То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические педагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребенка, «не толькоtне приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации»  [32, с.  200].
Отечественная педагогическая психология накопила богатей-ш и й материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В . Кондратьева,  В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьми-

§ 1. Психология личности учителя

395

на, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный   читатель.
В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость» [26, с. 5]. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).
Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы1: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.
К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоно-болиным2. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:

1. способность делать учебный материал доступным для учащихся;
2. понимание   учителем   ученика;
3. творчество   в   работе;
4. педагогическое   волевое  влияние  на детей;

1 См.: Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. 2См.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

396 ' Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1. способность  организовывать  детский  коллектив;
2. интерес   к   детям;
3. содержательность  и  яркость  речи;
4. ее   образность   и   убедительность;
5. педагогический    такт;

1. способность  связывать учебный   предмет  с  жизнью;
2. наблюдательность   (по  отношению   к детям);
3. педагогическая  требовательность  и  т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин1, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной   организации   учителя,   включающих:

1. перечень  свойств   и   характеристик личности  учителя;
2. перечень требований к психолого-педагогической подготовке;
3. объем   и   содержание   академической   подготовки;
4. объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие   педагогических   способностей:
1)           направленность (идейная, профессионально-педагогичес
кая,   познавательная);
2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);
3) частные дидактические способности (специальные или
навыки владения методиками преподавания по конкретным дис
циплинам).
К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно-зирующие модели педагогических способностей.
По мнению Н.В. Кузьминой2, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.
К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райн-са. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка  из  шести  тысяч  учителей   в   процессе  открытого  урока  в
1 См.: Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской шко
лы в .профессиональной подготовке. М.,  1976.
2 С м . : Кузьмина Н.В. О ч е р к и п с и х о л о г и и труда у ч и т е л я . Л . ,   1967.

§ 1. Психология личности учителя

397

1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

1. фактор   сопереживания   (дружелюбия)   -   эгоцентричности (равнодушия);
2. фактор  деловитости   (системности)   —   безалаберности;
3. фактор   «ведения   уроков,   стимулирующих   творческие   возможности  учащихся»  - скучного,  однообразного ведения  занятия;
4. фактор   доброжелательного   —   недоброжелательного   отношения  к ученикам;
5. фактор   принятия   —   непринятия   демократического   типа преподавания;
6. фактор   доброжелательного   -    недоброжелательного   отношения  к администрации и другому  персоналу школы;
7. фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;
8. фактор   эмоциональной   стабильности   -   нестабильности;
9. фактор  хорошего   словесного   понимания.

•      В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому,  Е.Г. Балбасовой):

№ п/п 4	Общие педагогические способности	Компоненты
I	Дидактические (связанные с информационной функцией учителя - передачей информации учащимся, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления)	Способность передавать информацию детям. Экспрессивно-речевые способности. Академические (познавательные) способности. Распределенное внимание
II	Организационно-коммуникативные (связанные с осуществлением организаторских функций  и общением)	Коммуникативные способности. Педагогический такт. Организаторские способности. Суггестивные способности
III	Личностные (связанные в основном с осуществлением воспитательной функции учителя)	Перцептивные способности. Педагогическое воображение. Способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения

398 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность [26, с. 9].
Структура дидактических способностей учителя начальных классов

Компоненты дидактических способностей	Необходимые знания	Умения
1	2	3
1. Способности, необходимые на этапе предварительной подготовки информации
Способность анализировать информацию с точки зрения доступности ее учащимся	Знание программного материала и программ начальной школы. Знание уровня подготовленности учеников. Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей	Умение определять цели и задачи урока, воспитательного мероприятия. Умение отобрать необходимый материал в соответствии с целями и задачами конкретного занятия и уровнем подготовленности к нему школьников. Умение выделить в подобранном материале возможные затруднения учащихся. Умение отбирать факты, в которых понятия, подлежащие изучению в начальных классах, проявляются наиболее ярко и убедительно

§ 1. Психология личности учителя

399

1	2	3
Способность реконструировать (адаптировать) информацию к уровню подготовленности учеников	Глубокое знание языка, на котором ведется преподавание. Знание словарного запаса детей	Умение найти доступную форму объяснения незнакомых или трудных понятий, словосочетаний, высказываний и т.д., заменяя их синонимами, подбирая удачные примеры, изменяя, в случае необходимости, логику изложения информации и т.п. Умения формулировать четкие определения понятий, доступные младшим школьникам
Способность проектировать собственную деятельность (какой она должна быть на этапах непосредственной передачи информации учащимся и осуществления «обратной связи»)	Знание методов и средств обучения и воспитания. Знание собственных индивидуальных особенностей	Умение выбрать рациональный в данном случае метод обучения, адекватный целям и задачам урока.    . Умение найти эффективный прием выяснения подготовленности учеников к восприятию новой информации. Умение спланировать ход занятия так, чтобы для объяснения нового материала было отведено оптимальное время и место на уроке
Способность проектировать деятельность школьников, в которой новая информация должна быть усвоена	Знание методики преподавания учебных предметов и воспитательной работы. Знание индивидуальных особенностей детей	Умение спланировать деятельность учащихся, способствующую пониманию и усвоению информации, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями
2. Способности, необходимые на этапе непосредственной передачи информации учащимся
Способность овладеть вниманием учеников	Знание психологических особенностей внимания младших школьников	Умение активизировать внимание детей. Умение предвидеть отвлечение внимания и предотвратить его

400    Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1	2	3
1 Способность «заражать» учащихся своим настроением	Знание мотивов1 у ч е н и я ; младших школьников и УСЛОВИЙ их формирования.. Знание эмоциональных особенностей детей	Умение создать психологический настрой на работу: Умение передать- ученикам свое положительное отношение к материалу Умение возбуждать у учащихся активную, самостоятельную     мысль
Способность делать свою мысль понятной для учеников	Глубокое знание материала, предназначенного для объяснения	Умение пояснять, разъяснять детям трудное и непонятное. Умение излагать материал ясными короткими фразами, состоящими из предложений, несложных конструкций
Способность, логично и последовательно вести объяснение		Умение вести объяснение от простого к сложному. Умение логически правильно построить и вести конкретный рассказ, беседу, проблемное изложение. Умение формулировать вопросы в четкой, ясной и простой (краткой) форме
Способность опираться при объяснении на наглядные' образцы		Умение правильно демонстрировать подобранный к конкретному занятию наглядный материал
3. Способности, необходимые на этапе осуществления «обратной связи»
Способность «чувствовать класс», т.е. правильно воспринимать реакцию школьников на свое объяснение	Знание внешних форм проявления непонимания учащимися объяснения учителя	Умение диагностировать характер усвоения учениками нового материала
Способность корректировать понимание детьми информации	Знание приемов проверки понимания объяснения учителя	Умение в случае необходимости перестроить ход изложения материала

1 Речевая способность

2 Знание теоретических основ культуры речи
Глубокое знание языка, на котором ведется преподавание Знание особенностей восприятия и понимания речи взрослых младшими школьниками

3 Умение говорить в соответствии с нормами литературного родного языка (правильность речи) Умение употреблять слова в полном соответствии с теми значениями, которые за ними закреплены в системе языка (точность речи). Умение использовать активный запас языковых средств для построения речи, выражающей необходимую информацию (например, умение быстро подобрать нужное слово). Умение применять языковые средства адекватно целям высказывания (уместность речи).
Умение четко произносить отдельные звуки и слова (четкость дикции). Умение использовать элементы речевой выразительности: фразовые ударения, паузы, мелодику речи   — повышение и понижение тона. Умение убедительно высказывать свои мысли (убедительность, воздейственность речи). Умение выбрать оптимальный темп речи в соответствии с содержанием информации и возрастными особенностями учащихся.

Умение выбрать оптимальную громкость речи. Умение живо, образно, доброжелательно говорить учениками

402 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1	2	3
Способность управлять своей мимикой	Знание культуры выразительных средств	Умение выражать мимикой уверенность, одобрение, осуждение, заинтересованность, недовольство, радость, возмущение и т.д. во многих вариантах
Способность управлять своей пантомимикой	Знание значения частных средств (мимики и пантомимики) для восприятия речи младшими школьниками	Умение скрывать сугубо личные чувства, настроения, мысли, которые могут отрицательно сказаться на понимании и усвоении материала детьми. Умение использовать целесообразные и выразительные жесты, органически включенные в речевой процесс. Умение сдерживать жесты отвлекающего характера Умение свободно управлять своими движениями (позами)

В структуру профессионально значимых качеств личности учителя входят и специальные педагогические способности, определяемые спецификой преподаваемого предмета. Рассмотрим некоторые из них. Организация учебной деятельности младших школьников не может быть успешной без профессионально значимых качеств, необходимых именно учителю начальных классов. Эта с п е ц и ф и к а представлена в виде таблиц (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой, см. [26, с. 2 8 - 3 1 , 35]).
Психологами разработана структура одного из компонентов дидактических способностей учителя начальных классов - способности организовывать умственную деятельность младших школьников начиная'с шестилетнего возраста. В таблице представлено описание компонентов этой специальной способности, а также знаний и умений, необходимых для функционирования каждого из компонентов [26, с. 35].

§ 1. Психология личности учителя                             403
Схема структуры дидактических способностей учителя труда

Компоненты дидактических способностей	Необходимые знания	Умения
1	2	3
1. Способность учителя анализировать информацию с точки зрения выбора адекватного способа рациональной организации и усвоения на этапе подготовки к уроку	Знание возрастных и индивидуальных психологических особенностей учащихся, степени доступности им материала, уровня владения ими способами и приемами усвоения материала	Умение определять цели и задачи урока, выбрать способ, адекватный целям и задачам урока
2. Способность учителя представить мыслительный процесс при усвоении конкретного содержания на этапе подготовки к уроку	Знание этапов решения мыслительной задачи, необходимых умственных действий	Умение определять последовательность необходимых умственных действий при решении задачи
3. Способность учителя вычленить слабое звено в мыслительном процессе отдельных учеников при усвоении ими конкретного учебного содержания на уроке	Знание возрастных и индивидуальных особенностей мышления, памяти, восприятия, внимания детей	Умение предвидеть возможные затруднения на каждом этапе усвоения отдельными учениками конкретной информации
4. Способность учителя определить психологическую причину затруднений при усвоении конкретного содержания отдельными учениками	Знание специфики учебного материала, уровня владения школьниками различными умственными действиями	Умение понять психическое состояние ученика при выполнении им учебного задания
5. Способность учителя подобрать психологически обоснованный адекватный вид коррекции для ликвидации имеющихся затруднений, ошибок при решении учебной задачи	Знание способов организации дифференцированной и индивидуальной работы с детьми на уроке, особенностей познавательных психических процессов каждого из них	Умение включать ученика в активную умственную деятельность на уроке, соответствующую его возможностям в данный момент

404  Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1	2	3
6. Способность учителя различными способами побуждать школьников к активной мыслительной деятельности, вовлекать их в самостоятельный поиск знаний, т.е. способность учителя проектировать собственную деятельность на этапе целенаправленной организации их умственной деятельности	Знание способов побуждения, стимулирования, помогающих включить ученика в соответствующий вид деятельности (игровые приемы, соревнования, применение оригинальных наглядных пособий, элементов занимательности, проблем-ности, формирования навыка самоконтроля и др.)	Умение подобрать вопросы, задания, вызывающие у детей интерес, желание думать, активно участвовать в процессе поиска

Для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др. [26, с. 36—40].
Специальные педагогические способности учителя русского языка и литературы представляют собой комплекс, имеющий пять структурных блоков  [26, с.  40—43].

№ п/п	Блоки	Компоненты
I	Основополагающие способности	Чувство слова. Эмоциональная выразительность речи. Культура речи
II	Литературные способности	Поэтическое восприятие действительности. Воссоздающее воображение (речевое). Образное мышление
III	Лингвистические способности	Способность анализировать языковые явления. Лингвистическая наблюдательность и лингвистическая память
IV	Способности к преподаванию литературы	Способность к мировоззренческой интерпретации литературного произведения. Способность к восприятию и раскрытию художественных  особенностей литературного произведения. Способность к анализу художественного произведения
V	Способности к преподаванию русского языка	Способность выделять существенное в языковых явлениях. Способность к созданию проблемных ситуаций. Способность к методическому разнообразию

§ 1. Психология личности учителя

405

Специальные педагогические способности учителя истории связаны, во-первых, с особенностями восприятия исторического материала школьниками; во-вторых, с особенностями работы над историческим материалом. Здесь важно предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предупредить эти ошибки; использовать возможности учебно-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории; устанавливать причинно-следственные связи между историческими фактами, событиями, явлениями; уметь работать над историческими документами на уроке, с историческими картами и т.д. [26, с. 43-44].
Специальные педагогические способности учителя математики предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного мышления, математического стиля мышления, пространственного воображения, математической интуиции, математической памяти, вычислительных способностей и других качеств (подробнее о специальных педагогических способностях [17, 19,   26,   32,   52,   65,   67,   69]).
Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом (рис. 3).
Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое   целое   - личность учителя.
Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание ( П Ц ) , педагогическое мышление ( П М ) , педагогическая направленность- ( П Н ) , педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют педагогические способности — проектировочно-гностические и реф-

406   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
лексивно-перцептивные,   которые   рассматриваются   как   особая комбинация личностных качеств и свойств [12, с. 20].

Рис. 3. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)
Список личностных свойств учителя весьма значителен (в алфавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность,   самокритичность,   самостоятельность,   скромность,   сме-

407
лость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства,  чуткость,  эмоциональность [32,  с.  21].

408 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
воевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.
Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустри-рованность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности   учителя.
Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) л и ч н о с т и педагога. Н е т е р п и м о с т ь в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич-ность,  доброжелательность,  доминантность  и  др.
В работе А.А. Реан и А.А. Баранова1 выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.
С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по  типу  «защитной   экстернальности».
.    1 См.: Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии. № 19.  С. 45—54.

410   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
что задача в деятельности представляет собой цель в определенных условиях - цели общества на современном этапе его развития, цели в системе народного образования, цели школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные задачи и т.д. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача — формирование знаний, навыков и умений. В стиле общения система порицаний, запретов, наказаний преобладает над системой доверия. Учащимся заранее «приписываются» нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.п. В итоге нередко у них появляется чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвращение к школе. Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недоверии  к учителю, отсутствии самостоятельности  в работе и пр.
В рамках гуманистической личностно-ориентированной педагогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. Имена основоположников гуманистической концепции школы, личностно-гу-м а н н о г о подхода к ребенку известны (В.А. С у х о м л и н с к и й , Ш.А. Амонашвили - в нашей стране; К. Роджерс, Д. Дьюи и др. - в зарубежной психологии). В рамках этой методологии все структурные компоненты педагогической деятельности начиная с целей и задач работают с учетом того, что ребенок — не объект воспитания, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельности способствует самовыражению школьника и не превращает учебу в тяжелую повинность. Успех реализации такого подхода зависит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников. Исследования последних лет отечественных психологов показали возможность и правомерность еще одного подхода в педагогической деятельности, названного автором «личностно-развивающим» [32, с. 8]. Цели и задачи педагогической деятельности, а также пути их реализации определяются следующими положениями: «Процесс развития и ученика, и  учителя должен  идти синхронно, только у учителя этот процесс

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     411
начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологические закономерности и условия развития личности» (там же). Именно в этом, по мысли автора, заключается основное отличие личностно-развиваюшего подхода в обучении от личностно-ори-ентированного, или гуманистического, который не позволяет в должной мере занять активную созидательную позицию учителю в развитии как ребенка, так и себя самого. «Чтобы выработать самостоятельность у учащихся, - пишет Л.М. Митина, — нужно выработать ее у учителя. Их самостоятельность при несамостоятельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безответственности»   (там  же).
2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными. Но при всем их разнообразии п о с т о я н н ы м и являются следующие вопросы: а) кого учить?   б)   кому  учить?   в)   как  учить?   г)   чему  учить?
а) кого учить? Выбор средств и способов педагогических воз
действий в первую очередь ориентируется на ученика как главную
фигуру педагогического процесса, на то, чтобы стимулировать
нравственную, эмоционально-волевую, интеллектуальную сферы
в каждом школьнике, проектировать новые уровни его психичес
кого развития, новые «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Вы
готскому).
Демократизация всех сторон жизни общества (политической, социальной, экономической) породила новые требования к качествам личности современного человека. Вот некоторые из них: умение жить в условиях демократии и пользоваться ею (демократия не есть вседозволенность); уметь признавать и принимать наличие разных точек зрения, вести дискуссии и разрешать разногласия цивилизованными способами; уметь руководить людьми, принимать управленческие решения, организовывать работу по руководству и управлению различными социальными объектами, быть деловитым, бережливым, расчетливым, с хозяйственной смекалкой (достаточно назвать несколько слов, ставших уже привычными, — «дилер», «дистрибьютер» «инвестиционные компании», «маркетинг», «менеджмент», «менеджер», «СЭЗ - свободная экономическая зона» и др.);
б)  кому учить? Неоднократно подчеркивалась мысль о том,
что для оказания помощи ребенку стать полноценной личностью
(независимой, грамотной, инициативной, самостоятельной) учи
тель сам должен быть личностью. Учителю важно быть в постоян
ном   поиске   адекватных   приемов,   способов   по   реализации   соб-

412 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
ственных личностных возможностей и способностей в работе с детьми. Для этого обязательны: эмоциональная и личностная рас-крытость; доверительность и искренность в выражении чувств и отношений; стремление к удовлетворенности собой в процессе совместной со школьниками творческой деятельности; психологический настрой на оптимальную работу с конкретным классом для достижения максимальной убедительности и выразительности и т.п.
Видный отечественный педагог и психолог П.Ф. Каптерев, труды которого по детской и педагогической психологии, теории и истории педагогики вполне могут быть настольными книгами думающего учителя, особое внимание уделял процессу постоянного самосовершенствования педагога, работе над собственным развитием. В своей работе «Дидактические очерки» (1883) он писал: «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учён и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим   образованием»1;
в) как учить? В предыдущих главах по проблемам психологии обучения и воспитания освещению этих вопросов уделено большое место. Исходная позиция в том, что внутренние механизмы учебного процесса должны рассматриваться с точки зрения взаимоотношения двух главных составляющих — деятельности ученика и деятельности учителя. Л.С. Выготский писал, что там, где учитель «выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы - ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях,- одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания» [67, с. 255-256]. При этом оптимальным является не диктат, не давление на личность школьника, а уважительное отношение к ней, признание ее значимости, открытый диалог, теплота и дружелюбие. В затруднительных конфликтных ситуациях целесообраз-. 1 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М..Арсеньева. М., 1982. С. 600.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     413
но выявлять и устранять истинные причины, породившие эту ситуацию. При этом использовать индивидуальный опыт ученика, его сильные стороны, обращаться не безлико, не абстрактно, а персонализированно, конкретно к данному ребенку, подростку, юноше (девушке) — с одобрением, поддержкой, искренней заинтересованностью;
г) чему учить? В современном мире, изобилующем потоками информации, со всей остротой стоит проблема восприятия, переработки и использования информации. С учетом этого процесса выбор средств и способов решения педагогических целей и задач должен быть направлен на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного и других материалов, способствующих усвоению системы знаний, отражающей глубокую связь учебного предмета с жизнью. Важно сочетание содержания учебного материала с имеющимися у школьников знаниями, индивидуальным опытом, важно пробуждать и поддерживать детский интерес, фантазию, выдумку, интуицию, чувства. Все это, в свою очередь, будет развивать у учащихся потребность в знаниях, формировать стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию личности  в целом.
Познавательная потребность лежит в основе развития способностей школьника. Между ними существует прямая зависимость. Исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших одаренных детей, показали, что все они отличались от обычных детей склонностью к умственному труду, стремлением к постоянному поглощению новых знаний, новой информации. Эта потребность в новых знаниях одинаково сильно проявлялась у разных детей: «гуманитариев» и «технарей», математиков и биологов, с разными темпераментами и характерами [48, с. 59—78]'. Почему? Потому что познавательная потребность характеризуется тем, что: а) никогда не может полностью удовлетвориться результатами познания; б) направлена на процесс познания, а не на его результат; в) тесно связана с положительными эмоциями человека. 3. Анализ и оценка педагогических действий учителя — важный компонент в структуре педагогической деятельности — пред-1 Подробнее об этом см.: Лейтес НС. Умственные способности и возраст. М., 1971; Леей В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1988: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994; Одаренные дети / Пер. с англ.   М., 1991, и др.

414   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
ставляет собой сравнительный анализ запланированного и выполненного в деятельности учителя. Каждый учитель стремится понять закономерности протекания педагогической деятельности, оценить и в случае необходимости скорректировать свою работу. Оценивает учитель себя и как участника диалога: момент его организации, динамику, активность учащихся в диалоге и т.п. Учитель анализирует ошибки, неудачи, педагогические находки, планирует и осуществляет план профессионального развития, повышения   своего   педагогического   мастерства.
Л.М. Митина1 выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития   учителя.
Для первой модели характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом, приспособительное поведение, пассивность, к о н ф о р м н о с т ь , стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы, уровень личностной адаптации.
Вторая модель, как пишет автор, характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой учитель способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.
А.К. Марковой и А.Я. Никоновой2 выделен ряд индивидуальных стилей труда учителя. В основу различения стиля были положены следующие признаки: содержательные, динамические характеристики и результативность (уровень знаний и навыков учения  у школьников,   а также  интерес  учеников к  предмету).
Эмоционально-импровизационный стиль ( Э И С ) .  Учителя  с таким   стилем   отличает   преимущественная   ориентация   на   процесс обучения.  Объяснение  нового материала такой учитель строит ло-1 См.: Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
•  2 См.:   Маркова А.К.,   Никонова А.Я.   Психология  труда учителя.   М., 1993.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     415
гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с Э И С обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с Э И С характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с Э И С недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с Э И С отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителей с Э И С характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с Э М С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с Э И С , учитель с Э М С в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями  самого  предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с Р И С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с Р И С проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании

416 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельмоети м у ч и т е л я
методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков мейвше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем. Учителыс ВИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить  ответ.
Рассуждающе-методичный стиль ( Р М С ) . Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с Р М С обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для учителя с Р М С характерна в целом рефлексивность.
В современных психолого-педагогических исследованиях (отечественных и зарубежных) показано, что в педагогическом труде можно оценить семь основных способностей (компетентностей), необходимых учителю на уроке: способность контролировать уровень знаний учащихся, т.е. получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении; способность устно и письменно предъявлять школьникам учебный материал (по любому предмету); способность организовывать учебную работу на уроке — разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства в целях обучения; способность вести ди&пог с учащимися, осуществлять именно взаимодействие учителя с учениками; способность использовать различные методы обучения; способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, что достигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на уроке; способность поддерживать дисциплину на уроке, добиваться  соответствующего  поведения детей   [32,  с.  29].
На объективность и адекватность оценки (самооценки) педагогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического  роста,   педагогического  мастерства,   непрерывного

418 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономерностей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят следующие умственные действия: установление причинно-следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Мотивация как компонент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелательным   настоящим  и  желательным  будущим.
Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реализации любой функции учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие, в свою очередь, от совокупности качеств мыслительных способностей человека. Познакомимся с одним из таких исследований  [52,  с.  27-35].
Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года — учащиеся школ и студенты. Экспериментальные задания требовали от них сформулировать те или иные предположения о будущем, т.е. дать прогноз. При этом в тексте заданий содержались необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза. Задания создавали возможность привлекать для их выполнения широкий круг разнообразных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных фактов, так и  по аналогии или  на основе знания закономерностей.
Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно-следственные связи, второй - преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и проанализировать гипотезы, четвертой — составить планы предстоящей деятельности. Широкий возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой -представляло действительную прогностическую задачу для учащихся  старших  возрастных групп.
Чтобы более полно и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на разнообразном содержании, а их формулировка не ограничивала испытуемых строго регламентированным направлением поиска ответа.  Тем  самым  каждому предоставлялась возможность проявить

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     419
свои способности к прогнозированию. Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и обществе, в поведении и общении людей и могли опираться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулировались задания, можно увидеть из следующих примеров. «На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему?» «Каким ты представляешь будущее своего друга? Почему именно таким?» «Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т.п.
В процессе анализа ответов были выделены качественные показатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испытуемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-следственных связей оказалось возможным оценить по степени их обобщенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование представлений позволил выявить различия испытуемых по таким параметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассоциаций, пластичность представлений. Ответы учащихся при построении и развитии гипотез оценивались по следующим показателям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении планов предстоящей деятельности проявились различные уровни осознания цели полноты и логичности операций планирования. Всего было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показателей и относились к определенному уровню. Уровневые характеристики переводились в балльные оценки. Перечень показателей и их уровневых характеристик  приводится  в таблице.
14*

420 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

№ п/п	Показатели	Уровневая характеристика показателей
1	2	3
1	Уровень вербального обобщения следствий	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Конкретная форма вербального выражения. III. Формально-обобщенная ф о р м а вербального выражения. Обобщенное выражение с конкретизацией
2	Обоснованность выведенных следствий	I.   Нет ответа, ответ не на вопрос. II.  Обоснование единичным фактом. III.  Обоснование рядом фактов. IV.  Обоснование через установление связей, закономерностей
3	Перспективность следствий	I.  Нет ответа, ответ не на вопрос. II.  Близкие следствия. III.  Близкие следствия с указанием единичных далеких. IV.  Далекие следствия
4	Логика построения следствий	I.  Нет ответа, ответ не на вопрос. II.  Одно следствие с последовательным развитием. III.  Несколько независимых направлений вывода следствий с последовательным развитием одного из них. IV.  Несколько независимых направлений вывода следствий с последовательным развитием каждого
5	Осознание вероятностного характера следствий *	I.  Нет ответа, ответ не на вопрос. II.  Вероятностный характер следствий не осознается: вывод следствий без учета вероятности. III.  Вероятностный характер следствий осознается и учитывается через введение одного из условий, которое может увеличить вероятность прогнозируемых следствий. IV.  Вероятностный характер будущего осознается и учитывается через введение нескольких условий, которые могут увеличить вероятность прогнозируемых следствий

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     421

1	2	3
6	Осознание этапов процесса прогнозирования	I.  Нет ответа, ответ не на вопрос. II.  Называются с т о р о н ы внешней деятельности, традиционные учебные действия. III.  Называются условия, при которых возможно прогнозирование. IV.  Указываются этапы мыслительной деятельности,  обеспечивающей полученные знания о будущем
7	Широта ассоциативного поля	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Устанавливаются 1-2 ассоциации. III.  Устанавливаются  3-4 ассоциации. IV.  Устанавливается 5 и более ассоциаций
8	Вариативность ассоциаций	I.  Нет ответа, задание не понято, одна ассоциация. II.  Несколько последовательно развивающихся ассоциаций. III.  Несколько ассоциаций, развивающихся в разных направлениях. IV.  Несколько ассоциаций различных направлений с последующим развитием каждого
9	Пластичность представлений	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Представления не преобразуются, известные дополняются смежными образами. III.  Известные представления преобразуются в знакомые образы. IV.  Представления преобразуются и включаются в новые ассоциативные связи
10	Уровень   вербального обобщения причин	I.  Нет ответа, ответ не на вопрос. II.  Конкретная форма вербального выражения. III.  Формально-обобщенное  выражение причин. IV.  Обобщенная форма вербального выражения причин
11	Полнота причинно-следственных связей	I.  Нет ответа, ответ не на вопрос. II.  Называется одна причинно-следствен ная связь. III.  Называются несколько причинно- следственных связей. IV.  Устанавливаются все возможные в заданной ситуации причинно- следственные связи

Анализ психологии личности учителя и его педагогической деятельности не может быть полным без анализа специфики педагогического общения. Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие -основа профессиональной деятельности. Можно сказать, что обучение по сути своей — это общение педагога с учащимися на определенную   тему.
В исследовании Д.Соломона2   было установлено:
' Номера показателей даны в соответствии с таблицей показателей (1-19) и их уровневых характеристик (I, II, III, IV).
2 Solomon D. Teacher behavior and student learning //J. of Educ. Psychol. 1964. №35. P. 23-30.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     425
1) овладение фактическим материалом зависело от ясности
изложения, выразительности и умения преподавателя преподнес
ти   материал;

1. степень понимания материала учениками зависела от энергичности, проявляемой учителем, и его манеры изложения материала;
2. доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведения учителя, который умеренно контролировал обучаемых и допускал  известную  свободу действий.

Исследователями был выделен ряд характеристик в поведении учителя, косвенно влияющих на поведение учащихся. К этим личностным   характеристикам  относятся   следующие:

1. пассивность   -   энергичность;
2. агрессивность  —   поддержка;
3. дозволенность  —   контроль;
4. расплывчатость  —  ясность;
5. поощрение  -   безразличие  к   активному  участию  учащихся;
6. сдержанность — яркость  (образность);
7. поощрение  к обмену мнениями  —  чтение лекций;
8. доброжелательность,   теплота   -   холодность,   сдержанность.

В современной психологии (прежде всего в социальной) накоплен богатый материал по исследованию общения как одной из базовых категорий психологической науки — структуры общения, функций, видов и многих других характеристик. Достаточно сказать, что существует не менее ста оснований только для определения общения. Мы будем понимать под общением взаимодействие людей как субъектов и выделять в нем три основных компонента: коммуникативный (обмен информацией); интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), перцептивный (восприятие и понимание другого человека). Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется,   обнаруживая   свои   индивидуальные   особенности.
Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы знания, навыки, умения, которые лежат ь основе успешного  взаимодействия  с людьми:   организовывать свои  отношения

426 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психологической культуры учителя является педагогическое общение, реализуемое в педагогике сотрудничества. Не ставя своей задачей рассмотреть общение учителей и учащихся во всем его многообразии (это не позволяют рамки учебника — во-первых; исчерпывающую информацию по этим проблемам можно получить из огромного арсенала литературных, психологических источников — во-вторых), остановимся на характеристике стиля педагогического руководства и его влияния на формирование личности школьника.
Под стилем педагогического руководства понимается «совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения» [67, с. 238]. Для управления их поведением учитель использует наиболее часто убеждение, требование, внушение. Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследователи выделяют «нормативную функцию общения» [67, с. 236], благодаря которой дети осваивают нормы морали «через знание нравственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений» (там же). Требование обычно выражается в категоричных формах — приказаниях, запрещениях, распоряжениях. Заметим, что по эмоциональному тону оно может быть как агрессивным, подавляющим (в форме принуждения), так и теплым, доброжелательным (в форме побуждения). Внушение выражается в формах наставления, увещания, напоминания, предостережения, осуждения, укора или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрессивный) выражается у учителя по-разному: в содержании, в интонациях голоса, в мимике и пантомимике.
В современной психолого-педагогической литературе существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего выделяют три основные разновидности: авторитарный стиль, демократический и «либеральный» (в качестве синонимов можно встретить обозначения «либерально-попустительский»  и   «непоследовательно-противоречивый»).
В.А. Кан-Калик [19, с. 96-105] подробно анализирует следующие стили педагогического общения: на основе увлеченности совместной  творческой  деятельностью;   на  основе  дружеского   рас-

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     427
положения; общение-дистанция; общение—устрашение; о б щ е н и е -заигрывание. Минские психологи, исследуя межличностные отношения в школьном классе, выделяют следующие стили: активно-положительный; пассивно-положительный; ситуативный; активно-отрицательный;   пассивно-отрицательный1.
Авторитарный стиль складывается в результате преимущественного использования учителем принудительного требования и агрессивного внушения. Требование направлено на подавление недисциплинированного поведения школьников. Агрессивное внушение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчинения ученика учителю; тормозит развитие способности к саморегуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх,    агрессивность.
Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжелательное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования - приказы, запреты, распоряжения — превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, уве-щ а н и я , просьбы, осуждения, предостережения, н а п о м и н а н и я , упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобрение или обеспокоенность. При такой системе отношений у учащихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, положительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от близости к учителю («живет с нами»). Такие способы взаимодействия повышают   его   авторитет.
1 См.: Коломинский Я .Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984; Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988; Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

428 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
«Либеральный» стиль руководства, пожалуй, самый неблагоприятный в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Школьники не любят таких учителей, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться: то они очень мягкие, потакающие детям; то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно — типичная картина для учителей-либералов. Данный стиль руководства не развивает у детей ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморегуляции поведения. Он порождает, с одной стороны, безосновательное веселье, эйфорию; с другой - чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся нейтральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школьников, которые постепенно берут на себя часть его организаторских функций. В наиболее затруднительных ситуациях они обращаются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу принятие  ответственных решений.
Первое замечание касается того ранга, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается не столь уж часто; поэтому более правильно говорить о доминировании того или иного стиля в деятельности учителя, преобладании одних его качеств над другими, а также сочетании, смене признаков на разных этапах развития классного коллектива (от низкого уровня, когда от-н о ш е н и я детей диффузны, размыты, до высокого, характеризующегося сплоченностью, товарищеской  взаимопомощью и т.п.).
Второе замечание. В характеристике педагогического о б щ е н и я как синонимы употреблялись словосочетания: «стиль педагогического общения», «стиль руководства», «стиль управления педагогом коллективом учащихся». Это вполне обоснованно, так как управленческая деятельность — важный компонент педагогической деятельности и занимает значительное место в профессиональном  общении  учителя.
Третье замечание к характеристике стилей педагогического общения: в каждом из них можно обнаружить три стороны, свойственные понятию «общение», — коммуникативную, интерактивную,   перцептивную.
В своей работе «Педагогическое общение» (1979) видный отечественный психолог А.А. Леонтьев проанализировал оптимальное педагогическое общение  и возможности  его развития.   Обра-

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     429
тимся к этой информации. «Оптимальное педагогическое общение, — пишет автор, — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»1. Для выявления индивидуальных особенностей педагогического общения (поиска стиля общения) А.А. Леонтьев предлагает следующее упражнение: «Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам (и ему; ей) учителя, желательно в другой школе. Независимо друг от друга охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще — недоброжелателен; б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся — авторитарен, третирует их, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит детей под жестким контролем; в) заинтересован, активен, «выкладывается» - безразличен, «себе на уме»; г) откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои недостатки — думает только о престиже, носит «маску», старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль; д) динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, «тушит» возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми — общается только «сверху вниз», одинаков со всеми, не дифференцируя своего общения; ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают, — все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают; з) активен, все время находится  в общении, держит класс «в тонусе» — пассивен,  пускает
1 Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979 / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1. С. 8.

430   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
общение на самотек. Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас и его к тому или иному мнению»1. Такой анализ будет способствовать углублению теоретического осмысления проблем педагогического общения и расширению возможностей развития оптимального общения  в  практической   педагогической  деятельности.
Для оптимального педагогического общения чрезвычайно принципиальным является соблюдение оптимальной социальной дистанции (см.: [67, с. 244]). Социальная дистанция характеризуется различием социальных позиций учителя и учеников, их правами и обязанностями по отношению друг к другу. Если социальная дистанция увеличивается, может возникнуть отчуждение; если сокращается, то возникает опасность фамильярности. Чрезмерная собственная активность учителя может привести к перенасыщению общением, вызвать отрицательные эмоции от взаимодействия с   педагогом,   даже   от  его   внешнего   вида,   звучащего   голоса.
Т.Н. Мальковская пишет: «...в современных условиях, особенно в городе, жизнь людей чрезвычайно насыщена общением как по основным каналам жизнедеятельности, так и по второстепенным. Интенсивность общения школьников с товарищами тоже очень велика. И если к этому добавляется весьма интенсивное общение с каждым учителем, школьник может не принять его психологически, в силу перегрузки контактами. Вот почему столь необходимо соблюдение социальной педагогической дистанции, определяющей меру общения  и  взаимодействия»  [67, с.  245].
Таким образом, педагогическое общение в значительной степени обусловлено приемами и средствами руководства, опреде-л я ю щ и м и его стиль. При наличии психологической культуры и желания эти приемы и средства могут регулироваться, совершенствоваться   (подробнее  см.:   [19,   32,   55,   66,   67]).
§ 3.    ПРОБЛЕМЫ ПРОФОТБОРА  И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО   МАСТЕРСТВА    УЧИТЕЛЯ
Ни теория,   ни  метод сами  по себе  не  могут обеспечить успех учебно-воспитательного процесса.  Главная  фигура в этом  процес-1 Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.,  1979 / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1. С. 40.

432   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
ности в целом. В процессе профессионализации происходит разрешение специфического комплекса противоречий, ведущим из которых является степень соответствия между личностью и профессией.
Точного и однозначного определения понятия «соответствие личности и профессии» нет. В психологии труда оно раскрывается через содержание определенного комплекса взаимных требований личности к деятельности и наоборот — профессиональной деятельности к личности. Особое внимание при этом обращается на различие между психологическими механизмами реализации взаимных требований и критериями (признаками, параметрами), по которым можно судить о степени такого соответствия (или несоответствия). Психологические механизмы определяют сущность реализации взаимных требований, поэтому их исследование связано с изучением личности как субъекта деятельности, который обладает соответствующими профессиональными знаниями, навыками, умениями, способностями, профессиональными мотивами. Критерии, позволяющие судить о степени соответствия, характеризуют л и ш ь формальную сторону взаимодействия личности и профессии, но их нужно использовать, потому что они тесно связаны с системой социальных нормативов, регулирующих процесс   профессионализации.
Рассмотрим содержание взаимных требований личности и профессии с точки зрения их соответствия (или несоответствия) на примере анализа некоторых сторон психологии педагогической деятельности. Напомним, что самая общая задача педагога в условиях поступательного развития общества - воспитание всесторонне развитого и образованного человека, способного к использованию и самостоятельному творческому развитию культурного достояния общества. Реализация этой главной задачи требует разрешения основного противоречия — между необходимостью усвоить опыт предшествующих поколений, созданную ими культуру, научиться на их основе строить свою деятельность и поведение, с одной стороны; и необходимостью их постоянно совершенствовать и, следовательно, не разрушать и отбрасывать, а обогащать и развивать — с другой. В деятельности учителя это противоречие реализуется следующим образом: во-первых, он должен передать подрастающему поколению накопленную человечеством культуру в виде определенных знаний, навыков, умений, привы-ч е к . и , следовательно, добиться воспроизведения нормативного действия   и   поведения;   во-вторых,   педагог   не   должен   при   этом

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства                                                                                      433
лишить ребенка его собственного индивидуального своеобразия. Более того, он должен постоянно на него опираться и развивать. Это означает, что педагог не может быть диктатором, навязывающим ребенку имеющиеся нормы; напротив, нужно быть наставником, организующим и направляющим процесс освоения общественного опыта, принятия сформулированных обществом норм, реализации опыта общественного и выработки собственного   опыта.
Педагог как субъект деятельности, с одной стороны, должен в совершенстве владеть предметом, которому учит (чтение, письмо, математика, физика, биология, литература, труд и пр.), и не просто владеть, а быть увлеченным своим предметом, способным заинтересовать им других, раскрыть перед молодыми людьми тайны мастерства. Без этого истинный авторитет учителя невозможен. С другой стороны, он выступает как руководитель для личности или группы. В этом качестве предметом его деятельности становятся люди с присущими им индивидуально-психологическими особенностями, позициями, а также различным предшествующим опытом. Иными словами, кроме субъект-объектных отношений, для педагога одновременно важны субъект-субъектные отношения, предполагающие наличие активного взаимодействия, а порой и сопротивления. В его деятельности обе пары взаимодействия имеют большое значение. Для успешного обучения и воспитания ребенка нужно не просто хорошо знать свой предмет, но и уметь понимать и чувствовать обучаемого. Если учитель относится к школьнику как к объекту педагогического воздействия (что не столь уж и редко встречается в практике педагогической деятельности), то это приводит к навязыванию норм действия и поведения, к подавлению индивидуальности, формированию нетворческой личности и к стремлению молодежи выйти из-под такого давления, найти те системы отношений, в которых можно реализовать свою индивидуальность.
Требования к педагогу определяются самой сущностью деятельности — необходимостью воспитать гражданина и труженика. Педагогическая деятельность не терпит шаблона, штампа, стандарта и, следовательно, предполагает постоянное совершенствование. Обязательным условием ее успешности является углубление и расширение знаний и об учебном предмете, и об ученике, и о самом себе, своих личностных и профессиональных качествах, облегчающих   или   затрудняющих   работу.

434   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
Постоянная и напряженная работа учителя по рефлексии, самопознанию, самообразованию и самосовершенствованию будет более эффективной, успешной, если в ее основе наряду со стремлением стать мастером своего дела будет иметь место и такой мотив, как стремление педагога максимально раскрыть и реализовать свои потенциальные возможности и способности. Его специальность — это профессия увлеченных работой с людьми и самим собой. Человеку, выбирающему профессию учителя, следует помнить об этом, быть постоянно готовым к своему личност-ному и профессиональному развитию в процессе обучения в любых его формах (подробнее см.: [1,   15,   17,   19, 32, 55, 65, 67]).
Концепция профессионального развития учителя, разработанная Л.М. Митиной1, в качестве объекта развития рассматривает интегральные характеристики личности: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость.
Так, характеризуя педагогическую направленность, выделяют три ее составляющие: 1) направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2) направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании; 3) направленность на все более глубокое овладение учебным предметом,    который   преподает  учитель.
П р и рассмотрении педагогической компетентности наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, автор не только формулирует задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и представляет (в заключительной части книги) технологии реализации этой задачи.
Эмоциональная гибкость понимается к а к оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.
1 Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.200 с.

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства                                                                                      435
Процесс профессионального самоопределения начинается с момента зарождения у человека потребности в выборе профессиональной деятельности и завершается тогда, когда он начинает считать себя профессионалом. Человек осознает уровень развития своих профессиональных способностей, понимает соответствие профессиональных мотивов, знаний и навыков тем требованиям, которые предъявляет деятельность к нему, переживает это соответствие как чувство удовлетворенности выбранной профессией. Однако, как утверждают специалисты, процесс профессионального самоопределения в реальной жизни не может иметь конечной завершенности, так как объективный уровень профессионализации постоянно растет, а, следовательно, меняются, усложняются и критерии оценки уровня профессионализации — в любой области деятельности человека, в том числе и педагогичес-кой1.
Требования, предъявляемые к деятельности педагога, должны быть учтены при подготовке учителя как профессионала. Ему надо обеспечить достаточное общее и специальное образование, включающее теоретические и практические курсы. Еще П.Ф. Кап-терев подчеркивал, что «...образование педагога должно ставить центром изучения человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами»2. Естественно, что возрастная и педагогическая психология как учебная дисциплина — необходимый компонент педагогического образования.
Важное условие для более успешной ориентации молодежи на педагогические профессии — это выявление интересов, склонностей и потенциальных возможностей у учащихся старших классов. В ряде педвузов введены факультативы «Юный педагог», «Будущий учитель» и т.д., где занимаются старшеклассники, интересующиеся педагогической профессией. Оправдал себя опыт работы педагогических классов, благодаря которому осуществлялась специальная профессиональная подготовка для их дальнейшего обучения в педагогическом вузе. Практика работы преподавателей Московского педагогического государственного университета в педагогических классах показала, что возможно было развивать не только  интересы  и  склонности  к педагогической   профессии,   но
1  Подробнее см.: Развитие и диагностика способностей. М., 1991.
С. 107-125.
2 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
С. 630.

436   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
даже некоторые компоненты педагогических способностей. Оказалось, что у школьников вполне могут формироваться и проявляться (и притом задолго до обучения в педагогических классах) такие компоненты общих педагогических способностей, как расположенность к детям (не только младшим, но и сверстникам), дидактические, экспрессивно-речевые, организаторские, коммуникативные, педагогическая наблюдательность. Любой внимательный наблюдатель (не говоря уж об опытных учителях, психологах, педагогах) может указать на проявления (пусть элементарные) у ребят указанных выше способностей. И формируются они, разумеется, не в реальной педагогической деятельности, но в формах деятельности, чрезвычайно близких к педагогической: склонность помогать отстающим, объяснять, организаторская деятельность в играх, детская общительность и т.п. Некоторые из них при поступлении в педагогический класс интересовались педагогической деятельностью, считая себя способными и склонными к ней. Сталкиваясь непосредственно в практической деятельности с трудом учителя, приходили к выводу, что у них педагогические способности развиты плохо, нет данных для этой специальности. В результате к концу обучения происходила их переориентация на другие профессии. Такая переориентация рассматривалась как положительная сторона работы педагогических классов, поскольку давала учащимся возможность уже в ранней юности избежать ошибки в выборе профессии (подробнее см.:   [26]).
Существенную роль при отборе молодежи, пригодной к педагогической профессии, должны играть педагогические характеристики-рекомендации. (В связи с этим отметим, что в школах с педагогическими классами эти характеристики действительно могут служить источником необходимой информации). Весьма ценной может быть вступительная профориекгационная беседа с абитуриентами, тщательно подготовленная и проводимая преподавателями с высоким уровнем психолого-педагогической квалификации и надлежащим опытом. (Речь идет не о точном диагнозе, а об общей ориентировке и некоторой прогностической ценности на  будущее).
В заключение отметим, что пригодность к педагогической деятельности рассматривалась в динамике, как нечто формирующееся и развивающееся. При наличии глубокого интереса и устойчивой расположенности к детям, склонности к педагогической деятельности (носящей порой характер жизненной потребности), большой целеустремленности и настойчивости молодые люди даже

438 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
ники, вечерники), показатель теста (ПТ) - чрезвычайно важный для определения способности личности к обучению1. Экспресс-диагностика с использованием К О Т проводилась за 20 мин до собеседования с абитуриентами; ее результаты входили в комплекс их «испытаний» (диктант, собеседование по педагогике и частным методикам) и представлялись на бланке следующего образца. Кроме того, полученные результаты в дальнейшем позволяли индивидуализировать взаимодействие со студентом с учетом выявленных сильных и слабых сторон, помочь ему в организации интеллектуальной   деятельности.
Фамилия
Имя
Отчество
БЛАНК  ОТВЕТОВ

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

Определение психологической грамотности включало: выявление меры владения системой научно-психологических понятий; меры владения методами исследования, и прежде всего диагностики индивидуальных различий учащихся; способности к психологическому анализу учебно-воспитательных ситуаций; определение уровня способности входить в педагогическое общение; развитие навыков самоорганизации труда и работы с литературой. С учетом полученных результатов строилась и методика преподавания цикла психологических дисциплин. Актуализация психологических знаний выпускников педучилищ позволяет, на наш взгляд, более обоснованно осуществлять организацию учебного материала по психологии (концентрировать внимание на проблемах, а не на изложении содержания известного понятийного аппарата: ук-.'.См.: Бузин В.Н. Краткий отборочный тест / Психодиагностическая серия. М., 1992. Вып. 4. С. 62.

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства       439
рупнять его, иметь больше степеней свободы в последовательности видов учебных занятий и т.д.); углублять научное представление о наиболее значимых для учителя психологических реальностях. Кроме того, такая организация обучения в вузе вполне может быть доступным инструментом психологического исследования в руках студента — школьного учителя: по результатам констатирующего эксперимента в условиях естественной учебной деятельности возможна организация формирующего эксперимента (скажем, с целью поисков путей развития у детей теоретического мышления, управления переосмыслением житейских понятий в научные, стимулирования умственной активности и т.п.). Таким образом, в реальной жизни мы встречаемся с двухэтапным, пролонгированным профессиональным отбором: результаты, полученные при зачислении в вуз, училище, иное учебное заведение, уточняются уже в процессе обучения. Чтобы не было позднего разочарования в профессии, очень важно провести на первых этапах обучения профконсультационное заключение с тем, чтобы переориентировать молодого человека на другую специальность или же порекомендовать устранить присущие ему (ей) недостатки, если это  окажется   возможным.
Как в профотборе, так и в последующем развитии мастерства одно из центральных мест занимают профессиональные способности человека. Профессиональные способности представляют собой совокупность (структуру) достаточно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуально-психологических качеств личности человека, которая на основе компенсации одних свойств личности другими определяет успешность обучения определенной трудовой деятельности, выполнения ее и совершенствования в ней. Подчеркнем, что способности существуют не безотносительно — сами по себе, а только по отношению к какой-либо определенной деятельности, т.е. пока неизвестна профессия и ее профессиограмма, неизвестны и способности к ней. С изменением содержания профессиональной деятельности меняются и требования к способностям людей, претендующих на эту деятельность. Педагогические способности не являются исключением. Они формируются и развиваются в средних и высших педагогических учебных заведениях. Большую роль играет опыт самостоятельной профессиональной работы учителя в школе уже после окончания учебного заведения. Кроме того, передовой учитель постоянно работает над повышением своей квалификации,  организует самовоспитание тех качеств личности,

440   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
которые  делают   педагогический   труд   более   успешным   и   эффективным.
Пути развития педагогических способностей и достижения педагогического мастерства различны, многообразны и нашли достаточно полное отражение в психолого-педагогической литературе и в творческой практике многих педагогических учебных заведений страны. Большим подспорьем может быть передовой и новаторский опыт школьных учителей. Подчеркнем, что передовым является тот педагогический опыт, который дает хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Новаторский опыт характеризуется новыми идеями, новыми методами и приемами в организации и проведении учебно-воспитательного процесса [66, с. 268]. Очень существенным является то обстоятельство, что «опыт педагогов-новаторов технологичен, т.е. педагогические идеи, общественно важные и  значимые для  всех,  получают воплощение  в
конкретных  приемах,   способах,   методах,   которыми   можно   овла-деть»1.
Ш и р о к о е распространение получило использование методов социально-психологического тренинга (СПТ) с различными названиями — «активное социальное обучение», «группа открытого общения», «учебно-тренировочная группа», «активное социально-психологическое общение» и пр. Интересен опыт работы научно-практического семинара для работников народного образования и школьных учителей Москвы и ряда городов страны под руководством Л.М. Митиной. Задачей семинара являлось «постепенное осознание учителем возможности и необходимости работать по-новому, на принципах личностного отношения к ребенку, получения удовольствия и удовлетворения от своей работы, творческого развития личности как ребенка, так и учителя» [32, с.77-109].
Детальное ознакомление с этим ценным достоянием науки и практики и пребывание человека в режиме постоянного педагогического поиска является главным и необходимым условием творческого роста учителя, развития его профессионального мастерства как «высшего уровня освоенных профессиональных умений  в
1 Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1988. С. 7. В книге подробно освещается опыт Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина и др.

442 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
Имидж — понятие, применимое: к человеку (персональный имидж), организации (корпоративный имидж), социальной позиции (имидж политического деятеля), профессии (имидж педагога), образованию (имидж выпускника Гарвардского университета) и, наконец... к вещам (мерседес — не просто машина!).
В обыденном понимании слово «имидж» употребляется по отношению к человеку в двух смыслах: как внешний вид человека и как его репутация. На самом деле эти две грани образа слиты. Мы наблюдаем внешний вид, а оцениваем репутацию! Можно сказать, что имидж — это образ, включающий внутренние и внешние   характеристики.
«Существует ли специфический имидж учителя?» — задает вопрос известный отечественный психолог Л.М. Митина и утвердительно отвечает на него: «Учителя определяют в непрофессиональной среде очень быстро». Причину подобного автор видит в том, что «...большинство педагогов загоняют в прокрустово ложе устаревших и неконструктивных традиций и правил свою индивидуальность,  самобытность...»   [31,  с.  94].
В современном, потерявшем многие былые ориентиры российском обществе профессия учителя утратила былые высоты, и необходимость ее реабилитации не вызывает сомнения. Конечно, требуется государственная поддержка педагога. Но всегда ли только экономический фактор определяет имидж учителя и отношение к нему со стороны учащихся и родителей? Что могут сделать сами   учителя,   чтобы   поднять  престиж  профессии?
Ответ на этот вопрос во многом связан с индивидуальными имиджами каждого педагога, ведь общее представление о любой профессии формируется в результате вычленения в общественном сознании типичных особенностей ее представителей.
Отношение к имиджу у самих педагогов разное. Отрицательно относятся к нему те представители старшего поколения учителей, которые его понимают как «маску». Они убеждены в приоритете внутреннего содержания над внешним и считают, что главное «быть, а не казаться». Всякие разговоры про имидж учителя воспринимаются им настороженно, как призыв быть неискренним.
Однако сторонники такой позиции забывают о том, что одним из результатов восприятия учителя учеником является формирование образа учителя. Имидж есть у каждого педагога вне зависимости от его личных взглядов на эту тему. Процесс построения имиджа зависит как от самого учителя, так и от индивидуальных особенностей ученика, его пола, возраста, а также от опыта,  знаний,   национальности  и других факторов.

§ 4. Имидж педагога

443

Есть и другая сторона проблемы — педагог, который занимается созданием собственного имиджа, не только лучше выглядит, но и лучше себя чувствует, более уверен, а в итоге и успешнее работает!
Современными отечественными исследователями выявлено противоречие в значимости личностного имиджа педагога для учеников и учителей. Поданным Е. Русской, в списке десяти профессионально значимых качеств учителя в конце XX столетия имидж занимает второе место с точки зрения детей и лишь восьмое — с точки зрения самих учителей.
Имидж учителя проявляется в некоторой обобщенной форме, которая может содержать следующие структурные компоненты: индивидуальные характеристики, личностные, коммуникативные, деятельностные и внешнеповеденческие.
В образе конкретного учителя соединяются индивидуальный, профессиональный и возрастной имиджи. Окружающие выносят суждения как о личностных, возрастных, половых, так и о чисто профессиональных качествах педагога.
В структуре имиджа профессионала, предложенной Л.М. М и -тиной, выделены внешний, процессуальный и внутренний компоненты.
Внешняясоставляющаявключает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку [31, с. 91].
Внешний вид преподавателя, безусловно, может создать рабочее или нерабочее настроение на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облегчая или затрудняя педагогическое общение.
Профессиональная деятельность, по мнению Л.М. Митиной, раскрывается через процессуальнуюсоставляющую имиджа, которая конкретизируется такими формами общения, как профессионализм, пластичность, выразительность и т.д.
«Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий...», способен «оживить урок», сделать его экспрессивным, приблизить к естественному общению [30, с. 49].
Внутренняясоставляющая—это внутренний мир человека, представление о его духовном и интеллектуальном развитии, интересах,   ценностях,   его личность  в  целом.
Таким образом, имидж учителя содержит следующие структурные компоненты: индивидуальные и личностные качества, коммуникативные, особенности профессиональной деятельности

444 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
и поведения. Возможно говорить об общем имидже педагога и ситуативном воплощении его образа.
В общественном сознании существует, в первую очередь, имидж профессии учителя, который обобщает наиболее общие характеристики, свойственные разным педагогам, и закрепляет их в виде образа-стереотипа.
Общество, порождая требования к профессиональному имиджу учителя, влияет на его содержание. Но из поколения в поколение неизменными остаются такие качества «идеального учителя», как любовь   к    детям,     доброжелательность,     искренность,    умение    общаться.
«Влюбленный в детей и увлеченный своей работой педагог интуитивно и сознательно выбирает те модели поведения, которые наиболее адекватны к достоинству детей и их актуальным потребностям. Имидж такого педагога безупречен», — пишет В.М. Ше-пель.
Кроме общего имиджа, существуют и более дифференцированные образы, связанные с уровнем оценки профессионализма педагога. Характеристики этих имиджей складываются в обыденном сознании постепенно и меняются со временем. В этой связи нам представляется интересным проанализировать их изменения с   30-х по  90-е   годы  XX  столетия.
Что такое хороший учитель? В разные годы, начиная с 30-х годов, в нашей стране изучался этот вопрос. Старшеклассникам предлагалось написать сочинение на тему: «Мой учитель». Ученики 30-х годов, по данным Г.С. Прозорова, включали в портрет «хорошего» учителя: 1. Знание предмета и владение методикой. 2. Хорошие взаимоотношения с учащимися. 3. Умение правильно оценивать    знания   учащихся.     4.      Создание    дисциплины.     5.     Внешний    вид.
Образ «плохого» педагога в глазах учеников выглядел соответственно: /. Слабое владение предметом. 2. Плохой подход к учащимся. 3. Неумение создать дисциплину. 4. Неправильная оценка знаний   учащихся.     5.     Внешний    вид.
Более поздние исследования показали, что в 40-е годы ученики в учителе ценили знание предмета, общую эрудицию, политическую     зрелость.
Среди черт, характеризующих «идеального» учителя в глазах школьников 60-х годов, описаны следующие: уравновешенность, гармоничность, авторитет, знание предмета, сильная воля, храбрость, остроумие, приятная наружность, понимание своих учеников,     умение     говорить     логично     и      выразительно,      требовательность

§ 4. Имидж педагога

445

самостоятельности, любовь к педагогической работе ( Ф . Н . Гонобо-лин, Н.В. Кузьмина и др.).
В 70-е годы после проведения аналогичного исследования, по данным Ж. Лендел, портрет «хорошего» учителя описывался детьми набором следующих качеств: справедливый, умный, энергичный, требовательный, авторитетный, хороший организатор, приветливый,    любящий    детей,    любящий    свой    предмет.
О результатах аналогичного исследования, проведенного в 1986 г., Д.В. Колесов и И.Ф. Мягков писали, что «пятиклассникам импонировали в личности учителя сочетание строгости с душевностью, добротой и уважением к ученикам. Шестиклассники наряду со строгостью ценят справедливость, доброту, эрудицию, взаимопонимание, аккуратность». И далее добавляли, что «основой для формирования отрицательного отношения к учителям... пятиклассников были: невнимание, нечестность, равнодушие, склонность к нравоучениям. Шестиклассники акцентировали внимание на таких качествах учителя, как несправедливость, грубость, отсутствие   индивидуального  подхода,   несдержанность».
Д а н н ы е исследования, проведенного Г.И. Михалевской в 1996 г., в котором школьникам предлагалось ранжировать качества учителя по степени их важности для ученика, показывают, что первые места ученики отводят доброте, внимательности, чувству     юмора,     такту.
Данные, полученные В.М. Шепелем1 в результате анкетирования школьных учителей и учеников, которым предлагалось создать образ учителя, ранжируя 58 качеств, примечательны тем, что такому качеству, как любовь к детям, школьники определили одно из первых, а педагоги — 28-е место. «Первый же десяток качеств — это обычный набор клише: творческое отношение к делу, знание   предмета   и   т.д.».
Ученики 30-40-х годов в учителе больше ценили знание предмета, общую эрудицию, высокую нравственность, а в конце 90-х годов на первом месте оказались такие личностные качества учителя, как доброжелательность, искренность, открытость, чувство юмора,    а    также    умение    общаться    и    отстаивать    свою    точку   зрения.
Интересным представляется факт «схожести» обобщенного портрета «хорошего» учителя, представленного в отечественных исследованиях, и полученного портрета «хорошего» учителя американской  школы.   Идеал,     к которому стремится  американский
1 См.: Шепель В.М. Имеджелогия: секреты личного обаяния. М., 1997.

446 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
учитель, гуманен, справедлив, демократичен, способен на эмпа-тию, легко налаживает контакт с классом и отдельными учениками. Гибок, скорее неформален, чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним. Для него характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя. Склонен к положительному восприятию других.
Исследование Е.А. Петровой показывает, что имидж «хорошего» учителя в восприятии всех изучаемых категорий учащихся и родителей четко связан с такими универсальными качествами, как миролюбивый, веселый, тактичный, откровенный, активный, щедрый, уверенный, сотрудничающий, организованный, трудолюбивый,    умный    и    приятный.
Имидж «среднего» представлен для всех испытуемых преимущественно средними личностными качествами, тогда как «плохой» универсально характеризуется  как антипод «хорошего».
На наш взгляд, качества, входящие в образ стереотипа «идеального» учителя, можно расценивать как «систему требований», предъявляемую учениками к имиджу учителя в современных условиях. Творческое же соотнесение со стереотипным образцом идеального учителя должно стать внутренним стимулом совершенствования и саморазвития каждого педагога с актуализацией собственных  возможностей,  с  развитием  творческого  потенциала.
При этом никто не призывает учителя к некритическому следованию образцу (идеальной модели), несовместимому с его конкретным   индивидуально-психологическим   складом.
Современный образ учителя определяется, на наш взгляд, не только набором черт, качеств «идеальной» модели учителя в сознании ученика, но и новым коммуникативным имиджем школьного педагога,  который сложился  в современной  России.
Коммуникативный имидж объединяет все вербальные и невербальные особенности общения учителя. Однако если речь педагога является предметом его постоянного анализа, визуально воспринимаемая информация часто остается на периферии сознания. Поэтому рассмотрим подробнее роль внешнего облика учителя в формировании его имиджа.
Отдельный компонент внешнего облика учителя несет в восприятии учащихся свою смысловую нагрузку, но в каждой конкретной ситуации на уроке он может быть важным или малозначительным. В одном случае для ребенка важна мимика, в другом _ жест, в третьем — костюм учителя.

§ 4. Имидж педагога                                                    447
В ситуации, когда значение внешнего вида учителя становится во главу условий первого успеха, согласно социологическим исследованиям ( п о д а н н ы м В.М. Шепеля, 1997), только 19% учителей удовлетворены своим внешним видом. «Вот проблема, которую надо решать незамедлительно!» — призывает В.М. Шепель1.
На учителя смотрят внимательно... Образ учителя сохраняется в памяти в самых ярких внешних характеристиках. Примером тому могут служить воспоминания различных писателей и публицистов.
«Я не помню его имени и отчества. Фамилию тоже не помню. А вот лицо, хотя и мало приметное, не забыл до сих пор...», -писал В. Астафьев. Или в воспоминаниях М. Шагинян читаем: «Помню, был у нас армянин, учитель истории. Он был очень некрасив с виду, косматый, обросший, сутулый». Эти и многие другие воспоминания людей показывают, что образ учителя сохраняется в памяти в деталях его внешнего облика.
Грамотно реализовать функцию самоподачи в педагогическом общении учителю важно, особенно в момент формирования первого впечатления о себе. Как показывают исследования, 25% начинающих учителей испытывают наибольшие затруднения в ситуациях первого  контакта с  учениками.
Феномен первого впечатления во многих случаях определяет дальнейшую динамику процесса взаимодействия. «Первое впечатление ученика об учителе является важнейшей стороной взаимодействия в учебной деятельности», — писал А.А.   Бодалев2.
В.А. Кан-Калик [19] отмечал: «Учитель должен тщательно готовиться к первому общению с аудиторией, в этом деле нет мелочей. Первая встреча формирует представление о личности воспитателя, так как облик и внутренние свойства личности, конечно же, имеют взаимосвязь. От успешности начальной стадии общения в воспитательном процессе зависит успешность осуществления всего процесса коммуникации». Таким образом, акт формирования первого впечатления очень важен, поскольку именно он определяет весь дальнейший ход взаимодействия.
На основе первого впечатления формируется изначальный и нередко довольно устойчивый стереотип восприятия педагога. Первое впечатление об учителе играет большую роль в возникновении педагогического  воздействия,   влияния  на детей.
Формируя стратегию и тактику самоподачи, необходимо учитывать,  что 85% людей строят свое первое  впечатление на основе
1 Шепель В.М. Имеджелогия: секреты личного обаяния. М., 1997. С 58. Бодалев А.А. Личность и общение. С. 143.

План-задание для самостоятельной работы

46 1

5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала?	Да	Да	Нет	Нет
6.   Вы  постоянно  следите  за тем,  как усваивается  новый   материал  в  процессе  объяснения?	Нет	Да	Да	Да
7.   Часто  ли   вы   обращаетесь   к   учащимся   с вопросами в процессе объяснения?	Нет	Да	Да	Да
8.  В  процессе  опроса много  ли  времени  вы отводите ответу каждого ученика?	Нет	Нет	Да	Да
9. Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных ответов?	Нет	Да	Да	Да
10. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?	Нет	Нет	Да	Да
11.   Вы   часто   используете   дополнительный учебный материал при объяснении?	Да	Да	Да	Нет
12. Вы часто меняете темы работы на уроке?	Да	Да	Нет	Нет
13. Допускаете ли вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в объяснение нового учебного материала?	Да	Нет	Нет	Нет
14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся?	Да	Нет	Нет	Нет
15. Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса?	Нет	Да	Нет	Нет
16.     Может     ли     неподготовленность     или настроение учащихся во время урока вывести вас из равновесия?	Да	Да	Нет	Нет
17.    Вы    всегда    сами    исправляете    ошибки учащихся?	Да	Да	Нет	Нет
18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?	Нет	Нет	Да	Да
19. Вы строго следите за тем, чтобй учащиеся выполняли проверочные работы самостоятельно: без подсказок, не подглядывая в учебник?	Нет	Да	Нет	Да
20.   Вы   всегда  подробно   оцениваете  каждый ответ?	Нет	Да	Да	Да
21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?	Да	Нет	Нет	Нет
22. Часто ли вы поощряете за хорошие ответы?	Да	Да	Да	Нет
23. Часто ли вы порицаете учащихся за плохие ответы?	Нет	Да	Нет	Да

462 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

24.   Часто  ли   вы   контролируете  знания  учащихся?	Нет	Да	Нет	Да
25.  Часто ли вы проверяете пройденный материал?	Нет	Да	Да	Да
26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми учащимися?	Да	Нет	Да	Нет
27.  Как вы думаете, учащимся обычно интересно у вас на уроках?	Да	Да	Да	Нет
28. Как вы думаете, учащимся обычно приятно у вас на уроках?	Да	Да	Да	Нет
29.    Вы   постоянно    поддерживаете   высокий темп урока?	Да	Да	Нет	Нет
30. Вы сильно переживаете невыполнение учениками домашнего задания?	Нет	Да	Her	Нет
31.   Вы   всегда  требуете   четкого   соблюдения дисциплины на уроке?	Нет	Да	Нет	Да
32. Вас отвлекает рабочий шум на уроке?	Нет	Да	Нет	Да
33. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке	Нет	Да	Нет	Да

Примечание: наибольшее количество ответов «Да» в одной из колонок свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке.
Э И С — эмоционально-импровизационный стиль;
ЭМС — эмоционально-методический стиль;
РИС — рассуждающе-импровизационный стиль;
РМС — рассуждающе-методический стиль.
Подробное описание стилей см. в тексте главы «Психология личности   учителя».
РЕКОМЕНДАЦИИ
для учителя по совершенствованию индивидуального стиля
педагогической деятельности'.
Эмоционально-импровизационный стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподавать учебный материал, увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить   коллективной   работой,   варьировать   разнообразные
1 См.: Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. С. 88-90.

План-задание для самостоятельной работы

463

формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический   климат.
Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отсутствие методичности (недостаточно представлено в вашей деятельности закрепление учебного материала, контроль знаний учащихся). Возможны недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает вашу зависимость от ситуации на уроке.
В результате у ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения. Однако преодолеть эти недостатки в ваших силах.
Рекомендуем вам несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала; в процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к ученикам с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы). Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы  — отработки правил,  повторения.
Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.
Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправляйте сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а вы помогите ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу. Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания.
Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анализировать свою деятельность на уроке.
Эмоционально-методический стиль. Вас отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность,   высокая   методичность,   требовательность,   умение

464   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
интересно преподать материал, умение активизировать учеников, вызвав у них интерес к особенностям предмета, умелое варьирование форм  и методов обучения.
В результате у ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными навыками учения. Однако вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности   учащихся.
Рекомендуем вам стараться меньше говорить на уроке, давая в полной мере высказаться вашим учащимся, не исправлять сразу неправильные ответы, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь  тогда,   когда   это действительно   необходимо.
По  возможности  старайтесь проявлять больше  сдержанности.
Рассуждающе-импровизационный стиль. Вы обладаете очень многими достоинствами: высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдержанностью.
У ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками учения. Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: недостаточно широкое варьирование форм и методов обучения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке.
Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваясь, чтобы он детально сформировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает эффективность вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает некоторое замедление темпа урока. Этот недостаток можно компенсировать,   шире  используя   разнообразные  методы   работы.
Рекомендуем вам чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем, проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном .итоге вам не придется делать такого количества дисциплинарных  замечаний.

План-задание для самостоятельной работы

465

См. также
Бордовская Н., Реан А. Педагогика
Буланова-Топоркова М. Педагогика и психология высшей школы электронная библиотека студента
В чем заключается педагогическая культура педагога и воспитателя?
2. Сущность и содержание педагогического процесса и педагогической деятельности
Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Специфика условий труда и деятельности учителя