват. школа в Сов. Грузии (1921 — 1930), кн. 1—2, Тб., 1961—62; его же. Общеобразоват. школа в пятилетках всеобщего обязат. образования, Тб., 1985; К и —н а д з с Г. И., Очерки по истории школы в Сов. Грузии (1921 — 1928), Тб.. 1959; Г а г. у а В. В., Нар. образование в Грузии в послере-форменный период XIX в., Тб., 1974; Гамсахурдиа С., Просвещение в древней Грузии. Тб., 1975; Кинкладзе О. Д.. Формирование груз, демокр. педагогики, Тб., 1980; Гургенидзе Д., Из истории сов. пед. мысли в Грузии (1921 — 1931), Тб., 1981; на рус. яз. — Оболадзе У. П., Очерки по истории Общеобразоват. школы в дорев. Грузии. Тб., 1957; Лордкипанидзе Д. О.. Развитие нар. образования и пед. науки в Груз. ССР, Тб., 1972; Васадзе Н. Ш.. Из истории высш. пед. образования в Грузии, Тб., 1975; Д ж и б л а д з с Г. Н., Высш. и ср. спец. образование в Грузии, Тб., 1977; Г а г. у а В. В., Очерки по истории нач. образования в дорев. Грузии, Тб., 1982; Антология пед. мысли Груз. ССР, под ред. Н. Васадзе, М., 1987.

ГРУНДТВИГ (Grundtvig) Николай Фредерик Северин (8.9.1783, Удбю, — 2.9. 1872, Копенгаген), дат. просветитель и обществ, деятель, историк, теолог, писатель. Учился в Копенгагенском ун-те. С 1861 епископ. В работе «Датский кле вер» («Det danske Firkl0ver», 1836) осуждал засилье классицизма в ср. и высш. школе, считая необходимым расширить программу массовой школы, приблизить её к требованиям жизни, давать образование детям крестьян, купцов и ремесленников. Подчёркивал роль в процессе обучения устного рассказа, грамматики: выступал за преподавание иностр. языков. Вместе с тем рассматривал как неизбеж ное деление общего образования на академическое — для привилегиров. слоев населения и профессиональное, практиче ское- для широких нар. масс. Придавал большое значение домашнему воспита нию. Хорошее х-во родителей считал лучшей школой для детей 12—18 лет. В сер. 19 в. по инициативе Г. в Дании начали создаваться т. н. высш. нар. школы (идеи об их создании были изложены им в кн. «Школа для жизни...» — «Skolen for Livet og Akademiet iSora», 1838), предназначенные гл. обр. для молодёжи старше 17 лет. не получившей обязат. образования. Школы эти были разнообразны как по орган» —
ГУГЕЛЬ
зации, так и по содержанию обучения. В них наряду со спец. подготовкой применительно к профессии слушателей изучались отеч. лит-ра и история. Эти школы послужили прототипом для создания подобного рода уч. заведений в странах Сев. Европы, широко распространённых в наст, время. Распространение высших нар. школ, в основу к-рых положены идеи Г., явилось важным этапом в истории образования взрослых.
Лит.: J ensen J.. Grundtvigsk friskole 1852—1952, Kolding, 1952; Bugge K. E., Skolen for Hvet. Studier over N. F. S. Grun-dtvigs pcedagogiske tanker, Kbh.. 1965.
Л. Г. Можаева.

ГРУППА социальная, относительно устойчивая совокупность людей, связанных системой отношений, регулируемых общими ценностями и нормами. Одним из осн. признаков, к-рые отличают Г. от случайного объединения людей, является способность участников включаться в согласованные действия, благодаря к-рым могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности.
Традиционно выделяют след, признаки Г.: осознание участниками своей принадлежности к Г.; установление определённых отношений между ними; внутр. организация, включающая распределение обязанностей, лидерство, иерархию статусов и т. п.; действие т. н. группового давления, побуждающего участников вести себя в соответствии с принятыми в Г. ожиданиями; наличие изменений во взглядах и поведении отд. участников, обусловленных их принадлежностью к данной Г.
Г. различают по способу возникновения, длительности существования, значению для человека и ряду др. оснований. Г. бывают условными (напр., уч-ся 5-х кл. Киева) и реальными (уч-ся 5-го кл. «А» школы № 4). Реальные Г. делятся на устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные. Различаются Г. официально организованные, формальные (напр., спорт, команда, производств, бригада и т. п.) и неформальные, к-рые объединяют лишь собств. устремления их членов (напр., Г. поклонников к.-л. муз. жанра и т. п.). По кол-ву членов выделяются большие и малые Г. Преимуществ, внимание в социально-психол. и психо-лого-пед. исследованиях уделяется изучению малой (первичной) Г., к-рая является ближайшей средой формирования личности, влияющей на мотивацию, производительность и социальную активность человека, его психол. состояние и здоровье. Её количеств, состав — от 2—3 до 30—40 чел. Для большинства малых Г. характерно наличие постоянной общей цели, характер к-рой, а также средства и условия её достижения определяют разделение ролей между членами Г. в соответствии с их склонностями. Регуляция групповой активности осуществляется в процессе самоорганизации Г. под эгидой лидера (см. Лидерство) либо официально санкционированного руководства. На основе совместного достижения цели между членами Г. возникают эмоциональные отношения, к-рые со временем приобретают относительно независимый от содержания групповой активности характер и оказывают сильное влияние на деятельность Г. в целом и на жизнь каждого её члена. Каждый член Г. занимает в зей определённое место, у него складываются взаимоотношения с окружающими,
к-рые могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными. Когда ученика принимают в Г., когда он чувствует симпатию со стороны одноклассников и сам им симпатизирует, у него возникает чувство единства с Г., к-рое в свою очередь создаёт уверенность в себе, «защищённость» (А. С. Макаренко). Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнутости от Г. может служить источником осложнений в развитии личности.
Для каждого человека существует т. н. референтная (эталонная) Г. — реальная или воображаемая общность на нормы, ценности и мнения к-рой он ориентируется в своём поведении. Для подростков референтная Г. представляет собой ведущий авторитет и соперничает с авторитетом родителей и педагогов. Важно, чтобы нормы и идеалы референтной для подростка Г. отвечали нормам обществ, нравственности и морали.
Процесс образования, функционирования и развития Г. имеет внутренне противоречивый характер, обусловленный взаимодействием двух тенденций групповой жизнедеятельности — интеграции и дифференциации. Первая направлена на противодействие внеш. и внутр. столкновениям, угрожающим сохранности Г., и обеспечивает стабильность Г., вторая — на специализацию взаимосвязей членов Г., основанную на различии их ролей. Сосуществование названных тенденций определяет неравномерный, «пульсирующий» характер процесса развития Г., предполагающего ряд качественно своеобразных уровней (этапов) и включающего возможность как после-доват. восхождения Г. на более высокий уровень развития (от спонтанного объединения к коллективу), так и обратного движения (распад коллектива).
Гл. фактор, объединяющий Г., — совместная деятельность. Социально значимая, отвечающая как потребностям общества, так и интересам личности совместная деятельность является фактором, превращающим Г. в коллектив. Понятие «коллектив» часто употребляется без достаточных оснований. Ряд объединений людей не отвечает критериям коллектива и должен рассматриваться как Г., т.е. любой коллектив представляет собой Г., но не каждая Г. в своём развитии достигает уровня коллектива.
В отеч. возрастной психологии развитие личности традиционно связывается с определяющим влиянием сменяющих друг друга видов ведущей деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтъев). В исследованиях 60—70-х гг. (Д. Б. Эль-конин, М. И. Лисина и др.) подчёркнуто значение соответствующего изменения видов и содержания общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Возрастная поэтапная смена ведущих деятельностей и характера общения происходит как переход развивающейся личности в новую социальную микросреду, к-рая всякий раз представляет собой новую Г. На каждом возрастном этапе человек оказывается в Г., новой не только по составу и размерам, но и по характеру, содержанию и динамике взаимоотношений, опосредованных ведущей деятельностью и возрастом членов Г. В этой связи особую важность приобретает проблема адаптации к новым социальным условиям, усвоения групповых требований и норм.
Для пед. практики существ, значение имеет изучение особенностей внутр.
237
развития Г. до уровня коллектива (А. В. Петровский, Л. И. Уманский, Я. Л. Коломинский). В возрастном аспекте ведущим фактором развития коллектива является смена содержания и форм ведущей деятельности и общения его членов. Особенно чётко эта закономерность выступает на ранних стадиях онтогенеза. Так, спец. анализ межличностного взаимодействия в процессе творческой игры дошкольников показал, что внутри ведущей деятельности возникает зона ближайшего развития не только для личности, но и для дет. Г. на пути её формирования как коллектива.
Лит.: Коломинский Я. ЛПсихология взаимоотношений в малых группах. (Общие и возрастные особенности), Минск, 1976; Д с с с в ЛПсихология малых групп, пер. с болг., М., 1979; Уманский Л. И., Психология организаторской деятельности школьников, М., 1980; Межличностное восприятие в группе, М., 1981; К P о и и к А. А., Межличностное оценивание в малых группах, К., 1982; Петровский А. В., Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Агеев В. С., Психология межгрупповых отношений, М., 1983; Донцов А. И., Психология коллектива, М., 1984; H o m a n s G. С., The human group, N. Y. — Burlin-game, [1950]; B an у M., Johnson L., Classroom group behavior, N. Y. — L., 1966; Group dynamics, ed. by D. Cartwright, A. Zander, N. Y. a. o.], 1968"; Anzieu D., Martin J.-Y., La dynamique des groupes restreints, Р., 19765; Douglas T., Groups, L.-N. Y., 1983.
А. И. Донцов.

ГУГЕЛЬ Егор Осипович (1804, Хильд-бургхаузен, Саксония, — 1842, Петербург), педагог, теоретик и практик нач. образования. Пятилетним сиротой вывезен в Россию. Образование получил в Петербурге, в пансионе пастора Иоганна Мюраль-та, последователя И. Г. Песталоцци. По окончании пансиона нек-рое время оставался там воспитателем. В 1830—41 учитель и инспектор классов Гатчинского воспитат. дома (с 1837 Гатчинский сиротский ин-т), где реорганизовал систему нач. обучения: разукрупнил классы, ввёл новые методы преподавания (в т. ч. звуковой метод обучения грамоте, устный счёт), повысил роль родного языка, придал всем занятиям (урочным и внеурочным) воспитывающий характер. В 1832 вместе с П. С. Гурьевым впервые— в России открыл «малолетнюю школу» для сирот 4—6 лет (первоначально для 10 мальчиков). В 1837 школа стала составной частью сиротского ин-та; в ней обучались дети с 4 до 10 лет, их число возросло до 120. Воспитанники получали общее развитие и навыки поведения, необходимые для учения на осн. курсе ин-та.
Пед. идеи Г. изложены на страницах «Пед. журнала» (1833—34), к-рын он издавал совм. с Гурьевым и А. Г. Обо-довским. Смысл воспитания видел в совершенствовании физич. и умственных способностей ребёнка путём интенсивных упражнений. Умственные упражнения понимал как элементарное практич. введение в логику с помощью примеров, вопросов, задач. Считал, что развитие ума и обогащение его разл. знаниями (о-Земле и её обитателях, о явлениях природы и др.) должны лежать в основе нравств. развития ребёнка. Особую роль отводил изучению родного языка, в к-ром соединяются в одно целое все др. предметы нач. обучения. Свои взгляды на место родного языка и естествознания в образовании Г. выразил в уч. книгах, в основе к-рых заложены принципы развивающего и воспитывающего обучения.
Для подготовки к званию «учитель» из воспитанников выпускного (латинского) класса сиротского ин-та Г. в 1840 создал спец. отделение, где преподавал педагогику с введением в антропологию и психологию. Г. как педагог и автор уч. книг был одним из предшественников К. Д. Ушинского.
Соч.: Руководство к умственным упражнениям при преподавании отеч. языка в трёх курсах, СПБ, 1833; Метода Жакото, изложенная для родителей и наставников, ч. 1, СПБ, 1834; Чтения для умственного развития малолетних детей и обогащения их познаниями, СПБ, 1855'.
Лит.: Гурьев П. С., Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; его же, Воспоминания об Е. О. Гугеле, «Рус. пед. вестник», 1859, № 3—4; М с с е-н я III и и И., «Пед. журнал» и деятельность в нем Е. О. Гугеля, СП, 1953, № 2; с г. о же. Предшественник Ушинского, НО, 1973, »6 6; его же, Первый в России «Пед. журнал» (1833—34), СП,. 1983, N° 7; Лебедев П. А., Е. О. Гугель, в кн.: Антология пед. мысли России первой половины XIX в., М.. 1987, с. 246—49. П. А. Лебедев.

ГУГО СЕН-ВИКТОРСКИЙ (Hugo de Sancto Victore) (ок. 1096, Саксония, — 11.2.1141, Париж), ср.-век. теолог, философ и педагог. С 1115 преподаватель, с 1133 руководитель школы монастыря Сен-Виктор в Париже, одного из крупнейших филос. и образоват. центров своего времени. Для взглядов Г. характерны
соединение мистики и рационализма, поиски логич. обоснования веры. Одной из гл. целей человеческой жизни считал познание, к-рое движется от внутр. опыта человека к внеш. миру и постижению истины. Выделял 3 ступени познания: восприятие и размышление (cogitatio), рассуждение (meditatio), созерцание (соп-templatio). Считая просвещение условием восхождения от низших ступеней познания к высшим, построил программу обучения, включавшую теоретич. обоснование, изложение курса наук (теоретич., практич., механич., логических), методику преподавания, основы нравств. воспитания. Его гл. соч. «Didascalion de studio legendi» («Наставления в обучении чтению»), содержавшее конкретные советы учителю, оказало влияние на развитие образования в Зап. Европе. Подчёркивал, что содержание наук может быть хорошо усвоено только при правильных методах преподавания, учитывающих возраст, природные склонности и интересы учащихся, особенности излагаемого предмета. Рекомендовал начинать занятия с чётко сформулированного и простого по форме объяснения учителя, постепенно переходить к более сложным вопросам, включать в урок эмоциональные моменты. Придавая особое значение теоретич. наукам, не исключал необходимости усвоения практич. знаний. Считал, что обучение должно носить последовательный, систе-матич. характер, развивать логич. мышление и интуицию учащихся. Успех обучения зависит не только от учителя, но и от наличия у учащихся способности к восприятию и сосредоточению, дисциплины, к-рые необходимо в них воспитывать. Полагал, что без памяти нет понимания, и разработал методику её тренировки у детей, указав на особое значение изучения истории в этом процессе.
Соч.: Didascalion de studio legendi, Wash., 1939.
Литеоколов В. В., Ср.-век. философия, М., 1979; Haureau J. В., Les oeuvres de Hugues de St. Victor, P., 1886; Grabmann M., Die Geschichte der scholastischen Methode, Bd 2, B., 1957; Bowen J. Л., A history of Western education, v. 2, L., 1975. В. И. Уколова.

ГУДИНАФ, Г у д с и а ф (Goodenough) Флоренс Лаура (6.7.1886, Хонсдейл, шт. Пенсильвания, — 4.4.1959, Лейкленд, шт. Флорида), амер. психолог. Получив ср. пед. образование, преподавала в сел. школах в шт. Пенсильвания в 1908—19. В 1919—21 вела преподавательскую и исследоват. работу в школе для умственно отсталых детей в г. Вайнленд (шт. Нью-Джерси). Эти занятия положили начало её науч. исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 окончила Колумбийский ун-т. Получив степень дера философии (1924), возглавила Консультативную дет. клинику в Миннеаполисе. В 1925 поступила на работу в организованный при Минне-сотском ун-те Ин-т здоровья ребёнка (проф. до 1947).
В докторской дисс. «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Г. впервые в истории психодиагностики исходила из гипотезы, что выполненный ребёнком рисунок знакомого объекта отражает степень овладения им ключевыми понятиями и т. о. свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Г. к переоценке основополагающего в амер. тестологии принципа неизменности т. н. коэффициента интеллекта. Г. наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (напр., благоприятные условия дошк. воспитания) может значительно повысить этот показатель, т.е. умстезниая одарённость не является врождённым и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Г. в работе «Experimental child study» («Экспериментальное исследование ребёнка»; 1931) подвергла всестороннему рассмотрению разл. исследовательские методики дет. психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.
Спец. исследование Г. было посвящено проблеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей ею были разработаны рекомендации по формированию навыков игровой деятельности, общения, лидерства.
В кн. «Исключительные дети» («Ехсер-tional children»; 1956) Г. обобщила опыт изучения детей, страдающих дефектами развития. Руководство «Психология развития» («Developmenlal psychology»; 1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой области, заложивших основы изучения жизненного пути человека на его осн. этапах.
Соч.: Anger in children, Minneapolis, 1931; Handbook of child psychology, L. — Oxf., 1931, 19463; The mental growth of children from two tq fourteen years, Minneapolis. 1942; Mental testing, its history, principles and appli-cations, N. Y., [1949]. С. С. Степанов.
ГУКОВСКИЙ Григорий Александрович [18.4(1.5).1902, Петербург, — 2.4.1950], литературовед. В 1923 окончил ф-т обществ, наук Петрогр. ун-та. Проф. Ленинградского и Саратовского ун-тов. С 1937 возглавлял группу по изучению рус. лит-ры 18 в. в Ин-те рус. лит-ры АН СССР (Пушкинский Дом). Руководил кафедрой лит-ры Ленингр. ИУУ (1938- 1941) и филол. сектором ленинградского филиала АПН РСФСР (1946- 49). Необоснованно репрессирован (1949);
238
умер в заключении; реабилитирован посмертно.
Г. — автор целостной концепции развития рус. лит-ры 18 — сер. 19 вв. Его кн. «Очерки по истории рус. лит-ры XVIII в.» (1936), «Пушкин и проблемы реалистич. стиля» (1957), «Реализм Гоголя» (1959) отличают сосредоточенность на анализе гл. образной мысли произведения, способность представить движение лит-ры как многосторонний и внутренне закономерный, преемственный процесс.
В труде «Изучение лит. произведения в школе» (1949, изд. 1966) Г. на основе собств. исследовательского опыта сформулировал программу науч. изучения лит-ры в школе, цель к-рой не в усвоении учащимися определённой суммы знаний и расширении кругозора, а в постоянном углублении понимания мира, воссозданного в произведении, с тем, чтобы «улучшить жизнь и себя в ней». Возможности нравств. совершенствования личности, заложенные в худож. творчестве, принимают в реальной шк. практике противоречивые формы. Неумение представить образ как систему авторского изображения и оценки порождает антиисторизм, иллюстративность и абстрактную назидательность в толковании содержания. У ученика формируются начётничество, несамостоятельность мысли, конформизм. Другой стороной представленного Г. «свободного портрета ошибок» являлась подмена целостного анализа произведения анализом отд. частей, «то приучало учащихся к психол. примитивизму.
Уровень читательского восприятия лит. произведения, по Г., отражает особенности данной культуры и социально-ист, типа сознания. Формирование активно-творческого чтения как вдумчивого и серьёзного труда осуществимо лишь во взаимодействии с наукой о лит-ре и науч. критикой. Для этого необходимо не только воспитать учителя-словесника, тонко понимающего худож. слово и владеющего приёмами целостного анализа, но и освободиться от традиций односторонних подходов и в литературоведении, и в шк. обучении. Система преподавания, предложенная Г., рассчитана на исследоват. самостоятельность ученика. На нач. этапе она предполагала воспитание у ребёнка навыков внимат. чтения. С помощью разнообразных метод, приёмов (опрос, разбор отд. частей, комментирование и т. д.) учитель последовательно может добиться углубления первичного, непосредств., эмоционального и наивно-реалистич. восприятия произведения, придать ему целенаправленный и сознат. характер. Изучение текста сопровождается знакомством с историей создания памятника, своеобразием обществ, эпохи, откликами критики, фактами биографии писателя и т. д. Подобная тщательная предварит, работа предшествует «идеологическому» толкованию худож. произведения — по-следоват. рассмотрению идейно-эмоциональных сторон содержания (развития характеров героев, их авторской оценки): интерпретации смысловой роли разл. компонентов структуры произв. — от определения значения метафор и сравнений до изучения идейных функций более сложных худож. элементов (пейзажа, сюжета). Далее учителю и учащимся предстоит анализировать взаимодействие и связь между разл. сторонами формы и содержания, общие принципы ком позиции текста. По мысли Г., у каждого
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ
писателя есть собств. концепция человека, объединяющая все созданные им образы. Единство поэтому обнаруживается в речевой манере автора, в приёмах изображения, стиле и проявляется в творческом методе автора. Уяснение специфики метода каждого художника, выделение наиб, характерных для него идейно-худож. элементов, глубокое понимание своеобразия его мировоззрения и должны стать целью шк. преподавания лит-ры. Творческий метод автора Г. не только выступает как путь к познанию целостности отд. произв., но и позволяет включить его в контекст всего творчества писателя и шире — в исторически конкретные лит. направления и стили.
Идеи реформы шк. преподавания лит-ры, последовательно обоснованные учёным, созвучны совр. метод, поискам, ведущимся вокруг проблем лит. образования.
Соч.: К вопросу о преподавании лит-ры в школе, Л1941 (соавт.); Лермонтов в школе, Л1941 (ред.).
Лит.: M а и н Ю., Реализм Гоголя, «Вопросы лит-ры», 1960, №9; Роткович Я. А., История преподавания лит-ры в сов. школе. M., 19762, с. 105 — 06.
Д. А. Ермаков.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА, направление в совр. теории и практике воспитания, возникшее в кон. 50-х — нач. 60-х гг. 20 в. в США как пед. воплощение идей гуманистической психологии. Философско-идеологич. ориентация Г. п. близка идеям педоцентризма, нового воспитания и «прогрессивизма» (см. Прагматическая педагогика).
В центре внимания Г. п. — уникальная целостная личность, к-рая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается Г. п. гл. целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиц. педагогике. Сторонники Г. п. видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности; при этом приёмы пед. взаимодействия аналогичны тем, к-рые практикуются в гуманистич. психотерапии.
Г. п. отвергает в традиц. уч.-воспитат. процессе его обезличенный характер и явную или завуалированную регламентированность, при к-рой предлагаемые уч-ся знания не являются предметом их собственного осознанного выбора. Критике подвергается также ориентация образования на выполнение социального заказа, к-рая выражается в тенденциозном отборе сообщаемых уч-ся знаний и формируемых установок. Школа в Г. п. призвана способствовать созданию условий, в к-рых достигаются осознание и реализация ребёнком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, к-рый педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой. От педагога Г. п. требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм уч. работы — от спонтанных и гибких (напр., открытое обучение) до
жёстко построенных (напр., программированное обучение), если только они соответствуют потребностям и выбору детей.
Уч. процесс строится так, чтобы уч-ся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание уч. предметов. Пед. поиски Г. п. ведутся по линии связи обучения с эмо-ционально-потребностной сферой личности, создания соответствующего психол. климата в классе, своеобразного пси-холого-пед. консультирования в уч. контексте. Организац.-метод, рекомендации Г. п. разрабатываются, в частности, в концепции «слитного обучения» в нач. школе (Дж. Браун, США, и др.), к-рое ставит целью слияние эмоциональных и познават. аспектов обучения, а также по линии «недирективного обучения» (К. Роджерс), задачей к-рого является помощь в осознании учащимся особенностей собственной личности, своего отношения к миру. Сторонники Г. п. широко используют разл. формы и методы активизации обучения — драматизацию, дискуссии, работу в малых группах, использование уч. контрактов для организации самостоят, работы уч-ся, выполнение групповых и индивидуальных проектов (см. Метод проектов), взаимное обучение и др.
Идеи Г. п. получили междунар. известность; они оказывают влияние на отбор содержания и построение отд. уч. курсов в начальной, средней и высшей школе мн. стран (гл. обр. США), находят отражение в нек-рых междунар. пед. программах (напр., «Воспитание в духе мира» и др.).
С сер. 60-х гг. в США действует Нац. консорциум по гуманизации воспитания — организация педагогов-сторонников Г. п., работающих в разных звеньях образования.
Лит.: G azda G. M., Human relati-ons development: a manual for educators, Boston, 1973; P a t t e r s o n C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; Miller J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; R o g er s C., Freedom to learn for the 80's, Columbus, 1983; G r e e n i n g T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986. M. В. Кларин.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, направление в совр. зарубежной, гл. обр. амер., психологии, признающее своим гл. предметом целостную личность в процессе её саморазвития. Возникла в 50-х гг. 20 в. Ведущие представители — А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс. Г. п. противопоставила себя в качестве «третьей силы» бихевиоризму и фрейдизму, в к-рых осн. внимание уделяется зависимости личности от её прошлого. Согласно Г. п., главное в личности — её устремлённость в будущее, к свободной реализации своих возможностей и способностей, особенно творческих.
Одна из осн. областей практич. применения Г. п. — психотерапия, в к-рой зародились и были развиты мн. идеи Г. п. Не менее важный прикладной аспект Г. п. составляют проблемы воспитания и обучения, что обусловило возникновение нового понятия — «гуманистич. воспитание». Согласно Г. п., осн. задача школы — формирование человека как уникальной личности. Теоретич. основой такого подхода является созданная Маслоу концепция иерархии человеческих потребностей, в к-рой высшее место отводится стремлению к самоактуализации (раскрытию по-тенц. возможностей личности). Г. п. выступает против механистич. принципов обучения, краткосрочных дидактич. целей, «подгонки» обучения под установленные извне, чуждые индивиду цели. В ходе обучения должны быть устранены след. препятствия: недостаток информации о самом себе; непонимание стоящих перед личностью проблем; недооценка её собств. возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала. Уч. процесс должен строиться так, чтобы учащийся открывал для себя значение знания, а затем соотносил его с содержанием предмета. Конкретные пед. рекомендации включают постановку на первый план личных интересов учащихся, поощрение дискуссий, коллективных обсуждений, использование лидеров для их стимуляции, занятия со стихийно возникающими малыми группами. Роджерс, по существу, не разделяет обучение и психотерапию, ратует за макс, «свободу учения ».
Нек-рая ограниченность Г. п. обусловлена противопоставлением человеку общества как сугубо внешней силы.
Лит.: Слепова Т. В., Критич. анализ проблемы эмансипированное™ личности в нек-рых исследованиях «гуманистич.» психологии, ВП, 1976, Кг 5; К с л л с А., Гуманистич. психология — третий путь психологии?, в кн.: Психол. исследования познават. процессов и личности, М., 1983; Г p и и и и г. Т., История и задачи гуманистич. психологии, ВП, 1988, N° 4; FrickW. В., Humanistic psychology. Interviews with Maslow, Murphy and Rogers, Columbus, 1971; Patterson C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; M i l l e r J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; Greening T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986.

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и т. о. на формирование личностной зрелости обучаемых.
Исторически сложившееся общее и проф. образование обычно подчинено предметно-содержательному принципу и воспроизводит лишь один из процессов развития науки — усиливающуюся дифференциацию науч. направлений. Это приводит к значит, дисгармонии в иерархии целей учёного, повышению статуса технократических и понижению статуса гуманистич. целей. Преобладание техно-кратич. подходов ведёт к утрате гуманистич. осмысленности существования науки. Но в развитии науки процессы дифференциации в значит, мере компенсируются синтезом разл. направлений, в т. ч. и находящихся на достаточно далёком расстоянии друг от друга. Такой синтез заставляет учёного мыслить общекультурными категориями, происходит возрождение смысловой компоненты науч. поиска.
Система образования как бы повторяет путь развития науки, где интеллект в его технократич. разновидности опередил развитие сознания науки как целого. Предметные знания в школе остаются разобщёнными, логич. аспект преобладает в ущерб историко-культурному и социо-культурному. Связи между предметами устанавливаются на основе междисциплинарных науч. знаний, а не через общечеловеческое содержание шк. дисциплин. В результате обучение приобретает формальный, абстрактный характер, преодолеть к-рый можно, только реализуя принципы «предметности» и «содержательности» в. широком культурном контексте.
Культура выполняет важнейшую корректирующую функцию в развитии науки и техники, выступая посредником в разрешении достаточно острых противоречий между материальным и духовным. Защитный механизм культуры способствовал! преодолению потребительского отношения человека к природе, придал импульс раз-» витию экологич. знаний, благодаря чему человечество осознало необходимость ох — раны природеой среды обитания как глобальную проблему. В центр внимания общественности были выдвинуты проблемы безопасности и охраны труда, сохранения здоровья и интеллектуального развития людей, занятых в обществ, произ-ве. Только культура в состоянии урегулировать противоречия между человеком и техникой, т. к. разработка новых технологий давно перешагнула чисто техн. границы и превратилась в серьёзную нравств. проблему. Именно в сфере культуры оказывается возможным достоверно определить ценность и судьбу того или иного техн. и технол. проекта.
Однако совр. проф. образование мало что даёт будущему специалисту для его нравств. самоопределения, для этич. оценки разрабатываемых техн. идей. Даже общепризнанный нравств. императив «человек — мера всех вещей» не превращается в такой ситуации в руководство к действию. Систему массового образования не ориентирует учащихся на то, чтобы они направляли свои усилия на воспитание умений совершенствовать себя, быть самими собой, связывать самопознание с самоопределением (а свои занятия с общекультурными ценностями).
В наиб, острой форме проблема Г. о. встаёт в отраслях образования, связанных с естествознанием и техникой. На определённых этапах развития пром-сти от специалиста требовалось в первую очередь мастерство и лишь затем понимание. Ныне мастерство, рассматриваемое как алгоритмические, операц. умения, всё в большей степени замещается возможностями техн. устройств. Такая же судьба ожидает механич. заучивание фактов и сведений, на смену к-рому приходит использование компьютерных баз данных.
В результате развития техники ведущую роль в деятельности специалиста начинает играть понимание как способ опережающей организации знаний, основанный на предметности, осмысленности и целостности всей человеческой деятельности. Но совр. дидактика значительно лучше владеет обучением умениям и знаниям, чем собственно содержательной стороной: она не даёт понимания предмета в целом (что в равной мере относится как к техн., так и к гуманитарным дисциплинам). Нередко этим трём необходимым компонентам образования учат отдельно, без достаточной связи одного с другим, хотя каждый из них приобретает смысл лишь в контексте целого: понимание и образ
ситуации без умения действовать беспомощны, а действие без образа понимания может быть ошибочным. На совр. этапе образование продолжает уводить человека всё дальше в детали конкретных методов исследования и технол. процессов, к совершенным алгоритмич. умениям и всё меньше преподаёт урок человечности, эстетич. и этич. отношения к окружающему миру, к людям, наконец, к самому
себе.
Быть может, в этом проявляется закономерность развития мира? Может, в этом
В. Гумбольдт,
и состоит нарождающаяся на наших глазах новая технократич. культура? Эти и др. вопросы поставил в 70-х гг. 20 в. Ч. Сноу, зафиксировав реально существующие сложности взаимоотношений между естеств.-науч. и техн. знанием, с одной стороны, и гуманитарным знанием — с другой. Такой подход ведёт к разрушению понимания культуры как целостного явления. Сама постановка этих вопросов свидетельствует о том, что не существует проблемы двух культур, есть проблема культуры и бескультурья.
С поэтич. яркостью выразил своё представление о культуре M. M. Бахтин: «Не должно, однако, представлять себе область культуры как некое пространственное целое, имеющее границы, но имеющее и внутреннюю территорию. Внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражается в каждой капле ее. Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает».
Науч.-техн. прогресс, развитие техники оказывают на культуру двоякое влияние — формирующее и деформирующее. Следствием техн. прогресса являются де-гуманитаризация и дегуманизация образования, к-рые в принципе противоречат стратегич. потребностям общества. Формируются поколения технократов, спо-способных ради демонстрации интеллектуальных возможностей пренебречь жизненными интересами человечества.
По мысли П. А. Флоренского, «культура есть среда, растящая и питающая личность». Именно культура, а не общество и коллектив, определяет формирование личности, что подтверждается успешной практикой домашнего воспитания и, напротив, пед. несостоятельностью значит, части образоват. заведений. Хороший коллектив вряд ли можно считать достаточным условием для развития полноценной личности; гипертрофированное представление о его воспитат. роли отрицательно сказывается на состоянии общества и развитии отд. человека. Как показывает опыт, при таком подходе формировались функционеры, носители тех или иных социальных ролей, субъекты молчаливого голосования, а не активные деятели, способные принимать ответств. и самостоят, решения. Важнейшее значение, т. о., имеют характер и направленность деятельности уч. заведения, где формируется будущий гражданин.
Идея Г. о. заставляет обратиться к наиб, перспективным психолого-пед. теориям развития человека (Л. С. Выгот-скогО; Ж. Пиаже и др.), на основе к-рых
240
можно построить общую культурно-историческую (или социокультурную) концепцию образования, теорию педагогики и смежных дисциплин, практику воспитания.
Одно из важнейших практич. направлений Г. о., в своём совр. виде отражающее снижение уровня духовной культуры, — пересмотр уч. программ по т. н. социально-экон. дисциплинам. Мировое филос. и общекультурное наследие превращены в них в катехизис, предназначенный для широкой аудитории, вне зависимости от целей и уровня обучения. Опущены или вскользь упоминаются мн. филос. и этич. школы и направления (в т. ч. отеч. нравств. философии). В учебниках и пособиях необходимо в доступной форме более полно изложить содержание филос. и этич. концепций. Уч. лит-ра по этим предметам призвана оказывать существенную помощь учащимся в осмыслении истории и современности, мирового культурного наследия.
В подобной переориентации нуждаются и учебники по естеств.-науч. и техн. дисциплинам. Они могут стимулировать исследоват. интерес учащихся, если их содержанием станет история науки: борьба личностей и интеллектов, психол. портреты учёных, описания стилей исследоват. поиска и т. п. Такой учебник будет затрагивать не только ум, но и душу человека, способствовать формированию мировоззрения.
Однако общая культура и культура науч. поиска не усваиваются с помощью учебников; гораздо более важную роль играет личностное общение ученика с учителем. Поэтому коренная проблема Г. о. — личность учителя и воспитателя. В перспективе восстановления культурных традиций в сфере образования необходимо выработать соответствующие принципы подбора и воспитания пед. кадров. Недостаточно просто увеличить субсидии нар. образования на повышение заработной платы — это приведёт лишь к повышению престижности профессии учителя, основанной на конъюнктурно-сти. Задача предстоящей в кон. 20 в. работы по пересмотру организац. и метод, принципов школы — создать такие условия, чтобы учителями становились только по призванию, а пед. профессию сделать самой уважаемой в обществе и самой ответственной.
В. П. Зинченко.

ГУМБОЛЬДТ (Humboldt) Вильгельм (22.6.1767, Потсдам, — 8.4.1835, Тегель). нем. учёный, философ, филолог, гос. деятель и дипломат. Чл. Берлинской АН (1810), поч. ч. Петерб. АН (1832). Его домашним учителем был И. Г. Кампе. Учился в ун-тах Франкфурта-на-Одере и Гёттингена (1787—88). В 1809—10 директор Департамента исповеданий и просвещения в прусском мин-ве внутр. дел, в 1819 мин. внутр. дел. Инициатор открытия (1810) ун-та в Берлине (ныне Гумбольдтовский ун-т, назван в честь братьев В. и А. Гумбольдтов). Представи тель неогуманизма. В соч. «Идеи копыту, определяющему границы деятельности государства» (частично опубл. в 1792. полностью в 1851, рус. пер. 1898, 1985) разработал общие принципы организации обществ, воспитания, рассмотрел взаимо отношения между системой обществ, воспитания, гос-вом и церковью. Высказывался за передачу управления шк. дело. ч в руки гос-ва, к-рое как человеческое сообщество должно обладать способ-
ГЮЙО
ностью совершенствоваться. Эта идея нашла воплощение в проекте реформы нар. образования, подготовленной И. В. Зю-ферном в 1819. Шк. система должна была состоять из 3 взаимосвязанных ступеней: элементарной школы, гор. школы и гимназии. Проект отклонён прусским пр-вом. Г. реформировал гимназия, образование в Пруссии: расширил преподавание истории (увеличив время на изучение античности), математики, естествознания. Неогуманистич. идеалы легли в основу предложений Г. по устройству Берлинского ун-та: целью высшего образования Г. провозгласил совершенствование личности. Этой цели должно служить объединение уч. и исследоват. деятельности в ун-те. Содействовал введению в нач. школе методов обучения И. Г. Пе-сталоцци. В науч. наследии Г. осн. место занимают труды по языкознанию. Видя в языке средство непроизвольного выражения и определения истины, подчёркивал его основополагающее образоват. и воспи-тат. значение. Особое внимание уделял др.-греч. языку, к-рый, по мнению Г., наиб, полно выразил «идею человека».
С о ч.: Gesammelte Schriften, Bd 1 — 17, В., 1903—36; тоже, В., 1968; Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre, hrsg. von A. Flitner, Dusseldorf. 1956; в рус. пер. — Избр. труды по языкознанию, Ми984; Язык и философия культуры, М., 1985.
ЛитГ а и м Р., В. фон Гумбольдт, пер. с нем., М., 1898; Spranger E., Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesens, Tubingen, 19653; Grube K., Wilhelm von Humboldts Bildungsphiloso-
S'aie, Halle, 1935; M e n z e C., Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild von Menschen. Dusseldorf, 1965; S с u r l a H. (Hrsg.), Wilhelm von Humboldt. Werden und Wirken, В., 19853. A. M. Пискунов.

ГУНДОБИН Николай Петрович [15(27).11.1860, Шуя, — 15(28).9.1908, Петербург], врач-педиатр, один из основоположников науч. педиатрии и возрастной морфологии в России. По окончании мед. ф-та Моск. ун-та (1885) работал там же ординатором в клинике дет. болезней под руководством Н. А. Тольского, с 1888 — в Петербурге в лаборатории клиники С. П. Боткина. С 1897 проф., зав. кафедрой дет. болезней Воен.-мед. академии. Создал петерб. школу педиатров. Проводил систематич. исследования возрастных анатомо-физиол. особенностей детского организма, обобщённые в монографии «Особенности дет. возраста» (1906) и в учебнике «Общая и частная терапия болезней дет. возраста» (1896, 19073). Подчёркивая необходимость связи педиатрии с педагогикой, отмечал, что дет. врач должен быть также воспитателем и гигиенистом, а каждый учитель должен знать этапы и законы развития ребёнка, на к-рых основаны физич. воспитание и рациональная педагогика. Г. был председателем шк. отдела в «Рус.
06-ве охранения нар. здравия», в «Петербургском об-ве дет. врачей», одним из основателей «Союза борьбы с дет. смертностью» (1904).
С о ч.: Шк. гигиена, СПБ, 1902; Дет-смертность в России и меры борьбы с нею, СПБ, 1906; Воспитание и лечение ребенка до
7-летнего возраста, СПБ, 1907, M., 19133. Лит.: В а и л В. СОдин из основоположников науч. педиатрии Н. П. Гундобин, (Душанбе], 1957; Шишкин А. П., Соци-ально-гигиенич. аспекты борьбы с дет. смертностью в трудах и деятельности Н. П. Гундо-бина, «Сов. здравоохранение», 1985, № 6; ШабунинА. В., Вклад Н. П. Гундобина в становление и развитие отеч. педиатрии, Педиатрия», 1986, № 2. Л. К. Семенова.

ГУРЛИТТ (Gurlitt) Людвиг (31.5.1855, Вена, — 12.7.1931, Фройденштадт), нем. педагог, представитель теории свободного воспитания. Учился в Гёттинген-ском и Берлинском ун-тах. Многолетняя преподавательская работа в классич. гимназиях (Гамбург, Берлин) привела его к мысли о несоответствии существовавшей системы шк. воспитания потребностям развития личности. В кн. «Немец и его отечество» (1902), «Немец и его школа» (1905) и др. выступил с критикой содержания и методов обучения в герм, школах, в особенности в гимназиях. Осн. пороками их считал оторванность преподавания от жизни, чрезмерное внимание к древним языкам и истории, одностороннюю ориентацию на сдачу экзаменов, а также авторитаризм учителей. По Г., воспитание не должно преследовать практич. целей; оно призвано направлять пробуждающиеся силу и активность детей. Декларируя важность связи обучения и воспитания с нуждами практич. жизни, пришёл к отрицанию необходимости систематич. уч. занятий, по крайней мере в нар. школе. Их место должны были занять спорт, игры, прогулки, беседы на свободные темы и т. п., призванные воспитывать волю, разумную дисциплину, независимость суждений. Требовал тщательного отбора уч. материала, исключения из уч. программ всего второстепенного, улучшения эстетич. воспитания, введения занятий по ручному ремесл. труду. Ученики Г. (из гимназии в Берлине) стали инициаторами молодёжного тури-стич. движения «Перелётные птицы».
Соч.: Pflege und Entwicklung der Personlichkeit, Lpz., 1905; Erziehung zur Mannhaftigkeit, B., 1923'; в рус. пер, — О творческом воспитании, М., 1911; Проблемы всеобщей единой школы, СПБ, 1914 [написано специально для рус. издания].
А. И. Пискунов.

ГУРЬЕВ Пётр Семёнович [1807, Петербург, — 9(21).9.1884, дер. Шупоголово Тесовской волости, ныне Новгородской обл.], педагог, методист-математик. С 1828 учитель, в 1848—58 инспектор Гатчинского сиротского ин-та; вместе с Е. О. Гугелем открыл «малолетнюю школу» при ин-те. В 1833—34 совм. с Гугелем и А. Г. Ободоеским издавал «Пед. журнал». Ред. журн. «Рус. пед. вестник» (1857—61). Будучи попечителем земских школ Тесовской волости с 1874, организовал широкую сеть этих школ.
Общедидактич. взгляды Г., последователя И. Г. Песталоцци, основывались на принципах развивающего обучения, при-родосообразности, наглядности и индивидуального подхода к детям. Настаивал на постепенном переходе от конкретного мышления к отвлечённому, опираясь на развитие самостоятельности учеников. Пропагандировал методику нач. обучения математике, осн. на конкретно-индуктивном методе. Её особенность — концентрич. расположение материала: осн. ма-тем. понятия осваивались учащимися сначала в пределах первого десятка, затем первой сотни, и, наконец, чисел любой величины. Для самостоят, работы учащихся Г. из дал дидактич. материал «Арифме-тич. листки» (1832).
Соч.: Руководство к преподаванию арифметики малолетним детям, ч. 1 — 2, СПБ, 1839—42; Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; Подробный конспект преподавания первонач. математики малолетним детям мужского пола, «Рус. пед. вестник», 1857, т. 1, № 2; Мысли о воспитании, там же, 1857, № 1; Практич. арифметика, кн. 1 — 2, СПБ, 1880—813.
Лит.: Л а и к о в А. В., К истории развития передовых идей в рус. методике математики, М.. 1951; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII— XIX вв., М., 1956.

ГУТС МУТС (Guts Muths) Иоганн Кри-стоф Фридрих (9.8.1759, Кведлинбург, — 21.5.1839, Ибенхайн), нем. педагог, теоретик и методист физич. воспитания. В 1785—1837 преподавал гимнастику, плавание, географию, технологию в филант-ропине X. Г. Зальцмана в Шнепфентале. Впервые в практике общеобразоват. школы ввёл систематич. общеукрепляющие и развивающие физич. упражнения: обя-зат. зарядку перед началом уч. занятий, ежедневные уроки гимнастики на свежем воздухе, подвижные игры и др. Обосновал необходимость физич. воспитания и разработал его методику, в к-рой использовал сведения о закаливании и укреплении организма юношей, известные из ист. лит-ры, собств. наблюдения над тра-диц. нар. состязаниями, играми и т. п. Разрабатывал классификацию спорт, игр. Предложил комплекс гимнастич. снарядов. Занятия гимнастикой считал важным средством усиления воспитывающего характера обучения в школе, мерой, противодействующей ослаблению здоровья поколения из-за использования дет. труда на мануфактурах и фабриках. Методика получила распространение в годы антинаполеоновской нац.-освободит. борьбы в Германии. Автор метод, пособий «Гимнастика для юношества» (1793) и др. Занимался также вопросами преподавания географии, составил шк. учебник и пособие Для учителей.
Лит.: Festschrift zurn 200. Geburtstage von Johann Christoph Friedrich Guts Muths, [B., 1959]. А. И. Пискунов.

ГЮЙО (Guyau) Мари Жан (28.10.1854, Лаваль, — 31.3.1888, Ментона), франц. философ и поэт. Увлёкшись в ранней юности философией (преим. этикой и эстетикой), Г. в 17-летнем возрасте получил степень кандидата словесности, а 2 года спустя начал в должности профессора преподавать философию в лицее Кон-дорсе (Париж). Осн. труды посвящены эстетике, морали и религии («Проблемы совр. эстетики», 1884, рус. пер. 1889; «Искусство с точки зрения социологии», 1889, рус. пер. 1891; «Безверие будущего», 1887, рус. пер. 1908, и др.). Гл. идея фи-лос. произведений Г. — убеждённость в творческом могуществе жизни, к-рую тео-ретич. доктрины могут выразить лишь весьма несовершенно. По Г., необходимо дать человеку свободу в развитии и проявлении жизненных сил и тогда появятся новые, более совершенные формы жизни. Отвергая концепцию «разумного эгоизма», признавал осн. побудит, силой жизнедеятельности стремление к «саморасширению» (расширению общения с людьми на основе симпатии и альтруизма). Рассматривая явления духовной жизни с позиций утилитаризма (гл. обр. биол. целесообразности), считал нравственность необходимым регулятором равновесия жизненных сил.
Пед. идеи Г. получили отражение в посмертно опубликованном труде «Воспитание и наследственность». Осн. задачу воспитания видел в содействии «расширению детского «Я», привитии моральных основ на благодатную почву детской души. Задача образования (преподавания науч. дисциплин, в частности математики) — сообщение фактов; лишь фи-лос. образование, по Г., может сформировать способность к рассуждению. Признавая правомерность существования интеллектуальной элиты, считал филос. образование полезным и для «посредственного ума», т. к. оно одно способно объединить разрозненные науч. факты за счёт познания их существенных взаимосвязей. Стремясь воплотить свои идеи в практике воспитания, Г. составил и издал «Полный курс чтения для употребления в школах». Этич. концепция Г., хотя и не имела прямых последователей, оказала влияние на разл. теории нравств. воспитания на рубеже 19 и 20 вв.
С о ч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1—5, СПБ, 1898—1901.
Лит.: Pадлов Э. Л.. Принципы философии Гюйо, 1894. № 5; Криль Т., Мысли Гюйо о нравственности и воспитании, «Образование», 1896, № 2—3. отд. 2. С. С. Степанов.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика