Новиков А. Методология учебной деятельности

ОГЛАВЛЕНИЕ

5. ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ МЕТОДОЛОГИИ

В современном быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно действовать лишь обладая определенной психологической гибкостью. Готовностью получать и усваивать новую информацию, адаптироваться     к экономическим, социальным и психологическим пере-менам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе и на этой основе постоянно перестраивать свою деятельность, осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с этим,   для того, чтобы человек в новой общественной исторической эпохе мог осознанно строить свою деятельность, в образовании необходимо предусматривать освоение уча-щимися, студентами, слушателями и т.д. умений построе-  ния и организации своей деятельности: умений целепола-гания, проектирования и конструирования, оптимального выбора индивидуального стиля собственной сначала учеб-ной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии (самоанализа) ее процесса и резуль-татов и т.д. Т.е. овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организа- ции деятельности.
Эти методолгические компоненты содержания образо-вания уже проникают в учебный процесс. И достаточно давно. Пожалуй, впервые такой подход был реализован     Е.А. Климовым в профессиографии, в пособиях для школь-ников о содержании труда в различных профессиях [26].
В профессиональном образовании в 70-е – 80-е гг. был проведен целый ряд исследований (их обзор нами дан в   [44]), подтвердивших целесообразность формирования у учащихся и студентов этих понятий и дальнейшее исполь-зование их в учебной и трудовой деятельности. У обуча-ющихся формировались общие понятия о предмете, про-дукте, средствах деятельности и способах ее осуществле-  ния, а затем они с помощью специально разработанных учебных и инструкционных карт анализировали каждое задание.
Примерно в то же время в промышленности стали широко применяться так называемые «карты организации труда», построенные на структуре профессиональной деятельности рабочих [44]. В практику образования вошли пришедшие из методологии «организационно-деятельностные карты» (см., например, [32]).
Можно также вспомнить недавний опыт педагогов-новаторов 80-х гг. прошлого века. Так, идея «крупных блоков» П.М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова, идея «свободного выбора» В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, идея «погружения» М.П. Щетинина – это разные варианты включения учащихся в целеобразование, проектирование их собственной учебной деятельности. Обучение самоанализу у Ш.А. Амонашвили и И.П. Иванова – это фактически синоним обучения рефлексии [54].
В настоящее время в направлении обучения методологии стремительно развивается опыт во многих институтах повышения квалификации работников образования, где проводятся специальные курсы в виде серий деловых, организационно-деятельностных, организационно-педагогических игр и т.д.
Во многих образовательных учреждениях преподаются факультативные курсы  «Учись учиться». Во многих ВУЗах введен курс «Основы НИР студентов». Кандидатский экза-мен по философии для аспирантов и соискателей заменен на «Историю и философию науки». Все это говорит о возра-стающей роли методологии в образовательном процессе.
Очевидно, целесообразно поставить уже вопрос о целенаправленном и систематическом обучение обучаю-щихся основам методологии в виде отдельных учебных курсов, начиная с общеобразовательной школы. Возможно, пока в порядке эксперимента на уровне факультативов или курсов по выбору.

Примерная программа
учебного курса
«Основы методологии»

1. Основания методологии: системотехнические и пси-хологические основания. Науковедческие основания ме-тодологии.  Элементы гносеологии. Познание. Информа-   ция и знание. Значение и смысл. Отличия научного зна-      ния. Требования к научному знанию: истинность, ин-терсубъективность, системность. Эмпирическое и теоретическое знание. Формы организации знания. По-нятие. Правила определения понятий. Закон обратного отношения. Классификации, правила построения клас-сификаций. Другие формы организации знания: катего-     рия, факт, утверждение, аксиома, теорема, принцип, за-      кон, теория. Предметная область теории, требования полноты и непротиворечивости теории. Концепция,        идея, парадигма. Проблема как «знание о незнании». Ги-потеза как познавательная модель, как форма предполо-жительного знания. Принципы познания: детерминизма, соответствия, дополнительности. Модельный характер научного знания.

        Измерения. Шкалы измерений: отношений, интервалов, рангов, порядков. Понятие о точности измерений. Понятие о математической статистике и ее критериях. Параметрические и непараметрические критерии.

1.  Методология как учение об организации деятельности. Общее понятие о человеческой деятельности. Структура деятельности: потребности, мотивы, цель, формы, методы, средства деятельности, ее результат, оценка результата. Критерии эффективности, требования к критериям. Условия деятельности (мотивационные, кадровые, финансовые, материально-технические, научно-методические, информационные, нормативно-правовые). Принципы и нормы деятельности (этические, правовые, гигиенические и др.). Саморегуляция деятельности. Понятие внешней среды: дружественной, индифферентной, враждебной. Структурные компоненты деятельности: действия и операции.
2.  Логическая структура деятельности. Формы организации деятельности: индивидуальная и коллективная. Особенности организации коллективной деятельности. Организационная культура как всеобщая форма организации деятельности. Традиционный, ремесленный, научный типы организационной культуры, способы трансляции культуры в них. Современный проектно-технологический тип организационной культуры. Взаимопроникновение типов организационной культуры.

Методы деятельности: методы-операции и методы-действия, теоретические и эмпирические методы. Теоретические методы-операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, мысленный эксперимент. Теоретические методы-действия: диалектика как всеобщий метод, законы диалектики; анализ систем знаний, теории в форме метода; методологические подходы; моделирование; доказательства. Эмпирические методы-операции в учении: наблюдение, изучение литературы и источников, эксперимент и т.д. Специфика применения эмпирических методов-операций в других конкретных профессиональных видах деятельности (в зависимости от контингента обучающихся). Технологии как эмпирические методы-действия – как системы решения поставленных задач в конкретных условиях.
Средства деятельности: языковые, логические, инфор-мационные, материально-технические, математические.

1.  Проект как завершенный цикл продуктивной деятельности – как временнaя структура деятельности. Определение проекта. Виды проектов. Масштаб проекта. Фазы проекта.

 Фаза проектирования: стадии – концептуальная (этапы формулирования проблемы, определения проблематики, определения целей, выбора критериев, построения моделей, оптимизации моделей, принятия решения), конструирования (этапы декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построение программы), технологической подготовки.
Технологическая фаза проекта: стадии реализации системы и оформления результатов.
Рефлексивная фаза:
– итоговая оценка (самооценка) результатов реализации проекта – как оценка изменений объекта деятельности;
– рефлексия – как оценка изменений субъекта деятельности. Рефлексия первого рода (авторефлексия), рефлексия второго рода (в межличностных отношениях).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, вслед за построением методологии научно-педагогического исследовании, методологии практи-ческой педагогической (образовательной) деятельности        [41, 43], в данной книге  мы с позиций системного анализа рассмотрели вопросы методологии учебной деятельности как  описание ее организации, определив основные характеристики учебной деятельности (особенности, принципы, условия), ее логическую структуру  (субъект, объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и  временную структуру процесса ее осуществления (иерархию учебно-образовательных проектов, учебную задачу как минимальную временную «единицу» учебной деятельности, оценку, самооценку и рефлексию ее результатов).
Подход с позиций исторического развития типов организационной культуры (традиционной, ремесленной, научной и современной – проектно-технологической) как основных форм организации человеческой деятельности позволяет в единстве проанализировать предшествующее развитие целей, содержания, форм, методов и средств учения, временной структуры его организации; их современное состояние и направления их дальнейшего развития.
В то же время, такой подход позволяет вскрыть целые пласты не исследованных или малоисследованных проблем как в методологии образования, так и в педагогике и педагогической психологии.
Автор должен отметить, что пока получилась лишь первая «прикидка» построения методологии  учения. Многие вопросы остаются неясными. Впереди еще широкий фронт исследований.
Автор будет признателен уважаемым читателям за любые конструктивные замечания и предложения по вопросам, поднятым в данной книге.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н.Г. Личностно-ориентированное обуче-ние: вопросы теории и практики. – Тюмень: ТГУ, 1997.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образователь-ная функции оценки учения школьников. – М.: Педаго- гика, 1984.
3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998.
4. Байденко В.И., ван Зантворг Дж. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса. Подход, ориентированный на цели. – М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.
5. Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход. – М., 2002.
6. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996.
7. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.
8. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. – М.: Синтег – ГЕО, 1997.
9. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.
10. Головин Г.В. Педагогические мастерские как сред-ство профессионально-личностной подготовки учителя. Автореф. канд. дис. – М., 1997.
11. Грезнева О.Ю. Научные школы. Педагогический аспект. М., 2003.
12. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1998.
14. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960.
15. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. Монография. – М.: Сервис, 2003.
16. Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956.
17. Ермоленко В.А. Функциональая грамотность в современном контексте. – М., 2002.
18. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Издат. центр «Академия», 2001.
19. Зайцев В.Н. Принцип свободы в построении начального образования. Методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. – Волгоград: Перемена, 1998.
20. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997.
21. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. №1.
22. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография. – М., 1999.
23. Ильин Г.Л. Философия образования. – М.: Вузовская книга, 2002.
24. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.
25. Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Политиздат, 1974.
26. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1984.
27. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994.
28. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. – М.: Пед. общество России, 2000.
29. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.
30. Крутецкий В.А. Основы педагогической психо-логии. – М., 1972.
31. Кун Т. Структура научных революций. – М., 2001.
32. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. – М.: Новая школа, 1993.
33. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. – М., 1999.
34. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. Справочное пособие. – М.: Высшая школа, 2001.
35. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. – Минск: Технопринт, 1999.
36. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.
37. Методология учебного проекта: Материалы городского методологического семинара. – М., 2001.
38. Никитин В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф. дис. д-ра культурологии. – Тольятти; М., 1998.
39. Новиков А.М. Докторская диссертация? 3-е изд. – М.: Эгвес, 2003.
40. Новиков А.М. Как работать над диссертацией. 4-е изд. – М.: Эгвес, 2003.
41. Новиков А.М. Методология образования. – М.: Эгвес, 2002. – 320 с.
42. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. – М.: АПО, 1998.
43. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект. Методология практической образовательной деятельности. – М.: Эгвес, 2004..
44. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. – М.: Высшая школа, 1986.
45. Новиков Д.А. Теория игр в управлении организационными системами. – М.: Синтег, 2002.
46. Новиков Д.А. Механизмы функционирования многоуровневых организационных систем. – М.: Фонд «Проблемы управления», 1999.
47. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. – М.: МЗ-пресс, 2004.
48. Онушкин В.Г., Огарёв Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб; Воронеж, 1995.
49. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М.: АРКТИ, 2003.
50. Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993.
51. Педагогика. Учеб. пособие. / Под ред. Ю.К. Бабан-ского. – М.: Просвещение, 1983.
52. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1997.
53. Педагогическая энциклопедия. В 4-х тт. – М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966 – 1968.
54. Педагогический поиск / Сост. П.Н. Баженова. З-е изд. – М.: Педагогика, 1985.
55. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1981.
56. Подласный И.П. Продуктивная педагогика. – М.: Народное образование, 2003.
57. Поппер К. Логика и рост научного знания. – М., 1983.
58. Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1961
59. Профессиональная педагогика. / Под общ. ред. С.Я. Батышева. – М., 1997.
60. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинчен-ко, Б.Г. Мещерякова. 2-ое изд. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.
61. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. – М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993-1999.
62. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АПН СССР, 1985.
63. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.; СПб, ПИТЕР, 2003.
64. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1980.
65. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997.
66. Слободчиков В.И. Новое образование – путь к новому обществу // Школьные технологии. 1997. №3.
67. Советский энциклопедический словарь. – М.: Со-ветская энциклопедия, 1988.
68. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в творческом решении задач // Вопросы психологии. 1982. №1.
69. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975.
70 Тоффлер О. Третья волна. – М.: АСТ, 1999.
71. Троицкий Ю.Л. SELF-HISTORY, или историю пишут дети // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». – Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2004.
72. Тюков А.А. Рефлексия в науке и обучении. – Новосибирск: НГУ, 1984.
73. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека. / Вопросы психологии. 2003. №6.
74. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983.
75. Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Автореф. канд. дис. М., 1997.
76. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. – М.: МГТА, 2001.
77. Черноглазкин С.Ю. Творчество в учении и эффективность образования / / Специалист. 2004. №1.
78. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х тт. – М., 1999.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика