Глава двенадцатая. Активность и воспитание мышления

В этой главе мы соберем воедино и дополним соображения, которые уже выдвигались в разных отрывках предшествующих страниц и которые касаются отношения действия к мысли. Мы проследим, хотя и не во всей точности, порядок развития складывающегося человеческого существа.

1. Ранняя степень активности.

Вид ребенка часто вызывает вопрос: "Как вы полагаете, о чем он думает?" По самой своей природе данный случай делает вопрос неразрешимым в подробностях, но также на основании природы данного случая мы можем быть убеждены относительно главного интереса ребенка. Его первоначальной проблемой является господство над своим телом, как орудием доставления удобного и действительного приспособления к окружающему, физическому и социальному. Ребенок должен научиться делать почти все: видеть, слышать, доставать, брать, уравновешивать свое тело, ползать, ходить и т.д. Если даже справедливо, что человеческие существа обладают даже большим количеством инстинктивных реакций, чем низшие животные, то справедливо также, что инстинктивные побуждения у людей гораздо менее совершенны и что большинство из них приносит мало пользы, пока они не комбинируются и не направляются умом. Маленький цыпленок, только что вылупившийся из яйца, после нескольких попыток начинает так же хорошо клевать и схватывать клювом зерна пищи, как впоследствии. Это заключает в себе сложную координацию глаза и головы. Ребенок даже не начинает определенно касаться вещей, пока ему не минет несколько месяцев, и даже тогда нужно упражнение в течение нескольких недель, прежде чем он научится настолько применяться, чтобы не хватать слишком далеко или слишком близкой Может быть, не буквально верно, что ребенок тянется к Луне, но верно, что ему нужно много упражнений, чтобы он мог сказать, в пределах ли достигаемости предмет или нет. Рука инстинктивно протягивается, реагируя на раздражение глаза, и это побуждение является основанием для умения достать и схватить точно и быстро. Но однако окончательное господство требует наблюдения и выбора успешных движений и организации их соответственно цели. Эти процессы сознательного выбора и организации составляют мышление, хотя и элементарного типа.

Если господство над телесными органами необходимо для дальнейшего развития, то эти проблемы являются как интересными, так и важными, и разрешение их заменяет настоящее воспитание мыслительной способности. Радость, проявляемая ребенком, когда он научается пользоваться своими членами, переводить то, что он видит, в то, что он схватывает, соединять звуки с видимым, а видимое с осязаемым и вкушаемым, и быстрота, с которой возрастает ум в течение первого года и первой половины жизни (время, в течение которого овладевают большинством самых основных проблем пользования организмом), представляют достаточные доказательства, что развитие физического контроля есть не физическое, а интеллектуальное развитие.

Хотя в первые месяцы ребенок главным образом занят тем, чтобы научиться пользоваться своим телом, приспособляться удобно к физическим условиям и умело и npoдуктивно пользоваться вещами, но все же и социальные приспособления очень важны. Из отношений с родителями, нянькой, братом и сестрой ребенок научается признакам утоления голода, удаления неудобства, приближения приятного света, цвета, звука и т.д. Его столкновения с физическими предметами регулируются лицами и он ско различает людей, как самые важные и интересные объекты, с которыми он имеет дело. Речь, точное воспроизведение слышанных звуков движением языка и губ, является, однако, главнейшим орудием социального приспособления; и с развитием речи (обыкновенно на втором году) приспособление действий ребенка к действиям других лиц дает тон умственной жизни. Ряд возможных для него действий беспредельно расширяется, когда он наблюдает, что делают другие люди, и когда он старается понять и сделать то, к чему они его побуждают. В общих чертах умственная жизнь устанавливается, таким образом, в течение первых четырех-пяти лет. Годы, столетия, поколения изобретений и проектирований пошли, может быть, на развитие приемов и занятий взрослых, окружающих ребенка. Но для него их деятельность является прямым стимулом, они составляют часть его естественного окружающего, они проявляются в физических терминах, говорящих его глазу, уху и осязанию. Он, конечно, не может прямо воспринять их значения посредством чувств, но они доставляют стимулы, на которые он реагирует, так что его внимание сосредаточивается на материале и проблемах высшего порядка. Если бы не эти процессы, благодаря которым развитие одного поколения создает стимулы, направляющие деятельность последующего, то история цивилизации писалась бы на воде, и каждое поколение должно было бы прилежно пролагать для себя, если бы только оно могло, путь от дикого состояния.

Подражание является одним из средств, которыми деятельность взрослых заменяет стимулы, настолько интересные, разнообразные, сложные и новые, что вызывают быстрый прогресс мысли. Но однако одно подражание не возбудило бы мышления; если бы могли научаться подобно попугаям, просто копируя внешние поступки других, нам никогда не понадобилось бы мыслить; мы не знали бы также, после того, как овладели скопированным поступком, каково значение сделанного нами. Воспитатели (и психологи) часто утверждали, что поступки, воспроизводящие поведение других, приобретаются простым подражанием. Но ребенок редко научается путем сознательного подражания, а сказать, что его подражание бессознательно значит сказать, что с его точки зрения это вовсе не подражание. Слово, движение, поступок, занятие другого совпадает с каким-нибудь уже действующим импульсом и вызывает удовлетворительный способ выражения, цель, в которой он может найти выражение. Имея эту собственную цель, ребенок замечает других лиц, как он замечает явления природы, чтобы вызвать другие понятия, как средства ее достижения. Он выбирает некоторые из наблюдаемых средств, испытывает их, находит их удачными или неудачными, утверждается или колеблется в уверенности относительно их значения и, таким образом, продолжает выбор, организацию, приспособление, проверку, пока не сможет выполнить, что хочет. Наблюдатель может тогда заметить сходство этого поступка с каким-нибудь поступком взрослого и сделать заключение, что он достигнут путем подражания, между тем как в действительности он достигается путем внимания, наблюдения, выбора, экспериментирования и подтверждения на основании результатов. Только потому, что применяется этот метод, существует дисциплина ума и результат воспитания. Присутствие деятельности взрослых играет громадную роль в интеллектуальном росте ребенка, так как прибавляет к естественным стимулам мира новые стимулы, более точно приспособленные к потребностям человеческого существа, более богатые, лучше организованные, более сложного порядка, допускающие более гибкие приспособления и вызывающие новые реакции. Но, пользуясь этими стимулами, ребенок следует тем же методам, какими он пользуется, когда должен мыслить, чтобы управлять своим телом.

2. Игра, работа и родственные формы деятельности

Когда вещи становятся знаками, когда они приобретают способность представлять, обозначать другие вещи, то игра из простого избытка физических сил превращается в деятельность, включающую умственный фактор. Наблюдали, что маленькая девочка, сломав куклу, проделывала с ногой куклы весь процесс умывания, укладывания в постель и ласки, как привыкла поступать с целой куклой. Часть заменила целое, она реагировала не на чувственно данный стимул, но на понятие, вызванное чувственным объектом. Так, дети употребляют камень вместо стола, листья вместо тарелок, желуди вместо чашек. Так, они пользуются куклами, поездами-кирпичиками и другими игрушками. Занимаясь ими, они живут не с физическими вещами, но в широком мире понятий, естественных и социальных, вызванных этими вещами. Так, когда дети играют в лошадки, играют в лавку, в домашнее хозяйство или команду, то они подчиняют физически данное идеальному обозначению. Таким путем определяется и строится мир понятий, запас концепций (самых основных для всякого интеллектуального развития). Кроме того, понятия не только становятся таким образом близкими знакомыми, но они организуются, распределяются в группы, могущие, быть связно соединены. Игра и рассказ незаметно сливаются. Самые причудливые игры детей редко теряют всякую связь со взаимоотношением и соответствием друг другу различных понятий, самые "свободные" игры соблюдают известные принципы связи и единства. Они имеют начало, середину и конец. В общественных играх правила порядка проникают в различные мелкие действия и соединяют их в связное целое. Ритм, соперничество и совместная деятельность, заключающиеся в большинстве игр, также вводят организацию. Нет, следовательно, ничего таинственного, или мистического, в открытии, сделанном Платоном и повторенном Фребелем, что игра является главным, почти единственным способом воспитания ребенка в годы его относительно позднего младенчества.

Игривость является более важным переживанием, чем игра. Первая представляет состояние долга, последняя является преходящим внешним проявлением этого состояния. Когда вещи рассматриваются просто как проводники представлений, то представляемое побеждает вещь. Следовательно, игривое состояние — свободно. Человек не связан физическими признаками вещей, он не заботится также о том, означает ли (как мы говорим) вещь действительно то, что она для него представляет. Когда ребенок играет в лошадки с половой щеткой и в поезд из стульев, то факт, что щетка не представляет в действительности лошадь, а стул — локомотив, не имеет значения. Для того, чтобы в дальнейшем склонность к игре не привела к произвольной мечтательности и к построению мира фантазии наряду с миром действительных вещей, необходимо, чтобы состояние игры постепенно перешло в состояние работы.

Что такое работа, работа не только как внешнее выполнение, но как состояние ума? Это значит, что человек уже не удовлетворяется признанием и действием со значениями, вызываемыми вещами, но требует соответствия значения самим вещам. При естественном развитии дети приходят к тому, что находят несоответствующими вполне "нарочные" игры. Фикция — слишком легкий путь, чтобы дать удовлетворение. Здесь не достаточно стимулов, чтобы вызвать удовлетворительную умственную реакцию. Когда достигнут этот пункт, то идеи, вызываемые вещами, должны прилагаться к вещам с известным вниманием к их соответствию. Маленький вагон, похожий на "настоящий" вагон, с "настоящими " колесами, стрелкой и островом, лучше удовлетворяет умственную потребность, чем простое утверждение, что все, попадающееся под руку, представляет вагон. Случайное участие в накрывании "настоящего" стола с "настоящими" тарелками удовлетворяет больше, чем прежнее утверждение, что плоский камень — стол, а листья — блюда. Интерес может все еще сосредотачиваться на значениях, вещи могут иметь значение, только поскольку они выполняют известное значение. Поскольку это еще состояние игры. Но теперь значение имеет такой характер, что должно находить соответственное воплощение в действительных вещах.

Наше словоупотребление не позволяет нам называть такую деятельность работой. Однако она представляет действительный переход от игры к работе. Ибо работа (как состояние ума, а не просто как внешнее выполнение) означает интерес к соответствующему воплощению значения (представления, цели, задачи) в объективной форме путем использования соответствующих материалов и применений. Такое состояние извлекает преимущества из понятий, возникших и построенных при свободной игре, контролирует их развитие, наблюдая, чтобы они прилагались к вещам соответственно наблюдаемому строению самых вещей.

Этот пункт различия между игрой и работой может быть выяснен путем сравнения с более обычным способом установления разницы. При деятельности в игре, говорят обыкновенно, интерес деятельности заключается в ней самой; в работе он заключается в продукте или результате, к которому деятельность приводит. Следовательно, первый вполне свободен, между тем как последний связан целью, которая должна быть достигнута. Когда различие устанавливается таким резким образом, то почти всегда вводится ложное, противоестественное отделение процесса от результата, действия — от достигнутого совершения.

Истинное различие — не между интересом к деятельности ради ее самой и интересом к внешнему результату этой деятельности, но между интересом к деятельности, именно как она протекает из момента в момент, и интересом к деятельности, как стремящейся к достижению высшей степени, к результату и поэтому обладающей признаком непрерывности, связующей последующие ступени. Оба могут одинаково представлять интерес к деятельности "ради нее самой", но в одном случае деятельность, к которой относится интерес, более или менее случайна, следует случайным обстоятельствам и капризу или внушению; в другом — она обогащена сознанием, что приводит куда-то, что достигает чего-то.

Если бы ложная теория отношения состояния игры и работы не была связана с неудачными приемами школьной практики, то отстаивание более правильного взгляда могло бы показаться излишней пунктуальностью. Но резкая граница, существующая, к сожалению, между детским садом и классами, является доказательством того, что теоретическое подразделение имеет практические применения. Под названием игры первый (т.е. детский сад) становится несправедливо символичным, мечтательным, сентиментальным и произвольным; между тем как под противоположным названием работы последние (т.е. классы) содержат много признаков извне данных работ. Первый не имеет цели, а последние содержат такую отдаленную цель, что только воспитатель, а не ученик сознает, что это цель.

Резкое противоположение игры и работы обыкновенно бывает связано с ложным представлением о полезности и воображении. Деятельность, направленная на дела, представляющие только домашний или соседский интерес, оценивается как чисто утилитарная. Заставлять ребенка мыть посуду, накрывать на стол, принимать участие в стряпне, кроить и шить кукольные платья, делать коробочки для "настоящих вещей" и делать себе игрушки при помощи молотка и гвоздей, исключает, как говорят, эстетический и оценивающий фактор, ограничивает воображение и подчиняет развитие ребенка материальным и практическим отношениям; между тем как считается, что символическое воспроизведение домашних отношений птиц и других животных, человеческих отношений — отца, матери и ребенка, рабочего и купца, рыцаря, солдата и магистрата, дает уму свободное упражнение, имеющее большое моральное и интеллектуальное значение. Было даже установлено, что слишком физическим и утилитарным является упражнение, v когда в детском саду ребенок сеет семя и ухаживает за растущим растением; между тем, драматическое изображение процесса посадки, ухаживания, жатвы и т.д. или без I всяких физических материалов или с символическими заместителями является в высшей степени воспитательным I для воображения и умственной оценки. Игрушечные куклы, поезда, лодки и машины решительно исключаются, а употребление кубов, шаров и других символов для изображения этих социальных мотивов рекомендуется на том же основании. Чем менее подходит физический объект к воображаемой цели, как куб к лодке, тем больше предполагаемый призыв к воображению.

В этом способе мышления есть несколько ложных выводов.

Здоровое воображение имеет дело не с нереальным, но с умственной реализацией того, что вызывается представлением. Его работа не есть бегство в чистое мечтаниеи идеал, но это метод распространения и выполнения того, что реально. Для ребенка домашние дела, протекающиеоколо него, не являются практическими средствами длядостижения физических целей: они представляют чудесныймир, глубин которого он не исследовал, — мир, полныйтаинственного и многообещающего, что сопровождает всепоступки взрослых, которыми он восхищается. Как быпрозаичен этот мир ни был для взрослых, которые видятв его обязанностях рутинные дела, для ребенка он полонсоциального значения. Погружаться в него значит упражнять воображение в построении опыта более широкогозначения, чем тот, каким ребенок владел до тех пор.

Иногда воспитатели думают, что дети реагируютна великую моральную или умственную истину, тогда какреакции детей в полном смысле физические и чувственные. У детей сильная способность к драматической симуляции, и может казаться (взрослым с предвзятой философской теорией), что их физическое поведение указывает навпечатление от урока рыцарства, преданности или благородства, в то время как сами дети заняты преходящимифизическими возбуждениями. Выразить великие истины, далеко превосходящие уровень действительного опытаребенка, невозможно, и пытаться это сделать значитвозбуждать любовь к мимолетному притворству.

Как противники игры в воспитании всегда видятв игре только развлечение, так противники прямой, полезной деятельности смешивают занятия с трудом. Взрослый знаком с ответственной работой, от которой зависятсерьезные финансовые последствия. Следовательно, он ищетоблегчения, отдыха, развлечения. Если дети не работалипреждевременно для заработка, если они не страдали подтяжестью детского труда, то для них не существует такогоподразделения. Что обращает их внимание вообще, то обращает его ради себя самого. Нет разницы между тем, что делается для пользы, и тем, что делается для удовольствия. Их жизнь целостное и здоровее. Предположить, что деятельность, обычно выполняемая взрослыми только под давлением необходимости, не может выполняться детьми вполне свободно и весело, значит не иметь воображения. Не сделанная вещь, но свойство ума, проявляемое при этом, устанавливает, что утилитарно и что свободно и воспитательно.

3. Созидательные занятия

История культуры показывает, что научные знания человечества и его технические способности развивались, особенно на первоначальных ступенях, из основных проблем жизни. Анатомия и физиология выросли из практических потребностей поддержания здоровья и деятельности; геометрия и механика — из потребности измерять землю, строить и делать машины, экономизирующие труд, астрономия была тесно связана с мореплаванием, давая отчет в течении времени; ботаника выросла из требований медицины и агрономии; химия была связана с окрашиванием, металлургией и другими ремесленными занятиями. Наоборот, современная индустрия почти всецело является делом прикладной науки. Год за годом все суживается область рутины и грубого эмпиризма благодаря превращению научного открытия в промышленное изобретение. Автомобиль, телефон, электрическое освещение, паровая машина, со всеми их революционными последствиями для социальных отношений и общественной силы, являются плодами науки.

Эти факты полны воспитательного значения. Большинство детей по своим склонностям по преимуществу активны. Школы вследствие этого предприняли, больше из утилитарных, чем чисто воспитательных мотивов, большое число активных занятий, обычно группируемых под названием ручного труда, включая сюда школьные сады, экскурсии и разные графические искусства. Может быть, наиболее насущной проблемой воспитания в настоящее время является организация и объединение этих предметов так, чтобы они сделались средствами для образования быстрых, постоянных и плодотворных навыков мысли. Общепризнано, что они захватывают самые первоначальные, прирожденные потребности детей (обращаясь к их желанию действовать); приобретает признание и то, что они дают большую возможность воспитания самостоятельных и действительных социальных качеств. Но они могут быть также использованы для выставления типичных проблем, которые должны решаться личным размышлением и опытом, приобретением определенного запаса знаний, приводящих далее к более специальным научным знаниям. В действительности нет такого волшебства, при помощи которого чисто физическая деятельность или слепая деятельность рук, могла бы привести к интеллектуальным результатам. Ручной труд может также преподаваться по рутине, путем внушения или на основании условностей, как и книжные предметы. Но разумное, последовательное занятие садоводством, стряпней или тканьем или простыми деревянными и железными изделиями может быть планомерным, что неизбежно приведет учеников не только к накоплению сведений, имеющих практическое и научное значение в ботанике, зоологии, химии, физике и других науках, но и (что имеет большое значение) сделает их осведомленными в методах экспериментального исследования и доказательства.

Что элементарный круг занятий перегружен — это общая жалоба. Единственная альтернатива от реакционного возврата к воспитательным традициям прошлого заключается в разработке интеллектуальных возможностей, заключающихся в разных искусствах, ремеслах и занятиях и соответственной реорганизации круга занятий. Здесь, более чем где-либо, найдены средства, благодаря которым слепой и рутинный опыт расы может быть превращен в углубленный свободный эксперимент.