Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет
Глава 14. Социалистический миллениум: Советский Союз 1917–1940
Главная характеристика ранних декад XX в. — пришествие государства как главного источника обеспечения образования, ведущее к расширению до прежде невиданной степени того, что все правительства западного мира были вынуждены признать, что работающие классы пришли участвовать в политической власти и что их возросшие образовательные ожидания должны быть приняты как легитимные и, следовательно, должны быть обеспечены. Однако все западные правительства в начале столетия оставались преимущественно представителями консервативных сил, и даже в двадцатые годы, когда фашизм и нацизм якобы представляли интересы работающих классов, эти движения обернулись в брутальные, подавляющие ультраправые тоталитарные государства. В то же время установление коммунистического правительства в России после Революции 1917 и формирование Советского Союза в декабре 1922, было рассмотрено повсюду как наиболее важное событие двадцатого века, хотя установки к возникновению коммунизма были чрезвычайно разными. Рабочий класс и радикальные движения приветствовали это как прибытие социалистического миллениума, доказательство Марксова научного, исторически обоснованного социализма, (р. 485) и как предвестия череды мировых рабочих революций, которые будут творить новый моральный порядок. Консервативные правые, защищающие понятие о социальном неравенстве, воспринимали коммунизм с большей тревогой, чем фашизм и нацизм, потому что коммунисты ясно стремились преодолеть существующие режимы и установить повсюду новые правительства, основанные, по словам Коммунистического Манифеста, на диктатуре пролетариата.
Центральным в коммунистической программе реконструкции общества было убеждение в необходимости создать новый моральный порядок, для достижения которого процесс образования должен быть переосмыслен (reconceived). Основатель — нарком просвещения Анатолий Луначарский: в 20–30-е годы, когда другие правительства модифицировали и адаптировали свою систему двойственного (dual) образования, Россия была сценой огромного числа образовательных экспериментов — большинство из них были ущербными, плохо продуманными и конфликтными, но тем не менее привлекающими продолжительный поток интернациональных визитеров, чтобы с любопытством смотреть, как происходит величайший в мире образовательный эксперимент с его захватывающей задачей сотворения нового вида личности в новом виде общества. В этом состояла открыто признанная цель советского образования в десятилетии после революции 1917. Не иначе как сотворение «новой советской личности». Все же ранние большевистские образователи с унынием признали, что реформа образования не проходит столь легко и что российские традиции были более прочными, чем они думали. Чтоб понять советские эксперименты 20–30-х необходимо рассмотреть российский образовательный бэкграунд.
Российская нация началась с поселений славян в центральной области великой европейской равнины в III в. н. э. В IX в. главный центр — в Киеве, вероятно, самом большом городе в тогдашнем мире, плюс Москва и Новгород на севере. В это время византийский император Михаил III послал миссионерами братьев Кирилла (826–69) и Мефодия (815–85) евангелизировать безграмотных славянских людей на севере его королевства. Усилия этих православных монахов обратить славян в западном пограничном регионе привели их к записи славянских языков, используя для (р. 486) первого времени фонетическое письмо, основанное на прописных буквах греческого алфавита, их работа дала подъем как стандартному письму кириллицей (еще употребляемому в России и Югославии), так и сильному православному характеру российского христианства. После взаимной экскоммуникации греческого патриарха и латинского папы в 1054 славяне оторвались от латинского христианского мира и развили отдельную христианскую культуру. В период монгольской оккупации XIII–XV вв. славяне утверждали свою православную веру, часто при преследовании со стороны татар. В 1328 Москва обрела трон Русского Православного патриарха и в следующие столетия оставалась центром ригидного консерватизма, тогда как Киев, в котором развилось второе митрополитство, оставался ближе к европейскому влиянию.
Изолированное от религиозных противоречий или втекания новых западных идей, православное духовенство в России оставалось консервативным и вообще неграмотным, и православная церковь не двинулась шевелиться от ее литургии середины шестнадцатого века, пока лютеранское восстание и католическая контрреформация не оказали влияния на Россию. В 1551 большой Совет Ста Глав, Стоглав был созван рассматривать разделения внутри латинского христианства и возросшие вызовы со стороны как католических, так и протестантских источников в Европе. Его декларации, сто глав, от которых этот совет получил свое имя, призывали к усилиям реформировать духовенство и повысить уровень его грамотности (хотя и с мало очевидным эффектом).
В 1691 английский путешественник Giles Fletcher в своем отчете «О русском общем богатстве» (Wealth) писал, что «простые люди не отличаются в каком либо общепринятом искусстве, еще меньше, в каком либо учении или литературном виде знания», в то время как их духовники «являются людьми, полностью неучеными, что не удивительно, ввиду того что сделавшие их епископы сами были чисто такого же качества и не делали никакого дальнейшего употребления вообще какому-либо виду чтения, ни даже библии, избавляясь от чтения и пения её». Однако эта индифферентность к чтению имеет свою опасность, особенно, когда иезуитская католическая реформация вливалась через границу в Россию с возрастающим эффектом. Реагируя на это, энергичный митрополит Киева Петр Могила (1597–1646) побудил духовенство к некоторому действию, и против иезуитов основал в 1631 колледж со своим порядком в Киеве «учить свободному знанию на греческом, славянском и латинском, в то же время сохраняя истины восточного православия».
Колледж Могилы в Киеве был только частичным ответом на проблему; в конце XVII в. Россия с весьма неграмотным (р. 487) консервативным духовенством, совершавшим богослужение для безграмотного, столь же консервативного крестьянства, получила вызов от классической традиции латыни как языка образованного европейского дискурса. Вдобавок на севере, главным образом в балтийских регионах, она была подвержена германскому пиетистскому протестантизму, в западных регионах — католическому евангелизму; в сердце своей страны она оставалась верной своей православной традиции.
Не имея определенных границ, страна должна была быть подверженной всем видам вторжения, как культурного, так и военного, и это была та слабость, которую хотел исправить Петр Великий (1672–1725), царь с 1682. После своего знаменитого тура на Запад в 1697 в Датские Нидерланды и Англию, Петр пришел к оцениванию отсталости своего народа. Крестьяне и горожане были полностью без школы, не считая немногих мальчиков, которые рекрутировались в церковь для необходимых учреждений, требующих грамотности; благородные считали ниже своего достоинства формальное учение как «клерикальное», и образование, которое они имели, в смысле морального и социвльного характера, исходило из Домостроя, конвенциональной книги этикета. Петр определялся целью привести Россию в модерн эру Запада и в качестве первого шага объявил освобождение от таких символов восточного консерватизма, как бороды и кафтаны, которые должны быть заменены бритым подбородком и более коротким европейским жакетом. Только священникам позволялось сохранять бороды и робы до пола. Они были только символами. В 1701 он установил Московскую Школу Математики и Навигации. В 1715 — Морскую Академию Санкт-Петербурга. В 1703 основаны Московский Математический колледж и первая российская газета «Московские ведомости». Молодые россияне посылались за границу изучать науки и технологии Запада; ученые импортировались, в частности, из Германии. В течение 25 лет правления его реформы носили технический, профессиональный характер.
Nobility — дворянство сопротивлялось этим реформам и Петр прибегал к насилию: требовал быть грамотным прежде женитьбы — указ 28 февр. 1714; в нем же, что ученики математических школ должны посылаться учителями во все губернии прелатам и известным монастырям (р. 488) для установления школ арифметики для детей между 10 и 15 годами дворянства, правительственных чиновников и младших служащих. По-видимому, очень мало этих школ было установлено и, несмотря на усилия направить церкви на установление элементарных школ для детей дворянства, повышение базовой грамотности и вычислительных умений шло медленно. Петр решил взять верх над 4 существующими церковными школами, дававшими чисто религиозное образование. Указ 1721 освободил патриархат, конституирующий Священный Синод как руководящий орган церкви и назначил во главе её мирян, церковь стала департаментом государства, а ее школы — основой государственной системы образования. В январе 1722 установил для дворян Табель о Рангах с 14 градациями и специализацией — для флота, армии, цивильной сферы. Все nobles обязаны пройти обязательный период государственной службы. Так Петр сформировал большую российскую цивильную службу и поместил централизованный авторитет в царские руки. Табель о рангах вместе со вспомогательным табелем о 13 степенях для non nobility, главным образом, крестьян остались до революции 1917. Вопреки сопротивлению дворян, Петр создал в 1724 европейского стиля Академию под руководством немецкого философа Христиана Вольфа. Указ 28 января ясно отличает Университет от Академии и реалистично указывает, что университет будет бесполезным, «просто потому, что нет элементарных школ, гимназий или семинарий (в России), где дети могли бы учить основы прежде, чем изучение более продвинутых предметов станет для них полезным». Академия как место «в котором языки также как и другие науки и важные искусства могут изучаться, и где могут переводиться книги», очевидно, может быть ценной. Историк Ключевский сообщает о только 50 элементарных школах в провинциальных городах и сходном числе гарнизонных школ для детей солдат. Петр создал несколько специализированных технических школ по навигации, медицине, артиллерии, инженерии. Петр умер в 1725, после него следуют неотличившиеся монархи — до Екатерины Великой (правила в 1762–96). В эти реакционные годы произошли только 3 образовательных события: в 1727 открыта теологическая академия, известная как Краковский Колледж, (р. 489) позже повышенный до университета; в 1731 Кадетский корпус в Петербурге; 1755 — Московский университет. Стимул к университету исходил от Ломоносова (умер в 1765), который учился в Марбурге с Христианом Вольфом, покинувшим Петербургскую Академию в 1730. В результате Московский университет принял немецкий характер.
Екатерина II — вестернизатор большего энтузиазма, чем Петр, испытывала влияние французского Просвещния, при ней величие Петербурга достигает пика. Художники и ученые (даже и Вольтер) посещают двор, на время страстно восприняты идеи Локка и Руссо; её образовательный советник Иван Бецкой (1703–93) — энтузиаст Руссо и «Эмиля», переведенного на русский в 1770. Был климат реформ, нацеленных на дворян и на верхи служащих и среднего класса. Бецков предлагал ввести опосредствующий ранг интеллектуалов между аристократией и крестьянством, и при Екатерине окончившие университет получали низший 14, со степенью — 12–10 ранги. Крестьяне, однако, не имели гражданских прав и никакого доступа к суду, были безграмотны, порабощены, и с ними обращались брутально. Образовательная реформа не планировалась для низших 95% населения.
Энтузиазм Екатерины на практике не шел далеко, а понятие о принятии образования по Руссо оставалось только темой придворных разговоров; в то же время, однако, она дальше укрепляла образовательные планы Петра. В 1775 она издала декрет об установлении локальных Коллегий Общественной Помощи в каждой губернии, для полагания и утверждения школ в городах и больших селах. В 1782 Екатерина привлекла из Сербии Янковича Мириево в качестве директора растущей системы школ и в этот же год основала Комиссию для Установления Школ с задачей оснащать их базисно учителями и книгами. Таким образом, Екатерина, возможно непреднамеренно, сложила треугольник (Священный Синод, Комиссия и Коллегии Общественной Помощи), который проводил в следующее столетие борьбу за образовательную власть. Узаконение в 1786 Статута Национальных Школ устанавливало две степени школ: Комиссия сохраняет контроль над 4-степенными главными школами, тогда как локальные коллегии Общественной Помощи — (р. 490) контроль над простыми одностепенными меньшими школами. В общем, в большинстве образовательное обеспечение было для мальчиков, но тогда же вводилось, главным образом, домашнее образование для девочек. Уже в 1764 установлена школа для девушек, дворянских и среднего класса — Смольный Институт в Петербурге при Образовательном Обществе благородных Девиц; в 1783 основана СПб Нормальная Школа, принимавшая девушек. В 1786 опубликованы 113 Статутов для Общественных Школ Российской Империи — с австрийским влиянием Эббота Фельбигерата. Всё же при Екатерине не осталось никакого официального единого централизованного авторитета. Образование осталось в руках различных авторитетов, каждый из которых был, на свой манер, часто смутный, ответственен перед царем. Из указанных 3-х каждый имел квази-автономный авторитет, и не было прямой линии коммуникации с короной. Церковь теперь пришпорена к действию, и было известное расширение числа церковных школ с 26 в 1764 до 150 в 1808.
Сын Екатерины Павел I был ненормальным, таинственно-мистическим и полностью реакционным, настроенным против популярных европейски широких реформ конца XVIII в. Убит. Александр I (правил 1801–1825) продолжал быть реакционером в наполеоновскую эпоху и эру Конгресса. Однако пытался создать непрерывную национальную систему школ. В 1803 издал декрет об освобождении Школьной Комиссии и создании Министерства Народного Образования, целью которого был контроль над всеми образовательными институтами. Вдобавок, установлена новая система элементарных и вторичных школ, а также 4 университета германской модели. Однако реформа не была эффективной: каждый из образовательных авторитетов упорно льнул к власти, а когда в 1817 князь Голицын стал прокуратором священного Синода и, тем самым, Министром Народного Образования и Духовных дел, реакция продолжилась. Был заметный возврат к религиозной ортодоксии, введена верховная цензура и университеты очищены от либералов.
В течение раннего XIX в. Россия подошла почти к остановке образования, и при Николае I, (р. 491) который правил в 1825–55, в эксцессивный период революций 1830 и 1848, образование стало более ограниченным, чем всегда. В 1828 был вновь оживлен и усилен более ранний запрет крестьянам посылать своих детей во вторичные школы; они были ограничены церковно-приходскими школами, тогда как вторичные школы были открыты исключительно дворянам и чиновникам. Университеты стали восприимчивы к французским социалистическим теориям Сен-Симона и Фурье и к немецким историцистским теориям Гегеля и Фихте, которые выдвигали идеи, подготавливающие марксизм. Однако в 1855 университеты потеряли автономию, их учебные планы стали цензурироваться сверху, а должностное обеспечение должно было одобряться министерством. Всё же российская интеллигенция снова стала делиться на свои объединения; традиционалисты стали даже более ревностными славянофилами, ориентированными на православную церковь и утверждавшими для России особую, славянскую судьбу; западники отзывались на сильную привлекательность европейской мысли, институций и социального развития. Некоторые, как философ Александр Герцен (1812–70), высланный за радикализм вскоре после окончания Московского университета, в период 1835–45, выехал из России в 1847 в Англию, где стремился произвести в своих философских сочинениях синтез этих двух подходов. В это время Россия медленно индустриализировалась, не в такой степени как Британия, Франция и Германия, но достаточной для того, чтобы индустриальный пролетариат, насчитывающий в 1815 170 тыс., развился до полумиллиона в 1855, что вело к возникновению популистского движения народников.
Во второй половине XIX в. наблюдается быстрое распространение среди русской интеллигенции доктрины народничества, которая, будучи диффузной и эмоциональной, центрировалась на чувствах «народа». Главным представителем был Николай Чернышевский (1828–89). Последовательный материалистический позитивист, он был раздражен медленным темпом либеральных реформ и отстаивал радикальную деструктивную революцию как необходимую для любого значимого социального изменения. В 1863 он опубликовал свой прославленный нигилистический трактат «Что делать?»; это привело его к ссылке в Сибирь в 1864 (до последнего года перед смертью). В отличие от дворянства, которое рассматривало учение у Запада как декоративное украшение, многие интеллектуалы выставляли это для стимуляции европейского либерального и радикального мышления, стремясь пробудить в русском народе сознание своего положения.
Некое слабое потепление наметилось, когда в 1864 Александр II (правил в 1855–81) создал местные избирательные советы — земства, которые принимали на себя некоторую (р. 492) ответственность за образование, хотя, будучи под доминатом землевладельцев, земства не симпатизировали образованию крестьян. 26 июня 1864 Александр II опубликовал Кодекс элементарной школы для дальнейшего религиозного и морального понимания и поощрения полезного знания; в нем признается 3 главных образовательных авторитета, вместе с новым органом, земскими советами: Министерство Народного Образования; Министерство Народного Имущества и Внутренних дел; Священный Синод. В декабре издан Код вторичной Школы — веха в образовательном развитии, по которому устанавливались два типа вторичных школ германской модели, — классическая гимназия и реальная гимназия. Как только это было опубликовано, одинокий студент, недовольный правительством, в апреле 1866 бросил в царя гранату. Всю тяжесть реакции ощутили народники, подпольная пресса и все, что отдаленно сходно с либеральным мышлением, не говоря о радикальном. Дмитрий Толстой назначен Прокурором Священного Синода и Министром Образования (1866–80), в эру репрессий, которая последовала, кроме того, сделана другая попытка заклеймить подрывное мышление посредством ограничения образования. Доступ в гимназии, установленные в 1864, был сделан более трудным в 1871; только они имели право вступительных экзаменов в университет, а девушкам было запрещено посещать таковой. Некоторые обходили этот регулятив позднего XIX – раннего XX вв., идя в швейцарские и германские университеты.
В 1881 Александр был убит террористами из Народной Воли, и последовала даже большая реакция. Вновь сформированная политическая полиция, Охранка, проникала в школы и университеты: правительство Александрв III (1881–94) пыталось подавить народное образование двумя декретами. В 1884 государство надвигается над земскими школами — с акцентом образования только для детей дворян и мелкой буржуазии и исключением крестьян из образования. Дальнейшая акция 1887 — документ, известный в России как «Указ о кухаркиных детях»: к поступлению в гимназию допускаются «…только те дети, которые находятся на попечении лиц, представляющих достаточные гарантии, что дети получают подлинную заботу… Гимназия и прогимназия, следовательно, должны быть свободными от посещения детей (р. 493) кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких торговцев и других лиц со сходным положением, чьим детям, за исключением, возможно, исключительно одаренных, не должно потворствовать в преодолении социальной среды, к которой они принадлежат». (P. Ignatiev, D.M. Odinetz, P.J, Novgorodsev, Russian Shools and Universities in the World War (1929), P. 31). Земства сопротивлялись этому сдвигу,
Николай II, следовавший за Александром в 1894, проделал дальнейшие шаги подавления растущей независимости земств, требуя от них сопровождать все их решения через специальные бюрократические каналы для одобрения и объявляя вне закона большую часть их образовательной деятельности. Земства со своей стороны начали активную компанию против правительства и на своих успешных конгрессах принимали резолюции о солидарности против всякого вторжения в их власть или ее ограничения. В 1902 они просто осудили правительство, в 1903 выдали резолюцию, утверждавшую, что все правительственные решения об образовании должны сначала представляться земствам для одобрения, а в 1904 они сформировали Союз Освобождения, который добивался Конституции для всей России.
При смене столетия Россия становится хронически нестабильной. Николай II (1894–1917) правил посредством репрессий в союзе с устаревшей аристократией, еще организованной по петровской Табели о Рангах. Мелкая буржуазия, рабочие и огромное крестьянское население были полностью отчужденными; коронация Николая в 1896 отмечена массовым избиением тысяч демонстрантов на луговине Ходынка. Устарелость этой системы иллюстрировалась фактом того, что в 1900 крестьянство составляло 95% населения, низкие городские классы менее 2,5%, торговцы менее 1%, церковное духовенство 1%, и единственно признанный социальный класс дворянства и чиновников — менее 1%. Тем не менее, идустриализация России медленно продолжалась в Петербурге и Москве, нефтяных регионах юга и портах Черного моря. Индустриальная рабочая сила возросла с 0,5 млн в 1855 до 1,5 млн к 1900. Это вело к созданию политических профсоюзных организаций по западной (р. 494) модели, выраженной главным образом в Социал-Демократической Рабочей Партии, которая была основана в 1898 в Минске, разогнана Охранкой и восстановлена в ссылке. В 1903 г. на съезде в Лондоне произошел раскол на большевиков и меньшевиков. В 1905 в Петербурге происходила мирная демонстрация за конституционную реформу и репрезентативное собрание народа. Царь, предупрежденный Охранкой, приказал войскам открыть огонь по толпе: кровавое воскресенье 9 января (по новому стилю 22): более 1 000 убитых и более 2 000 раненых. Царь знал только политику репрессий, большевики объявили открытую войну режиму, и следующие 12 лет в России становилось все больше разногласий.
Запоздало царь понял, что Россия двинулась в XX столетие, и адаптировал политику минимальных уступок. В поздние декады XIX в. Россия пыталась применять империалистическую политику, стремясь к экспансии на востоке в Азии, на западе в Европе, на юго-западе на Балканах. Неудачная крымская война. Россия оказалась в тупике при мятежном национализме европейских меньшинств; испытала мощь главных сил и унижение на востоке от Японии в войне 1904–5. Часть проблем была связана с отсутствием современных ресурсов внутри страны, и это вело к периоду минимальных реформ. В образовании были сделаны некоторые значительные продвижения. Теперь земские школы были на сильной позиции и могли бросать вызов церковным школам, главным образом, соответственно некоторому авторитету, потому что они были превосходящими в двух аспектах — по обучению учителей и по их зарплате (Ignatiev at al., op. Cit, pp. 5 ff.). Авторитеты теперь осуществлялись 3 главными органами, Священным Синодом, центральным Министерством и местным земством. Министерство Народного Domain (имущества?) и Внутренних дел отпасовало свои школы Министерству Образования. В новом движении за контроль Министерство Образования в 1906 опубликовало решение о введении схемы быстрого развития общего образования. (р. 495) Это было формально введено Законом об Общем Первичном Образовании от 3 мая 1908, который положил определенный минимум обеспечения образования. Всем детям, обоих полов, живущим в радиусе двух км от школы и в возрасте 8–11 лет, должно быть дано обязательное 4-летнее первичное образование, хотя ни учителя, ни школы не были готовы и должен быть положен 10-летний период для введения этого декрета. Учителя должны быть обеспечены один на 50 учеников, а все инструкции, тексты, письменные материалы и требуемое оснащение должны быть свободно представлены школой. (Ignatiev et al., p. 10).
Этот указ наложил большой груз на местные авторитеты, а центральное правительство ожидало через желанное невыполнение обязательств возыметь предлог для овладения школами; как и многие предшествующие усилия, это также пало. Обращаясь к альтернативным процедурам, правительство искало контроль посредством дальнейших бюрократических схем, и в этом оно было успешно. Министр образования Кассо опубликовал указ в феврале 1914, который контролировал земские школы более плотно, без их перестраивания. Этим указом министр предполагал право назначать и распускать земских учителей, он требовал, чтобы вся корреспонденция проходила через районного инспектора школ, он давал себе власть переворачивать решения земства, запрещал земствам вмешиваться в образовательную и учебную область школ и декларировал, что вся собственность школы должна принадлежать правительству. (Ignatiev. P. 20)
В это время делались большие усилия следить за согласием с постановлением, и правительство теперь было достаточно сильным, чтобы форсировать этот вопрос, так как бюрократизация в России происходила одновременно и в других областях, и страна становилась более податливой такому контролю. Большое число школьных инспекторов было назначено для усиления постановлений, которые выходили в возрастающем числе в период, непосредственно предшествующий 1914, и это, согласно одному работнику образования, «направлялось на то, чтобы обеспечить каждую маленькую случайность в жизни вторичных школ и не оставить никакого места для индивидуальных открытий независимого образовательного работника». Инспектор сделался ненавистной фигурой, и один современный писатель писал, что его визит становился не столько инспекцией, сколько истинно наказательной экспедицией, которую ученики и учителя встречают со страхом и дрожью» (Ibid., p. 39). Образовательные стандарты 1914 вызывали сходные эмоции; школы выдвигали разнообразие учебных планов для широкого числа детей из всех социальных классов, а после столетий борьбы Министерство сделалось всевластным.
(р. 496) В 1914 было 4 типа первичных школ, и грамотность поднялась до 40%. Более низкие первичные школы учили читать и писать. В более населенных регионах были одноклассные школы с четырехлетним учебным планом грамотности, счета, религии, истории, географии и естествознания, наряду с двухклассными школами, добавлявшими 2 года геометрии, физики, зоологии и гигиены. Кроме того, для могущих платить введена конечная четырехлетняя низкая первичная школа, дававшая полное элементарное образование, но не дававшая всех необходимых курсов, ведущих к экзаменам во вторичное образование. Вторичные школы были открыты для всех, независимо от социального класса и, согласно Игнатьеву, по-видимому, их посещали некоторые крестьянские дети. Хотя частный контроль вторичных школ был сделан столь трудным, что всякое рвение обескураживалось, в общественной системе существовала широкая вариация, делящаяся на гимназии с учебным планом классических языков, религией, русским, литературой, латынью, математикой, физикой, историей, географией, французским, немецким, естественными науками, логикой, психологией, правом, рисованием, словесностью и физическими упражнениями, и «реальные школы» с неклассическим учебным планом, в котором было меньше религии и русской литературы и больше математики, географии, естественных наук, современных языков и механического черчения. Вдобавок, в 1913 было 203 коммерческих школы наряду со специальными гимназиями для девочек, в которых давлись 7-летние и 8-летние курсы обучения учителей, если требовалось. В 1914 было 873 гимнвзии, 92 «юношеских» прогимназии для девочек (включающих все вместе 383 577 учащихся), в которых был упор на современные языки и швейную работу (Ignatiev, p. 36) Очень мало девушек посещали университеты, для которых требовились формальные вступительные экзамены, сдаваемые в конце гимнвзии или реальной школы, имнеуемые Аттестатом зрелости.
Именно война ускорила конец царского режима. В значительной мере неграмотная российская армия не моглаа протвостоять технически обученным немцам; для многих крестьян их военный опыт давал (р. 497) первый намек на мир, существующий вне их собственных деревень. Еще хуже был факт, что тогда как они пришли к запоздалому признанию потребности образования, образовательная система стала все более быстро разрушаться; инфляция уже погубила учительские зарплаты в отношении к остатку общества и учителя первичных школ не были свободны от набора в армию.
Кассо был принужден сложить обязанности в конце 1914 и замещен прогрессивным графом Павлом Игнатьевым. Он имел поддержку у народа и имел смелость приступить к реформе образования в духе понимания взаимоотношения образования и общества по Дьюи. Прежде всего, Игнатьев видел, что старая классовая стратификация России была ущербна. Как только он получил власть, созвал конференцию образовательных руководителей в переименованном Петрограде 20 (7) февраля 1915, где поставил свои цели: «Мы должны служить нуждам населения. Образовательные дела должны рассматриваться единственно в свете требований жизни» (Ignatiev. P. 100). Несмотря на безотлагательность, он стремился построить образовательную систему на основе кооперации народных и частных интересов — такую, которая считалась бы с желаниями родителей и допускала бы рост местных авторитетов. Многие из его реформ остались на уровне постановлений, и за свои два года на должности он не мог произвести какие либо значимые улучшения при трагедии, которая происходила в России. Армия тяжело разбита, генералы командовали тем, что распалось на полуавтономные группы с малой интеграцией в верхней стратегии. Дома была оппозиция высоких чинов против реформ Игнатьева, особенно, их либеральных тенденций, и против него возрастали интриги. Игнатьев отошел от должности 27 декабря 1916.
За ним следует Кульчицкий, первый куратор образовательного района Петрограда, при котором образование чахнет, рутина остается без внимания, в школах моральный закат, растут дисциплинарные проблемы, а в некоторых вторичных школах забастовки. В течение короткой власти Временное правительство внесло мало изменений в администрвцию образования, пытаясь перенести больше власти локальным авторитетам, достигнуто было мало. В духе враждебности к низшим классам Временное правительство стремилось к дальнейшей децентрализации образования, и это в такое время, когда был необходим большой контроль, усилия становились все шире рассредоточенными. Эта же болезнь постигает всю корпоративную жизнь в России, и 25 октября (7 ноября) 1917 большевикам оказалось относительно просто установить контроль над правительством.
Большевизм пришел на эксцессивной волне утопического идеализма (р. 498) и требовал для своего последующего успеха периода консолидации. Самым главным из инструментов, применимых для этой цели, было образование, однако его система, унаследованная большевиками, была целиком неподходящей: неорганизованная, контроллируемая различными органами система европейского типа дуально разделяющая школы низких и высоких классов. Эта задача оказалась трудной, и вместо нескольких месяцев, как они думали, она продолжаслась в агонизирующем, конфликтном процессе в течение следующих 20 лет.
Ясно, что большевики имели определенные идеи реформ образовательной структуры даже прежде, чем они имели контроль над правителством — по меньшей мере, административный порядок с определенными фундаментальными принципами политики, которые были развиты на более ранних собраниях. В первом декрете от 24 декабря 1917 указывалось, что единственной государственной властью будет правительство рабочих и крестьян и министры — народные комиссары. В этом документе полагались фундаментальные принципы новой образовательной политики: всеобщее обязательное образование; распространение образования на все уровни: детские сады, колледжи, университеты и домашнее образование; обеспечение научной и экспериментальной работы; интенсификация строительства школ и программ образования учителей. В добавление устанавливалась новая социальная иерархия. На основе идеологических предпосылок народного правительства местными авторитетами устанавливались народные советы. Объединеный Совет Комиссариата образования установлен в 1918, его сообщение: «Диктат сверху, как харатеристика дореволюционной России, должен уступить дорогу новому порядку вещей, демократизации образованияя». Контроль над школами принадлежит местным Отделам Народного Образования». Руководство делами народного образовантя, такими как первичное (р. 499) образование и самообразование вне академических стен, за исключением высшего образования, поручено Отделам Народного Образования, соответственно организованным в Исполнительные Комитеты: Краевые, Областные, Городские и Волостные (районные?). Это формирует пирамиду, опирающуюся на наименьшие единицы, волости. На вершине — Народный Комиссариат Просвещения. Этот высший интегративный орган в действительности стал всевластным централизованным авторитетом, осуществляющим полный контроль над руководством образованием. Государственная Комиссия состояла из Народного Комиссара Анатолия Луначарского как председателя, его ассистента, пяти членов Коллегии Комиссара, главного секретаря комиссариата, трех представителей Союза учителей, двух представителей профсоюзов, одного представителя Отдела Труда и представительства Организаций Общей Культуры. Их обязанности: «Формирование генерального плана Народного Образования Российской Социалистической Федеративной Республики и установление фундаментальных принципов управления народным образованием, также как принципов реконструкции школы; координация местных культурных деятельностей; планирование бюджета и распределения фондов, предназначенных для общих федеральных культурных потребностей; также как и других фундаментальных проблем…». Отдел 8 этого документа уполномочивает Государственную Комиссию «призывать и созывать периодически Всероссийские Съезды Образования, которым она предлагает сообщения о своей деятельности и выдвигает для обсуждения вопросы большой важности, входящие в юрисдикцию Государственной Комиссии».
К середине 1918, менее 12 месяцов после установления контроля, новый порядок администрации начал меняться. В июне 1918 Луначарский сделал первое годовое сообщение, во вступительных словах которого утверждалось, что его политикой в первый год было гарантировать, что «власть будет держаться посредством образования масс», и что «только высокий уровень народного образования может сделать возможным сознательное управление при посредстве народа». Новые административные формы установили: церковь отделяется от государства, и религия исключается из учебного плана; частная собственность на школы отменяется и вся власть переходит на местный уровень в заново созданных (р. 500) волостях. Есть только унифицированная Рабочая Школа, базированная на постепенной градации или «лестничной системе с восходящими подразделениями низшей первичной, первичной, высшей первичной, прогимназией и гимназией». Два типа школ было установлено на вторичном уровне, равных по доступу и социальному положению — языково-ориентированные «культурные» школы и неязыковые «технические» школы — потому что специализация до 16-летнего возрвста запрещена. Эти вторичные школы имеют восьмилетние программы, организованные в два четырехлетних периода. Вдобавок плата отменена, произношение реформировано фонетически и начинается программа горячей пищи. В обучение учителей введена двойная система с одногодичными нормальными школами для подготовки элементарных учителей и учительские институты для обучения высших элементарных учителей. Университетам гарантиррована автономия; добавлены новые отделы и факультеты. Проведен контроль учебников, очевидно, по причине необходимости ревизии таких книг, «которые втискивают в сознание юного поколения превосходства царя во всей России». (US Commissioner of Education. Report, 30 June 1918, p. 89).
Всё это были просто административные изменения. Должны были встретиться и серьезные проблемы: какова природа подлинно коммунистического воспитания? Как может государство или люди обеспечить школы и образовательные опыты, которые будут продуцировать вид личности, столь желательный для нового порядка? В своем первом докладе Луначарский выдвинул ведущие принципы советского образования, как они тогда понимались, с акцентои на работу как первичный базис школы: «Трудовой характер школы состоит в том факте, что труд, как педагогический, так, в частности, и производительный труд, будет составлять основу учения» (A. Lunacharsky, First Reportof the People’s Comissar of Education, Report 30 June 1918). Однако были глубокие секционные различия мнений, а многие ранние теоретизирования об образовании были путанными и противоречивыми.
Наиболее ясной чертой этого мышления было тотальное отрицание старого типа образования. В тексте, зачитанном на Первом Всероссийском Конгрессе Учителей-Интернационалистов 2 июня 1918, Пантелеймон Лепешинский, один из оригинальных радикалов «Народной воли» и член Коллегии, аргументировал, что школа должна быть разрушена как слуга правящих классов, и пытался джастифицировать историчность этих процессов. Школы будут элиминированы, утверждал он, не группой индивидуумов, но изначальной силой самой жизни. История проложила путь для такой деструкции и она становится давящей необходимостью современного революционного периода». Он, следовательно, сильно осуждает связь между правящими классами и церковью в поощрении этого порабощения, и выдвигает это как резон для отделения образования от церковного контроля. Новая школа, говорил он, должна быть местом, (р. 501) «от которого религиозные службы и обучения абсолютно отгорожены». В своей речи он доказывал, что новая советская школа должна быть «обязательной и доступной для всех, невзирая на пол и социальные различия; она должна быть школой, где обучение, книги и так далее являются свободными и, наконец, мы рассматриваем школы как трудовые единицы. Школы должны быть гомогенны в том смысле, что они суть униформного типа, с определенным минимумом объема инструкций — в смысле униформности целей и проблем, сгруппированных между двумя главными центрами притяжения — и в продуцировании гармонических индивидуальностей с вниманием к их социальному развитию; и, наконец, в смысле установления организованной связи между школами различной градации и беспрепятственного продвижения учащихся от низших ступеней к более высоким». (People’s Commissar Lepeshinsky, paper Read at the First All-Russian Congress of Teacher-Internationalists, 2 June 1918).
Лепешинский здесь разрабатывает шесть признаков новой школы: 1. Школа должна производить ранний сплав производительного труда и академических инструкций. 2. Она должна нацеливаться на окружающее развитие современного общества, т. е. на политехническое образование. 3. Ручной труд должен быть составной частью школьной жизни. 4. Школа должна быть производственной коммуной, как производящей, так и потребляющей, базированной на школьной автономии и коллективном самоопределении в процессе ментального и ручного труда. 5. Должны быть открыты широчайшие возможности для полной игры и развития творческих сил — самодеятельности, творческой и художественной деятельности. 6. Характер развития должен проходить в соответствии с поднятием ребенка как «социального творения», и «к выработке понимания социального труда: во-певых, в настоящее время, а затем в прошлой истории и, наконец, проблем труда в недалеком будущем».
В другом документе, «Самообразование рабочих» комиссар Луначарский стремился подтвердить эти 6 принципов, на которых будет базироваться новая школа России. Все они опираются на школу как «коллектив» некоторого вида, и истинно социалистическое государство будет создано отчасти путем организации школ на социалистическом базисе, в котором эти школы будут иметь «коллективный» характер, демонстрируемый в производстве и потреблении групповых потребностей.
Теперь школы направлены как против коммерческих классов, так и против дворянства, и Луначарский в этой работе писал: «девизом новой школы должно быть «жить значит работать». Мы, следовательно, должны взять это в качестве стартового пункта нашей педагогической системы, поскольку главный предмет нашего обучения нацелен на возрастание технического знания. Наши (р. 502) ученики должны чувствовать себя неотъемлемой частью работы общности. Мы не должны никогда терять взгляд на тот факт, что целью образования является знание различных форм человеческой культуры, которая, в свою очередь, включает все формы ментальной и ручной деятельности». (Lunacharsky, Self-Education of the Workers: the Cultural Task of the Strugling Proletariat (1918).
В своем рвении создать социалистическую утопию, большевистские работники образования шли дальше; они наацелены не только на уничтожение буржуазии посредством новой формы образования рабочих, но они знали, что они должны атаковать также и ее социальные корни. Уже и семья должна быть устранена как первичный буржуазный институт, антитетичный чисто социалистическому обществу. Луначарский сочувствовал тому, что женщина «должна перестать быть порабощенной посредством пролетарской кухни и пролетарских яслей. Злата Лилина, глава Петроградского Отдела Образования была даже более страстной в своей атаке на Образовательной Конференции в Петрограде в 1918: «Мы должны освободить детей от пагубного влияния семьи. Мы должны вести учет каждого ребенка, мы искренне говорим, что мы должны национализировать его. С первых дней его жизни он будет под полезным влиянием коммунистических детских садов и школ. Здесь они смогут усвоить азбуку коммунизма. Здесь они будут подрастать как действительные коммунисты. Нашей практической проблемой является заставить матерей сдать своих детей Советскому Правительству».
Луначарский более сдержан в своей полемике, тем не менее, он тоже утверждал свою веру, что «внимание к благополучию ребенка и образованию юношества в связи с организацией пролетарских элементарных школ будет вести к трансформации семейной жизни рабочего класса», эта программа никогда не применялась полностью; государство преимущественно занималось овладением 7 млн сирот. Желание коммунизации жизни, однако, оставалось сильным, и в течение этого периода были выработаны различные декреты и резолюции по ослаблению уз семейной жизни: Кодекс Законов относительно гражданской регистрации смерти, рождения и брака от 17октября 1918 утверждал: «родительские права выполняются исключительно для пользы детей. В случае плохого обращения суд назначает лишение родителей их прав». Религиозные доктрины о святости брачного союза были ослаблены Декретом о введении Развода 19 декабря 1917. Аборты были легализованы 18 ноября 1920, когда Советское правительство декретировало, что «разрешается, что такие операции должны выполняться свободно, без обвинения, в (р. 503) советских больницах, где условия позволяют минимизировать вред этой операции».
Сам Ленин не внес какого-либо значительного вклада в образовательную теорию и, как и другие большевики, не смог вытянуть многого из сочинений Маркса. Именно «Капитал», читаемый в связи с различными другими экономическими и политическими работами Маркса, руководил ленинской интерпретацией и общим развитием революционного мышления большевиков. Остается, однако, проблема того, что в усилиях трансформировать общество ранние советские лидеры воспринимали мало руководства из Маркса и Ленина об образовательной теории или реформе. «Капитал» принадлежит к позднему периоду мышления Маркса и ничего не содеожит ни об образовании, ни каких-либо указаний о том, как образование относится к процессу осуществления перехода от буржуазного способа производства к «более высокому» способу социалистического производства. В «Коммунистическом Манифесте», 1848 рабочих убеждали сделать образовательную политику доминирующей в новом порядке, но немногим больше, чем сказано. Ленин следует рассуждению Маркса, что сами по себе рабочие не могут произвести переход к социализму; напротив, они нуждались в интеллектуалах, подобных ему самому, и Ленин интерпретировал это как основание для коммунистической партии: эта партия должна служить как ведущий инструмент социалистического народа.
Более поздние исторические исследования показали, однако, что Карл Маркс в свои более ранние годы в Париже действительно серьезно писал о человеке и обществе в своих Экономических и философских рукописях 1844, известных как Парижские рукописи, которые, оказывается, были утеряны во второй половине XIX в. В них Маркс развил свою важнейшую доктрину отчуждения, которая со времен открытия Парижских рукописей в 1930-х возымела большое влияние на социальное и политическое мышление. Раздел об «Отчужденном труде» занят работой как аспектом отношения человека к природе, то есть к тому, что он называет «чувственным внешним миром». Принимая взгляд Канта, что человек достигает полного самовыражения путем вовлечения в творческое производство в мире, Маркс аргументирует, что, как только продукты труда становятся объективированными в товарах, человек становится отчужденным от самого себя. Это есть трагедия капиталистического способа производства. Неспособные поддерживать творческое вовлечение в мир, отрезанные от продуктов труда, рабочие силятся впасть обратно в нерабочие часы для утешения, сводящегося только к тем вещам, которые, они могут назвать (р. 504) своими: к инстинктивным животным функциям. Малоудивительно, что пролетариат пребывает в условиях варварства. Исторически развивающееся лекарство от этого есть коммунизм, который Маркс определяет как «…полное и сознательное возвращение человеку всех богатств прежнего развития для самого человека как социального, то есть человечного (human) существа. Коммунизм как законченный (completed) натурализм есть гуманизм, и как законченный гуманизм есть натурализм. Это есть подлинное разрешение антагонизма между человеком и природой, между человеком и человеком. Это есть истинное разрешение борьбы между экзистенцией и сущностью, между объективацией и самоутверждением, между индивидуальным и родовым. Это есть решение загадки истории и знание себя, чтобы быть этим решением».
Провокативные аргументы Парижских рукописей, поивидимому, не были известны большинсву социалистов и революционных мислителей. Все еще продолжаются разногласияо о том, знал ли Ленин об их существовании или, по крайней мере, о понятии отчуждения; если он знал, то, кажется, его знакомство было не через сами рукописи, но при посредстве ключевых идей, выраженных в сходной терминологии в последующих сочинениях Маркса. Рукописи не были переоткрыты в Германии до 1932, переводы на другие языки появились позже, и они не стали общеупотребимыми до 1950-х. Без Парижских рукописей никакой советский работник образования не имел достаточной теории, чтобы сформулировать подлинно марксистский подход к образованию.
Отсутствие эксплицитного марксистского направления отразилось уже в 1918 в пробной природе мышления и действий большевиков. Лепешинский, когда он излагал идеологический базис новой школы, сделал ясным в выступлении на Первои всероссийском Съезде Учителей-Интернационалистов 2 июня 1918, что будет необходим огромный экперимент: «Что является наиболее необходимым, так это не просто словесная пропаганда, но действия. С этой целью Комиссариат Образования организовал экспериментальные школы. Было бы ошибкой полагать, что здесь, в столице имеется тенденция вводить бюрократические методы в управлении школой. Мы не хотим что-либо налагать над народом, и если мы выдвигаем определенные планы, то это главным образом потому, что само население, в лице органов административных единиц местных советов, требует от нас общей схемы и убеждений». (р. 505) На этой же конференции Луначарский выдвинул Декларацию принципов социалистической школы: 1. Социализм есть максимум воображаемой реализации для нашей эпохи коллективной жизни, гуманности, разумно направленной координации труда — ментального, физического, организационного и исполнительного. 2. Наиболее возможной системой является свободная, униформная, обязательная и секулярная школа, основанная на самоубежденности и самодеятельности, которые получает каждый индивидуум при посредстве полного цикла знания. 3. Школа должна быть лабораторией для подготовки таких социальных форм, которые наиболее приемлемы для современной культурной эпохи; борьба за существование становится меняющейся в организованную кооперацию для делания человеческой природы, которое следует команде человека, и для достижения новых истин. 4. Школа должна базироваться на отборе посредством интеллектуальной способности. 5. Буржуазная традиция разрушается через политехнизацию, то есть унификацию ментального и ручного. 6. Государство больше не является всесильным и порабощающим общество, но является более простым и сознающим свое достоинство: это значит, что оно становится покровителем».
Уже возникла фундаментальная трудность — как не навязывать ничего народу и все же обеспечить возникновение социалистического общества. Решение состоит в аргументации в историцистских терминах, подосновывающей гегельянство, бьющей в глаза в Декларации принципов социалистической школы. В течение недели конференции 19 июня 1918 установлена первая экспериментальная школа, целями которой были осуществлять биологическое и социологическое исследование детей школьного возраста, изучать взаимоотношение между физическим и формальным образованием, чтобы исследовать возможности широко распространяемой организации трудовой школы, и чтобы осуществить экспериментальное исследование различных других методов образовательной работы, включая социальное и эстетическое образование. 1 сентября был создан Институт Изучения Ребенка с целями проведения «радикального исследования всех вопросов, связанных с дошкольным воспитанием и с созданием штата обученных инструкторов для решения настоятельных проблем сегодняшнего дня, относящихся к государственному, социальному, общему и свободному образованию детей дошкольного возраста». Путаница в образовательном мышлении того периода достигла высшей точки в Акте Образования от 16 октября 1918: «Личность должна оставаться высшей ценностью в социалистической культуре. Эта личность, однако, может развить свои склонности во всем возможном богатстве только в гармоничном обществе равных. Мы, правительство, не запрещаем (р. 506) право индивидуальности на ее собственное специфическое развитие. Для нас не необходимо коротко подрезать персональность, окорачивать её, втискивать ее в прокрустово ложе, потому что стабильность социалистической общности не базируется ни на униформности бараков, ни на искусственной муштре и ни на религиозном и эстетическом обмане, но на актуальной солидарности интересов». Таким образом, они поднимают вопрос о непринудительном слянии различных воль в культурное единство; проблема возлагается на поиск подлинной «солидарности интересов», способной обеспечить основу для действия. Поднимается также вопрос о трактовке отклонения и разногласия.
Договором (с Польшей?) в Риге 18 мрта 1921 в России закончился период войн, длившийся с 1914 года. Страна нуждалась в передышке. Индустрия сократилась до 15% от довоенной. Фермы были истощены. Сильный голод. Крестьяне враждебны городским людям. Страна осталась с огромным числом смещенных людей, включая 7 млн сирот-беспризорников. В попытке элиминировать хаос и сделать работающей новую схему была введена Новая Экономическая Политика. Этот период — начало второй фазы советской образовательной политики, отмеченной государственной направленностью на достижение золотого века в возможно кратчайшее время. Двадцатые и ранние тридцатые были годами конфликтов в советском образовании, и фундаментвльным вопросом было примирение индивидуума и большого коллектива, обеспечивая в то же время устойчивое развитие в направлении коммунистического государства.
Чтобы подчеркнуть трудовой базис образования, планировалось соответствующая образовательная десятилетняя школа, ее деятельность строилась вокруг понятия политехнизации. Эта установка была направлена на то, чтобы образование было гораздо большим, чем трудовое обучение; она происходила от образовательного взгляда, который рассматривает общество как основанное на разделяемой производительной работе, а культуру как тотальную сумму этой работы. Через политехнизацию советские работники образования надеялись достигнуть баланса между освобождением индивидуальности и необходимой сплоченностью (р. 507) общества, так как они были заряжены не только формальным образовательным тренингом детей для базовых умений, но также и творением культуры; они утверждали, что вся традиция коммунистической эры лежит впереди народа, а не позади него. Понятие политехнизации — хотя и не мира — появилось в сочинениях Маркса, откуда Ленин взял его в советское употребление. Маркс смотрел назад к Роберту Оуэну как создателю принципа производительного труда путем комбинирования работы и учения на фабрике в Нью Лэнарке. В I томе Капитала он писал: «Как мы можем научиться в деталях из изучения жизненной работы Роберта Оуэна, зачатки образования будущего должны находиться в фабричной системе. Это должно быть образование, которое, в случае каждого ребенка определенного возраста, будет комбинировать производительный труд с обучением и физической культурой, не только как средство возрастания социального производства, но как единственный путь производства полностью развитого человеческого существа».
Маркс дал идее дальнейшее уточнение в меморандуме Женевского Конгресса Интернационала в 1866, где он отличает интеллектуальное образование и физическую тренировку от «политехнического обучения, которое дает инструкцию об общих научных принципах всех процессов производства и в то же самое время инициирует ребенка и юную личность в практическое использование и операции с простыми инструментами во всех занятиях». В мае 1917 Ленин продолжает эту тему в материалах, касающихся ревизии партийной программы, рекомендуя «Свободное и обязательное общее и политехническое образование (ознакомление учащихся с теоретическими и практическими аспектами наиболее важных областей производства) для всех детей обоих полов, достигших 16 лет; подготовка детей к тому, чтобы быть более тесно интегрированными в общественно полезную работу».
Образование этого периода было занято задачей производства новой советской культуры через политехническое образование. Томас Вуди, например, который посещал Россию в 1918 на несколько месяцев, а затем провел год в 1930, сообщает о своем разговоре со Станиславом Шацким, в 1930 директором школы сирот для беспризорников, известной как Колония Светлая жизнь. Образовательная философия Шацкого основывалась как раз на такой картине школы как творца культуры. «Наша цель есть строить истинную культуру. Ни одна нация еще не делала так. Культура должна быть основана на добре всех. Школа, образовательная философия и политическая жизнь все должны быть соединены. Никакая образовательная философия не может быть основана на грабительском обществе. Униформность и порядок дисциплинированного коллективного общества (р. 508) лучше, чем хаос и разруха, которые неизбежны в идивидуалистическом. Класть образовательные кирпичи в строящийся социализм есть высший долг современной педагогики».
Политехнизация не означает, что формальный, традиционный учебный план будет оставлен в стороне, так как сам Маркс включал интеллектуальное образование как компонент; задача была эффективно интегрировать или примирить два подхода. Так заморские прогрессивные практики заимствуются, и Шацкий не видит никакой непоследовательности в свободной адаптации образовательных идей Джона Дьюи, тогда как местами используется Дальтон-план, каждый учащийся работает на индивидуальном самоустановленном шаге — что, как он надеется, будет культивировать уверенность в себе. Жена Ленина, Надеждв Крупская (1869–1939), одна из пяти членов коллегии Наркомпроса была ранней энтузиасткой как Дьюи, так и Дальтон-плана. На Третьем Всероссийском Съезде Образования она обвинила россиян в отсутствии самоуважения, в неспособности «самостоятельно выдвинуть цель, работвать в направлении к ней соответственно плану, входить в рассмотрение ожидаемых трудностей. Наконец, мы не принимаем в рассчет индивидуальные способности к работе; мы не знаем, как отобрать людей и дать им определенное задание». Крупская дала благосклонное обозрение Плана Дальтон-Лаборатории Эвелин Дьюи в 1922 в журнале Пути к новой школе; в 1923 книги о Дальтон-плане Элен Паркхурст и Эвелин Дьюи были переведены на русский, были комментарии с энтузиазмом об оценке и применении этого метода. В то же время не было всеобщего принятия. Масса советских учителнй (в декабре 1922 в России установлен Союз Советских Социалистических Республик вместо прежней царской империи) минимально занималась и была скорее безразлична к той или иной идеологии или инноваторской педагогике; они оставались сплошь конвенциональными и консервативными в течение декады бурного экспериментирования. Инновации и эксперимент были преимущественно занятием реформирующего авангарда, который сам был довольно разделенным, многие были подозрительными к американским идеям и методам. Шацкий, который руководил экспериментальными школами, субсидируемыми Наркомпросом, был опасливо осторожным; он отрицал европейские формы образования, утверждая, что ни одна из них для него не подходит. «...Если Дьюи и Толстой оказали влияние, их идея «свободного образования» не годится. Из моего опыта я знаю, что не существует свободного ребенка; существует только ребенок, отражающий различные учащие влияния среды. Поэтому (р. 509) поведение ребенка должно воспринимать значительную социальную коррекцию. Это то, в чем мы должны исправить теорию Дьюи».
Проверялись и многочисленные другие подходы — особенно в Петрограде и Москве, где в основном находился инноваторский авангард — все они исходили, главным образом, из Америки, которая одна отвергла дуальную систему образования буржуазии — рабочего класса и концентрировалась на единственно объемлющей школе, в которой акцентировалвсь самодеятельность учащегося. В частности, лабораторный подход Дьюи, как он был развит Килпатриком в «проектном методе», был с энтузиазмом адаптирован в «комплексном методе», часто в комбинации с Дальтон Планом. Американский радикал Скот Ниринг внимательно изучил советское применение этого метода и сообщает: «Вместо начинания с книг, они начали с жизни — жизни деревни осенью. Они наблюдали её, анализировали её, обсуждали её. Учитель читал что-то о ней из книг. Дети были недалеко рядом. Так они обращались к осени перед своими книгами, изучали их с большим энтузиазмом и за месяц они научились многому о вещах, которые случились с ними».
В 1928 в «Новых школах новой России» Люси Уилсон сообщала, что к тому времени комплексный метод был едва ли не универсальным в элементарных школах и существовал во многих высших школах, особенно, под руководством умелых учителей. Эти инноваторы обращались к молодой науке образовательной психологии, которая под влиянием позитивизма пыталась достигнуть некоторого полезного употребленя в области ментального тестирования и измерения. Это было известно как движение «педологии», определенной ректором Второго Московского Университета, Альбертом Пинкевичем как наука, «занимающаяся психологическим и физическим развитием ребенка от рождения до зрелости, изучающая биологию и психологию человеческого роста». Под влиянием Павла Блонского развивалась программа измерения и тестирования: до 1926 он тестировал интеллект 10 000 детей в Москве и в 1927–8 гг. организовал программу измерения интеллекта каждого ребенка, посещающего школу в двух из 6 образовательных районов Москвы.
В добавление к таким активным методам формального учения, школы были организованы как центры участия детей в социальной и политической организации. Учащиеся побуждались к участию в школьном правительстве и в (р. 510) системе политической партии были институированы в 1918 молодежные группы, известные как Комсомол. В 1922 он стал группой старшей юности, рядом с которой были две более юные организации — октябрят (от 9 до 12) и пионеров (от10 до 15). В 1923 Крупская рекомендовала комсомол, потому, что он «…вселяет в своих членов коллективные инстинкты и прививает им привычку разделять радость и печаль, учит их делать интерес коллектива своим собственным, рассматривать себя как члена коллектива… Он углубляет коммунистическое сознание детей, помогая им понять, что они являются членами рабочего класса, который борется за счастье человечества, членами огромной армии международного пролетариата».
В Учительской газете в 1927 она писала, что «школа и движение юных пионеров преследуют одну и ту же цель: поднять детей как борцов за построение новой системы. Цель движения юных пионеров — поднять новое юношество, которое будет успешно выполнять социалистическое и коммунистическое строительство».
Организация советского образования в 1927, через десятилетие после начала новой системы, базировалось на усилиях достигнуть двух ценностей — индивидуальности и коллективности. Дисциплина выполняется учащимися скорее через принятие обязательств и убежденность, чем через физическое насилие, и занятия опираются на 3 широких «комплекса» социальной жизни, вся жизнь школы пронизывается политическими идеалами коммунистической партии, которые в юниорных версиях начинают распространяться в школы. В теории вся нация занята переходом от капитализма в социализм и находится в процессе создания нового общества и новой социалистической культуры. Джастификацией такой организации образовательного процесса было то, что желательные результаты учения, как об этом сообщает Ниринг, «будут естественно достигнуты исключительно по указанному плану методами обучения, применяемого к активной работе; если школа поймет, как полезно при всяком случае позволять учащимся применять на практике — в социально полезной активности — теоретическое знание, которое они приобрели». Оценка декады эксперимента даже с большим энтузиазмом была приведена в публикации 1929 Пинкевича «Новое образование в советской республике», где он с некоторыми подробностями признает ценность американских примеров: «… простое перечисление имен, таких как Холл, Дьюи, Рассел, Монро, Джудд, Торндайк, Килпатрик и многие другие, известные каждому работнику образования в (р. 511) нашей стране, является достаточным напоминанием об огромном влиянии, которое американское образование оказало на нас. Несмотря на несомненные различия в идеологии, которые отделяют советских образовательнвх лидеров от западных, взаимное понимание и признание научных достижений было неизменным. Даже при осуждении кого-то, он должен быть понят. Мы нашли в работах американских педагогов и педологов богатый источник материалов. Перечислим Дальтон План, проектный метод, стандартные тесты и измерения. Все эти инновации вводились в нашей стране, даже если в своих фундаментальных предположениях они не могли быть приемлимыми для нас. Мы, однако, не обращаемся к оптовому осуждению. Напротив, мы усердно изучаем и трансплантируем на нашу почву все то ценное, что мы можем найти, где бы то ни было. И сегодня, хочу повторить, наиболее ценный источник таких материалов находится в сочинениях американских ученых».
Однако не всё было так хорошо. Было глубокое разногласие между работниками образования об относительном весе, которые должен быть дан, с одной стороны, культивации индивидуальности и с другой — коллективному социальному сознанию. Более того, экспериментальный подход вел к значительному хаосу в школах; английские фабианцы Сидней и Беатрис Вебб, наблюдавшие это из первых рук, пишут: «Вся декада 1923–30 была периодом буйного экспериментирования, когда уроки других стран игнорировались; дисциплиной пренебрегали; ученики допускались управлять школой; учителя действовали, как им нравится, пока инспекторы благоволили к одной системе вдогонку за другой. Результат был описан прошлогодними наблюдателями как «радостный бедлам», в котором ученики учат вещи всякого вида, и умнейших среди них не мало, но формальные уроки редко общи с другими странами».
Крупская в 1927 признает ошибочность педагогической проблемы продвижения индивидуального развития в социалистической стране: «Советская система образования нацелена на развитие у каждого ребенка способностей, активности, сознательности, личности и индивидуальности. Именно поэтому наши методы отличаются от таковых у буржуазии… Буржуазия пытается выдвинуть своих детей как индивидуалистов, которые ставят свое Я надо всеми остальными и которое противостоит массам… Мы за всестороннее развитие наших детей. Привести их не к тому, чтобы выбрать коллектив, но, напротив, к установлению своей силы и подъему её на новый уровень. Мы верим, что детская личность может стать лучше и намного полнее развитой только в коллективе. Так как коллектив не разрушает детской личности, а он улучшает качество и содержание образования».
Середина 20-х в то же время была периодом глубокой (р. 512) политической борьбы. После смерти Ленина в 1924, после того как Сталин в 1928 году возымел триумф над Троцким, определенно установился новый центр власти и внимание отклонилось к реинтенсификации усилий внести всепронизывающий социалистический порядок. 1927 отличается началом образовательного изменения: школы становятся более консолидированными, и был постепенный поворот к прежним методам. Некогда исходный взрыв энтузиазма прошел, учителя потеряли интерес к новым подходам, и многие искали руководства. В общем, закат комплексных методов оказался во многом на тех же самых основаниях, что и потеря порыва к прогрессивному образованию на Западе. Ниринг сообщает: «Комплексная система» или проблема целого системы преуспевала в первые три или четыре года. Она нравилась детям, и учителя были способны обращаться с ней эффективно. Затем становятся необходимыми некоторые формы специализации из-за сложности проблем, которые должны разрабатываться. Старые методы позволяли детям специализироваться — геометрия, античная история, физическая география, техническое черчение. Целью авторитетов советской школьной системы является держать классы на работе над единством проблем, но в направлении определенного числа учителей, которые являются специалистами в частных областях».
Растущее невыполнение этого метода по мере того, как возрастала необходимость совершенного овладения организующей основой предмета, сопровождалась отрицанием подобных техник в Дальтон Плане. В вышеупомянутый визит Ниринг осознал главное в школе: «мы оставили Дальтон План. Он производит слишком много индивидуализма путем предоставления каждому учащемуся выполнять свою собственную задачу. Мы хотим, чтобы учащиеся учились групповой работе».
В первую декаду советская образовательная политика прошла через две определенные стадии: ранний период, длившийся лишь несколько лет и приметный смешением, дезорганизацией и поиском определенной политики, сменяется «романтическим» периодом «буйного экспериментирования» в 20-е. Затем, с политическим восхождением Сталина, начинается новая эра, характеризующаяся отставлением одной инновации за другой и вновь введением традиционных методов. Изменения в первую декаду происходили медленно; (р. 513) комплексный метод постепенно давал путь на более высокие ступени к формальному изучению предметов, и Дальтон План модифицируется в «бригадную» систему, в которой дети работают в группе по 4, 5 или 6 человек в направлении к коллективным целям. В 1928, после семилетнего периода относительно свободного предпринимательства, Новая Экономическая Политика замещена 1-м пятилетним планом, который имел 3 главных направленности: коллективизация сельского хозяйства, возрастающее развитие индустрии и искоренение религии. Воздействия этого плана на школу были непосредственными: он требовал от школы роста выхода технически обученных людей и открывал систематическую кампанию по исключению религии из окружения детей.
Первое главное изменение приходит в 1931, когда Андрей Бубнов сменил Луначарского как Народный комиссар Образования. Несмотря на легальную автономию каждой из 6-ти республик, была высокая степень конформности к центральному авторитету и декреты, которые следовли в ближайшие несколько лет, быстро применялись. В 1931 проектный или комплексный метод был окончательно оставлен; модифицированная бригадная система Дальтон Метода была отставлена в следующем году. Согласно декрету ЦК коммунистической партии от 25 августа 1932, официальным порядком обучения в элементарных и вторичных школах должна быть урочная система, а в университетах — «лекционный» метод.
Был высокий уровень согласия относительно того, что метод эксперимента в предшествующию декаду был ущербным, и работник образования Владимир Самарин категорически утверждал, что этот метод «повредил целому поколению школьников как интеллектуально, так и морально». Учебный план становится фиксированным, и многие практики, прежде рассматривавшиеся как буржуазные, были введены вновь. Самарин сообщал в то время о восстановлении в 1930-х консервативных царистских методов: «Стандартный урок сделан единственной обязательной формой обучения. Были введены экзамены, имеющие систему степеней, ранжированных от «очень плохо» до «отлично», а позже — числовая система, ранжированная от «единицы» до 5. Теперь введено много более высоких, чем прежде, требований к учащимся в отношении как дисциплины, так и академических достижений. Стали широко использоваться учебники и стали один за другим появляться стандартные тексты по всем предметам».
Это движение накопляло моменты, и со всех сторон начали появляться растущие свидетельства того, что учителя и работники образования указывали на неадекватность экспериментальных методов. Теперь установилась стадия (р. 514) дискредитации сплошного научного и психологического движения. И не было сюрпризом то, что 4 июля 1936 ЦККП издал декрет об использовании педологических методов в школе: «О педологических извращениях в Системе Наркопросов». В этот момент революция совершила полный круг в образовании, и формальное обучение почти полностью возвратилось. Как наблюдала Беатрис Кинг в 1937, советское образование встало лицом к лицу с «задачей открытия методов, которые должны быть адекватны требованиям культурной и экономической жизни страны», и советские работники образования с желанием обратились к этому. Теперь они искали метод образования, который будет культивировать существенные умения и знания, в то же время производя ментальности по одному идеалу с партией и проводя действия в соответствии с потребностями групповой солидарности. На Западе, в Британии и США была смешанная реакция на резкую перемену. В США поворот от прогрессивизма к формализму приветствовался консерваторами как победа с их стороны, тогда как прогрессисты отступались от поражения. Как комментирует Джордж Сounts: «Каждая группа в то или иное время утверждала, что советский эксперимент подтверждает ее позицию. Так, прогрессивисты утверждали, что непосредственно вслед за революцией советские работники образования экзаменовали образовательную практику мира и решали по своей склонности, вводя Дальтон Метод, проектный метод, свободную деятельность для части детей, правительство учащихся в экстремальной форме и т. д. Консерваторы, изначально преуменьшая этот очевидный триумф прогрессивных идей в России, ближе к современности согласились, что эти идеи были оценены по советским шкалам XIX–XX веков, как утверждали их оппоненты, однако находя их недостаточными. В поддержку своих аргументов они указывали на резолюцию сентября 1931 и последующие резолюции ЦК Компартии, которые, по-видимому, отмечают обдуманное оставление прогрессивных методов по всей линии и восстановление дисциплины и авторитетв в школе. Фактически советское образование, если его экзаменовать фундаментально, сегодня более отдаленно, чем в какое-либо другое время после прихода большевиков к власти, отошло от образования в капиталистических странах, будь оно прогрессивным или же консервативным».
Беатрис Кинг аргументирует, что эти изменения произошли просто в связи с возросшей стабильностью социальных условий в России. Ее наблюдения ведет ее к заключению, что многое в очевидно новом порядке было рекомбинацией (р. 515) старых элементов, и что Россия просто обратилась к своим старым путям, снова настаивая на ригористической форме образования и улучшении качества. Вдобавок, она отмечает новый акцент на индивидуальность, который предназначался для эксплуатации конкурентных желаний и, таким образом, подъема производства.
В 1936 международная ситуация была экстремально мрачной; фашизм и нацизм быстро росли, и Гитлер повернул Германию к военной машине. Образование по экспериментальной прогрессивной линии было роскошью, которую Советский Союз не мог себе позволть; потребность была в быстрой индустриальной производительности и крепкой социальной дисциплине. В послании выпускникам Академии Красной Армии в мае 1935 Сталин сделал предостережение, побуждающее народ к новым усилиям в производстве: «Техника без людей, овладевших ею, безжизненна. Но техника в руках людей, которые знают, как ее использовать, может и должна творить чудеса»; и здесь же: «кадры решают всё». По указанию, а то и по совпадению, эта идея была реализованв в августе донецким шахтером Алексеем Стахановым: выдал 102 тонны, хотя норма была 7, проработал 14,5 часов. Стаханов инициировал массовое движение среди индустриальных и сельскохозяйственных рабочих, направленное на то, чтобы поднять как темпы производства, так и его выход на новые и высокие уровни. В честь его новое движение было названо стахановским. Это появилось во второй пятилетке, когда коллективизация была безжалостно продвинута вперед Сталином в компании, включающей массовые репрессии крестьян (кулаков), которые сопротивлялись бюрократической организации деревенской жизни. Стахановское движение рвзвернулось быстро и, по декрету ЦК, в самом образовании. По мере приспособления страны к более высокой производительности ощущалась потребность в постоянном улучшении стандартов, школы были вынуждены отвечать путем обращения к систематизации предмета обучения. Понятие о том, что индивидуум должен работать для большего добра, пропагандировалось боее ясно, и был принят в практике принцип метода рабочих кадров, по которому производство должно подгоняться через групповую организацию. Советский Союз возвратился к буржуазной системе, хотя классовое отличие теперь должно опираться на заслугии, также как и на привилегированное рождение.
(р. 516) Антон Макаренко и практика коллективного образования
В 1939, когда советское образование повернулось к традиционному подходу, мышление и практика Антона Семеновича Макаренко (1888–1939) стали особенно известными и широко распространялись; в действительности в сталинский период поздних 30-х процедуры Макаренко, по-видимому, должны были быть наиболее эффективным средством гармонизации все еще разделенных индивидуального и коллективного образования путем интеграции учения и труда во всем кругу политехнического образования. Его идеи публиковались сериально более декады и составили значительный корпус текстов, которые продолжают влиять на советское образование, не без уважения к интеллектуальному образованию, в котором он следует вместе с полной ортодоксией формальному подходу 1930-х, однако в сфере морального формирования и развития коммунистической личности.
Макаренко родился в Белополе в Краковской области, кончил годичные курсы учителей в 1904; в 1917 — продвинутый курс учительского Института в Полтаве, через 2 года стал директором школы в Полтаве. Он стал критичным к существовавшему образованию с 1905, когда поддерживал права рабочих в период восстаний, которые вели к становлению в этом году Союза Освобождения. В 1920 умерил свои выступления за реформу образования, и, соразмерившись с дисциплинарными требованиями, стал директором Харьковской колонии правонарушителей им. Максима Горького. Развивал свои образовательные методы, ориентированные на коммунистический идеал «Новой Советской Личности». В этот период его продолжали критиковать за оппозиционность к официальной «экспериментальной» образовательной политике. Однако в 1927 он стал директором новой сиротской колонии в Харькове — как бы мемориала убитого шефа секретной полиции Феликса Дзержинского. Макаренко продолжил здесь свой метод (р. 517) до июля 1935. Сталин пребывал в разгаре чисток и элиминации оппозиций. Макаренко внезапно возник как «подлинно» советский работник образования, Остававясь директором, стал ездить с докладами по стране. В 1938 изданы «Проблемы школьного советского воспитания».
Сущность образовательной теории Макаренко лежит в его понятии о первичности скорее коллектива, чем индивидуальности. Главным звнятием образования должно быть подчинение индивидуальности общему благу, — философия, достигнутая за 16 лет в детской колонии, вошедшая в 7 томов его произведений: Педагогическая поэма, Флаги на башнях, Книга для родителей, — изданы миллионным тиражом в 1948.
В русском языке есть три слова об образовании, употребляемые в разных контекстах: «просвещение», «образование» (придание формы, формирование) и «воспитание» («дисциплина» и «самодисциплина»). У Макаренко обычно в центре последний термин — воспитание. Фундаментальная цель образования — создать личность, насквозь пропитанную коммунистической моралью, а так как семья может оказывать вредное влияние, первичным агентом должна быть школа. Цели образования не должны определяться априори, но должны приходить из социальных потребностей самого народа. Центральным в новой коммунистической моральности было культивирование частного типа характера, и Макаренко всегда акцентирует скорее характер и моральность, (р. 518) чем когнитивное и интеллектуальное приобретение как цель образования. Это должно достигаться совместными операциями по программе дисциплины на всех фазах жизни: формальными преподаваниями по школьным предметам, руководством в социальном и политическом мышлении и операциями в школьных трудовых мастерских, захватывавших около половины времени, в которых все учащиеся занимаются обязательно, производя продукты на продажу для общности. В его колонии это столы и стулья, фотоаппараты и ручные электродрели.
В своей общей теории Макаренко следует марксистско-ленин-ской ортодоксии, а в своих повседневных методах он показывает себя как бескомпромиссный бихевиорист. Он отрицает современную психологическую веру в индивидуальные различия (кроме обычных феноменов врожденных или случайных мозговых повреждений), отвергает термин «ювенильный правонарушитель» и отказывался принимать письменные документы детей, переходящих
в его попечение. Каждый ребенок рассматривался как личность, которвя должна быть поглощена коллективом школы и, поскольку он считал, что каждый должен быть просто продуктом опыта, путь к которому организует школа, имеет первостепенное значение. Школу он определяет как коллектив с целью произволства коммунистической моральности, достигаемой путем утверждения определенной системы военно-академического стиля, или режима, как он называет это, который ведет в сторону развития дисциплины. Он заботился об отличении дисциплины от процессов награждения и наказания, аргументируя, что дисциплина имеет моральное качество и, поскольку требуется подчинение коллективу, должна рассматриваться каждой личностью как награждение и коллектива и индивидуальности.
Именно его настаивание на режиме — то есть высоко структурированной школьной рутине — придает его работе сильное бихевиористское качество, хотя он предпочитает употреблять для этого процесса обусловливания слово «традиция». Это — центральный элемент его сочинений: коллективная традиция или режим действует как позитивное усиление поведения детей, так как, на самом деле, ребенок, который хочет войти в дух школы, находит награды в свободном встраивании в эту систему. Макаренко против физического насилия и вообще аргументирует, что наказание в его наиболее эффективной и приемлемой форме состоит в переструктурировании релевантной ситуации таким способом, чтобы преступник приходил к видению того, как не должны встречаться коллективные нормы. Существенно, что при выполнении группового давления и актуального включения каждого ребенка в бихевиоральные задачи, Макаренко полагал определенные шаги для обеспечения морального роста. Ближайшей стадией для индивидуума является осуществление перехода от первичного коллектива к широкому советскому обществу, — мучительное дело в любой культуре. Его притязания на успех были на (р. 519) уровне анекдотов и индивидувльных свидетельств, и на протяжении его работ он цитирует множество примеров о первых учениках, которые эффективно вступили в советскую жизнь как хорошие граждане. И не пытается скрывать их недостатки: они тоже должны записываться.
В строжайшей интерпретации Марксом теории отчуждения, как она дана в Парижских Рукописях, нет нужды в программе формального обучения; и действительно, она сама есть отчуждающий процесс. Мы развиваем нашу природу через взаимодействие со средой, и эта деятельность и есть наше образование. Так как это необходимо является постоянно развивающимся делом, то совершенно невозможно установить учебный план наперед. Мысли и сочинения Макаренко, однако, свидетельствуют об отсутствии какого-либо осознания понятия отчуждения, и его успешные попытки сделать школу производительным предприятием, происходящим совместно с чтением книг, видятся легче как интуитивная интерпретация более общих черт трудового принципа. Одним из конфликтных элементов в его подходе является тот факт, что он разделяет свою школу на две очевидно исключающие операции: формальное преподавание в классе и социальное, моральное учение. Во всех своих сочинениях он уделяет только очень слабое внимание формальному обучению и учению, уделяя серьезный интерес процедурам развития коммунистической моральности. В то же самое время его собственные работы содержат многочисленные примеры морально незащитимых и противоречивых действий. В «Дороге к жизни» наиболее приметным примером является подделка продуктового ордера на получение продовольствия для Колонии Горького в период голода; в этой же книге сходная ситуация случается в связи с нахождением финансов для начала операций мебельной фабрики в колонии — которое, можно отметить, совершается как типично капиталистическое предприятие.
Во многих аспектах работы Макаренко появились в контексте широкого поворота образовательной истории к недостатку теоретической глубины и наличию сильного ограничения. Всё же его страстно защищали, и в Советском Союзе в его мышлении находили большое значение. Определенно, он был в некоторых отношениях достаточно объемлющим: он определил ясную цель образованию, имел честный, приемлемый взгляд на мир и простую теорию корреспонденции истины. Если бы он следовал подлинно марксистскому подходу, его взгляд на роль учителя должен был бы стать более умеренным, так как поскольку учение при продуктивном трудовом процессе непрерывно производит новые взгляды и результаты, учитель не может играть столь всеведующей и авторитарной роли, как допускал Макаренко. На деле, принятое и поддерживаемое Макаренко разделение труда на коммунной фабрике есть всепронизывающее средство производства отчуждения, (р. 520) и авторитет учителя остается, даже если он прикрыт по видимости недирективной стратегией.
Следует рассмотреть весьма специфический характер колоний, в которых были рождены теории Макаренко, и его утверждения, что его методы переносимы во внешнее общество, не следует принимать за чистую монету. В действительности он работал с группами арестованных в полном смысле, и исключение колониста — реальная угроза, которая употреблялась время от времени, означало голодную смерть в более ранние дни, или в более поздние годы — переход в более строгую институцию. Внешние черты военного убранства не могут избавить от критического исследования, так как постоянное давление режима не необходимо включало эти символы, но военные и паравоенные институции, такие как его, находят, что от них трудно освободиться. Этимологически случайно, что религиозные ордена называют свою одежду «привычкой»; из более раннего слова для одежды (латин. habitus) приходит вторичное значеие ментальной конституции, установившейся предрасположенности, и, следовательно, привычки, и все организованные группы — религиозные ордена, армии, публичные служащие и т. п. — считают, что внешняя одежда, которая необходимо выражает себя на определенных уровнях церемониального ритуала, ведет к предсказуемым результатам в поведении и мышлении.
Если образовательная теория Макоренко в чем-либо имеет силу, то она опирается на его понятие коллектива и его общие методы морадьного развития посредством процесса кондиционировани (обуславливания). Серьезные оговорки должны быть выражены, при всем уважении, к порождению ценностей и развитию какой-либо творческой критики или роста в системе Макаренко. Продолжительное преимущественное занятие митинговыми ригидными внешними целями, как они выражены в повседневном поведении, и утверждением субординации индивидуального коллективному, по-видимому, не обеспечивает инноваций какого-либо вида. В действительности в его системе, по-видимому, не должно быть какого-либо обеспечения институциализации изменения, или реформы и еще меньше критичности. Как таковая его теория образования является насильственной и плохо адаптируемой. Конечно, нельзя отрицаать, что он занимался преимущественно временем непредвидимых случаев; тем не менее, Макаренко, по-видимому, должен был утверждать, что он на самом деле развил некий универсальный метод, сверх того, что он прикрывал это одеждой безыскусного практического опыта учителя. Более того, его подходы не убеждают, что прогрессивное развитие морального роста имеет место от наиболее ранней стадии эгоцентричности в сторону уважения прав других и приоритета справедливости. Обеспечивает ли фактически система Макаренко средства для более широкого морального роста сверх первичного коллектива? Или же исключительное занятие конформностью с коллективом держит моральный рост арестованным (р. 521) и на необобщающей стадии? В отношении когнитивных и аффективных переживаний его теория полностью несовершенна. Тем не менее, Макаренко не может игнорироваться, притом, что он достиг в Советском Союзе статуса «почтенного отца-основателя» и его работы все еще изучаются как значительный вклад в советское образовательное мышление.
В поздние 1930, точнее после 1936 политехнизация в Советском Союзе всё больше сводится к изучению в классе науки и технологии, а производительный труд исчезает из дневных школ, оставаясь только на уровне домашней инструкции. Учебный план вернулся к традиционному предмето-центрированному европейскому виду, учителя восстановили свой обычный авторитет, и процесс образования держался предписанного сверху характера. К 1940 Партия стала всесильной, и несмотря на то что рабочие люди стали значительно эмансипированными, социалистический золотой век никак не был достигнут. Жизнь для большинства людей продолжала быть делом неослабно-тяжелого труда и старания, и разорение 1941–45 годов только обострило проблемы развития. С войной и на протяжении восстановления в 1950-х население росло медленно, равно и в 1960-е продолжались трудности. Советский Союз остался классовым обществом с заметнми неравенствами в доступе и достижениях. Хрущев в 1958 пытался реализовать реформу развития образования и усиления связи школы с жизнью, однако после нескольких лет полу-применения она иссякла. Новое общество осталось стратифицированным, и люди научились тому, что их революция и образовательная система просто заместила царей аппаратчиками Коммунистической Партии.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика
|
|
