172

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.д. Но этого может и не быть, если взрослые проявляют чуткость и предупредительность.
Старший школьный возраст - начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития. В физическом отношении — это период спокойного развития. Прирост веса становится больше относительно увеличения роста. Нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подростку неуклюжести и несоразмерности движений. Интенсивно идет развитие мускулатуры (рост мышц в длину и ширину). В 8 лет вес мускулатуры составляет 27% от веса тела, в 15-32%, в 17—44%. В связи с этим наблюдается прирост силы. Продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соответствующих функций. Все это определяет готовность старшего школьника к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде, спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим оно также оказывает в л и я н и е на развитие некоторых качеств л и ч н о с т и . Осознание своей физической силы, привлекательности, здоровья влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т.п., и наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм. Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание — вовлечение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе.
Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. В отечественной литературе существует по крайней мере три варианта определения ведущей деятельности подро-стничества. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение, Д . И . Фельдштейн — общественно полезную деятельность, В.В. Давыдов — общественно значимую деятельность. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.   В  чем  же  это  проявляется?   По сравнению с младшим

§ 1. Социальная ситуация развития

173

школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную их позицию по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния  взрослых, делая   их значительно  более  самостоятельными.
Важное изменение в социальной ситуации развития подростка связано с той ролью, которую выполняет в этот период коллектив учащихся. Они включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка  связаны  с  общественно  полезной деятельностью.
Исследования Д.И. Фельдштейна1 показывают, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой деятельности.
Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. Участие в группах сверстников выступает как особый способ включения подростка в жизнь.
Автор выделяет три основные стадии развития подростков: 10-11 лет (I стадия), 12—13 лет (II стадия), 14-15 лет (III стадия). Основные тенденции развития заключаются в том, что меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании миром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к самоактуализации, повышается уровень социальной активности подростков, развивается способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств.
На первой стадии подростки    «принимают» себя, хотя и выделяют у себя достаточно  много негативных черт.   На  второй стадии ситуативно  негативная  самооценка  сочетается  с  общим   позитив-1 См.: Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.,1995.

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

ным отношением ребят. На третьей же стадии они начинают критически относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка.
С 14 до 15 лет растет интерес к собственному будущему. У 84% обследованных пятнадцатилетних детей раздумья о будущем занимают большое место в их внутреннем мире.
Исследуя особенности личности подростков 60—80-х гг. Д . И . Фельдштейн выделяет 4 группы мотивов общественно полезного труда у подростков в период от 10 до 15 лет: 1) адекватные общественно значимому смыслу труда, т.е. ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или личные интересы; 2) коллективистские, связанные с борьбой за первенство класса или бригады; 3) групповой солидарности, которая оттесняет и социальную значимость дела, и критическое отношение к совместно выполняемой деятельности; 4) индивидуалистические. Они включают две подгруппы: а) индивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверждением, но отнюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистические, ориентированные на извлечение из труда только личной выгоды. Исследования более тысячи детей показали, что у подростков 10—11 лет первая группа мотивов труда занимает половину побудительной сферы их личности, 23,3% относятся к индивидуально-общественным, а 13,3% — к индивидуалистическим мотивам. Но дети в этом возрасте еще плохо понимают смысл общественно полезного труда,  нередко толкуют его как помощь близким людям и т.п.
Структура мотивов подростков 14—15 лет меняется. Мотивы первой группы занимают у них лишь 30%, частично за счет того, что к общественно полезному труду они не относят легкую и не отличающуюся масштабностью работу. Первое же место (50%) в иерархии их побудительных сил занимают индивидуально-общественные мотивы, такие, как стремление к самопознанию, самосовершенствованию, реализации себя в общественно полезном, ценимом обществом труде. Чисто индивидуалистические мотивы занимают всего 2%  в направленности личности.
В 90-е гг., согласно Д . И . Фельдштейну, в нашем обществе радикально пересматриваются прежние социальные ценности, ниспровергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитарная, прагматическая идеология. Образуется вакуум духовности, значительно ухудшается нравственная атмосфера. Вместе с тем отсутствуют влиятельные общественные силы, которые могли бы утвердить  высокие   моральные   принципы.   Характерен   серьезный

§ 1. Социальная ситуация развития

175

дефицит позитивных воздействий на растущих детей всех институтов социализации. Руководители школ, как отмечает Д. И. Фельдштейн, легко отказались от создания различных детских организаций. Между тем тяга подростков к включению во все более широкие и разнообразные социальные отношения сохранилась. В результате возникает множество самодеятельных подростковых и юношеских групп, не направленных на общественно значимые цели  и нередко деформирующих развитие личности.
Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50-70-х и 90-х гг., Д.И. Фельдштейн обнаруживает их значительную разницу. В 50—70-е гг. у людей в подростковом возрасте доминировали мотивы общественной пользы, они идентифицировали себя со своей группой и поступались своими интересами ради коллектива.
Д.И. Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и представителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития»'.
По мнению К.Н. Поливановой2, чрезвычайно важна для подростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым про' являет собственный замысел. Проектная (разворачивание авторского действия) деятельность реализуется в ситуациях, во-первых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, изменения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно-личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса «выяснения отношений» — ссоры, знакомства.
' Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. С. 258.
2 См.: Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20-33.

176

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Старший школьник (период ранней юности) стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. По данным 70-х гг. выяснилось, например, что среди учеников I—III классов вообще нет таких, у которых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и учению определялось мотивами будущего, в IV—V классах оказалось 5% таких учащихся, в VI—VII - 20%, а в IX—X классах 58% смотрят на  школу с   позиции  своего  будущего.
В 80-е гг. старшеклассники при выборе будущей профессии ориентировались на престижность профессии (т.е. на ее социальную ценность), на качества личности, присущие представителям этой профессии, и, наконец, на принципы, нормы отношений, характерные для данного   профессионального  круга.
В 90-е гг. одним из наиболее важных факторов для старшеклассников становится материальный — возможность в будущем много зарабатывать. То, насколько престижной окажется предпочитаемая профессия или вуз, будет зависеть от уровня притязаний выпускника школы. Психологами, педагогами, родителями замечена следующая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: «чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным   шагом».
В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные   условия   для   ознакомления   учащихся   с   психологичес-

§ 1. Социальная ситуация развития

177

кой характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой  профессии.
Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили  продолжить образование  после школы).
Подчеркнем, что центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение — профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей жизни.
Заметим, что в психологии развития профессиональное самоопределение подразделяется на несколько этапов, продолжительность которых зависит от конкретных социальных условий и индивидуальных особенностей развития личности. «Первый этап — детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, — предварительный выбор профессии... Четвертый — практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; 2)  выбор специальности»   [15,  с.   196,   197].
Социальные притязания школьника и выбор специальности зависят от объективных условий (социального положения, материального благосостояния семьи, уровня образования родителей, социальной престижности и т.п.). Большую роль играет профори-ентационная работа в школе [13, с. 97-107; 248-259]. Специалисты подчеркивают, что профессиональная ориентация детей (как сложная психологическая проблема) должна органически связываться с их жизненными перспективами и ценностными ориента-циями. Наиболее важно знакомить юношей и девушек с конкретными примерами удачного или неудачного выбора профессии, оказавшего существенное влияние на весь жизненный путь человека;  ознакомить с условиями труда;  учитывать,   что для  юношей

178

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

более важен размер оплаты, а для девушек — благоприятные условия труда; учащиеся (независимо от уровня знаний) нуждаются в специальной профориентационной информации и консультации (школьная программа этих знаний не обеспечивает, и подавляющее их большинство выбирает профессию стихийно). Квалифицированная профессиональная ориентация школьников может стать элементом свободного социального самоопределения личности в целом.

§ 2. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХОТНОШЕНИЙ

Т.В. Драгунова 1 отмечает ряд характерных для подростка особенностей  [3]:

1. подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими;
2. для подростка важно, чтобы форма его поведения была не детской;
3. ценность для подростка некоторой работы определяется ее «взрослостью»;
4. любимый герой подростка — человек активный, стремящийся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодолимые препятствия и выходящий из них победителем. В любом начинании  он предпочитает быть деятелем,  а  не наблюдателем;
5. склонность к мечтанию и фантазированию в сочетании со склонностью рассказывать о своих реальных (или выдуманных) качествах. «Ребята больше хотят что-то делать, чем реально делают»;
6. возникновение разнообразных «кодексов» (например, товарищества);
7. возникающие представления о нормах поведения провоцируют на обсуждение поведения  взрослых.

При характеристике особенностей личности младшего школьника отмечалось, что дети этого возраста отличаются повышенной впечатлительностью и внушаемостью; у них слабо развита самостоятельность. Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в подростковом возрасте. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно
См.. Драгунова Т.В. Подросток. М.,   1976.

179
развивающейся потребности быть и считаться взрослым. Потребность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую. Прежде всего это проявляется в стремлении подростка приобщиться к жизни и деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные украшения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает его взрослым в собственных глазах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень существенно в плане самосознания. Такая взрослость приобретается путем подражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости. Часто это идет за счет усвоения чужого опыта из средств массовой информации (кино, телевидение и т.д.). Стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности, что часто приводит к возникновению конфликтов, если наблюдается полное расхождение в стремлении взрослого и подростка. Потребность быть и считаться взрослым тесно связана с потребностью в самоутверждении, что побуждает его во всех поступках ориентироваться на мнение товарищей. Учитель же для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младшего школьника. Стремление занять достойное место в коллективе сверстников — один из доминирующих мотивов его поведения и деятельности. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многочисленные нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство — это самая большая трагедия для подростка. Вот почему он бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание рассматривается им как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем, и они   становятся   «трудными».

180
Д . И . Фельдштейном разработана типология направленности личности   подростков.
Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией. В этом случае для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей (коллективистическая направленность). Но при такой направленности в современных условиях нередко происходит определенное обесценивание человеком себя, ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго типа гуманистическая направленность имеет индивидуалистическую акцентуацию. Для такого подростка важно признание  обществом  его личной  значимости,    неповторимости.
У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном — к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе.
К третьему типу Д . И . Фельдштейн относит подростков с депрессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу.
Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости.
В отечественной литературе (в противоположность западной) существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).
Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем подростки: «Хочется самому выбрать интересную специальность и стать мастером своего дела»; «Хочется самому находить ответы на волнующие вопросы». Стремление самому во всем разобраться   способствует   формированию   нравственных   взглядов

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений

181

и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми суждениями. В.А. Крутецкий приводит такие высказывания девятиклассницы: «Я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защищаю скорее не то, что говорю, а свое право решать дела и иметь свое собственное мнение». Это стремление к самостоятельности проявляется  и  во многом другом.
Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет, чтобы признали его оригинальность, право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые). Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у него даже выше, чем в другие возрастные периоды.
Младшие школьники уже тянутся к сверстникам. Но их дружеские связи во многом определяются учителями и родителями: их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товарищей. У подростков на первом плане — сверстники. В юности картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указывают на актуальность потребности в общении со взрослыми. Такая потребность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности встают проблемы самосознания и самоопределения, решить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы живо обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на помощь приходят взрослые. Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в общении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в свои любимые занятия, с н и м и делятся своими мыслями. По некоторым данным, в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основном товарищей и друзей, реже - родителей и совсем редко -учителей. Установлено также, что мнением классного коллектива очень дорожит примерно половина юношей, а мнением учителя — только   треть.
В подростковом и старшем школьном возрасте быстро развиваются такие личностные качества, как самосознание и самооценка. Если младший школьник в оценке своей деятельности и качеств своей личности доверяется учителю, то подросток стремится иметь

182

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

свою оценку, собственное мнение. Если в младшем возрасте самооценка отличается неустойчивостью, то у подростков она носит относительно устойчивый характер. Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. Так, при завышенной самооценке у него часто возникают конфликты с окружающими. Самооценка оказывает влияние на самовоспитание подростка. Оценивая свои особенности и возможности по срав-н е н и ю с другими, он может намечать программу самовоспитания.
Характерная особенность личности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют более высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Вот что, например, сказали девятиклассники о своей учительнице: «У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит н а к а з а н и е м , к а к маленьким». В самооценке они проявляют известную осторожность и охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки, и юноши отмечают у себя вспыльчивость, грубость, эгоизм. Среди положительных черт часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т.е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм). Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных сил. Это проявляется по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие ученики указывают на какие-либо другие свои достижения. Высокий уровень самосознания старшеклассника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию. Как показывают исследования, младшие школьники уже могут охарактеризовать свой .поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности и объясняют свое поведение лишь внешними обстоятельствами. На вопрос: «Почему ты постоянно нарушаешь дисциплину на уроке?» — они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рассмеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили». Несколько  иначе  в   этом  отношении   выглядит подросток,   кото-

§ 2. Особенности личности и межличностных отношений

183

рый устанавливает связь между особенностями личности и своими поступками. Характерна мотивировка следующего рода: «Я боюсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня слабая воля». Однако и у него нет еще обобщенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоятельного характера, остается ситуативным.
Потребность в самоопределении побуждает старшего школьника систематизировать и обобщать свои знания о себе [12, 14, 19, 22]. Центральным в этом плане является специфика нравственного развития личности в период взросления (от 12—14 до 25 лет), а именно: пересмотр ценностных представлений (родители как образец для подражания отступают на задний план, идет созревание собственного «Я»); в процессе когнитивного развития ценностные представления приобретают абстрактную значимость и силу, формируется собственная иерархия ценностей, которой начинают подчиняться процессы принятия решений и поведения; с одной стороны, сложные и противоречивые процессы переноса функции образца с родителей на референтную группу, с другой — сохранение системы ценностей, усвоенных в детстве, в группе «равных по положению»; после тревог, протеста, мятежа молодежь признает большинство ценностей, характерных для ее культурного окружения; наконец, на первый план выступает принцип взаимности моральных обязательств, который означает формирование особых способностей — применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим; использование общих принципов как основы нравственного поведения и оценка по ним как себя, так и других; способность учитывать потребности и интересы окружающих в той же степени, как свои собственные. Еще раз обратим внимание на то, что это длительный процесс, характерный для «возраста взросления» (от 12-14 до 25 лет). Восхождение к зрелости в онтогенезе осуществляется, по А.В. Петровскому, не иначе как «вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности и общении различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает» в эпоху детства (фаза адаптации), отрочества (фаза  индивидуализации),   юности  (фаза  интеграции)1.
1 Подробнее см.: Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

184

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

В любом школьном классе всегда обнаруживается двойственная структура коллектива: формальная (организационная, деловое общение и набор деятельностей) и неформальная (складывается в результате свободного общения сверстников как в школе, так и за ее пределами). И чем старше школьники, тем заметнее разграничение (социальное расслоение - из-за неравенства материальных возможностей, жизненных планов, способов реализации; иерархия по успеваемости, официальному статусу; определение авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в классе, в школе и вне ее). Существующие сегодня группы и течения многообразны. Рассмотрим некоторые: клубы самодеятельной песни, поклонники «тяжелого рока», «рокеры», «фаны» — поклонники разных кумиров эстрадной музыки, группы по спасению памятников истории и культуры, группы экологического направления, футбольные болельщики - «фанаты», экзотически одетые хиппи и панки, «митьки», «ватники», «фуфаечники», «системщики», а рядом — хулиганские объединения и откровенно фашистские «наци». Иногда в подростковые и юношеские группировки проникает организованная преступность, подчиняя их себе, образует банды (опираясь на рокерство и юношеский вандализм). В бандах более жесткая организация, включающая суровые санкции в случае нелояльности к вожаку или отступления от принятых норм и правил. В последние годы часто создаются «размытые объединения» конкретной преступной акции. Вовлечение в них подростков и старших школьников — уже типичное явление. Общепризнанным стало утверждение специалистов о  том,  что  преступность  молодеет.
Сегодняшнее время отличается еще и тем, что деятельнее стали различные религиозные секты. Это объясняется тем, что юношеские религии «предлагают упрощенную перспективу на будущее: позволяют «стандартизировать манеры и действия, избавляя от застенчивости и самонаблюдения»; проводимые коллективные действия «ослабляют ограничения и ощущение личной вины»; подчиняют главарю, вождю, «учителю»; создают кажущуюся гармонию внутреннего мира, исполненного добрых и злых сил, с внешним миром и его реальными целями и опасностями» [34, с. 171, 172].
В а ж н е й ш и м и последствиями принадлежности к подобной группе являются «болезненная зависимость от нее или ее лидера, потеря самостоятельности, неспособность к эмоциональным связям   с  людьми,   не   принадлежащими   к   группе,   презрение   к  ним

185
как к «профанам», недоверие к рациональному, научному мышлению, разрыв семейных связей, если семья не лояльна к новым идеям, отход от реальности из-за одностороннего направления мыслей,  подчиненных «учителю»   [34, с.   171,   172].
«Юношеская субкультура, — пишет И.С. Кон, — не является чем-то независимым, цельным и законченным. Ее содержание всегда производно от культуры взрослых и большей частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг другу течений. Кроме того, как и все юношеские свойства, она текуча и изменчива. Тем не менее она социально и психологически реальна и имеет целый ряд постоянных компонентов: специфический набор ценностей и норм поведения; определенные вкусы, формы одежды и внешнего вида; чувство групповой общности и солидарности; характерная манера поведения, ритуалы общения»  [15, с.   159].
И подростки, и старшие школьники решают с помощью такого рода «знаков» весьма важные для себя проблемы: реализуют чувство принадлежности («быть вполне своим») и обязывают взрослых признать факт их существования  на Земле.
Эта краткая характеристика неформальных объединений подростков и юношей, психологических причин их возникновения предложена как информация к размышлению для учителя, классного руководителя при организации педагогического взаимодействия со школьниками, их родителями. Специалисты рекомендуют: не запрещать и не заискивать, не бояться и не игнорировать, а учиться сотрудничать; самим взрослым прежде всего необходимо овладеть сложной наукой жить в неформальном обществе, уметь видеть светлые, положительные стороны, использовать активность, инициативу, творческий потенциал личности подросткового и юношеского возраста в созидательных, социально значимых целях как для личности, так и для ее окружения. Подростки, юноши и девушки нуждаются в некоторой помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую очередь учителей и классных руководителей, которые подскажут каждому воспитаннику, на что следует обратить внимание при самовоспитании, как лучше его организовать. Самовоспитание необязательно должно быть индивидуальным. Можно рекомендовать старшему школьнику объединиться с товарищами, составить совместный план самовоспитания, помогать и контролировать друг друга.

§ 3. Особенности учебной деятельности

187

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является  целенаправленное формирование мотивов учения.
Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка — познавательная. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительные отношения к учебным предметам. Подростков привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи: «Зоологией я увлекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных»; «Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что окружает меня. Мне интересно, почему, например, в одних предметах мы видим свое отражение, а в других нет». Они испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для них в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает, как в учебнике, или же заставляет в классе читать новый материал по учебнику, то уроки становятся скучными и не нравятся».
Наряду с познавательными интересами первостепенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для них очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний, и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усилением роста самосознания современного подростка. Многие предметы ему нравятся потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Нужно поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным обществу человеком. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у них повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению. Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные  убеждения   и  отрицательное  отношение   к существующим

188

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

учебным предметам. Так, некоторые ученики не учат правила грамматики, так как считают, что и без знания правил они пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспехов в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у них бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторится, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету. Наоборот, благоприятной ситуацией учения для них является успех, который обеспечивает им эмоциональное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой приводят их к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или   уйти  с   урока.
Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки учебной деятельности взрослыми. Оценка для него имеет различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителя и родителей. Нередко же смысл оценки для него выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане наибольшее значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт. Учителю надо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено прежде всего качеством работы учителя и его отношением к детям. Многие учащиеся при ответах на вопрос: «При каких условиях учились бы в полную меру своих способностей?» — указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к ним. Многие при ответах отмечали: «Если бы учитель обращался с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовал   нас,   если   бы   ученики   не   боялись   плохо  ответить,   то   они

§ 3. Особенности учебной деятельности

189

учились бы в полную меру своих способностей». При этом подростки считают, что многое зависит от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый»,   когда  он   «справедливый   и   чуткий».
У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных, в том числе в настоящее время и коммерческих, задач. Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности. Итак, для мотивационной сферы старшеклассника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т.е. все чаще ученик руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями. Старшеклассники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учиться. В связи с высоким уровнем самокритичности они, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. Отношение к школе в целом характеризуется большей сознательностью и одновременным «вырастанием» из школы. Учеба, приобретение знаний становятся прежде всего средством подготовки к будущей деятельности.  Но это  не  всегда так и далеко не  у всех.

190

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе формируется из целой системы отношений — к школе как к учреждению, процессу обучения и знаниям, учителям, одноклассникам. В одной из подмосковных школ десятиклассники на вопрос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?» — отвечали: «Никакой». («Никакой. В институт я готовлюсь самостоятельно»; «Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только потому, что мне пригодится...»; «Она мне дает во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить»; «Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю»; «Великую радость человеческого общения и отдых от родителей...»; «Никакую. Только встречи с учителем литературы меня радуют»; «Какую может приносить пользу сон на уроках?»; «Вижу друзей и подруг» и т.д.) [15, с. 120].
Качественное своеобразие познавательной деятельности подростков и старшеклассников заключается в следующем. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Они всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи — вот вопрос,   который должен   волновать учителя.
Если подростка больше интересуют конкретные сведения, то старших школьников сам ход анализа, способы доказательства привлекают не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между различными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и  упорно защищают свою  позицию.
Вот что пишет старшеклассница Т.Н.: «Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство - спорить. Ведь я познаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше! Ну как не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна»? Неправда! Это настоящая любовь. Я спорила с учебником, спорила с учительницей, спорила с классом, и в конце концов все согласились со мной. Надо понимать и таких однолюбов, как П.П. Это  тоже   настоящее».

192

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

ре (по анатомии.и физиологии, сексологии, медицинской психологии семьи и др.). Сроки начала и завершения полового созревания, формы его протекания у мальчиков и девочек, юношей и девушек изменчивы и индивидуальны. Полоролевое поведение зависит от многих факторов: от особенностей физического и гормонального развития, интеллектуального и эмоционального развития, от психосоциальных обстоятельств. По каким же признакам можно судить о поведении подростков и юношей, соответствующем половой роли? Возрастает интерес к противоположному полу, осуществляется специфическая психосексуальная деятельность (мастурбация, сексуальные игры, ухаживание, состязания и поединки у мальчиков, интерес к нарядам и домашнему хозяйству у девочек). Обратим внимание на то, что девочки-подростки устойчиво опережают мальчиков в усвоении половой роли. Эмоциональное состояние довольно сложное: с одной стороны, юноши мечтают о любви, создают образ идеальной возлюбленной без сексуального содержания. С другой стороны, они находятся под мощным прессом исключительного сексуального группового образа. Грязные разговоры, сальные анекдоты, порнографические картинки и видеокассеты, повышенный интерес подростков и юношей (и даже младших школьников порой) к вопросам половой жизни пугает и коробит взрослых. Однако следует учитывать, что для ребят, психологически и культурно не подготовленных, это является едва ли не единственным способом «заземления» волнующих их эротических и многих других телесных переживаний, снятия эмоционального и физиологического напряжения групповым смехом. (Заметим, что в «смеховой культуре» взрослых как одной из составляющих социокультурного влияния присутствует немало сексуальных   мотивов.)
Начало половой жизни и мотивы у школьников разные. Общ и м является отсутствие матримониальных планов и намерений. При разбросе оценочных суждений этой реальности бесспорным можно считать, что, чем младше подросток в момент своей первой половой связи, тем меньше в этой половой связи любви и тем больше случайности, ситуативности. И наконец, важной для учителей и родителей является информация о том, что самая сложная проблема психосексуального развития и полоролевого поведения в подростковом и юношеском возрасте — формирование сексуальной ориентации, т.е. системы эротических предпочтений к определенному полу.   Она может развиваться в сторону:

§ 4. Особенности психосексуального развития и полоролевого поведения    193

1. идентификации, которая приведет к гетеросексуальности (влечение к лицам  противоположного  пола);
2. отклонений, ведущих к гомосексуальности (влечение к лицу своего пола), бисексуальности (влечение к лицам обоего пола), транссексуальности (перевоплощение себя в лицо противоположного   пола)  и  даже   к  сексуальным  преступлениям;
3. амбивалентности, которая тоже приводит к бисексуальности  или  различным  нарушениям  полового  поведения.

По мнению специалистов, сексуальная ориентация не является результатом свободного выбора человека, изменить ее сложно, а иногда практически невозможно. На развитие гармоничного гетеросексуального поведения влияет многое. Перечислим некоторые отрицательные факторы: а) характер отношений родителей с ребенком (слишком близкие отношения, препятствия контакту с ровесниками и взаимоотношениям со сверстниками другого пола и др.); б) личностные особенности (преобладающая интровер-сия, аскетическое поведение, слишком сильная интеллектуализация и возможная идентификация с одним из родителей); в) физические недостатки, отвержение сверстниками и т.д. Все это, подчеркивает известный специалист И.С. Кон, «обязывает учителя быть прежде всего гуманным, помня, что за сексуальными проблемами всегда стоят проблемы человеческие»  [15,  с.  228].
Эти сложные проблемы не решаются моральными наставлениями о девичьей чести и целомудрии, нравственным ригоризмом (фразами типа: «Нельзя допускать ранних половых связей!»), незамечанием проблем (позиция страуса). Половое просвещение подростков и старшеклассников — это трудное дело, в котором много белых пятен, неясностей, неоднозначности подходов. Но неизменным и обязательным является высокий профессионализм (обратим внимание, например, на то, что обстановка урока даже с нацеленностью на успешное освоение материала, связанного с половым воспитанием школьников, не является благоприятной). Необходима совместная (интеллектуальная, духовная) кропотливая работа, участниками которой являются подростки, старшеклассники, учителя, воспитатели, родители и другие заинтересованные люди, направленная на познание и самопознание себя как личности, своего места в системе отношений, на профессиональное половое просвещение, на оказание помощи осознания учеником того, что только культурно развитый, духовно богатый человек способен пережить яркое чувство любви и вовремя прийти  к этому, не оставаясь в душе озлобленным  и  разочарованным.

194
Несомненно, что особенности поведения и взаимоотношений школьников в период полового созревания являются важной составляющей в структуре их психологической готовности к вступлению во взрослую жизнь, т.е. в формировании таких способностей и потребностей, которые позволяют достаточно успешно реализовать себя на гражданском поприще, в трудовой деятельности, в семейной жизни (подробнее см.  [2,   15, 34]).
Литература
1.  Айхорн А. Трудный подросток / П е р . с англ. М., 2001.

1. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М., 1991.
2. Балашова И.Г. Подросток и группа: особенности социализации подростков в группе сверстников: Метод, рек. Пенза, 1999.
3. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений / Пер. с англ. Ю.Брянцевой, Б. Кра-совского. М., 2000.
4. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М., 2000.

6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.
И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.

1. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.
2. Волков Б. С. Психология ранней юности: Учеб. пособие. М., 2001.
3. Волков Б. С. Психология подростка: Учеб. пособие. М., 2001.

1. Джинотт X. Дж. Между родителем и подростком / Пер. с англ. М., 2000.
2. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб., 1997.

1. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет (Кросс-культурное сравнение: Потсдам - СПб.). СПб., 2000.
2. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М., 1988.
3. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. Монография. Астрахань, 1999.
4. Кон И. С. П с и х о л о г и я р а н н е й ю н о с т и : К н . д л я учителя. М., 1989.
5. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. Социально-педагогический анализ. Дубна, 2001.
6. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Воронеж,   1997.
7. АУ/югиисЯ./О. Возрастная психология. М., 1996.
8. Лаптенок С.Д. Духовно-нравственный мир учащейся молодежи: Пособие для педагогов и руководителей школ. Минск, 2001.
9. Личко А.Е. Типы акцентуации характера и психопатий у подростков. М., 1999.

.21. Лойтер СМ. Феномен детской субкультуры. Петрозаводск,  1999. 22. Мдивани М.О. Подросток в информационной среде. М., 1999.

План-задание для самостоятельной работы

195

1. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1989.
2. Мир детства: Юность / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1988.
3. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А. Регуш. СПб., 2001.
4. Немое Р.С. Психология: Учебник. М., 2001. Кн. 2.
5. Обозов Н.Н. Возрастная психология: юность и зрелость. СПб., 2000.
6. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.,  1999.
7. Павловский В. В. Ю в е н т о л о г и я : п р о е к т и н т е г р а т и в н о й науки о молодежи. М., 2001.
8. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М.,   2000.
9. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.
10. Пурич-Пейакович Й., Дуньич Д.Й. Самоубийство подростков / Пер. с серб. Е.Г. Дозорцевой; Под ред. Н.В. Вострокнутова. М., 2000.
11. Райе Филип Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие: Пер. с англ. СПб., 2000.
12. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / Пер. с нем. М., 1994.
13. Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учеб. пособие. М., 1998.
14. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности. СПб., 2000.
15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Проведите самозачет по овладению системой следующих
психологических понятий (см. гл. I, план-задание, п.1).
Акселерация, амбивалентность, вандализм, гражданская зрелость, группа, дружба, идентификация, индивидуальность, интимно-личное общение, инфантилизм, коллектив, конфликт, кризис (отрочества, юности), лидер, личность, любовь, мировоззрение, молодость, общение, поведение, подростковый возраст, половое воспитание, половое созревание, полоролевое поведение, потребность в самоутверждении, профессиограмма, профессиональная ориентация, самовоспитание, самоопределение, самосознание, самооценка, семья, смысл жизни, смысловой барьер, социальная активность, социальная зрелость, склонность, способность, субкультура (молодежная), учебно-профессиональная       деятельность,        юность.
2. С учетом специфических особенностей психического разви
тия и формирования личности в подростковом и юношеском воз
расте, а также актуальности этой проблемы проведите экспери
мент по изучению интересов, способностей, склонностей, лич
ностных качеств учащихся,  их готовности  к выбору будущей про-

196

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

План-задание для самостоятельной работы

197

1. Обсуждать текущие политические события в стране и за рубежом.
2. Читать книги о школе.

1. Знакомиться с работой врачей.
2. Заботиться об уюте в доме,  школе,  классе.
3. Посещать театры,   музеи,  художественные  выставки.
4. Читать книги о войнах и сражениях.
5. Читать научно-популярную литературу о  физических  (математических)    открытиях.
6. Выполнять домашние задания по химии.
7. Исправлять бытовые электро- и радиоприборы.

17. Посещать   выставки   по   технике   или   слушать   (смотреть)
передачи о  новинках техники.

1. Ходить в походы по родному краю (для его изучения).
2. Изучать биологию,  ботанику,  зоологию.
3. Читать критические статьи о литературе.
4. Участвовать в общественной работе.
5. Объяснять товарищам, как выполнять учебное задание, если они  сами  не  могут его  сделать.
6. Читать о том,  как люди научились бороться с болезнями.
7. Шить,  вышивать,  готовить пищу.
8. Читать об искусстве.
9. Знакомиться с военной техникой.
10. Проводить опыты по физике.
11. Проводить опыты по химии.
12. Читать статьи   в  научно-популярных журналах  о новинках радиотехники.
13. Собирать и ремонтировать машины (например, велосипед).
14. Собирать коллекции минералов.
15. Работать в саду, на огороде.
16. Письменно излагать свои наблюдения, мысли (писать стихи).
17. Читать книги по истории.
18. Читать и рассказывать детям сказки,  играть с ними.
19. Ухаживать за больными,  следить за  правильным  приемом лекарств.
20. Помогать по хозяйству дома.
21. Заниматься в каком-либо кружке художественной самодеятельности.
22. Участвовать в  военных играх,  походах.

40. Заниматься  в математическом  (или физическом)  кружке.

198                         Глава V. Психология подростка и старшего школьника

1. Готовить  растворы.
2. Собирать радиоприемники.
3. Моделировать (например, изготовлять модели планеров и т.д.).
4. Участвовать в географических или геологических экскурсиях.
5. Наблюдать за живой природой.
6. Изучать иностранный язык.
7. Выступать с сообщениями  на исторические темы.
8. Выполнять организаторскую  работу.
9. Ухаживать  за детьми.
10. Делать различные покупки.
11. Беседовать с товарищами  об искусстве.
12. Заниматься в спортивных секциях.
13. Участвовать  в  физических   (математических)  олимпиадах.
14. Решать задачи по химии.
15. Выполнять работы с измерительными приборами.

1. Выполнять работы  по механике с простыми расчетами.
2. Заниматься с географическими (геологическими) картами.
3. Проводить опытническую работу по биологии.
4. Обсуждать с товарищами прочитанные книги.
5. Изучать политический строй в разных странах.
6. Обсуждать вопросы  воспитания.
7. Знакомиться с тем,  как устроен организм человека.
8. Убеждать в чем-либо людей.
9. Знакомиться с  историей искусства.
10. Быть организатором в походах и играх.
11. Выполнять математические действия  по формулам.
12. Находить химические явления в природе.
13. Разбираться  в радиосхемах.
14. Выполнять чертежи.
15. Производить топографическую съемку местности.
16. Ухаживать за животными.
17. Выступать с сообщениями  по вопросам литературы.
18. Знакомиться с историей  культуры.
19. Давать объяснения младшим школьникам.
20. Изучать, причины возникновения различных болезней.
21. Знакомиться,  общаться с разными людьми.

77. Принимать   участие   в   смотрах   художественной   самодея
тельности   или   выставках  изобразительного  творчества.
78.            Соблюдать режим   (распорядок дня).

200

Глава V. Психология подростка и.старшего школьника

Дешифратор
Столбцы    соответствуют:

1. — физико-математическому направлению;
2. — химии;
3. -  электро-   и  радиотехнике;
4. — технике;
5. -   геологии   и  географии;
6. — биологии  и сельскому хозяйству;

VII  -  филологии   и  журналистике;
VIII  — истории и общественной деятельности;

1. — педагогической и воспитательной работе;
2. -  медицине  и  врачебной деятельности;
3. — домашнему хозяйству;

XII  -    искусству;
XIII  —  военному делу.
2.2. ДДО  (дифференциально-диагностический опросник) [13,   с.   248-255]
«Я предпочту» Цель: оказание учащимся помощи в профессиональном самоопределении.
Материалы: лист  вопросов, лист ответов,   инструкция.
Лист вопросов
Предположим, что после соответствующего обучения вы сможете выполнять любую работу. Однако, если бы вам пришлось выбирать только  из двух  возможностей, что бы  вы  предпочли?
Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать)
Составлять таблицы, схемы, программы вычислительных машин
Следить за состоянием, развитием растений

План-задание для самостоятельной работы

201

4а.
5а.
6а.
7а.
8а.
9а.
10а. Па.

Обрабатывать материалы (древесина, ткань, металл, пластмасса и др.)

Обсуждать научно-популярные книги, статьи

Выращивать молодняк (животных какой-либо породы)
или

Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты)
Сообщать, разъяснять или    8б.
людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т.д.)
Ремонтировать вещи,  или    9б.
изделия(одежду,
технику), жилище
Лечить животных
или    10б.    Выполнять вычисления, расчеты
или    11б.     Конструировать,
проектировать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т.п.)

12а.
13а.
14а.

Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности
Обслуживать, налаживать
медицинские приборы, аппараты

Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)
или    136.     Наблюдать, изучать жизнь микробов
или    14б.     Оказывать людям
медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах

202

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

15а.
16а.

Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые или представляемые)
или     166.    Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение

17а.
18а.
19а.
20а.

Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий
Организовывать культ-       или     186. походы сверстников или малышей (в театры, музеи)
Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания
Вести борьбу с болезнями растений, вредителями леса, сада

Лист ответов     '
Фамилия, имя,
Школа
Дата

отчество

Класс

План-задание для самостоятельной работы

203

204

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

2.3. ОПГ (опросник профессиональной готовности)1
Цель:  определение  склонностей  и  интересов личности.
Инструкция: внимательно прочитайте вопрос, на него вы должны дать 3 ответа.
В ответе 1 показываете, насколько хорошо умеете делать то, что  написано.
В ответе 2 выражаете свое отношение к этому действию, поступку  (нравится,   хочется,   интересно  это,   нет).
•1 См.: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994. С. 150-154.

План-задание для самостоятельной работы

205

В ответе 3 оцениваете,  насколько бы вам хотелось выполнять это действие  в вашей  будущей  профессии.

Свои ответы оцените в баллах от 0 до 2. Ваши ответы занесите в таблицу ответов: номер клетки соответствует номеру вопроса в одной и той же клетке под а,  б,  в.
Если что-то не делали, то поставьте «—». Если в вопросе несколько действий, а вы умеете делать что-то хорошо, то оцениваете только  это действие.
Читая вопрос, обязательно обращайте внимание на слова: часто, легко, систематически, сразу. Ваш ответ должен учитывать смысл этих слов.   Каждому читать самому!
«Человек — знаковая система»: вопрос 1, 6, 11 — гуманитарная  работа  с  текстовой  информацией;
сфера   16-21   — иностранная литература;
техническая сфера 26, 31, 36, 41 — профессиональная область,  где основное  —  математические схемы,  формулы,  графики;
46 — любая знаковая информация, общая профессиональная пригодность.
«Человек — техника»: 2, 7, 12 — умение и интерес к физическим,   химическим   процессам;
17, 22, 27 — ручная умелость в технической области, знание техники;
32,  37,  42, 46  —  общие способности для  этой сферы.

План-задание для самостоятельной работы

207

1. Отлаживать механизмы, ремонтировать электроприборы.
2. Терпеливо, планомерно выполнять все работы, обеспечивающие рост и развитие растений.
3. Сочинять музыку, песни.
4. Внимательно, не перебивая, выслушивать людей.
5. Без трудностей работать с иностранным текстом.
6. Налаживать и чинить электронную аппаратуру.
7. Самостоятельно выращивать животное.
8. Разыгрывать роли, декламировать прозу.
9. Легко увлекать игрой, делом детей младшего возраста.

1. Сравнительно легко запоминать формулы,  законы,  цифровую  информацию.
2. Чинить, отлаживать предметы быта.
3. Ухаживать  без  напоминания  за животным   (кормить,  лечить,   обучать).
4. Критически оценивать произведения искусства, всегда чувствовать,   что  сделано талантливо.
5. Организовывать людей на дела, мероприятия.
6. Выполнять задания по математике.
7. Выполнять работу, требующую хорошей координации движений  и ловкости рук.
8. Сразу замечать изменения в повадках выращиваемого животного.
9. Играть  на  музыкальных  инструментах,   исполнять  песни, танцевать.
10. Выполнять  работу,  требующую  контактов со  множеством разных людей.
11. Строить таблицы, сравнивать цифровые показатели.
12. Конструировать модели.
13. Хорошо разбираться в породах животных, знать их повадки.
14. Создавать новые,  оригинальные модели одежды,   прически,  украшения.
15. Влиять на людей, управлять ими.
16. Работать с картами, составлять чертежи, графики.
17. Решать головоломки,  представлять расположение предметов или фигур в пространстве.

1. Направленно (а не случайно)  познавать мир природы  из журналов,   книг.
2. Быстрее   и   чаще  других  замечать   в   обычном   необычное, удивительное
   

208

1. Легко вступать в разговор,  находить интересную тему.
2. Аккуратно выполнять «бумажную» работу: писать, вычислять и т.д.
3. Выбирать наиболее рациональный способ решения задачи.

48. Выращивать растения или животное, не обращая внима
ния  на физические  неудобства.

1. Настойчиво работать, добиваясь совершенства в какой-либо сфере   творчества.
2. Входить в положение другого человека, оказывать ему посильную   помощь.

2.4. «Ваша будущая профессия»'
Инструкция: вам предлагается перечень предложений, характеризующих работу по вашей будущей профессии. Выберите один из вариантов окончания предложений, который подходит вашему мнению,   и  отметьте  в  бланке  ответов  нижеследующей таблицы.
Материалы: анкета «Ваша будущая профессия», таблица противоречивых  связей.
Таблица противоречивых связей

1 См.: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. С.  154-159.

План-задание для самостоятельной работы

209

1а -  13в
1б -  13а, 4в, 6а,  13г
1в — 2а, 9а,  1 Зг,  16а,г,  17в
1г — 2а, 1 Зг, 16г, 17в
2а - Зв,г, 4г, 5г, 7г, 8г,  106,в,г,  11в,г,  12в,г
2б  -  9г,   И г ,   13в,г,   15г,   16в,   176
2в —   136,г,   16а,г,   17а,в
2г -   1 Зг,   16а,г,   17а,в
За — 4г, 6г, 136,в
36 -   13г
Зв - 1 Зг, 17а,в
Зг -  13г,  17а,в
4а - 5г, 8г,  11г,  12г,  13а
46  -  5в,г,   8г,   11в,г,   12г,   13а,г
4в - 5г, 6а,г, 7г, 8г, 9в,  10а,  11а,в,  12а,б, 13а,б,в, 14а, 15а, 16в
4г -   12г
5а —   10а,   126,г,   13а,б
56 -  10а,  13а,б
5в -  10а
5г - 6а,г,  10а,  116,  1 Зг,  14а,  15а,  16а,г
6а — 8г, 12г, 13а,в
66 -  12г,   13а
6в — 7г, 8а,б,г,  106,  11 в,  12в,г,  13а,б
6г — 8а,   11а,в,   12а,в,г,   13а
7г — 1 Зг, 15а, 16а,г
8а - 9а 8в -   13г
8г  -   10а,   11б,в,   13г,   14а,   15а,   16а,г
9а — 11в,г,  12в,  1 Зв
10а -   П а ,   12г,   13а,б,   15б,в,г
106 -  13г,  15а,  16а,г
10в  -   11в,г,   12в,г,   13а,б,г
10г -   11б,в,   12в,г,   13г
11а —  12в,  13а,б,в
11б -  12а,   13а
11 в — 13г, 15а, 16а,г
11г -  13г,  14а,  15а,  16г
12б -  13г,  16в
12в — 1 Зг, 15а, 16а,г
12г - 1 Зг, 14а, 15а, 16а,г
13а - 14а,  15а,  16а,г
136 -  14а, 15а,  16а,г

210

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

13в - 15а,   16а,г,   17а,в
13г - 156,в,г,   166,в,   176,г
146 - 15а, 16а,г
14в - 15а, 16а,г
14г - 15а, 16а,г
15а - 16б,в
156 - 16а,г
15в - 16а,г,   17а
15г - 16а,г,   17а
16а - 17б,г
16г - 176
Анкета «Ваша будущая профессия»
1. Мне хотелось бы работать ...
а — в помещении;
б —  на открытом  воздухе;
в — в необычных условиях (в горах, лесу, на море, под
землей ...);
г  -   с  чередованием  условий.
2. Я  предпочитал(а)  бы,  чтобы  режим  рабочего дня  был   ...
а — четким, систематическим  (начало и  конец работы не менялся);
б — посменным (то утро, то вечер);
в   —   свободным,   гибким   (начало   и   конец   определяются работником);
г  —   ненормированным   (внезапные   вызовы,   ночные  дежурства ...).
3. М н е удобнее работать ...
а — сидя (за столом,  пультом  и др.);
б  -  стоя  (у станка,  за прилавком  и т.д.);
в — в разъездах;
г — чередуя постоянное место работы  с  разъездами.
4. Мне хотелось бы, чтобы работа была связана с ...
а - простейшими механизмами, ручными операциями; б — с машинами и механизмами с ручным управлением; в — автоматическим и автоматизированным оборудованием; г — функциональными орудиями (речь, средства воздействия на эмоции человека, функциональные возможности  организма).
5. Мне хотелось бы всю работу выполнять ...
а — в одиночку;

План-задание для самостоятельной работы

211

б — самостоятельно,  но чтобы  вокруг были люди; в — в коллективе,  совместно с другими; г — с людьми,  общаясь и управляя ими.
6. Мне больше нравится работа,  в которой необходимы ...
а — точные,  мелкие движения; б  -   координация движений; в   -   быстрота  движений; г  -   большая  сила.
7. В моей будущей работе важны ...
а — устойчивость внимания;
б  — наблюдательность;
в — память на числа, даты, события;
г — воображение.
8. Успех в моей будущей работе зависит от ...
а — технической сообразительности, оперативного технического   мышления;
б  —  способности  мысленно представить невидимые процессы,  предметы  и  их соотношение; в — самоконтроля и самообладания;
г — эмоциональности, умения входить в контакт с другими  людьми.
9. Будущую работу мне хотелось бы выполнять ...
а  -   по  заданному  плану;
б — по плану, но получать в процессе новую информацию;
в — по плану,  но иметь возможность изменить его;
г  —   оперативно,   когда   работа   ставит   все   новые   задачи,
проблемы.
10.           В своей работе лучше отвечать ...
а — только за себя,  за выполнение своего задания; б  -  за  выполнение  задания  группы; в   -   за  работу  механизмов,  технику  безопасности; г  -   общественные,   материальные   ценности.
11. Мне  нравится работа,  в которой нужно  ...
а — распознавать,  определять свойства предметов,  их качества;
б   -   преобразовывать,   обрабатывать  предметы; в —  изображать, придумывать новые образцы продукции; г — оказывать влияние на других людей. 12   Мне нравится ...
а - оценивать продукцию,  разбираться в свойствах объектов;

212

Глава V. Психология подростка и старшего школьника

Чем меньше совпадений в «Таблице противоречивых связей», тем более четкое представление у школьника о работе по предполагаемой профессии. Наиболее оптимальный вариант — отсутствие совпадений  в «Таблице  противоречивых связей».
2.5. «У входа в науку» (тест на выявление склонности к творчеству)'
После ориентации школьников в мире профессий, после определения предпочитаемого типа профессий целесообразно подумать о необходимых качествах, которые понадобятся в будущем. Литературы по этим проблемам выпущено много, в том числе и пятитомная энциклопедия «Мир профессий». В завершающей методике предлагаем материал, который может помочь тем, кто собирается заняться исследовательской, научной деятельностью. Профессия эта, относящаяся к типу «человек — знаковая система», — не самая распространенная и не самая доступная. Согласно одной из гипотез, в наше время наукой могут заниматься не более 6 - 8 % населения. Успешно сданные когда-то экзамены всего-навсего (зачастую) подтверждают умение выучить математику и в нужный момент вспомнить необходимое (что, впрочем, тоже полезно). Чтобы избежать ошибки, можно попытаться разобраться с помощью предлагаемого далее теста в наличии или отсутствии склонности   к творчеству.
Качества                      Степень выраженности

А
1                         2

В              С
3              4

I.    Любопытство

1. Меня все интересует с первого Да      Нет       Смотря по взгляда                                                                                             обстоятельствам
2. У меня есть интересы помимо

Да      Нет         Иногда
основного занятия
3. В свободное время у меня тоже есть
серьезные дела (общественная работа,  Нет     Время от времени
.  Да
спорт и т.п.)

4. Я стараюсь расширить ту область,
которой занимаюсь

5. Я всегда хочу знать больше обо         Да        Нет
всем
1 См.: Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе: Книга для учащихся. М., 1991. С. 55-61.

214

улучшить
4. Думаю, что у меня умелые руки         Да      Нет     Кое-что умею

План-задание для самостоятельной работы

215

Анализ результатов. Если большинство ответов в колонке «А», то вы скорее всего в полной мере одарены творческим темпераментом и ваши таланты проявляются в изобретательстве. Но вы еще не сделали ничего оригинального. Возможно, это оттого, что вы очень молоды или же склонны переоценивать себя, берясь за все подряд. В любом случае ваше желание быть творцом уже проявилось.
Большинство ответов в колонке «В» означает, что вы довольно безразличны к творчеству. Может, дело в чрезмерной скромности и пассивности? Если вы не задумаетесь над этим, то всю жизнь останетесь хорошим   исполнителем,   что,   впрочем,  тоже  неплохо.

216

Но не стоит огорчаться и в том случае, если вам твердо известно, что у вас нет способностей к науке. Вы же помните основной принцип психодиагностики: нет людей бесталантных, а есть люди, занятые не своим делом. Банально повторять, что лучше быть хорошим портным, чем заурядным научным сотрудником. Престиж не тот? Помилуйте, какой может быть престиж у плохого ученого? Каждый раз с тревогой ждать разгромных рецензий на очередную работу, всю жизнь завидовать более способным, постоянно комплексовать на эту тему...   Нет,  незавидная судьба.
Большинство ответов в колонке «С» свидетельствует, что вы, без сомнения, можете доказать творческую способность, но не хотите это делать. Возможно, что ваш творческий ум избирателен и может проявить себя в некоторых областях. А.Эйнштейн, например, был гениальным творцом, если речь шла об абстрактных идеях; но его совсем не интересовали маленькие изобретения для повседневной жизни. Старайтесь не быть человеком одной идеи, потому что не у всех возможности Эйнштейна. Или попробуйте хотя бы развить больше маленьких идей, чтобы поддержать ту, которая   вам действительно  по  сердцу.
Итак, если у вас нет сомнений в своих творческих возможностях, то теперь полезно присмотреться к ним повнимательнее. Попытаемся обозначить те особенности, которые отличают творческую личность. Точнее, речь пойдет как бы о нескольких личностях, объединенных в одну, причем каждая из них отвечает за свой   участок  работы.

1. Открыватель. Он способен решать такие задачи, которые требуют открытия каких-то закономерностей, свойств, отношений.
2. Созидатель. Обладает умением создавать, конструировать новые  материалы,   машины,  технологии  и  др.

1. Нарушитель границ. Д л я него характерно очень существенное для исследователя качество: способность переходить из своей узкой сферы в смежные области науки и успешно решать новые задачи. Такая мобильность незаменима при работе с комплексными  проблемами,  на стыке  наук.
2. Независимый. Умеет противостоять с л о ж и в ш и м с я традициям и взглядам, мешающим получать новые знания. Он независим и по отношению к собственным устаревшим представлениям и методам   работы.
3. Фантазер. В отличие от обычных фантазеров, к его научным фантазиям   предъявляется  жесткое требование:   они  должны   быть
   

План-задание для самостоятельной работы

217

достоверны. Исследователь должен уметь на основе скудной информации о нынешнем состоянии предмета предсказать его будущее, предложить убедительные гипотезы о прошлом. Самое ценное качество фантазера — способность подниматься над реальностью.

1. Системщик. Его задача — видеть предмет в целом, с о всеми его связями и последствиями, если связи нарушатся. Этого качества не хватает многим специалистам, обслуживающим ведомственную науку. Многочисленные прожекты, вроде поворота северных рек, перекрытия дамбой Финского залива или строительства Туруханской ГЭС с затоплением огромных территорий, имеют общий недостаток: узость профессионального мышления, неумение (или нежелание) честно взвесить все плюсы и минусы затеи. Впрочем, тут уже речь идет скорее о научной недобросовестности.
2. Разрушитель. Способен диалектически, не теряя того, что полезно, отказываться от старых систем знания, если они тормозят развитие  науки.
3. Искатель. Принимает и критически осмысливает с точки зрения  своих  проблем любые  идеи,   независимо от источника.
4. Диалектик. Может находить общее в противоречащих друг другу   фактах,   явлениях,   событиях.

10.           Синтезатор. От него требуется умение за к о н к р е т н ы м и част
ностями  разглядеть общие  закономерности.
Все эти качества объединим в понятие «открытый интеллект», которому противостоит «закрытый». Оба типа интеллекта так или иначе сочетаются в каждом из нас, образуя внутренний «научный коллектив». Он состоит из антиподов:
открыватель — методист,
созидатель -     потребитель,
нарушитель —  «патриот»,
независимый   -   конформист,
фантазер — педант,
системщик —  «зашоренный»,
разрушитель — охранитель,
искатель — догматик,
диалектик — прямолинейный,
синтезатор —  интерпретатор.
В чистом виде не существуют ни левая, ни правая половины этого  перечня,  и  каждый  человек  в  какой-то степени обладает и

218

Глава V. Психология подростка и старшего школьника