Сорока-Росинский В. ДЕТСКИЙ ДОМ. ОТ ПРИНУДИТЕЛЬНОСТИ К ДОБРОВОЛЬЧЕСТВУ

ОГЛАВЛЕНИЕ

СОРОКА-РОСИНСКИЙ ВИКТОР НИКОЛАЕВИЧ (1882-1960), педагог. Россия, СССР.
Был единственным ребенком в семье офицера. Дружил с солдатами, они заботились о нем, рассказывали сказки, пели солдатские песни. Любимыми героями СОРОКА-РОСИНСКОГО стали Петр I и Суворов. Обучаясь в гимназии, готовил себя к военной службе. Но закончив в 1906 году университет, понял, что его призвание - педагогика. Много лет работал в известной Стрельнинской гимназии Петербурга, в 1918-1920 гг. - в престижном Путиловском училище, везде зарекомендовал себя как специалист высокой квалификации.
В 1920 г. СОРОКА-РОСИНСКИЙ создает «Школу социально-индивидуального воспитания им. Достоевского» (ШКИД), которая и сделала его широко известным, поставив в один ряд с такими замечательными педагогами как Шацкий, Блонский, Пистрак, Макаренко. В 20-е гг. о ШКИД знал весь Питер, а в 1927 г., когда выпускники школы Белых и Пантелеев написали увлекательную книгу «Республика ШКИД», узнала и вся страна. Сам СОРОКА-РОСИНСКИЙ уже в 1950-е гг. приступил к работе над книгой «Школа Достоевского», но не успел завершить ее, хотя и рассказал о школе многое. Первыми учениками ШКИД стали дети из числа запущенных, беспризорных, нравственно-покалеченных уголовным миром. Тогда в Петрограде были и другие подобные школы-интернаты: пять для беспризорных мальчиков и один - для девочек. Деятельность этих школ, как и педагогов, оценивалась по результатам: убегают ли дети из школ, как они учатся, кем становятся. В творчестве педагогов пока не ограничивали.
Свою педагогику СОРОКА-РОСИНСКИЙ называл «суворовской». Возможно, сказались воспоминания детства, но скорее всего она лучше других отвечала характеру и образу жизни воспитанников школы, похожих сначала, как писал СОРОКА-РОСИНСКИЙ на «волчат, загнанных в клетку». Он по своему обратился к суворовским «быстроте, глазомеру, натиску», ответив на вопрос: «Что делать, чем занять детей?» в условиях, когда при школе имелись полуразрушенные мастерские, самообслуживание только налаживалось, а сельскохозяйственных угодий вообще не было. Значит, остается только учеба, но не обычная, а напряженная, такая, чтобы за 4 года ученики ШКИД не уступали бы по знаниям выпускникам благополучных школ и могли поступать в средние и высшие учебные заведения. «Натиск» на «учебу с энтузиазмом», осуществлялся изобретательно, сочетаясь с игрой. Ребят увлекла сама цель: «Я могу стать кем захочу: учителем, инженером, врачом, журналистом». Поскольку все же рвение к знаниям было у воспитанников разным, то их разделили на Два отделения не по возрасту и уровню подготовки, а по желанию учиться. Программы отделений почти не отличались друг от друга, но темпы их освоения оказались очень разными. По такому же принципу формировались и отделения в дальнейшем.
На активное овладение знаниями влияло и другое открытие - девиз «Всякое знание превращать в деяние». Все началось с библиотеки, чтения вслух, от него перешли к декламации, а затем - к инсценировкам. Последние перенесли на учебные предметы: литературу, немецкий язык, историю. Разыгрывались сцены, исполнялись роли, проходили дискуссии. Без знаний они были бы невозможны, и ребята ощущали их пользу. Инсценировки стали одним из основных приемов обучения детей. Игры и их элементы вводились в преподавание, уроки и даже в домашние задания. На игровом начале проходили в ШКИД «учеты» - красочно оформленные традиционные демонстрации достижений школы и ее отдельных учеников. Проводились они гласно, с гордостью и достоинством, в присутствии гостей. Один такой хорошо продуманный и талантливо исполненный ребятами «учет» помог ШКИД заполучить в свои шефы торговый порт города.
Школьная жизнь строилась на основе самоуправления. После ужина тут же в столовой при всех школьниках принимались рапорта от воспитателей, старост, дежурных о сделанном за день, происшествиях и успехах. Докладывал и заведующий: где был, с чем вернулся, что удалось добыть в столь трудное и голодное время. Задавались вопросы, велось обсуждение. Так родилась «Летопись», что-то вроде коллективного дневника, куда заносилось самое существенное из ежевечерних отчетов, записи педагогов, старост, гостей. По сути «Летопись» стала историей школы, к содержанию которой относились с вниманием и ревностью. Каждый интересовался, в связи с чем в ней упоминается его имя.
Важной чертой педагогики СОРОКА-РОСИНСКОГО является ориентация на личность педагога. В своей книге о ШКИД он рассказывал об основных «породах» педагогов: теоретисты, реалисты, утилитаристы, артисты, интуитивисты. У каждой из них есть свои достоинства и недостатки. Хуже, когда педагог вообще без «породы», безлик. В своей школе СОРОКА-РОСИНСКИЙ собрал прекрасный педагогический коллектив.
ШКИД неповторима, как неповторим Царскосельский лицей, хотя удивительно, но исследователи находят нечто общее в этих двух учебных заведениях, столь далеко по многим параметрам отстоящих друг от друга. Возможна их схожесть в отношении к учебе, в ее объемности и увлеченности ею, в уважении к воспитанникам, в том, что педагоги постигали природу ребенка и шли за ней. Они похожи даже формой, в которой проводился публичный экзамен в лицее и «учет» в ШКИД. Викниксор, как звали своего наставника шкидовцы, пережил ленинградскую блокаду и еще обучал у себя дома безвозмездно группу из 6-7 детей, но «с условием», чтобы к нему присылали самых трудных.   

Детский дом

(...) Детский дом рассматривается нами, сторонниками социально-трудового воспитания, как детская трудовая коммуна, где дети и воспитательский персонал составляют тесную группу содружественного творчества.
Конечно, наш детский дом в том виде, как он существует сейчас, нас далеко не удовлетворяет. И сейчас в нем еще много пережитков старого. На детском доме более, чем на всяком другом учебно-воспитательном учреждении, чувствуется, что это создание переходного времени. Многое, очень многое нужно в детском доме изменить для того, чтобы он мог с полным правом носить название учреждения социально-трудового.
Сейчас его казарменного типа дортуары, где в одной комнате спят порой 20-30 детей, в лучшем случае 10-15 человек, отсутствие достаточного, количества комнат для свободного творчества отдельных детей, конечно, налагает определенный отпечаток на детскую психику и на детское развитие. Общение всей детской массы, хотя и разбитой на группы в 25-30 человек, в течение всего дня и всего вечера, невозможность уединиться, труд и отдых в беспрерывном сообществе других детей - всё это, безусловно, утомляет и принижает творческую способность каждого отдельного ребенка (...)
Как же мы себе мыслим будущий детский дом?.. Что для нас совершенно бесспорно - это первое: будущий детский дом не будет иметь спален-казарм, и второе: будущий детский дом будет представлять помимо общих зал и помещений отдельные уголки и уголочки, где каждый ребенок согласно своим вкусам и наклонностям создаст себе уголочек творчества и отдохновения (...)
(...) Для полного слияния работ школы и детского дома и единого педагогического воздействия необходимо установить тесную организационную связь детского дома и школы. При установлении распорядка дня в детских домах план этот должен обсуждаться на совместном заседании педагогического совета детского дома и школы.
В педагогических советах школы должны принимать активное участие воспитатели детских домов; также необходимо вхождение в педагогический совет детского дома представителя от педагогического совета школы.
Совместная работа педагогического совета школы и детского дома не только желательна, но и необходима. Иначе работа детского дома не может правильно идти. (...)
...Так как школа должна быть открыта на весь день и заполнить весь день ребенка, удовлетворяя полностью все его потребности, то детский дом является домом, куда ребенок приходит отдохнуть от шумной жизни, которую он проводит в школе. Здесь он может сосредоточиться, продумать весь свой день. Таким образом, детский дом или детское общежитие для старшего возраста является местом отдыха и ночлега. Вопросы питания в будущем также всецело будут принадлежать школе. (...)
...II января с. г. на экстренном заседании коллегии сектора социального воспитания с участием специалистов был подвергнут обсуждению вопрос об изъятии трудновоспитуемых детей из детских домов и школ нормального типа и о создании в губернском масштабе сети специальных учреждений для таких детей. (...)
Это дети, которые по особенностям своего душевного склада не могут ужиться спокойно в рамках школы обычного типа. Переживаемое нами бурное время отпечаталось на их лексике, сделав ее повышенно-возбудимой и увеличив ее активность до степени, совершенно иногда неприемлемой при тех условиях, в которых ныне приходится вести преподавание и воспитание в большинстве из школ.
Такие дети, будучи часто очень талантливыми и способными импонировать своим товарищам, могут сорвать занятия с целым классом, - буйные, невыдержанные, иногда страшно запущенные в педагогическом отношении, нервные и очень легко заражающие своими настроениями товарищей, они легко превращаются в вожаков, ведут за собой класс и создают в нем такое стадное настроение, при котором не может быть и речи о сколько-нибудь планомерном обучении и воспитании.
Таких детей-бунтарей по натуре, буянов и истериков, старая школа просто выбрасывала за борт, не заботясь об их дальнейшей участи и совершенно не смущаясь тем обстоятельством, что из этих-то отброшенных детей и выходили впоследствии очень талантливые люди и вырабатывались яркие индивидуальности.
Но в нашей новой школе эти дети должны стать предметом особенно тщательного попечения, ведь, может быть, это именно дети того будущего, к которому мы стремимся, которое мы лишь неясно чувствуем; ведь, может быть, тот самый факт, что эти дети никак не могут уместиться в рамках нашей школы, говорит лишь о том, что они это будущее отражают уже на своей психике, чуют его своими нервами, уже воспринимают его гораздо лучше нас своей тонкой детской интуицией - ведь нередко устами младенцев гласит сама истина.
Для таких детей нужна особая школа, нужны особые методы воспитания, способные дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети.
Подобные школы индивидуально-социального воспитания для трудновоспитуемых детей должны быть созданы в каждом районе Петербурга, и ныне организация таких школ поручается секции индивидуально-социального воспитания при Петербургском отделе народного образования.
Для разработки вопросов о типе таких школ, о постановке в них воспитания и обучения, об управлении ими и об отношении их к школам обычного типа, а также к школам для дефективных детей создается особая комиссия, в состав которой войдут специалисты по детской психологии и по воспитанию морально дефективных и педагогически запущенных детей, а также представители Петербургского от наробраза и педагоги школ обычного типа.
В настоящее время Петербург располагает лишь двумя учреждениями индивидуально-социального воспитания - институтом индивидуально-социального воспитания и недавно открытой школой имени Достоевского. Кроме того, уже готовы к открытию еще три детских дома-школы для трудновоспитуемых.
Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения,-М., 1991.- С. 136-138.

От принудительности к добровольчеству

I.
Принудительность и добровольчество в процессе воспитания могут рассматриваться трояким образом: либо как два противоположных и взаимоисключающих принципа» либо как начальная и конечная стадии одного и того же педагогического процесса, либо, наконец, как гармоническое сочетание обоих этих начал во всей длительности процесса воспитания. (...)
...В старорежимной, и в либеральной педагогике добровольчество и принудительность рассматриваются как два противоположных и взаимоисключающих принципа.
Но принудительность и добровольчество могут рассматриваться и иначе, а именно как начальная и конечная стадии одного и того же педагогического процесса, в котором на первых порах дело ставится по принципу обязательности и вытекающего отсюда принуждения, но затем мало-помалу переходят к добровольчеству, все большая и большая часть работы предоставляется свободному выбору воспитанников, прежде обязательные для них виды деятельности начинают выполняться уже добровольно, и, наконец, свободная инициатива, самодеятельность и добровольная работа становятся основой всей жизни школьного коллектива.
Возможно еще иное понимание взаимоотношения этих двух принципов - и тот и другой считаются одинаково необходимыми в деле воспитания, но не всегда сводимыми один к другому; при таком понимании сферы приложения и начала принудительности и начала добровольчества разграничиваются; одна часть школьной жизни протекает в порядке обязательности, другая - в порядке добровольчества, причем эти два течения дополняют друг друга, но отнюдь не смешиваются. Так, например, можно мыслить взаимоотношение классных занятий, обязательных для каждого из учащихся, и клубных занятий, всецело предоставляемых свободному выбору детей. (...)
В учебном заведении, о коем в данном случае будет идти речь... добровольчество рассматривалось лишь как один из необходимых элементов школьной жизни и как один из методов воспитания инициативы учащихся и проведения в жизнь школы начала сознательной и строгой самодисциплины, индивидуальной и коллективной. При этом развитие добровольческих навыков ставилось в связь и в зависимость от развития других общественных и этических навыков, которые и логически, и хронологически должны были в своем развитии предшествовать развитию добровольчества.
Но на практике обнаружилось интересное явление - воспитание добровольчества пошло гораздо успешнее, чем воспитание других навыков; оно, не будучи... главной целью, обогнало в своем развитии воспитание таких, например, навыков, как умение организованно вести коллективную работу, как способность к волевой задержке, как более сложные формы самоуправления.
Тем интереснее выяснить, почему даже при таких скромных и суженных заданиях получилось такое сравнительно форсированное развитие добровольческих навыков и какими причинами оно было обусловлено. (...)
По месту своего воспитания и рождения большинство воспитанников - горожане, дети рабочих - 50% и советских служащих - 35%; многие из них» можно сказать, насквозь пропитаны вредными испарениями большого города, пережившего и революцию, и голод, и разруху; имеются мальчики, представляющие собою классическую картину нравственного одичания, обусловленного отравлением с детских лет всей психики ядовитой атмосферой большого города.
Наиболее характерной особенностью воспитанников, преимущественно воспитанников первого приема, является особый вид озорства, развившийся на почве общей нравственной распущенности и сознания своей безнаказанности и выражающийся в предумышленной грубости, в стремлении проявить свою волю путем нанесения кому-нибудь оскорбления и обиды или причинения боли. Эта грубость - соединение грубости прирожденной и приобретенной, причем сюда присоединяется еще элемент бравады - грубость принимается за молодечество, и мальчик кичится ею перед товарищами.
Постоянная нецензурная грубость как украшение речи, систематическое непослушание и, больше того, стремление действовать вопреки правилам общежития, вспыльчивость, доходящая до исступления, постоянно повышенная нервность, «буза», т. е. преднамеренное и ничем не мотивированное нарушение дисциплины, и травля воспитателей -  таковы были типичные проявления душевной жизни наших питомцев.
В интернатах нормального типа такие воспитанники были совершенно нетерпимы - они срывали всю жизнь и являлись постоянным источником всякого рода безобразий, они заражали своим примером всех товарищей и бывали иной раз такими властными и авторитетными в глазах своих сотоварищей коноводами, что, по-видимому, в некоторых случаях вся жизнь детских домов руководилась не столько педагогическим их персоналом, сколько этими коноводами, - нередко" характеристики присылаемых воспитанников сопровождаются следующей и выразительной припиской: «Педагогический совет в случае дальнейшего пребывания данного мальчика в детском доме слагает с себя всякую ответственность за ход учебно-воспитательного дела».
Второй характерной чертой поступающих в наше учреждение мальчиков является какая-то особенная страсть к разрушению, к порче всего, что ни попадется под руку, к разрушению бессмысленному, бесцельному - продырявливается картина, висящая на стене, вышибаются оконные стекла, вывинчиваются ручки у дверей, разбиваются электрические лампочки, портятся и разламываются парты, столы и стулья, рвутся и жгутся книги и т. д. И все это делается без всякой надобности, без всякой пользы для себя, просто из-за особой страсти к разрушению, которая в свое время заставляла вандалов истреблять все вещественные проявления высшей, но чуждой для них культуры. К такому разрушению ради разрушения присоединяется еще разрушение из-за небрежности или для каких-нибудь своих надобностей - разламывается парта из-за двух-трех понадобившихся винтиков, вырывается страница из книги, чтобы свернуть папироску, выламывается доска из шкафа, чтобы помешать ею в печке, и т. д. Сюда добавляется еще какое-то особое умение загадить, замусорить, попортить все, с чем только ни приходится соприкасаться, - на что, кажется, солидна изразцовая голландская печь, но даже для нее пришлось установить чуть ли не специальное дежурство, чтобы прекратить выламывание целых кирпичин. А уж что касается склонности превращать в уборные спальни, коридоры и залы, то на этом фронте пришлось вести долгую и упорную борьбу.
Таковы были воспитанники, пришедшие в нашу школу. Было бы очень трудно дать короткую, но хоть сколько-нибудь выразительную характеристику этих воспитанников, так как здесь действительно всяк молодец на свой образец.
Лишь в проявлениях их коллективной жизни можно наметить некоторые постоянные черты - очень повышенную нервность и эмоциональную возбудимость, весьма пониженную способность к волевой задержке, склонность ко внушению, к самовнушению и к взаимозаражению. Коллективная жизнь воспитанников школы протекает обычно по типу общего увлечения каким-нибудь делом, которое постепенно растет, развивается, достигает размеров какой-то массовой мании, а затем постепенно стихает и в случае удачной обработки со стороны педагогического состава школы укладывается в определенные рамки, в которых оно затем и продолжает существовать как одна из сторон общешкольной жизни.

II.
При таком составе воспитанников дело воспитания представляло чрезвычайные трудности.
Надо было твердо определить стиль воспитания, надо было ясно представить себе методы, посредством которых можно было бы осуществить положенные в основу его принципы и, наконец, что всего труднее, внимательно изучать приемы воспитания, изучать в процессе практической работы, часто делая ошибки и на ошибках учась, как не надо было поступать, наблюдая, что удалось и что не удалось, почему был успех и почему вышла неудача. Разумеется, с самого начала было ясно, что в нашей школе не может быть места свободному воспитанию. Но точно так же было очевидно, что построить все дело лишь на одном принудительном начале еще менее возможно, чем в школах нормального типа, с уравновешенными и покорными воспитанниками, - с нашими «бузовиками» надо действовать иначе.
Одним из основных методов нашей школы является следующее: постоянный надзор, педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и надлежащее направление и культура их душевной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах.
Первое, с чего начала школа, были хозяйственные трудовые процессы, так как коллективный, общественный и правильно организованный труд уже сам по себе является одним из могучих орудий нравственного и общественного воспитания.
Итак, организованное участие воспитанников во всех отраслях школьного хозяйства - таков наш исходный пункт.
В начале этого пути мною была сделана одна поучительная ошибка, обнаружение которой и способствовало нахождению верного направления: как-то раз я сгоряча назначил за какой-то Проступок одного мальчика на сверхурочную работу - велел ему вымыть лестницу - самое обычное дело, которое он всегда проделывал довольно охотно. Но на этот раз мальчика было не узнать - он плакал, упрямился, ворчал, долго возился с лестницей и прескверно ее вымыл.
Вывод отсюда был вполне очевиден: труд никогда не должен трактоваться в школе как наказание.
И еще один вывод как предположение: нельзя ли поставить труд как некоторое преимущественное право?
Весь путь приучения наших воспитанников к организованному Общественному труду можно разделить на три стадии.
На первых порах дело шло очень туго: мальчики не только ленились, но и проявляли особого рода «аристократизм»- «не желаем работать, мы не лошади, на то есть прислуга».
И действительно, «аристократы» работали на первых порах так, как будто бы и в самом деле были прирожденными белоручками, - вяло и неохотно, все время ворча и всячески отлынивая от дела. Сперва не сразу даже удавалось заставить их приняться за дело - стоят кучей и на все уговоры ни с места; всякий отнекивается, ссылаясь на товарищей: «Я один работать не буду - пускай все работают». Только когда мы стали каждому назначать определенный урок, тогда только начиналась работа, да и то при условии постоянного надзора и понукания со стороны воспитателей.
Уборщицы прямо отказывались от сотрудничества с мальчиками, говоря, что от них нет никакой помощи, а только одна помеха. Немного помогали и педагогические воздействия по типу естественных последствий - ведь нельзя же, было доводить дело до того, что в школе грязь станет давать свои естественные последствия в виде болезней, или прекратить топку печей из-за незаготовки дров. Приходилось прибегать и к наказаниям, но и здесь арсенал средств быстро исчерпывался.
Неумение воспитанников жить и работать коллективно выражалось также и в том, что на первых порах все попытки организовать какое-либо самоуправление неизбежно терпели полный крах - на школьных собраниях либо безмолвствовали, либо шумно, всей оравой витийствовали о чем угодно, но дальше дело все-таки не шло. Выборных старост никто не слушал, да и в старосты никто не шел, так что приходилось их назначать, равно как и дежурных, причем общественная роль и тех и других частенько сводилась к тому, что они становились козлами отпущения во время массовых бесчинств.
Трудное было время. Тем не менее педагогический персонал, равно как и технические служащие, не сдавался; те из них, кто не сбежал из школы, не вынеся ее каторжной работы, упорно вели свою линию, неуклонно требовали выполнения заданий и, когда это было необходимо, личным примером заставляли работать ленивых. Кстати сказать, на первых порах этот личный пример был принят довольно-таки юмористически:
«Работайте, пожалуйста, а мы не такие дураки, чтобы работать за спасибо».

III.
Второй период наступил тогда, когда воспитанники постепенно пришли к убеждению, что от постоянного регулярного труда им не отвертеться, что школа сумеет добиться от них требуемой работы. С другой стороны, к этому же времени создалась уже привычка к регулярному труду, а вместе с тем стала сказываться разница между прилежными и лодырями: раз все равно приходится работать сообща, то уже не безразлично, какой тебе попадется товарищ по работе - с одним скорее кончишь, а с другим чуть ли не двойную работу придется нести.
Это обстоятельство было учтено; воспитатели стали вести широкую пропаганду трудового принципа, хвалили и поощряли усердных и ловких работников, относительно лодырей указывали, какой вред наносится обществу тунеядцами и неисправными людьми, а кроме того, всячески старались затронуть чувство соревнования, спортивную жилку, бьющуюся в каждом мальчике.
И теперь эти слова стали встречать совсем иной отклик, чем прежде, когда они выслушивались как скучная и нудная мораль. Теперь в общественном мнении воспитанников произошел перелом; если раньше молодечеством считалось умение отвертеться от работы либо не выполнить ее, несмотря на прямое распоряжение воспитателя, то теперь молодечеством начинает мало-помалу считаться иное - ловкость в деле, трудоспособность, умение быстро и хорошо выполнить порученное дело. Над лодырями начинают подтрунивать, а тружеников уважать.
Когда, таким образом, из общей массы воспитанников выделилось ядро трудовиков, и общественное мнение школьников радикально изменилось в их пользу, должность старосты становится мало-помалу почетной; ребята знают теперь, кого надо выбирать и в старосты теперь идут охотно, с чувством гордости за полученное от товарищей одобрение. На старост сами воспитанники начинают смотреть как на естественных и весьма нужных организаторов труда - с хорошим старостой все идет гораздо лучше, чем с бестолковым или нерадивым.
Теперь можно было перейти и к следующему этапу - от задавания индивидуальных трудовых уроков к урокам коллективным; например, теперь при распиловке дров просто указывалось, сколько и в какой промежуток времени должен напилить такой-то класс или партия, а дети уже сами принимались за дело и сами, через старост, организовывали дело иногда по принципу разделения труда, а иногда просто путем разбивка задания на отдельные части для каждой из партий. 
При такой обстановке скоро заговорило соревнование уже не индивидуальное, а коллективное, что и было использовано школой; соревнование стало усиливаться, и наступил период прошлым летом, когда всю школу захватил массовый поры коллективного трудового соревнования, ставший, как это всегда водится в таких случаях в нашей школе, массовым заражением - классы наперебой друг перед другом старались побить рекорды в пилке дров и очень гордились, когда добивались первенства.
Разумеется, при таком темпе работы надзор со стороны воспитателей за выполнением ее стал мало-помалу излишним - ребята вполне справлялись сами, оставалось только задать работу и принять ее. Значение старост еще больше повысилось выборное начало вполне окрепло, и старосты из простых очередных исполнителей распоряжений по школьному хозяйству превращаются теперь в организаторов всей товарищеской трудовой жизни: они сами назначают всюду дежурных и наряды; то же начинают делать и другие старосты, по кухне  и по гардеробу, и, таким образом, начинает складываться новая форма самоуправления - разделение должностных лиц на две категорий: на ответственных работников - организаторов-старост и на простых исполнителей - назначаемых  старостами дежурных.
Эти изменения отражаются и на других сторонах школьной жизни.
Наши воспитанники еще до этого периода делились по поведению на три разряда: в 1 разряде - те, кто за неделю не получил ни одного замечания, в III-совершившие крупные проступки (кража, грубость, самовольная отлучка и т.п.) и во II - все остальные; разделение это производилось так: в конце каждой недели на классном собрании воспитанников рассматривается вся жизнь класса за истекшее время, обсуждается поведение как отдельных воспитанников, так и всего класса в целом, обсуждаются полученные каждым замечания, ив результате всего происходит разбивка воспитанников по разрядам; спорные случаи решаются голосованием, причем всем недовольным предоставляется право апелляций к педагогическому совету, который у нас собирается точно так же еженедельно. Сначала к этим разрядам ребята отнеслись иронически, но, когда трудовое настроение, описанное выше, наросло, оно оказало влияние и на эту сторону жизни; здесь также произошел перелом - быть в III разряде перестало казаться молодечеством и, наоборот, I разряд начинает действовать на развившееся уже чувство соревнования, будит спортивную жилку, и вот теперь разделение на разряды начинает давать тот результат, из-за которого эти разряды и были введены, - они становятся постоянно действующим стимулом, который заставляет каждого воспитанника все время стремиться вверх, к лучшему поведению, а стало быть, и к лучшему владению собой, к преодолению трудностей своего характера. Это стремление заставляет обдумывать каждый свой шаг, многих останавливает и удерживает, для многих становится помощником и заместителем недостающей волевой выдержки.
Теперь спортивная струнка задета, и все стремятся в высший разряд, хотя и нелегко для неуравновешенного, истерического и плохо владеющего собой трудновоспитуемого продержаться целую неделю без единого замечания. Однако он держится, и вы посмотрели бы, с каким самоудовлетворением и с какой гордостью говорит об этом какой-нибудь закоренелый «бузовик», совсем было прежде махнувший на себя рукою. Правда, на следующей неделе он, может быть, снова скатится вниз, но теперь это его уже не обескуражит, не лишит веры в себя - ведь он знает, в цифрах, можно сказать, знает, что и он кое-что может. Он получил уже уверенность в себе и бодро, с надеждой смотрит вперед, А это самое главное для мальчика, которого уже в нескольких местах изгоняли, как паршивую овцу, из среды его друзей и товарищей; ведь если правильна немецкая пословица «бодрость потеряна - всё потеряно», то, может быть, еще правильнее это изречение в перевернутом виде.
Концом этого второго периода в развитии добровольчества можно считать следующее изменение в системе самоуправления: выборность начинает дополняться замещением общественных должностей в порядке собственной инициативы и добровольчества - в школе имеются такие должности, которые требуют очень усидчивой, четкой и добросовестной работы и в то же время оказываются очень скромными и незаметными сравнительно, например, с должностями классного или кухонного старосты. Раньше на эти должности - староста по гардеробу (ведение ведомостей, подготовка белья к выдаче, постоянная регистрация выдаваемых и принимаемых пальто и шапок) и староста по амбулатории - очень трудно было подыскать подходящих воспитанников, теперь они начинают замещаться в порядке добровольчества наиболее толковыми и добросовестными воспитанниками, не находящимися III разряде.

IV

Началом третьего периода в воспитании добровольчеств можно считать тот момент, когда оно из ряда частых, но случайных фактов превращается в постоянную составную часть общешкольной жизни.
Уже в предыдущий период трудовое честолюбие и коллективное соревнование достигли полной формы развития. Дальше же на этой почве стало замечаться знакомое уже по прежде бывшим примерам массового заражения каким-нибудь увлечением настроение: случаи добровольчества начинают учащаться, воспитанники все время предлагают свои услуги по тому или другому поводу. Число перворазрядников растет, многие из них уже больше месяца находятся в этом разряде, все они жаждут поощрения и одобрения - вполне законное желание. И вот во всех классах как-то сам собой начинает создаваться какой-то новый разряд для особенно старательных, который ученики называют нулевым.
Педагогический совет, учитывая создавшееся настроение, ставит на обсуждение следующий вопрос: если мы регистрируем все случаи нарушения дисциплины и записываем все проступки учеников, то почему бы не регистрировать и случай хорошего поведения, хотя бы случаи выполнения добровольных работ.
После тщательного рассмотрения этого вопроса приходим к следующему решению: регистрировать только добровольную работу; вместо трех разрядов по поведению установить пять: в I - не имеющие ни одного замечания за неделю, во II - пробывшие беспрерывно в I не менее месяца, III равен прежнему II, IV - прежнему III и V - особо крупные проступки, причем  для перевода в него требуется либо постановление экстренного классного собрания, либо распоряжение заведующего школой; случаи добровольной работы могут до известной степени,  приниматься во внимание при распределении по разрядам, но никакие балансы с «хорошими» и «дурными» замечаниями не  допускаются, все это принимается в виде опыта, который подлежит внимательному изучению.           
Таково было постановление. Надо сказать, мы очень боялись, как бы утилитарные наклонности воспитанников не оказали бы здесь разрушающего влияния, как бы добровольчество не выродилось в погоню за «хорошими» замечаниями, в своего рода обеспечение себя на всякий случай индульгенцией. 
Разразившееся вскоре массовое увлечение добровольчеством протекло в обычной для нашей школы, форме общей мании - предложение добровольческой работы усилилось настолько, что стало превышать спрос: все время просят разрешения подмести зал, лестницу, вымыть полы не в очередь, по нескольку раз в день чистятся и моются уборные, отбою нет от добровольцев на дрова, на дворницкую работу по очистке панелей, появляются среди наиболее экспансивных мальчиков настоящие фанатики добровольчества - и это при условии, что все обычные работы выполняются по-прежнему в порядке очереди по назначению старост. Все случаи добровольной работы тщательно регистрируются.
И вот статистика показала нам, что все наши страхи были неосновательны: большинство добровольцев состояло из воспитанников I и П разрядов, для которых «хорошие» записи не имели почти никакого практического значения. Массовое же увлечение добровольчеством говорило лишь о том, что если прежде утилитарные соображения и играли некоторую роль, то теперь они пустились уже в сферу бессознательного, уступили место стимулам спорта, подражания и массового заражения.         
В связи с этим очень повысилось проявление всякого рода инициативы - образовалась артель добровольцев по починке валенок и шитью туфель для товарищей, чрезвычайно разрослось количество издаваемых учениками журналов - они появились во всех классах, и увлечение ими, разумеется, также приняло характер легкой эпидемии, во время которой число издаваемых журналов и газет дошло до 12. Очень легко прошли две вечеринки - без всяких капризов, отказов от ролей, ссор между артистами, как это бывало прежде; инициативность воспитанников разрослась настолько, что уже воспитатели стали приходить в смущение от невозможности при наличных силах осуществить все открывающиеся с этой стороны возможности. Особенно отраден один случай коллективной добровольческой работы, когда артель наших воспитанников, посланная грузить дрова для нашей школы, сама, по собственному желанию, нагрузила и выгрузила при очень тяжелых условиях работы два куба дров для двух детских домов, где все воспитанники были очень малы, сами не могли работать и рисковали остаться без дров.
В связи с повышением общей инициативности произошли некоторые изменения и в системе самоуправления: ввиду того что к этому времени многие воспитанники прошли через разного рода ответственные посты и приобрели известные организационные навыки, в некоторых классах вместо выборов старост стали практиковать простое назначение в порядке очереди всех воспитанников, за исключением очень уж бестолковых или заведомо недобросовестных.  В других классах нередки стали случаи переизбрания особенно удачных старост на второй и третий сроки (норма - две недели).
Далее, очень повысился интерес вообще к школьному строительству, а в частности ко всякого рода собраниям; и если в первый период существования школы нередки были восклицания «Опять собрание!», то теперь часто слышится совсем иное: «Когда же наконец у нас будет собрание?» Теперь воспитанники и педагогический состав иногда меняются ролями - не мы их, а они нас начинают подталкивать вперед.
Ныне волна добровольчества спала, охватившее всю школу эпидемическое увлечение всякого рода добровольными работами улеглось, добровольчество нашло свои рамки, стало обыденным явлением, понемногу превращается в простую привычку и становится составным элементом общешкольной коллективной жизни. Теперь ученики уже не бегают за воспитателями и не клянчат у них какой-нибудь работы; вся текущая работа по хозяйству по-прежнему производится в порядке обычного очередного назначения на наряды через старост;<но всякий раз, когда надо произвести какую-нибудь особенно трудную или неприятную или ответственную работу, мы знаем, что на это у нас всегда найдутся добровольцы. Так, например, внеурочная чистка и мытье уборных у нас всегда производится через добровольцев, а такая скучная и трудная обязанность, как ночное дежурство по школе с обязанностью будить по нескольку раз в ночь мочунов и не спать до шести часов утра, все время проходит в порядке добровольчества и даже с оттенком некоторой привилегии - назначается далеко не всякий, а лишь добросовестный и надежный, который не уснет на дежурстве.
Выработавшиеся уже формы добровольчества вовсе еще не являются достижением в полном объеме идеи организованного коллективного добровольного труда. Мы уже чувствуем пути, по которым надлежит двигаться вперед, но мы знаем, что для этого надо предварительно продвинуть дальше те стороны школьной жизни, которые позамедлились в своем развитии.
Какие же выводы можно сделать из представленного здесь опыта нашей школы?
1. Путь воспитания от принудительности к добровольчеству представляет собою ряд последовательно сменяющихся стадий развития, для каждой из которых необходимо применять особые, соответствующие данной стадии, методы. Что годится для одной стадии, может оказаться негодным для другой, и наоборот.

2. Первая стадия - неуклонность требований по отношению к трудовой общественной деятельности, как всеобщей трудовой повинности, с целью внедрения в сознание воспитанников убеждения в неизбежности для них таковой повинности; преобладание принудительных мер, словесные увещевания почти бесполезны, ибо воспринимаются как скучная мораль; возможны, но нежелательны меры материального поощрения (лишняя порция); индивидуальные уроки и индивидуальная ответственность за работу.
3. Вторая стадия - образуется привычка к труду; переход к коллективным урокам; коллективная ответственность; переход от назначения на общественные должности к их выборности; начало индивидуального и коллективного соревнования; пропаганда трудового начала; нравственное поощрение наиболее усердных: материальное поощрение совершенно уже не допустимо; воздействие на спортивные наклонности.
4. Третья стадия - усиленное воздействие на чувство соревнования и на трудовое честолюбие; широкая пропаганда идеи общественной деятельности; более тонкие методы нравственного поощрения; организация коллективного соревнования как система; усиление организаторской роли выборных воспитанников и постепенное расширение ядра трудовиков и организаторов до максимального предела.
5. Не следует опасаться воздействий на утилитарные наклонности воспитанников, на чувство соревнования и на честолюбие, поскольку все эти наклонности могут, став привычными, опуститься в бессознательное психики и стать базисом для дальнейших, более тонких воздействий.
6. Активная организаторская деятельность воспитателя, главное орудие на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая место самодеятельности и самоорганизации самих воспитанников.