Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет
Глава15. Паттерны развития: значимые тенденции и проблемы с 1945 до современности
В годы войны 1939–45 в СССР и США (вступивших в войну в 1942) образование было подчинено посильной помощи войне. Школы, колледжи и университеты были подорваны, фонды сведены к минимому, учебников стало мало, и учителя и учащиеся часто пребывали в армии или вспомогательных учреждениях. С прекращением военных действий последовал медленный процесс восстановления. Наученные опытом 1919, победившие союзники не предприняли карательных компенсаций; наоборот, «репарации» проводились по Плану Маршалла 1947: Запад помогал и финансировал ускоренное восстановление Европы. Западные и советские власти осуществили новую версию усопшей Лиги Наций, в 1942 объявили ее как послевоенный инструмент «сохранения мира и безопасности». 26 июня 1945 в Сан-Франциско 15 наций издали Хартию ООН, которая затем установила множество подчиненных экономических, социальных и (р. 523) политических комиссий. В 1946 она создала UNESCO — the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation с центром в Париже как свою комиссию по координации исследовательского и культурного развития и сохранения мира через интернациональное понимание.
Образовательный прогресс, однако, отошел назад на декаду установления враждебности, 1946–56 — Холодной Войны — когда Советский Союз начал компанию, оспаривающую претензии США на доминирующую позицию над миром. Осудив План Маршалла как «долларовый империализм», Советский Союз под руководством Сталина начал компанию вовлечения восточной и центральной Европы под свой контроль: едва в новых освобожденных странах были восстановлены демократические правительства, они были пронизаны и свергнуты коммунистическими партиями с вассальной зависимостью от Москвы. Втянуты и некоторые восточные страны — Корея, Индо-Китай, а в Китае в октябре 1949 победила революция с Мао во главе коммунистической партии. Во всех этих регионах СССР ввел свою политику, в культурном плане свою частную версию марксизма-лениниэма и образовательную систему, которая излагала ее. Вообще, её метафизика была формой материального реализма, её эпистемология — версией теории корреспонденции истины, её выраженные ценности центрировались вокруг солидарности народа и авторитета коллективной воли. Образовательная система теоретически основывалась на общей школе, стремилась продвигать эти ценности и идеи Макаренко и других авторитарных работников образования, доминировавших как в теории, так и в практике.
Исторический материализм как официальная марксистско-ленинская философская догма сам легко предавался продолжению традиционных форм образования в России. Несмотря на общую школу и отсутствие интеллектуального тестирования, легко утвердилась дуальная система образования посредством метода домашнего размещения. Аппаратчики селились в специфических хорошо обеспеченных пригородах в центрах, где их дети посещали школы, которые лучше финансировались, оснащены и укомплектованы штатами, даже и притом, что номинально следовали тому же самому учебному плану — процедура, сходная (р. 524) с употребляемой в США, где общности-школы-зоны разделяются демаркационными линиями между привилегированными и массами. В советской системе акцент остался на послевоенной реконструкции, и продвигались продуманные усилия превзойти США. Следствием для образования было представление знания как (совокупности) организованных групп предметного содержания, которые должны осваиваться систематически, с упором на когнитивные достижения традиционными методами — как это осталось в СССР до настоящего времени — модифицированными проверяемыми, предсказуемыми эмпирическими находками. В Советском Союзе образовательные исследования, преимущественно концентрированные на области психологии учения, размещены в своих педагогических институтах или учительских колледжах и строго следуют ортодоксальным линиям.
Советская психология имеет своего великого основателя в лице физиолога Ивана Петровича Павлова (1849–1936), чья лаборатория исследования собак пришла к открытию феномена классического кондиционирования, а также инструментального кондиционирования, что вело к понятию о второ-сигнальном обучении, то есть, о замещении прямого переживания такими «сигналами» как языковые. С выходом в 1936 резолюции ЦККП, осудившей «педологическое извращение системы Наркомпросов», советские теоретики возложили на себя трудную проблему объяснения процесса учения. Ясно, что они отвергли традиционную дуалистическую тело-дух интерпретацию, поскольку она предполагает автономию нематериальной сферы; далее, они не хотели принять чистый материализм, который сводит личность и события к механическим функциям, и в этом отношении в последующем павловские теории кондиционирования должны были быть отвергнуты в их базовай форме. Более тонкая форма теории Павлова, известная как «психология действия», была предложена величайшим в мире психологом, Львом Семеновичем Выготским (1896-1934) и опубликована посмертно в 1936 как «Мышление и язык». Центральным для Выготского аргументом является связь мышления и языка не в традиционных терминах рассмотрения языка как выражения мышления или, наоборот, мышления как «молчащего говорения» — что, по его словам, предполагает механическое отношение — но как единство, выразимое как «значение слова». В его теории, которая была критичной к продвигаемой образовательной психологии и, по сути, общей теории развития человечности (humanity), слова являются генерализациями; каждое слово «есть вербальный акт мышления и отражает реальность довольно иным путем, чем ее отражают ощущения и восприятия». Здесь был обещающий путь вперед, идущий по ту сторону позитивизма и грубого эмпиризма в направлении холизма. Это, однако, не было ортодоксальным марксизмом. Публикацию 1936 замолчали в пользу (р. 525) альтернативного, якобы «марксистского» взгляда, а она не появлялась до «оттепели» 1956, последовавшей за смертью Сталина в 1953.
Эта альтернатива привела к наиболее удивительному интеллектуальному явлению в интеллектуальной истории современного мира и происходила из работ Трофима Денисовича Лысенко (1898–1976), украинского сельскохозяйственного ученого. Лысенко вместе со многими доктринарными коммунистами отрицал буржуазную науку, особенно, генетические теории Менделя, который считал, что биологические характеристики передаются генами, унаследованными от родителей и изменяющимися только путем мутации. Поскольку эта теория отрицает влияние среды, и поскольку марксистский исторический материализм, подчеркивает эволюционный характер мира и человеческого опыта, Лысенко аргументировал, что так называемая «генетическая наследственность» не является валидным марксистским объяснением и предложил тезис, что потомству могут быть переданы приобретенные характеристики. Это была новая версия идей французского биолога Жана Батиста Ламарка (1744–1829), которая была смещена в XIX веке теорией австрийского монаха Грегора Менделя (1822–84). Возвращением к ламаркизму Лысенко «оскорбил западных ученых, да и многих советских тоже; в это же самое время его странные теориии и фальшивые эксперименты сгодились Политбюро, которое имело задачу развития официальной политики» (5. Р. 525). Лысенковщина имела глубокие политические и социальные приложения и, очевидно, усилила образовательные подходы Макаренко. В военные годы дебаты прекратились; после войны они возобновились, в удивительном акте 1948 ЦККП объявил Лысенко ортодоксом. Он был поддержан Сталином еще в 1935; после этого в течение 30 лет до окончательной дискредитации и преодоления его работ и теорий, лысенковщина доминировала над всей советской наукой, особенно над образовательной психологией.
Идеологическая основа была хорошо выражена Макаренко во фразе «человек должен быть изменен»; процесс корректного изменения должно было искать в понимании историческим материализмом этих процессов и путей, которыми человеческие открытия могут быть применены для реализации телеологического курса этих процессов.
В течение 50-х до падения лысенковщины в феврале 1965, когда Лысенко был смещен с должности Директора Института Генетики Академии Наук СССР, советское образование было под подобной доминацией, и в то время, когда психологи старались, по словам одного из таковых, «открыть ментальные свойства человека и законы его ментального развития» как они проявлялись в исторической эволюции классового общества в сторону социального единства и «бесклассовости», общее образовательное предприятие направлялось в сторону идеала Макаренко об общем (р. 526) коллективном сознании, а школа рассматривалась, как главный агент среди оснований догнать и нанести поражение реакционному капитализму. Запуск спутника в деквбре 1957 — произвел впечатление, что в действительности материализовалась новая советская эра и что ее послевоенная образовательная политика была успешной.
Конфронтация росла: в 1948–9 советская блокада Берлина и воздушный мост союзников, с 1949 — по 1955 несколько европейских союзов и в ответ на них в 1955 — Варшавский Пакт. С 1953 — некоторая либерализация режима при Хрущеве, 25 февраля 1956 — его доклад на 20 съезде, открывший новый период в советско-западных отношениях и новую эру внутренних советских реформ, среди которых — значительные усилия по улучшеню образования.
Успех в войне укрепил у западных союзников убеждение, что демократия — лучшая из всех возможных политических форм, а наилучшая экономическая теория и практика — рыночный капитализм собирательной модели Кейнса — которая нуждается в продуманной правительственной интервенции для стимулирования производства, потребностей и работо-занятости и поэтому предполагает всегда расширяющуюся экономику. С этим убеждением они толкуют об усилении капиталистической экономики на всех ее собственных территориях, отечественных и заморских, которые капиталисты описывают как «свободный мир». Было неизбежно, чтобы эти два «мира», капиталистический и социалистический, впали в послевоенный конфликт за доминирование в мире, во что образование должно было центрально включиться. Ясно, что если развитие расширяющейся экономики являлась предпосылкой успешных капиталистических демократий, то школа — на всех уровнях — должна стать агентом этого продуманного процесса. Кроме того, общество в капиталистической системе рассматривается как необходимо структурированное классово, и доминирующие средние классы не видят никакой нужды в изменении существующей концепции (р. 527) образования, которое должно включаться как средство, делающее привилегированный порядок способным держать власть. Именно в классической Греции вперые была развита такого вида образовательная теория, которая рационализировала этот процесс, так что столь ясной становится этимология ее слова «аристократия» (от аристос, лучший и кратео — править). В течение XIX века расширяющаяся индустриальная экономика на Западе сломила власть аристократии и способствовала возникновению нового преуспевающего класса, который принимает существующий образовательный порядок дуальной системы и даже становится его исключительным приверженцем. Некоторые лестницы социальной мобильности обеспечивали ограниченному числу талантливых детей из рабочего класса возможности подняться от базисной школы. Всё же главное развитие в образовании для новой меритократии, городской индустриальной буржуазии, было направлено к тому, чтобы приспособить консервативную традицию к самой себе — в то же время, охраняя аристократию как легитимированный символ своего собственного членства во властной элите. Так был оживлен классический двойной entendre (подход?) «либеральных искусств»: в то время как последние выдвигали интеллектуальное освобождение от тирании времени и места, оно предназначалось только для привилегированных. Либеральное образование и элитизм стали связанными и остались таковыми до современных дней. Даже когда учебный план грамматической школы был расширен для охвата современных процессов, науки и математика трактовались как потенциально «либеральные штудии», хотя в высшей степени ограниченный прием в эти школы означал, что освобождение было доступно, по определению, только для немногих, уже избранных.
В послевоенном западном обществе такой подход поддерживался, и аргументы XIX века за необходимость социальных классов с соответствующим «положенем в жизни» оставались доминирующими. Всё же это было одновременно признанием возможной потребности в большем количестве вторичного обучения; уже в раннем XX в., когда индустриализация Запада и требования фабричной системы умножили свои воздействия на экономики Европы, создание складов, железных дорог, почтовых заведений, банков и коммерческих организаций и рост требований образованного рабочего класса, Запад стал обществом, зависимым от школы. В то время как фабрики ручного и ремесленного труда все еще могли обучаться обычным силовым процедурам, сильно возрастающий уровень новых занятий — в большинстве конторских — созданных индустриальной революцией, и их ненасытный аппетит на бумажные документы означали, что обучение (но не образование) масс сделалось необходимым. Мужчины и женщины сервиса, возвратившиеся после 1945 из вооруженных сил, и те, кто работал на предприятиях-поставщиках, однако, иным способом интерпретировали риторику войны о свободе (р. 528) и демократии; Запад вошел в период поднимающихся ожиданий рабочего класса, который отрефлектировал своё желание видеть, что его дети получают более хорошее образование, чем было дано им самим. Так в разных обществах Запада было расширено вторичное образование, хотя и не произошло какой-либо глубокой социальной революции. В Британии — Образовательный Акт 1944, во Франции — план Ланжевена-Валлона; в США Гарвардский университет, издавна задававший основы американского образовательного мышления, установил в 1943 Университетский Комитет Целей Общего Образования в Свободном Обществе «для рассмотрения проблем общего образования как в школе, так и в колледже», что было ответом на растущие требования лучшего и более широкого народного образования. В его публикации «Общее образование в свободном обществе» (1945) было заключение: в контрасте с 1940, когда из 25 млн в школах только 7 млн были во вторичном секторе, в послевоенной Америке будет беспрецедентный спрос на вторичное и высшее образование и что «высшая школа морально обязана адаптироваться к каждому виду студентов».
Подобный гуманный оптимизм был недостаточно принят в США и элитной Европе; более того, послевоенное восстановление и развитие умеряет утопические требования. Холодная война разыгрывает в консервативных руках и западных нациях представление, что господствующие классы были вообще реакционными в образовании, примером чего является один из мрачных эпизодов в американской истории: компания «Красный испуг» 1930-х и ее возрождение в 1950-х при сенаторе Джозефе МкКарти с исследованием Конгрессом якобы коммунистической деятельноти американцев. Советизация восточной Европы в поздние 40-е была глубоким вызовом Западу, который ответил военным союзом НАТО для выстраивания западных армий по краям «железного занавеса», как Черчиль в Августе 45 года определил коммунистические границы. В ранние 50-е Запад был в обороне, даже и притом что его производство превосходило советский блок, а американской модой стала паранойя от страха коммунистического подрыва школ и университетов. В продолжении Великой Депрессии 30-х был острый конфликт ученых чинов между левыми и правыми: первые вообще приняли экспериментализм и прогрессивизм Дьюи для образовательной практики и доктрин социального реконструкционизма как цели их стараний; последние, часто в церковных и частных школах, склонялись к консервативному мышлению и практике. В 1950, когда стали доминировать правые, прогрессивное (р. 529) образование всё больше становится мишенью враждебных атак; быстро воспрянул цинизм, происходивший от убеждения, что прогрессивизм был «мягкой педагогикой», и что когдв Гитлер, Муссолини, Сталин и Франко изгоняли все прогрессивные практики, они знали, что национальная сила, процветание и выживание зависят, как это выразил Пий XII, от «подходящих и твердых методов обучения», т. е. от консервативной традиции, ригористически усиленной. По всему Западу, и наиболее драматично в США, внезапно обнаруживается умножение книг, анализирующих опасность для западнй демократии и относящих ее причины отчасти к подрывным силам прогрессивизма в школах. В США этому следовали адмирал Хаймэн Риковер и профессор Артур Бестор в своей книге «Образовательные пустыни» (1953) с субтитлом «Отступление от учения в наших народных школах» — блестящая полемика против прогрессивизма. Ассоциация Прогрессивного Образования была на закате, и прогрессивизм сравнивался с подрывом. Инновации и эксперименты угасают, во многих авторитарных странах они элиминируются — и по мере движения мира в 1960-е образование вступает в новую эру — сознательного занятия Запада ответом советскому вызову путем реконструкции школ как агентств национального планирования.
Западный ответ коммунистическим вызовам драматически изменяется во вторую послевоенную декаду: от позиции консервативной реакции он переходит в наступление. Несмотря на то, что не было полного отставления дуальной системы в Европе и европейских колониях, возможности для социальной мобильности возросли, наибольшие выгоды оказались у США. После 1954 Верховный Суд постановил, что школьная сегрегация рас была неконституционной, началось медленное и часто насильственное движение к интеграции, и черные получают больший доступ к высшему образованию в связи с поворотным пунктом, каковым был Билль Гражданских Прав 1957. Во всех США высшая школа становится нормой образовательных стремлений, и колледжи и университеты были открыты для более широкого (р. 530) набора, чем когда-либо прежде. В Европе шаги были более медленными, но сигналы изменения были. В тексте Ралфа Тернера «Спонсируемая и конкурентная мобильность и школьная система» для 4-го Мирового Конгресса по Социологии речь шла о социологическом исследовании роли образования в современном обществе. Восприятия событий в поздние 50-е и ранние 60-е пребывали в борьбе за существовоние, и набирало силу новое понимание образования, ведущее, во-первых, к переоценке образования не как процесса расширения кругозора по традиционной модели, но как формы капиталовложения, которое может ожидать получения дивидендов; во-вторых, к попыткам применения технологических инноваций и научных техник мэнеджмента и прогноза, так чтобы возвраты вложений могли достигаться на оптимальных уровнях.
Понятие об образовании как инвестиции расцвело в ранние 60-е, когда западный мир направился к встрече коммунистического вызова. Однако это новое решение утверждать силу демократии и ее институций, не было мотивировано единственно экономическими и политическими соображениями; оно имело также и моральный компонент, воплотившийся в избрании в 1961 президентом США Джона Кеннеди. После его убийства в 1963, последовавший за ним Линдон Джонсон пытался поддержать западную демократическую инициативу, санкционировав американское сопротвление коммунистической подрывной деятельности в Индокитае путем вторжения в 1964 флота в Залив Тонкина, которое предваряло американское вступление во вьетнамскую войну уже в операции, продолжавшиеся более 20 лет. Акцентируя моральную сторону, президент Джонсон издал Второй Билл Гражданских Прав в 1964 и спроектировал как ответ на коммунистический вызов видение «Великого Общества», построенного на понятии образования всех людей для продуктивного вступления в экономику свободного рынка. Это был существенный пункт: свобода, демократия и капитализм комфортабельно движутся вместе и необходимо будут процветать в той степени, до которой образование подготовит личностей, способных использовать свои таланты производительно.
Новое занятие образованием как экономической инвестицией как нельзя лучше выразил Марк Блуг (Blaug) во введении к собранию своих сочинений в 1968 Экономики образования. По наблюдениям Блуга «экономики образования с его понятием человеческой инвестиции», которое едва ли существовало до 1958, возникли, чтобы заменить «старомодные» краткосрочные подходы
и трансформировать образовательное планирование: «теперь поняли», доверительно утверждает он, что «улучшения качества (р. 531) рабочей силы могут оказывать драматичные влияния на экономический рост». Всемирное движение за трактовку образования как главной области капиталовложения теперь подняло такие серьезные национальные вопросы как об источнике финансов, пределах расходов и планирование «оптимума комбинации времени учеников, учителей, зданий и оснащения». Комментарии Блуга отражают новый подход: «Все эти особенности (финансирования, расчета цены-эффективности и размещения рессурсов) делают трудным оценивать эффективность, с которой размещаются рессурсы в образовательной индустрии, и поднимают вопрос, применим ли фактически традиционный аппарат экономики к школам и колледжам». Эта новая концепция образования как «индустрии», развивалась в 1959–68, и в двухтомнике Блуга прослеживаются основные понятия и тенденции, такие как «человеческий капитал», «анализ цены прибыли образовательных расходов», подход в терминах прогноза рабочей силы, «образовательное планирование в развивающихся странах», «международная миграция человеческих умений», «производительность и эффективность образования», «финансы образования».
Правительства в окружающем мире реагировали с энтузиазмом. В декабре 1961 около 20 западных наций сформировали новую Организацию для Экономической Кооперации и Развития — продвигать экономический рост через наилучше возможную утилизацию науки, образования и рабочей силы, эта организация действовала и в 80-е. Однако инвестиционно-планирующая эра утихает, потому что поняли, что экономические и индустриальные понятия не могут быть применены так легко, как думали. Несмотря на признание, это ослабление возвратилось очень быстро, и что развитие образования не столь охотно применяется, правительства, школьные советы и другие авторитеты научились тому, что экономика образования должна быть серьезно рассмотрена как главный определяющий фактор будущих планов, в частности тех, которые включают реформы и инновации.
Применения техник научного и технического менеджмента было, в сущности, продолжением, хотя весьма ускоренным шагом, научного движения в образовании, которое началось в XIX в. в области психологии. Первоначально образовательное применение психологии в работах гербартианцев развивалось вне философской теории; однако, в раннем XX в. такие пионерские исследователи как Вундт, Холл и Бине пытались соперничать с физическими (р. 532) науками путем развития техник эмпирического исследования и поиска количественных результатов, но такие «научные» области росли медленно. Даже в 1930-е образовательная психология занималась преимущественно понятием интеллекта и когнитивными процессами и родственными образовательными приложениями, такими как умственное тестирование, способность группировки, ранжирования и предсказания. Одновременно Стэнли Холл стремился рассматривать движение изучения роста и развития ребенка как коррелятивную попытку открыть, как ученики могут быть лучше распределены по способностям в параллельных классах, сгруппированы и ранжированы в различных школах и порядках следования в учебных планах. Социальная психология была еще примитивной, росла медленно как ответственная за психологические исследования и занималась такими вещами как якобы более низкий интеллект черных и цветных рас. Подосновой всех этих эмпирических исследований было занятие прежде всего измерением и предсказанием. В образовательной теории все еще доминировали методы кресла: 50-е были отмечены появлением обширной литературы критического анализа, но немногое из нее опиралось на экстенсивную полевую работу и эмпирические исследования. В конце этой декады были в пути значительные изменения, по мере того как образование все более пронизывалось бихевиоральными изучениями, главным образом индивидуальной психологии, социальной психологии и вновь популярной дисциплиной социологии. Обретая силу от всемирного движения в сторону квантификациии и технологического применения, психологи западных наций проделали большой прогресс в своем исследовании когнитивных процессов и теории учения, особенно в области кондиционирования. В поздние 50-е познавательная способность и кондиционирование были взяты в единстве в теории «программированного обучения», которая, по-видимому, открывала новую эру в образовании.
Это движение, которое на деле было продолжением средневекового желания безошибочного логического «метода», столь хорошо воплотившееся в вопросе XVI столетия о ratio или ordine (о разуме или порядке), достигло своей наиболее развитой формы в труде Burrhus Frederic Skinner (род. 1904). На протяжении 50-х и 60-х Скиннер боролся за психологию бихевиорального кондиционирования и публиковал поток статей о модификации и контроле человеческого поведения через старательно градуированные программы усиленных последовательностей учения, применяя к этому процессу термин «учащая машина», которая обозначала простой ящик, в котором бумажные программы в серийной представленности были монтированы на роликах. Публикация его зрелых взглядов в «По ту сторону свободы и достоинства» произвела фурор. В этой работе, борясь за организацию общества на основе методов кондиционирования путем усиления желательных ответов, он представил осенний урожай позитивистского запроса XIX века на контроль всего (р. 533) путем «научного» планирования. Продолжая метафору Сантаяны с излишней долей идеализма позднего девятнадцатого века, несмотря на блеск этой осени, праздник урожая оставил что-то вроде мертвых листьев. Однако к этой идее апеллировали и, игнорируя уроки истории — потому что по истинной позитивистской моде история игнорировалась как не относящаяся к делу — некоторое число образовательных психологов последовало инициативе Скиннера воспроизвести эксперименты. Так последовала декада, в которой умножение технологии коммуникаций вело от грубой «учащей машины» в 1960 до более утонченного представления декадой позже — обучение с помощью компьютера. Дальнейшее развитие и миниатюризация электронных устройств делало компьютер и машинную технологию всё более приемлемыми, и убеждение, что машина должна играть главную роль в образовании, продолжалось с распространением использования радио, фильмов и телевизионных программ, спутниковых передач, микрообучения, ставшего возможным при посредстве видеозаписи и, более современно, игр с помощью электроники и моделирующих подходов.
По мере развития машин, ассоциируемых с ними технологий и связанных с этим теорий в течение 60-х годов изучение образования, в частности в университетах и учительских колледжах, изменяется; возрастающе нормативные изучения, базированные на философии, общей теории и проверяющей практике, идут на убыль и замещаются по новому стилизованными, базированными на исследовании, научными подходами. Параллельно с такими экономическими целями как образование для инвестиции и производительности шло применение более сложной технологии экспансионирующей рыночной экономики. Казалось, нормативные исследования больше не потребуются; ценности происходят от взаимодействия между потребностями, производством и потреблением, и две дисциплины, которые вносят в образование теорию ценностей — история и философия — следовательно, подрываются; многие из практиков, стремясь участвовать в новом образовательном походе 1960-х, пытались следовать по пути позитивизма. Так философия образования во многих местах стала жертвой позитивистской тенденции этого века, отстранилась от своих традиционных метафизических занятий и, особенно в англоязычных странах, стала заниматься логическим анализом терминов, понятий и лозунгов. Это, конечно, была необходимая функция, которую на самом деле Сократ и Платон признали как играющую важную роль в философии — и она, вероятно, выполняет полезное действие по очищению образовательной лексики от демонов, флегм и флогистонов предшествующих эпох. К несчастью, они игнорировали — даже презирали — её (философии, В.П.) постоянную теорие-строящую, вперед смотрящую функцию. Когда образовательная философия проводит то или иное занятие аксиологическими проблемами, она пребывает в значительной мере в области морального роста и развития и тесно смыкается с экспериментальной психологией, хотя (р. 534)
в Германии и районах Европы некоторые занятия остаются с общей теорией образования. В одном из наиболее значительных философском проектов исследований морального образования в этот период (спонсированном, в Оксфорде …) его главный исследователь Джон Уилсон в сообщении 1967 «Введение в моральное образование» писал, что «сейчас признается, что находки естественной науки не только могут, но должны выноситься на политическую арену».
Эта установка воплотилась в пожизненных исследованиях Жана Пиаже, главным образом, в институте Жан-Жака Руссо Женевского университета, наилучше суммированных в его «Психологии и педагогике», 1969. Как и раньше, в 1935, Пиаже аргументирует, что моральное образование состоит в учении при посредстве созревания индивидуальной интеллектуальности, соответствующих «форм поведения, способных развивать критическую установку сознания, объективность и дискурсивную рефлексию», которые результируются в «реальном упражнении принципов поведения, а не просто в подчинении внешнему принуждению». Работая исходно из кантианской точки зрения, Пиаже становился всё больше интересующимся тем, как дети развивают понятия времени и пространства — т. е. чисто абстрактные понятия — и из этого он шел к изучению моральных понятий. В 1965, при написании «Психологии и педагогики», он аргументировал, что взаимоотношения между философией и моральным образованием являются в значительной мере психологическими, и что центральной задачей остается достигнуть понимания «природы интеллектуальности или знания, роли опыта в формировании идей и механизма социальных и лингвистических коммуникаций между взрослым и ребенком. Это является продолжением образовательных исследований Монтессори и Выготского. Более современно Лоуренс Кольберг из Гарвардского униварситета предпринял экспериментальные исследования, чтобы прояснить отношения между когнитивным ростом и моральным развитием.
В продолжении 1960-х общее развитие Запада и, в частности, его образовательной деятельности, встречалось с растущим сопротивлением и критичностью, а последние годы этой декады ввели период социальной и политической неразберихи. Вызовы «новой границы», провозглашенные президентом Кеннеди и поддержанные президентом Джонсоном, когда «Великое Общество» потеряло движение и доверие, поскольку США вмешались во Вьетнамскую войну. Идеалистический компонент этих программ (р. 535) был цинически отвергнут новым поколением студентов, которые рассматривали себя одураченными тем, что они высмеивали как «военно-индустриальный комплекс»: они рассматривали образование как направленное на развитие с целью быть продолжением капиталистической эксплуатации масс в XIX веке. Прогрессивное образование также отрицалось как более тонкая форма капиталистической индоктринации. В тот момент, когда Америка, казалось бы, захватила инициативу развития посадкой 21 июля 1969 Нейла Армстронга на луну со всеми индустриально-технологическими достижениями, которые это предполагало, она становилась обществом, всё больше разделяющимся внутри себя. Распространившиеся на Западе реакция и разногласия серьезно подорвали образование, особенно, на уровне колледжей и университетов. Из радикального экстремизма вышла новая волна марксистского и левацкого сознания, выражавшаяся в требованиях перестройки общества и новых форм образования, страстно отрицающих индустриально-капиталистическую, технологическую культуру, которая должна возникнуть.
Эти требования составили второй, альтернативный поток образовательного развития, который противополагался мэйнстриму научного позитивизма, примененного к образованию. Это движение радикального разногласия, хотя фактически не имевшее ни фонда, ни поддержки, достигло такого всемирного следования, что привело к поляризации. Непосредственными антецедентами (источниками) этой формы разногласия были социалистические движения XIX века, достигшие кульминации в мышлении Маркса, а в 1970-е западный мир платил высокую цену за их конспирацию в молчании о социализме и ожиданиях контркультуры. Разногласие XX века, хотя и тянется из социалистической традиции, не зависит от нее существенно; в действительности оно происходит из различия источников, включая христианство, либеральные и демократические движения внутри капиталистической системы. Вообще, однако, большинство оппозиционеров имели социалистические связи, такие как социал-реконструкционисты в Америке 1930, воплощенные Джорджем Коунтсом, и христианско-социалистическим историком в Британии R.H. Tawney, чей трактат «Равенство», изданный впервые в 1931, остается широко читаемым.
После 2-й мировой войны растущая сила раскалывающего движения была выражена в серии провокативных сочинений о равенстве, начатых американской публикацией в 1946 «Кто должен быть образованным?» Ллойда Уорнера и Роберта Хэвигхурста. Эта тема была поднята, особенно в Британии и США, а в 1950-х она породила значительную литературу. На протяжении 1960, однако, (р. 536) когда мир был подорван эскалацией конфликта, и несоразмерности между индустриально развитыми нациями и Третьим Миром становятся более настоятельним вопросом, либеральная позиция была подорвана, когда возникли две полярности: консервативные, реакционные Правые, типизированные в Black Papers 1969 в Британии; и всё более радикальные Левые, которые тянули свою инспирацию от марксистских мыслителей, таких как Маркузе, и от предвестников евро-американского освобождения, очевидно, предвещанного Великой Пролетарской Культурной Революцией в Китае.
Отвечая на радикальные аргументы, историки начали всё больше переоценивать стандартные истории, которые теперь казались им чем–то немногим большими, чем мифопоэтические рационализации консервативной традиции и джастификации привилегированных систем. Когда подготовка учителей началась как массовое движение в позднем XIX веке, распространение обучения на массы рассматривалось как часть марша европейского прогреса; ранняя историография как воспринимала, так и описывала это развитие в таких гегельянских терминах, и эта интерпретация, передававшаяся в XX столетие, обеспечивала историцистскую джастификацию желательности поддержания консервативной традиции, медленно смягчая её скромными приращениями научно проверенными достижениями. В 1960-х американские образовательные историки, стимулируемые мировыми конвульсиями, начали переписывать историю образования из социалистической перспективы в терминах таких понятий как классовый конфликт, расизм, сексизм, бюрократическая защита привилегий и реакционные политики защищающейся элиты. Как и во всех реформ-движениях, непредусмотрительность помогает открыть жизненные истории, и американский исторический ревизионизм (р. 537) нашел достойного прародителя в лице Мерле Курти в его книге «Социальные идеи американских работников образования», 1935.
Здесь невозможно рассмотреть сложную игру между ревизионистским образовательным исследованием и теориями, с одной стороны, и ревизионистской исторической презентацией с другой; определенно случилось то, что в поздние 1960-е образовательная теория была в запутанном состоянии, когда позитивистские исследовательские процедуры послевоенной эры стали всё больше подвергаться сомнению со стороны феноменологического и герменевтического подходов к объяснению. В это же время школы перестают быть достаточными оазисами академичекого уровня, особенно для колледжей и университетов, и радикальные учащиеся ищут более соответственные способы применения образовательной справедливости и перестройки общества на более эгалитарной основе. Как Западная, так и советская система были отвергнуты, а вдохновение для радикальных реформ общества находили в так называемых развивающихся нациях: тех, что не принадлежат ни к «Первому Миру» капитализма, ни ко «Второму Миру» вызывающего коммунизма. Вторая мировая война ослабила западное владение афро-азиатскими колониальными поселениями, и в то время, когда в Европе продолжалась «холодная война», заново независимые колонии энергично двигались к установлению сепаратной идентичности. Во многих случаях под сильным влиянием марксистской доктрины классовой борьбы и непобедимости и моральной правоты и полной победы исторического материализма. В попытке установить политическую солидарность против восстановления капиталистического или коммунистического доминирования, в 1955 29 африканских и азиатских государств провели конференцию в Бандунге, Индонезии, они осудили многие из практик развитых наций и идентифицировали себя как «Третий Мир». Наиболее влиятельными участниками были народы Республики Китая, теперь свободные от внешнего принуждения, которые начали, по словам Мао, «ходить на двух ногах», чтобы быть независимыми от иностранных давлений. Надеясь низвести эту нацию к статусу сателлита, Советский Союз в 1960 внезапно отозвал всякую поддержку, включая кредиты, техники и технологии. Вместо обвала, Китай поднялся вверх в 1969, почти только своими силами, учась использовать свои собственные ресурсы. Этот пример был моральной поддержкой для других наций развивающегося Третьего Мира, и в поздние 60-е, по-видимому, открыл многим западным радикалам парадигмальное решение морального кризиса, охватившего Запад. Через Европу и Америки прокатилась волна радикального энтузиазма по поводу китайского пути, особенно относительно формы марксизма, которую китайцы (р. 539) назвали «мышлением марксизма-ленинизма Мао Цзе-дуна», и социальной революции, которая разразилась в 1966 как Великая Китайская Пролетарская Культурная Революция. Центральной доктриной этого революционного движения была эгалитарная перестройка общества и установление новой системы народного образования, при котором каждый мог иметь равный доступ в школы.
Китайский подход к образованию вдруг стал предметом мирового внимания, и многие радикалы Запада аргументировали, что это был путь спасения для быстро закатывающейся капиталистической системы; многие социалисты, такие как европейское движение Современной Левизны, рассматривали советский коммунизм как госкапитализм и, следовательно, как почти одинакового врага. Привлекательной чертой китайского образования поздних 1960-х был его характер катарсиса: оно открыло очищение от зол человечества. В позднем 1965 в Шанхае Культурная Революция была начата молодой Красной Армией при поощрении Мао, чтобы снести старый порядок и создать новое общество, как показывает полное название этого движения: «всесторонняя революция для установления культуры рабочего класса». В 1966 она достигла пика разрушения и закрыла многие из колледжей и университетов страны на 4 года. Идеологической целью молодых радикалов, как и самого Мао, было успешно провести то изменение общества, которого большевики не смогли достигнуть в России в 20-е. Были адаптированы многие из внешних черт советского эксперимента, главное, в унифицировании школ, обозначаемых как «первичные» и «средние», которые давали полное образование до 10 лет. После этого был прогресс различных институтов технического или высшего образования, в которые можно было поступить только после того, как каждый закончивший среднюю школу выполнит 3 года «производительного труда» на фабрике или в поле. Это была новая черта, направленная на искоренение социальных классов и предупреждение их появления вновь. Все молодые люди в возрасте 16 лет должны быть назначены и ожидать с одобрением позиции рабочей силы. Затем, в конце этого периода, комитет рабочих решает о будущей карьере каждого студента, назначая его на ферму, фабрику, в технический институт, колледж или университет на основе политического энтузиазма и достижений: в китайской практике, по китайскому выражению, на основе готовности каждого студента «быть красным и специалистом».
На взгляд Мао, Советы не смогли создать подлинно бесклассового общества, потому что они игнорировали две жизненные области: обеспечения, во-первых, того чтобы молодые люди формировали «корректные» философские установки и, во-вторых, последние должны культивироваться путем успешного применения принципа политехнического образования. В советском Союзе изучение марксизма (р. 539) после гибельной эры Лысенко и падения Хрущева стало полностью отделено от повседневной жизни: советская экономика становится одним из госкапитализмов в активной конкуренции с внешним миром; школы и университеты передали идеологическое учение деятельности политической молодежной лиги, комсомолу, тогда как повседневный учебный план следовал процедурам, не отличимым от процедур консервативных западных стран. Китайская Культурная Революция стремится изменить всё это. Её фундаментальная доктрина исходит из работы Мао 1937 «О практике» с подзаголовком «Об отношении между знанием и практикой, между знающим и делающим». Здесь Мао выдвигает вперед марксистскую метафизическую позиию, что взаимодейстие человека с внешним миром является двух-дорожным процессом: наши идеи формируются, когда мы входим в занятие внешеим миром. Философской и, следовательно, образовательной задачей является обеспечение того, чтобы каждая личность подходила к интеракции с внешним миром таким способом, чтобы формировались корректные идеи «феноменов, свойств и законов природы и взаимоотношений между самим собой и природой; и через эту деятельность в производстве… понять, в той или иной степени, определенные отношения, которые существуют между человеком и человеком». В своей существенной метафизике этот аргумент тесно следует теории корреспонденции, но с различием: при вхождении в практическую деятельность, т. е., практику и при сознании диалектического развития исторического материализма, каждый индивидуум приходит к видению необходимой взаимоотносительности и взаимозависимости всех личностей. Из этого следует, что политехническое образование, выраженное Мао как «производительный труд», есть подлинный путь обеспечения эффективности практики. Учебный план формального учебника является в действительности вредоносным. Только при прямом погружении в опыт совместной работы наше знание внешнего мира может стать оперативным, т. е. стать частью социальной реальности. Эти идеи продвигались Культурной Революцией; институции высшего образования при доминировании Красной Гвардии устанавливают революционные исполнительные комитеты для обеспечения того, чтобы учение и труд проходили в тесной связи и чтобы формировались корректные социальныые идеи. Целью, вкратце, было обеспечение того, чтобы единственно новое поколение Китая становилось красным и экспертным.
Американское вмешательство во Вьетнам в 1968, между тем, для многих символизировало всё то, что было ложным в западном капитализме; брутальное советское подавление либерального режима в Чехословакии в августе 1968 показало, что ничего гуманного невозможно ожидать от коммунизма советского стиля; Китайская Культурная Революция, обещавшая тотальную социальную перестройку, казалась западным радикалам путём вперед. И, конечно, ограниченный поток информации, приходившей из Китая, умалчивал о свирепой борьбе, (р. 540) которая встречалась; более того, у западных радикалов была готовность принять репрессии «реакционных элементов» ради необходимого преображения общества. В этот период, независимо от Китая, вспыхивали радикальные восстания в колледжах и университетских кампусах мира, начавшиеся со студенческих беспорядков в Беркли, Калифорнии в 1964 и французском городе Нантерре в 1967, требовавшие социальных, политических и образовательных реформ, которые выглядели как неразрешимо запутанные. Мятежи прорывались в Париже в мае 1968 чуть ли не свергающие французское правительство; одновременно в Нью Йорке радикальные Студенты Демократического Общества (SDS), сформировавшегося в Колумбийском Университете и подорвавшего большую часть университетской жизни, в то же время в кампусе университета в Кенте, штат Огайо — попытка 4-х студентов умереть и взвинтить многих других; в ФРГ распоясался лидер SDS Руди Дутчке, терпимый к убийству и насилию. В течение 1968–69 происходил быстрый всплеск студенческих восстаний, в частности, в прогрессивных западных нациях — особенно, во Франции, Германии, Италии — однако, также и в некоторых странах Второго и Третьего Мира, таких как Африка, Индия, Пакистан, Юго-Восточная Азия и Латинская Америка: в Сингапуре и Малайзии они парализовали городскую жизнь; в Индонезии они послужили инструментами свержения правительства. Даже репрессивные тоталитарные режимы не избежали их, и лагеря взрывались в Испании, Венгрии, Чехословакии, Польше и Греции. Волнения вспыхивали и во вторичных школах в некоторых случаях, хотя их формы активизма выражались более внутренне в выдвижении вопросов и вызовов установленным процедурам и моральным нормам.
В 1970 явственно возникла новая волна радикального социального сознания, называвшая себя Модерн-Левизной и влекшееся в этом контексте к революциям и отчаянию, сплочению западных радикалов к новым основаниям образовательного разногласия, отрицания и альтернативности. Одно из многих важных сообщений появилось в 1971 в работе Richard Gombin. Les Origins du gauchisme; в 1975 — в англ. переводе — The Origins of Modern Leftism. Здесь мы находим продолжение социалистической, реформаторской инициативы девятнадцатого столетия в одежде позднего двадцатого века. Дезиллюзионированные Советским Союзом, который модерн-левые рассматривали как падший марксизм, они требовали нового общества с соответствующей альтернативной системой образования, в контрасте с Советским Союзом все из восточного блока и сходные режимы, такие как Куба, где образование было повернуто к консервативной традиции. На самом деле этот поворот от якобы утопического режима коммунизма рассматривался модерн-левыми как проблема: истинно социалистическое (р. 541) (и, следовательно, подинно моральное) общество не могло прийти, пока не будет создано аутентичное социалистическое сознание, а это не могло быть сделано через приспособление к консервативной традиции; необходима была радикально новая форма образования. Гомбин выразил эту точку зрения в своем предисловии: «Систематическая левизна имеет форму, альтернативную марксизму-ленинизму». Чтобы понять этот аргумент, необходимо прочесть его текст, но суть может быть схвачена просто и коротко: она в том, что «настоящая эпоха характеризуется вторжением масс в область реальной жизни» и что, будучи движением, далеким от падения, оно должно быть принято и институционально аккомодированно обществом; это требует всесторонней перестройки общества и обеспечения альтернативного образования, культивирующего подлинно новое общее сознание. Это было мотивационной силой за спиной студенческих беспорядков поздних 60-х, которая в разбавленно-заниженной и часто плохо понятой форме быстро вспыхивала в среде кампусов мира в ранние 1970-е, и выражалась в сидячих забастовках, маршах за отсрочку платежа, требованиях уважения студентов в демократическом обществе и в движениях в защиту окружающей среды.
Теперь, поскольку студенческие восстания доминировали в общественной прессе и производили страх и возмущение у большинства населения, они принимались во внимание очень малой частью работников образования, которое продолжало функционировать посредством более обычных, безмятежных процедур. Всё же беспорядок, по-видимому, выражает симптомы значительного социального недомогания. Так как невозможно обобщить их причины, правительства и сходные авторитеты пытались оправдывать их как следствия внешних влияний, западные демократии указывали на разрушительные марксистские доктрины, коммунистические режимы относили их к буржуазному ревизионизму и моральному вырождению. Интересно отметить, что очень редко допускалось, что эти радикальные события должны быть образовательными по своей сущности. И на самом деле, правительства в общем утверждали, что студенческие протесты полностью чужды характеру образования и что студенты должны отказаться от использования своих колледжей как мест для сражений, которые были фундаментальными политическими битвами, и вновь обратиться к их (колледжей?) собственной роли академического обучения с имплицитным, а часто и эксплицитным предположением, что оно должно следовать традиционной модели. Студенты–радикалы, со своей стороны, сознательно или нет, вообще отрицали это и утверждали фундаментальную предпосылку, что образовательной является вся жизнь, и что, на самом деле, тщетно, если не целиком глупо — пытаться развивать процесс образования в изоляции от мира вокруг него.
В это же самое время проходила также сильная вербальная компания против традиционного образования, которая стремилась одновременно стимулировать действие и джастифицировать (показать достоверность) его. (р. 542) Это может быть названо радикальной риторикой, которая в те годы достигала размеров всемирнрго потопа и оказывала заметное воздействие на образование. Подобно демонстрациям в кампусах, было бы трудно, если не невозможно, каталогизировать эту литературу радикальной риторики: она может существовать в тысячах отдельных трактатов. Большинство из них, конечно, было просто случайным журнализмом неровного качества, с поверхностными соображениями и полемической экспрессивностью, которые быстро исчезают с горизонта, хотя разные из их авторов достигали периодов интернациональной известности в ранние 1970-е, особенно, Айван Иллич, Паоло Фрейре, Пауль Гудмэн, Джон Холт и Джонатан Козол: несколько раньше — Сэм Боулс и Герберт Гинтис.
Эти диссиденты выводили свои аргументы из социалистической и марксистской традиции; они рассматривали отчуждение как первостепенную причину human проблем и идентифицировали школу как орган, способствующий отчуждению, главным образом, потому, что она отрывает учение от жизни. Все они, следовательно, выдвигали экстремальную позицию, что школа в её традиционной форме должна уйти, и именно это есть основная посылка, которая объясняет заголовки их работ: «Новая реформация» Гудмэна; «Свобода и по ту сторону ее» Холта; «Педагогика угнетенных» Фрейре; «Смерть в раннем возрасте» Козола; «Обесшколенное (decsholing) общество» Иллича. Все эти полемические работы, опубликованные в разных изданиях до 1971, содержали крайне эмотивные аргументы против всех тенденций западного развития; их материализм, классовое деление, эктремальное неравенство (часто основанное на расе, поле и религии) — прежде всего их дегуманизация масс населения. Аргументы — их и их бесчисленных поледователей, порождавшие сильное убеждение, что школа должна уйти или же подвергнуться фундаментальному изменению, и это имело практические следствия в стимулировании основания большого числа «альтернативных» школ. Вообще, они появлялись в развивающихся демократических странах, часто с удивительнымми вариациями подхода, стремившегося обеспечить то, что, вероятно, должно быть в своей основе наилучшей формой образования. Невозможно категоризировать подобные альтернативные школы и подходы к образованию под особым ярлыком или хотя бы под немногими; они были столь различными и часто взаимоисключающими в своих процедурах и целях, что многие должны были изучаться как индивидуальные эксперименты, чья деятельность, возможно, просто была катализирована новой литературой диссидентства. А многие, конечно, были в действительности лишь респектабельными продолжениями прогрессивных школ ранних десятилетий этого столетия.
(p. 543) Движение дескулизации (deschooling movement)
Когда Deschooling Society было опубликовано в 1971, оно имело глубокое воздействие на западное образовательное мышление, шокировав многих образовательных профессионалов в их самодовольстве. Так как Айван Иллич (род. 1926) в наиболее драматической форме поставил под вопрос потребность в формальной институции школы. Наиболее распространенной реакцией на его трактат было возмущение, ведущее к отрицанию, но, несмотря на это, «Дескулизованное Общество», более, чем какая-либо другая работа радикальной риторики, была ответственна за более внимательное отношение образования ранниих 1970-х к своим аргументам за школу и ее практики, и к движению в сторону улучшения. Тогда на этом основании аргумент Иллича за «дескулизацию» общества заслуживают его роассмотрения как значительной инновации в западном образовательном мышлении, даже если у нас до сих пор нет какой-либо разумной исторической перспективы, в которой её оценивать.
Мышление Иллича в значительной мере следует марксистской интерпретации истории, и он утверждает, что школа является столь порочным и антигуманным институтом, что она может непосредственно — или так скоро, как это только осуществимо — быть отделена от государства, точно также как католическая церковь была отделена от государства в последнее столетие во многих странах. Для Иллича «школа» есть родовой термин, охватывающий все институции от детских садов до колледжей и университетов, народных или ограниченных, и в основе всех их образует часть гигантской интегрированной системы, которая имеет своей целью «обработку» людей для занятости в различных профессиях. По его мнению, она не может придавать особое значение подготовке индивидуальностей для осмысленной жизни. Более того, школа, взятая в этом родовом смысле, имеет монополию через свой контроль над сертификацией. Почти всякая работа в модерн жизни требует сертификата, удостоверения, диплома или степени того или иного вида, прежде чем она может выполняться, и за этими формальными квалификациями находится требуемый курс учебного плана (curriculum) (и, хотя Иллич никогда не делал этого эксплицитно, латинская этимология слова «curriculum» как «race», или «course to be run» — «путь, который должно пробежать», помогает выявить идею).
Как часть этой преобразующей деятельности и, главное, поскольку школа служит рыночной экономике, само знание, будучи однажды произведено в реальных ситуациях, становится переработанным и оформляется в то, что Иллич называет commodities (предметами потребления» или товарами) с теми последствиями, что оно отдаляется от прямого значения и, в конце концов, утрачивает его. Иллич вообще использует коммерческие метафоры, в частности, метафору школы как компании, владеющей «фондом знания», из которого выведен учебный план; он мог бы добавить, что точно также как продукты современного супермаркета оплачиваются так инертно, как это возможно, главным образом, через дополнительные предохранители, (р. 544) чтобы дать более долгую «жизнь-на-полке», то же самое происходит с учебным планом. Индивидуальности в прогрессирующих технологических обществах вынуждены принимать участие в этом ритуале обучения, а последний сам по себе производит серьезные давления. Школы являются несбалансированными социальными институциями и имеют много общего с пенитенциариями, армией, монастырями — мужскими и женскими, в которых они имеют большие, относительно однородные подразделения населения, сдерживаемые вместе строгой дисциплиной и, если необходимо, насилием. Так как потребность в социальном контроле является настоятельной, и, в случае школы, уже утвержденной, в огромном объеме навлекаются дополнительные расходы по финансированию исследований, посвященных поиску улучшения этого контроля. Как следствие этого, большинство усилий в образовательном исследовании — в частности, в психологии и социологии — направлены в сторону подслащения пилюли принуждения, в сторону нахождения наилучшей из возможных стратегий обеспечения того, чтобы дети приняли безжалостную тяжелую и однообразную работу по достижению как можно большей доли фонда знания с возможно наименьшей долей страдания и жалоб. Дети, согласно Илличу, приучаются (кондиционно) принимать это как правильные и подлинные ценности образования и как роль его институций, школ, и это принуждение к конформности делает то, что он именует «скрытым учебным планом». Даже в передовых обществах, однако, это является неработающим, и в Соединенных Штатах, в частности, обучение производит сигналы значительного страдания. Когда этот подход к образованию накладывается на развивающиеся общества, такие как мы находим в Латинской америке — то, как настаивают успешные бразильские реформаторы, Иллич и его ментор, Паоло Фрейре, проблемы становятся гораздо более острыми.
Человечество, по его мнению, находится в кризисе, и школа с ее отчуждающими формами образования, усугубляют это. Дескулизация есть деструктивная фаза; какие конструктивные шаги могут быть предприняты? Сделать обучение полностью неформальным, утверждает Иллич. Поставить его на его законное место как следствие того, что люди являются любопытными, активными, живыми и подвижными, а также занятыми дополнительными деятельностями (он, как и Дьюи, не считал их проблемами) индивидуальной и социальной жизни. В первую очередь, это включает радикальное изменение общественной установки; общество само должно признать необходимость радикального изменения и действовать, чтобы применить убеждение, что доступ к учебным ситуациям должен быть обеспечен и быть открытым для каждой личности на протяжении всей жизни. Это, в свою очередь, означает принятие того факта, что люди учатся «реальному» и исполненному значения знанию с помощью неформальных, выбранных на удачу средств, а не формализованного ритуала обучения.
В образовательной теории Иллича, образование рассматривается как процесс занятия жизнью. Нет места для понятий превосходства среди (р. 545) людей; есть только различия (хотя он никогда не определял, откуда они взялись). Эти различия ведут к тому, чтобы мы жили наши жизни разными способами и искали разные формы выполнения. Все суть одинаково достойные — проигрыватели-автоматы и камеры — если они удовлетворяют нашей потребности вовлечения. Вопросы ценностей являются относительными и персональными; мы не имеем никакого права навязывать наши концепции другим. Учебный план сам по себе в традиционном смысле отстраняется. Содержание обучения является полностью делом персональной потребности; оно выводится из своей жизненной деятельности и обретается в окружении объектов, моделей, ровесников и старших. Учителя, конечно, продолжают существовать, но их роль полностью меняется. Иллич называет их «образователями» (educador), потому что идея «учителя» слишком авторитарна и субъект-центрична. Однако есть и серьезное намерение к изменению имени: оно предполагает радикальное изменение функции в сторону помощи индивидуальности удовлетворить ощущаемые ею потребности учения: то есть, к обеспечению помощи в достижении задач учения, инициированных самим учащимся. Роль государства фактически больше не состоит в обеспечении образования, потому что больше не существует школ; однако, как это выражает ранее образованное население, оно должно обеспечивать максимальную поддержку системы. Моральный рост опять-таки остается полностью персональным достижением, но Иллич в значительной мере молчит об этом. Мы вынуждены делать из его работ наши собственные, косвенные дедукции.
Говоря в общих терминах, есть два типа ответов на радикальные вызовы — или три, если мы включим молчащее большинство, которое оставалось индифферентным, следуя привычным процедурам, надежным при их невежестве. Из двух активных ответов более драматичным было контр-наступление, которое подчеркивало продолжающиеся ценности установленных практик и вело
к одинаково поляризованному выражению убеждения. В Соединенных Штатах консерваторы формируют Совет Базового Образования, и в течение 1970-х продолжалась критика прогрессивных и радикальных влияний с голословными заявлениями, что они ведут к распространению занижения стандартов, недисциплинированности в классе и потере приверженности к устойчивым интеллектуальным и моральным ценностям. В Британии группа авторов опубликовала The Black Papers on Education, выражающую консервативную позицию 1969 и 1971, в то же время в США ведущий образовательный консерватор Robert M. Hatchins выразил такую же позицию в статье 1973 «The Schools Mast Stay» (Школы должны оставаться неизменными). Пдобно радикальной риторике, консервативная отрицающая литература является пространной, широкозахватной, (р. 546) обще-полемической и часто столь же пустой в предлагаемых ею решениях серьезных проблем.
Конкурирующий второй ответ на радикальный вызов, ответственный больше эволюционно, чем революционно, был попыткой принять в рассчет давления времени. Это представлено усилиями социальных теоретиков и социологов принять во внимание быстро меняющуюся природу общества и предложить подходящие формы институционной адаптации. Большинство их акцентирует понимание различных сил, которые ведут к таким нарушениям в школах и колледжах и среди студентов: феномены урбанизации и социального изменения; образовательнные обеспечения и социальная мобильность; классовый и культурный конфликты и их отношение к образовательным достижениям; ролей и взаимодействия структур в школе. Вдобавок, растущий интерес социологических исследований к философским вопросам, стимулированный рабоой Бергера и Лукмана «The Social Construction of Reality», 1966, вёл к важному интересу к проблемам относительности знания и социально детерминированной природе Учебного плана. Всё же этот ответ, подобно консервативному отрицанию, всё еще не проявлял достаточного внимания к более глубоким силам социального и культурного изменения, давящим на внутренние процессы образования. По существу, это был косметический подход, который стремился осуществить более хорошую аккомодацию ребенка и учебного плана к обществу как оно сущетвует.
Глубокие нарушения 1960-х, приведшие к аргументам дескулизации в ранние 70-е, однако, не были задействованы радикалами: как нарушения, так и риторика были симптомами гораздо более глубоких проблем внутри не только западного общества, но всего мирового порядка. Ясно, что порядок 1960-х не мог остаться, как признавали многие критики, и в 1973 он закончился драматическим коллапсом мировой экономики, предвещаемым ростом энергетического и экологического кризиса и ускоренныым арабо-израильским конфликтом в так называемой Ём Киппур войне. Через 1970-е мировой экономический порядок, уже проблематизированный еще в 1958 Джоном Кеннетом Гэлбрайтом в его бестселлере «Изобильное общество», сталкивается с дополнительной угрозой быстрого роста глобального населения, вызывающего недовольство в Третьем Мире, растущей безграмотности, несмотря на прошлые усилия, и растущей безработицы в изобильных, развитых нациях.
Парадоксально, что неудовлетворенность образованием в десятилетии от середины 60-х до середины 70-х получилась не в результате пренебрежения и индифферентности, но напротив в продолжении периода величайших, какие только известны, продуманных занятий образованием. После Второй Мировой (р. 547) Войны правительтва вливали в образование фонды столь огромные, что у западных наций школы в различных вариантах стали получать наибольший собственный счет на внутренние расходы, тогда как в то же самое время подготовка учителей и школьное и научное иссследование образования расцвели в некоторых важных областях академической деятельности. Фактически эта истинная экспансия немало внесла в это брожение: всевозрастающие расходы не сопровождались равносильной отдачей, если судить по экономическим критериям, применяемым правительствами: увеличивающиеся академические исследования образования при увеличении растущего числа вносящих вклад суб-дисциплин — философии, истории, психологии, социологии, системы мер, политики и планирования, администрации, экономики — вели к теоретической фрагментации и к дебатам и диспутам, скорее чем к согласию и консенсусу. Более того, быстрое распространение университетов и колледжей в эту так называемую «эру развития» означало, что штаты, и, следовательно, исследователи рекрутировались из намного большего социального спектра. Традиционно академический штат в большинстве происходил из привилегированного сектора, тогда как те, кто был способен подниматься по лестнице социальной мобильности, стремились сторониться своего скромного происхождения и, по крайней мере, принимать привилегированную окраску; в науках это действовало более легко, вследствие доминирования позитивизма, который, будучи «свободным от ценностей», полагал что академики и исследователи, независимо от их социального происхождения, будут вынуждены не делать критических социальных комментариев. Позитивизм на деле как союз-программа социальной мобильности, de facto налагал обет молчания. В эру развития и поднимающихся ожиданий таковые рушатся, а подтверждаемое достоинство непривилегированных или даже нелойяльных по происхождению ведет к росту дивергенции между академической и теоретической позициями. После более чем трёх столетий продуманной образовательной деятельности и непрерывного теоретизирования к середине 1970-х мы становимся более неопределенными и разделенными, чем даже прежде в нашей истории.
Многие из этих новых исследований, сверх того, были инструментальными в вызывающих конвенциональных исторических объяснениях процесса образования как пути к возможности и большему равенству. «Равенство» (Equality) Тавнея (1931) открыло путь к ревизионистской установке, которой следовало в первые две декады столь же много влиятельных исследователей в социальных науках, как и в образовательных исследованиях — в частности, экономистов, социологов и политических теоретиков. Коллективно их исследования показывали, что цель больших возможностей, равенства и человеческого благосостояния, основанных на улучшении образования, должна быть иллюзорной. В США комиссия президента Джонсона по исследованию образовательных возможностей во главе с Джемсом (р. 548) сообщила, что власть образования более справедливо воздействовать на измененияе и распределение жизненных шансов была намного менее эффективной, чем в общем думали. Это сообщение Колемана стимулировало дальнейшие образовательные исследования, и в 1972 команда, руководимая Кристоффером Дженксом, предприняла полномерную атаку против убеждениея, что образование per se имеет сколько-нибудь значимый вклад в дело равенства или демократии. В своем сообщении Inequality эти заключения согласны с более ранней работой в Британии Douglass, Ross Simpson, что «ученики среднего класса сохранили почти нетронутым свое историческое преимущество над классом ручного труда». В своей весьма противоречивой работе Дженкс заключил, что если равенство должно быть найдено, то это должно быть сделано средствами вне образовательной системы,
и, следовательно, «мы будем должны установить политический контроль над экономическими институциями, которые формируют наше общество». И в аргументации, что образовательная деятельность должна всё больше двигаться на политическую арену, Дженкинс выразил быстро растущие чувства.
В это же время много других исследований было проделано о динамике западного общества, и становилось яснее, что два столетия растущих возможностей для рабочего класса ни в коей мере не уменьшили власть привилегированного; напротив, привилегии были также хорошо выделены, как всегда, хотя и более старательно прикрыты, чем прежде. Мучительные атаки Торстейна Веблена на «бросающееся в глаза потребление» в его «Теории досужего класса» в 1899 имеют результатом движение к не бросающемуся в глаза потреблению, которое имеет как его современное развитие продуманно скрывающие техники современных корпораций и транснациональных конгломераций. Растущая масса современных исследований в политике и экономике показывает, что привилегированные классы, и особенно их топ-эшелон-элиты фактически сохранили свои привилегии и власть относительно нетронутыми; доминирование в британской жизни таковых из английских «народных школ», проверенное Towney в Equality в 1931 и подтвержденное в его четвертом издании в 1952, было подкреплено Gunnsman в 1968 в его аккуратном исследовании The British Рolitical Elite. Более того, экономическое преимущество этих элит, впервые атакованное в «Теории праздного класса» Веблена и проверенное более систематически в C. Wright Mills, 1956, The Power Elite, было удостоверено для Британии в 1962 в работе Ричарда Титмусса «Распределение дохода и социальное изменение», а для Соединенных Штатов в тот же год в работе Роберта Лэмпмана для Национального Бюро Экономических Исследований, озаглавленой «Доля верхушки владельцев богатства в национальном богатстве 1922–1956». Когда Британская Ассоциация за Прогресс Науки встретилась на конференции в 1975, в ее работе сообщалось, что (р. 549) экономические преимущества привилегированных стали сейчас, возможно, даже более надежными, будучи обязанными быстрому росту транснациональных корпоративных организаций, поддерживаемых интернациональными гаванями и почти мгновенными электронными возможностями перевода денежных средств. Это содержит также запугивающие предположения, что национальные государства будут терять власть контроля над своей собственной экономикой, полагая таким образом серьезнейшую угрозу умеренным и социально реформирующим государствам.
Тем не менее, привилегированный сектор начал осознавать существующую угрозу его позиции, и начинает возрастать реакция, стимулируемая тем, что представлено как «кризисы» различных видов, но все сознательно разработанные, чтобы джастифицировать переход в наступление: «энергетический кризис», «кризис права и порядка», даже «кризис демократии». Пользуясь преимуществом на волне страха, который охватил мир в период экономического падения спроса (цен) в 1973–4, огромные транснациональные конгломераты, контролирующие не только силы производства, но также и средства коммуникации, пустились в атаку на социальное благосостояние и требования партиципационной демократии, которые усилились в предшествующую декаду. Медиа были способны играть свою часть путем поддержки массового страха, тогда как банковский сектор путем ограничения кредита был способен повышать этот страх, когда рабочие обнаружили, что их новообретенное изобилие было внезапно подрезано. Реакционная риторика Black Papers и Совета по Базовому Образованию быстро достигла статуса факта, и в испуганном ответе школьные правления и родители всё больше подвергались влиянию распространяющегося движения «назад-к-основам». Новая риторика аргументировала, что родители могут обеспечить жизненные шансы своих детей и, таким образом, действовать ответственно, только если они видят, что школы концентрируются на традиционных элементах грамотности и вычисления, на систематически организованном «реалистическом» учебном плане — теперь этот «позитивизм» оставлен как уничижительно ведущий к профессиональному тренингу в различных технических колледжах и институтах.
Движение в сторону экстремальных правых как в национальной, так и в интернациональной политике не было полностью скрытым; в мае 1975 в Киото собралось основанное Рокфеллером собрание, лидеры крупнейших транснациональных секторов бизнеса и индустрии из США, Европы и Японии, и сложилась задуманная Трехсторонняя Комиссия, чтобы рассмотреть кризис, озадачивший привилегированный и частный секторы бизнеса целью повышения популярных требований демократии участия. Ясно осознавая растущие популистские чувства, повышающееся давление потребительства, экологических занятий и требований более релевантного образования представляли опасность, наиболее серьезную, чем когда-либо, (р. 550), Трехсторонняя Комиссия ответила контр-обвинениями в «неоправительственности» обществ, если продолжают расти демократичекие процессы: «излишек демократии означает дефицит управляемости», по наблюдению встречи в Киото. Её сообщение было опубликовано в тот же самый год при охлаждении названия Кризис Демократии, и это навело Сэма Боулса написать критический комментарий, озаглавленный с беспощадной иронией «Может ли Трехстороняя Комиссия сделать демократию сейфом для капитализма?». Одной из главных рекомендаций Трехстронней Комиссиии была, что правительства должны дать обратный ход экспансии высшего образования и перепроектировать урезанные образовательные «программы так, чтобы они были приспособлены к паттернам экономического развития и будущим возможностям работы, и, вдобавок, «понизить ожидания работы». Как следствие значительного влияния этой комиссии — а ей сопутствовали многие из вышестоящих членов последующей администрации Картера в США — и как ответ на ту же самую интернациональную тенденцию, которая встревожила привилегированный сектор, образовательное развитие во всем западаном мире будет задержано (arrested) и, следовательно, подчинено негативному росту. В 1970 это было мировой тенденцией; и это является важным показателем политического развития — и, стало быть, установкой по отношению к государственной поддержке образования — а также и то, что в 1970 на вершине демократического подъема каждая нация в западной Европе, исключая Испанию, имела по крайней мере социалистический компонент в правительстве; в 1975 это начало падать, а в 1980 такой компонент имели одна Норвегия.
Возрастающее движение в сторону правых сейчас характеризует все общества Запада, так же как блоки Советов и Третьего Мира, а будущее является как неопределенным в высшей степени, так и угрожающим; шатающаяся мировая экономика 1980 может быть типизирована как репрессия, равно как и депрессия. Мы не знаем, что лежит впереди, но переоценка мирового порядка неизбежна. Образование будет определенно трактоваться правительством более консервативно, и дальше будет неуместной некритическая вера в его якобы эффективность для достижения каких бы то нибыло задач, порученных ему. В этом пункте исторический нарратив понуждается разбиться: будущее лежит в царстве спекуляции.
Такие спекуляции, однако, могут получить известную поддержку из исторической перспективы, где могут быть распознаны важные тенденции. Недовольство образованием в значительной мере происходит, очевидно, из разочарования первыми обещаниями, которые возникают отчасти из излишне романтической доктрины социального прогресса, унаследованной ранним двадцатым столетием и позже, в середине столетия, от нереалистического предсказания о способности науки. К несчастью, эти ложные ожидания становятся основой пространного ожидания; мировой беспорядок ранних 1970-х вел к растущей неудовлетворенности образованием и к распространению цинизма относительно его способности в своей традиционной форме справляться с проблемами, которые, казалось, должны быть всё более показательными. Литература несогласия с привилегией, выведенная из долгого повторения классового конфликта и деления, достигшего кресчендо в радикальных риториках в последние две декады, просто подчеркнула растущее разочарование в неадекватных программах реформ. Развивающийся этос этого столетия вытекал из требований народной партиципаторной демократии и большего социального равенства. Революция в активном насильственном смысле есть симптом неспособности к медленному шагу изменения, часто из-за гнева в отношении к политике реакции. Идея ясна: требование рабочих классов достигают привилегий, прежде сохраняемых элитными меньшинствами для самих себя. Далее, образование, очевидно, убеждено — несмотря на аргументы Дженкса и других — что оно должно быть средством обеспечения этого доступа. Весь социально-реформистский выпад этого столетия был в сторону большего равенства, и это особенно идентифицировалось как задача образования. Если движение за равенство сдерживалось, то тогда школы и процессы образования идентифицировались с привилегированной элитой и, вероятно, должны были интерпретироваться как препятствия реформе и подвергаться атакам с особым сопротивлением. Положить просто, что если привилегированная система не может быть сделана доступной народу, и консервативная позиция реструктурирована в релевантную и ответственную форму, то тогда эта система и ее традиции должны рассматривиться как устранимые. Проблема движения в сторону большего социального и образовательного равенства была главной тенденцией послевоенных десятилетий и будет продолжать доминировать в будущем. Нашими проблемами будет определение того, что Морис Коган называет «жестким» и «мягким» выбором: «жесткий» подход компенсирует лишенных и обделенных щедрым обеспечением для прогресса; «мягкий» (р. 552) открывает минимум легальных доступаов и дозволений, чтобы индивидуум стремился и достигал с помощью личных усилий. Риторический гнев или революционное насилие, и то и другое впоследствии будут происходить из расстроенных ожиданий и будут через долгое время регулироваться политическими, а не образовательными процессами.
В то же самое время, другая главная тенденция в образовании становится растущим движением во всех областях теории, отбрасывающим очарование позитивистскими требованиями рациональности и объективности. Всегда было сознание, что полное знание не может быть достигнуто по причине ограниченности наших измерительных инструментов или трудности полного анализа данных с тем результатом, что постулирован может быть только гипотетический абсолют объективности, к достижению которого должны были стремиться исследователи. Это, конечно, ассоциировалось с дуалистической теорией сознания — материи или субъекта — объекта, экземплифицированной в корреспондентной теории познания и во всей образовательной психологии XIX и большей части XX столетий. Именно историки и социологи аргументировали, что такой подход ложен, что, как в начале этого столетия писали Джемс и Дьюи, сознание и материя образуют единство, и что «сознание» не может объективно наблюдать внешний мир «материи». Всякое наблюдение включает наблюдателя как часть того, что является наблюдаемым. Это сейчас возымело глубокое влияние на современное научное мыщление, которое вошло в постпозитивистскую фазу, и в образовательной теории это кажется обещающим путем реформирования образования в направлении равенства, отношения к делу и ответственности.
Разумеется, образовательное исследование и теория столь же сильно, как и все другие области человеческих усилий, все еще стеснено в своем движении методами эмпиризма, однако, существенно то, что они умерены признаниеем того, что мы не можем отделить наши сознания от коллективного опыта или от проблем в непосредственных делах. Мы не можем просто «исследовать факты» и «оставить говорить факты сами по себе». Это — путь объективитской ошибки. В возникновении всех человечеких проблем всегда есть необходимый исторический компонент, и мы должны принять во внимание и объяснить ошибку Фрэнсиса Бэкона в его великом замысле «Прогресса учения» 1605 вымести прочь все прошлые теории. Исторический опыт есть часть нашего современного сознания и содержит необходимый моральный компонент. Так при развитии образовательной теории не следует составлять список серии позитивистских исследований, которые лишены какого-лбо сознательного замысла человеческой социальной цели. Мы должны продвигаться посредством метода распознания взаимной отнесенности всех феноменов, включая человечество. Будущее, особенно в царстве человеческих конфликтов, не детерминировано полностью образованием, как полагало романтическое утопическое видение; очевидно, что одним из значительных достиженгий (р. 553) образовательной теории за предшествующие 25 лет было распознание того, что образование и школа являются частью гораздо более широкого социального и политического процесса.
История западного образования иллюстрирует значительный разрыв, который проявился между развитием новых идей и их впитыванием в практику; в модерн эру, в частности, случилось, что и мышление и практика пребывали под сильным влиянием позитивистских подходов XIX в. Традиционное эмпирическое исследование принесло ценные проникновения и обеспечило полезную базу данных для иллюстрирования механизмов, посредством которых происходили деятельности; в то же время оно фрагментировало знание и уводило от объединяющего взгдяда. Ускоряющей тенденцией с 1950 было моделирование образовательного исследования и теории на отживающих методах эмпирических наук с верой в то, что вследствие продолжительных научных исследований, в конце концов могут прийти ответы на вопросы. Однако радикальное брожение последних декад уловило, что фактически все образовательные авторитеты полностью не подготовлены, и что характеристикой неадекватности позитивистского подхода является то, что он отстраняется от радикального «бепорядка», как не оставляющего никакого значения, главным образоом, через отсутствие концептуальной способности понять его. Факт, которому следует смотреть в лицо, состоит в запутанном состоянии современного образовательного мышления и практики, от которого надо освободиться, но не от радикального предостережения. Ситуация, в которой мы подходим к концу двадцатого столетия, состоит в том, что мы еще не достигли когерентной теории образования.
К счастью, в последние две декады наука начала значительно менять направление, и ведущие мыслители отставили позитивизм и методологию наивного сенсорного эмпиризма. Очевидно, возрастающий экологический кризис последних десятилетий сделал нас понимающими, насколько хрупкой и внутри себя зависимой является Земля; публикация Silent Spring Rachel Carson («Безмолвный источник? или скачок?» Рэчел Кэрсон) — эта книга 1963 привела к первому распространенному общественному знанию того, что в действительности означает «экокризис». Ясно, что ее работа строилась на предшествующей традиции, но такой, которая была затоплена доминирующим позитивизмом. Теперь, когда мы силимся понять, что все будущие человеческие открытия вынуждены быть в деликатном балансе с мировой экосистемой, позитивистский анализ должен быть замещен. Один из влиятельных мыслителей позднего двадцатого столетия Кеннет Боулдинг популяризировал фразу «Spaceship Earth» (пространственная Земля?) для нашего большего осознания тотальной интеграции и взаимозависимости (р. 554) всех земных практик. «Экология» как биологический термин, описывающий изучение отношения растений и животных к их окружению был провозглашен Эрнстом Геккелем, и германский термин Oekologie происходит от классического греческого oikos, означавшего человеческое или домашнее хозяйство. Экология теперь охватывает всё на Земле, включая человечество; природа больше не может рассматриваться как «out there» (вне этого места), пригодное для эксплуатации. Она содержит человечество; мы полностью внутри природы. Позитивизм мыслит дуалистически: что человек — или покрайней мере его сознание — находится вне природы, существуя как верный инструмент для изоляции феноменов, анализа, развития техники контроля и, таким образом, эксплуатации. Современная эко-сознающая наука сейчас движется в направлении позиции «социального эмпиризма», который, поскольку он принимает, что мы познаем чарез свидетельства наших чувств, подчеркивает субъективность такого знания — или его «социальное конструирование» (construction) — и позицию, что мы никогда не можем очистить наше сознание от прежних понятий и открыть «чистые факты». Наши сознания находятся в постоянном погружении в тотальность земного ойкоса и необходимо включает нашу собственную концептуальную историю, которая, следовательгно, является составной частью нашей оценки ситуации и нашего решения действовать. Наука уже следует этому осознанию, индустрия с неохотой тоже; образование вообще даже не знает, чть такая позиция существует.
В 1977 Алвин Тоффлер писал в Future Shock: «то, что сегодня происходит в образовании, даже в наших «лучших» школах и колледжах, является безнадежным анахронизмом. . . наши школы (несмотря на их риторику подготовки к будущему) обращены назад к умирающей системе, скорее, чем вперед к возникающему новому обществу». Его наблюдение больше не отрицается; всё же, как и столь многие футурологи, он упустил подчеркнуть концептуальную революцию в образовании, которая теперь появляется. И таким образом, финальная секция этого тома и трилогии заканчивается оценкой базиса, на котором должны происходить будущие действия. Так как ясно, что образовательное мышление и практика должны двигаться за пределы их теперешной отживающей позитивистской фазы, подхватить современные движения в науке и развить когерентную теорию для будущего.
Ни радикальная, ни консервативная позиция не могут иметь последнего слова, потому что ни одна из них не открывает какого-либо решения текущих проблем; скорее их продолжающееся существование является симптомом более глубокого беспорядка в мире и лежащем в его основе образовании. Кажется неправдоподобным для нас развить даже радикальную альтернативу процессу образования per se; определенно мы должны (р. 555) продолжать развивать стратегии обучения и учения, особенно, по мере развития электроники; определенно учебный план будет продолжать отвечать на изменения в потребностях и знании; определенно мы будем продолжать улучшать все аспекты администрации, оценки учащихся и поддержки системы. Всё же, для всех этих улучшений процесс образования должен сохранять свою центральную цель с тех пор как общество начало именно гуманизацию каждого нового поколения. Термин «гуманизация» избран сознательно с предпочтением к «социализации», потому что последняя может быть интерпретирована как обозначающая простую социальную конформность; равно мы должны обойти такие узкие понятия как «преподавание» (instructing) или «обучение». Образование остается, так же как и его центральная цель, утопическое ожидание продуцирования подлинно гуманной личности; действительно, современной задачей, трудной как только возможно, является найти в образовании путь вперед не в альтернативных версиях, но в единственно позитивной концепции, которая стянет воедино многие несопоставимые, мироохватывающие занятия, энтузиазмы и действия.
Очевидно, что интеллектуальная традиция не может быть отброшена; мы скованы большинством её структур, институций, процессов и достижений. Короче говоря, нашей историей, так как история есть не просто повторение прошлого, еще меньше прошлого как такового; история передает на рассмотрение сознание коллективного человеческого опыта и, следовательно, является настолько же частью нашего мира, как и объектами восприятия. Поиск подлинных улучшений в образовании должен находиться внутри пределов нашего опыта, как мы помещаем его в фокус над проблемами в появляющемся мире; делание этого является научным в лучшем смысле этого слова, так как именно один лишь опыт обеспечивает данные для формулирования гипотез. Если мы приняли посылку, что функцией образования является гуманизация каждой личности, то тогда мы найдем, что проблемы, которые мы стремимся преодолеть, ускоряются в XIX столетии, когда условия, которые могут быть созданы для более полноценной социальной жизни для всех, по традиции западных утопических ожиданий, были ниспровергнуты поляризацией индустриального общества на антагонистические классы. С тех пор была создана обширная литература вокруг плодотворного марксистского понятия «отчуждение».
Тогда здесь находятся источники современного волнения. Даже если некоторые простые неудовлетворенности образованием могут быть не чем иным, как локализованными раздражениями, остается более широкое занятие глобальными подосновами, обычно выражаемыми негативно, для которых должны быть найдены решения. Хотя эта проблема может быть описана как проблема универсального отчуждения, марксистское объяснение должно быть оценено по-новому. Маркс был убежден, что отчуждение является результатом отделения рабочего от продуктов его труда; в наши дни многие будут согласны считать, что общество тем лучше, (р. 556) чем ровнее распределяется производимое и облегчаются страдания и нищета. В 20-м столетии, однако, мы являемся отчужденными потому, что подход естественного холизма был ниспровергнут, а последующее социальное и образовательное развитие становится подчиненным позитивистскому и эксплуататорскому подходу. Даже в изобильном западном мире есть пустота духа, которую чувствуют и стремятся исправить глубокомысленные люди. Нашей задачей является возвращение к той точке в нашем опыте, когда холизм был обещающим путем вперед; истощившись столетним следованием позитивизму-капитализму, наложенному господствующим классом, который владел большинством богатства и разделил двойную школьную систему, мы теперь признали, что он вел нас к классовой борьбе, социальному разделению, угрозе зкокатастрофы на глобальном уровне. Натурфилософия учит, что мы являемся со-равными членами на Земле с ее ограниченными ресурсами и ее единой, взаимосвязанной структурой взаимоотношений. Каждый из нас принадлежит к унитарной системе, и мы становимся human в той степени, в которой мы выполняем её реализацию и способны на основе нашего опыта войти творчески и конструктивно во взаимосвязанные дела жизни. Подлинное образование должно пытаться понять холистскую цель в каждой личности и элиминировать, насколько возможно, источники отчуждения. Жизнь должна быть воспитанной как непрерывная с каждой другой и с окружением, и в реализации того, чтобы искать выполнение высшего добра, нашего собственного и других как части объединенного коллективного усилия.
Холистическая концепция, конечно, вооружает нас глубокой моральной действенностью; единство человека означает признание безграмотности, нищеты, страданий, задержек развития и тирании повсюду на Земле — предметы заботы ЮНЕСКО (с 1946). Тогда образовательная теория, как часть современного коллективного опыта, применимая для решения будущих проблем, играет важную роль в оценке развития образования этого столетия и пытается примирить конкурирующие раздельные нити в когерентное тело знания. Очевидно, задача образовательной теории восходить за пределы непосредственного и локального к более широкому синоптическому взгляду на наши достижения и ограниченности, к более значительной цели нахождения перспективных тенденций для будущего; совершить, как бывало, концептуальную революцию, включающую изменение от экономической к культурной рациональности, которую генерирует наше время.
Модерн мышление всё более употребляет понятие парадигмы для описания концептуального каркаса, внутри которого опыт интерпретируется как «реальность». Даже если парадигма становится всё более перекошенным зеркалом опыта, а здравый смысл как получивший вызов сохраняет свои различные элементы в измененном виде, мы изо всех сил стараемся видеть картину целой (р. 557) и подлинно пропорциональной до тех пор, пока не будет достигнута точка, в которой парадигма больше не сможет сдерживать несоизмеримые элементы; внезапно инкорпорируются новые элементы и сходятся вместе в том, что мы интерпретируем как новый порядок отношений, т. е., как новую парадигму, посредством процесса, описанного Томасом Куном скорее в терминах восстановления в памяти как «гештальт-переключения». Кажется, сейчас мы находимся в таком моменте, и состояние образовательной теории и практики в последние двадцать пять лет показывает, что повсюду в мире действительно установилось всеобщее признание потребности реконцептуализации образования. Коль скоро это почувствовали, недавняя трата громадной энергии на поиск «альтернатив» в образовании может стать более понятной. Мировые поиски альтернатив в образовании выступают как свидетельство массового признания, даже если еще на подсознательном уровне, приближения гештальт-переключения.
Образовательный прогрессивизм этого столетия уже сделал большой шаг вперед посредством признания природы внутри человека, а это ведет к примечательным humane продвижениям в образовании, когда оно стремится вовлечь собственную развертывающуюся природу ребенка в интересах полного органического выполнения. Эта доктрина, однако, ещё ограничена в том плане, что она не вызвала осознание того, что человечество находится внутри природы, и что всякая попытка отделения является искусственной и гибельной как для среды, так и для человечества. Именно поэтому современные версии европейского прогрессивизма воплотились в мышлении Монтессори и Пиаже, а их многие применения остаются ограниченным подходом для тех, кто ищет более широкой гуманизации человечества. Унитарный прагматизм с его доктринами опыта, которому учили Джемс и Дьюи, некоторое время казался привлекательным путем и вел к потрясающему знтузиазму американского прогрессивизма, который, однако, истощился вследствие не просто утраты иллюзий, но и концептуальной исчерпанности в ранние 50-е. Задача на будущее состоит в превосхождении существующих деструктивных доктрин индустриального капитализма XIX столетия, с его теорией сознания над природой, внешнего мира как объекта эксплуатации человеком. Необходимым коррелятивом является то, что другие люди также становятся объектом эксплуатации, и что, как мы должны видеть, происходит на глобальном уровне. Тогда нашим глубочайшим занятием должно стать устранение фатальных дуализмов, таких как дуализмы сознания — тела, человечества — природы, субъекта — объекта, которые препятствовали более полному развитию нашей культурной традиции, и в то же время сторониться концептуальной поверхностности прагматической активности в решении проблем, которая не включает ноэтической (присущей самому уму) истории humanity как части непосредственного опыта. Путь вперед, несомненно, должен полностью осуществить видение Робертом Оуэном «нового морального мира», реконструированного сейчас на базе признания тотальности (р. 558) человечества как части природы, и, следовательно, развить новую теорию познания и морали в интересе создания подлинно гуманного мира. Это, несомненно, является высшей целью, которую мы можем предназначить образованию.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика
|
|
