Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет
Глава 13. Подъем национального планирования. 1870–1939
Первые 4 десятилетия XX в. в западном образовательном мышлении доминировали утопические и прогрессивные ожидания. Образование выступает универсально применимым как средство и персонального развития и подготовки ответственной социальной вовлеченности, общественной и профессиональной. Сопровождением этих надежд явилась концепция школы как трансформируемой институции, не строящейся больше по модели мрачной фабрики или грязной тюрьмы индустриализма XIX в., но являщейся центром творческого кооперативного учения. Много прогрессивного мышления было уделено структурированию образования, как и его функционированию, и в некоторых экспериментальных предприятиях школа была реорганизована архитектурно. К несчастью воображение всегда витает позади богатой практичности, и не было возможностей исполнения утопических ожиданий в каком-либо широком объеме. Экспериментальные школы были ограничены только богатыми странами — Британией, Германией, Швейцарией, северной Францией и США, которые в этот период были нациями, задававшими темп индустриальному Западу. В других местах была слабая экономика (р. 441) и мало реалистичный базис, на котором могла строиться минимальная масса образования, и намного меньше блестящих образов новой эры. Было и множество препятствий: не только контроль доминирующих наций над большинством производительных сил этого мира, но были культурные силы, как религиозные, так и социальные, которые сопротивлялись изменению. В большинстве низкоразвитой Европы образование было тесно привязано к консервативным официальным церквам — католической в центральной, восточной и южной Европе, православной — в России и на Балканах, и населением было преимущественно сельское крестьянство, антипатичное к урбанизации, индустриальному развитию и социальному волнению, которое необходимо сопровождало эти процессы.
В раннем XX в. западные нации были погружены в построение систем образования. В первую очередь 4 ведущих нации приняли вмешательство государства в образование, и началась эра принудительного посещения элементарных школ в 1870-х и 80-х, в XX в. это распространилось на то, что называлось «вторичным» образованием, также как и на «последующее», «техническое» и «взрослое» образование для рабочего класса. Установленная буржуазная система подготовительных и грамматических школ, ведущих к колледжу и университету, рассматривалась как адекватная, и было мало усилий изменить ее, за исключением обеспечения минимальной лестницы восходящей мобильности для немногих умных юношей, которым дозволялось возойти выше их положения и тем самым надеяться быть выдвинутыми в качестве потенциальных лидеров каких-либо волнений рабочего класса. Существенной чертой этого движения было то, что национальное государство было главным обеспечителем образования и образовательное планирование становилось все более значительным занятием правительства; в XX веке эта деятельность достигла такого уровня, что образовательные расходы стали одним из наибольших требований семейного бюджета. Государство становится озабоченным дисциплинарными эффектами массового обучения населения.
Главным резоном сохранения дуальной системы было то, что она готовит будущего индустриального рабочего с базисной грамотностью и соответствующими навыками, тогда как гуманитарное (humane), культурное обучение проводится отдельно в буржуазных школах для будущих господ над детьми рабочего класса.
В раннем XIX и раннем XX множество европейских народов (р. 442) достигли национальной государственности. Давно установленные государства с arrested развитием — Скандинавия, Италия, Испания и Португалия, Россия — особенно, с Петра, пытались вестернизироваться и присоединиться к орбите европейской культуры и коммерции. Здесь образование должно было быть повторено, ускорено насколько возможно в сторону развития у доминантных наций. Бывшие колонии и остальные — вестернизируются. В новых странах после 1-й Мировой войны, особенно, в странах Восточной Европы, формировались прежде задавленные этнические меньшинства, образование у них рассматривалось как ключ к национальной и культурной идентичности, хотя во многих случаях лингвистические и религиозные деления влекли серьезные трудности. В этих странах — малое индустриальное развитие и большое число крестьян, так что задача построения нации и обеспечения даже минимальной системы обучения должна была быть чрезвычайно трудной.
(р. 443) В давно установившихся, но недоразвитых странах с долгой историей культуры — Испании и Португалии — недостаток естественных рессурсов ограничил их способности к индустриализации и конкуренции в XIX в. Более того, тогда как передовые западные страны были протестантскими, даже вместе с Францией, утверждавшей высокую степень религиозной автономии, в этих южноевропейски государствх сильно доминировал романский католицизм, существовавшие в них образовательные системы были под сильным контролем учебных конгрегаций. Толчек к изменению в этих нациях исходил от реформирующих либералов, которые предвидели индустриальную экономику и секулярное государство, независимое от клерикального влияния. Италия имела базис для индустриального развития, но либералы платили цену за разрыв с Ватиканом и проводиди политику энергичного антиклерикализма для модернизации страны, тогда как в Испании и Португалии эти процессы должны были происходить гораздо медленнее.
В раннем XX в. США задавали темп мировому развитию образования. Расизм наносил вред черным, в южных штатах были низкие социально-экономические структуры, но это не препятствовало развертыванию грамотности и базисного образования у большинства белого населения. Расистские и элитистские аргументы против обязательности обучентия в элементарной школе: де, черные ниже по уму и участию в индустрии, (р. 444) обязательность ограничивает свободу выбора у родителей. Но закон об обязательности был принят с 1852 по 1900 в 33 штатах, а в 12 штатах — в 1900 -1918, последний — в Миссисипи. В 1900 в школах США — 22% населения, что тогда представляло мировой рекорд. Рост сектора высшей школы и колледжей. (р. 445). Высшие школы финансировались по таксам локальной собственности, базировались на общностях и их спросах. Были многосторонни, для многих способностей. В ранние декады католическая и лютеранская церковь с частичным успехом основывали свои школы. Народные (public) школы сильно определялись прогрессивной философией Дьюи, особенно на низих ступенях, и церкви не могли принять этого, в частности, после энциклики Пия XI «О христианском образовании юношества». Одновременно возрастала критика от консерваторов, де, американское образование стало слабым, концентрирующемся скорее на социальных и общностных потребностя, чем на интеллектуальных. Роберт М, Хатчинс в книге «Высшее учение (learning) в Америке»,1936. держался строгой европейской дуалистической позиции, критиковал американское образование за мягкую педагогику, склонных к левизне педагогов и за недостаток интеллектуальной строгости и дисциплины. Консерваторы выступали против роста набора в высшие школы (р. 446), особенно женщин и черных, притом что общественные институты не хотели политики дискриминации. Для черных ситуация была отличающейся: они сознательно исключались из народных школ, и в начале века в большинстве были безграмотными. В гражданской войне они эмансипированы Линкольном в 1863; получили гражданство в 1868, а мужчины — избирательное право от президента Гранта в 1868. Их уже нельзя было не допускать, за исключением махинаций правящей белой элиты, держать черных и белых раздельно. Вообще, все штаты практиковали расизм и дискриминацию, правда северные более скрытно, чем южные. Их дети учились в частных, высоко привилегированных школах. (р. 447) К началу 1-й мировой войны 2% населения имело 60% доходов нации; двое — Джон Морган и Джон Рокфеллер владели 20% нац. богатств. В конце второй декады либеральное давление восходит к центральной координации, и в 1918 Конгресс установил Федеральный Департамент Образования, его первые усилия были направлены на всестороннее улучшение вторичного образования.
(р. 448) В позднем XIX подошли к увеличению государственной поддержки образования. В 1902 издан Образовательный Акт, признавший, что в Британии не было никакой реальной «системы» образования, а был путь открытия образовательных институций тем или иным числом несвязанных авторитетов. От этого Акта в 1904 произошел Кодекс Народных Элементарных Школ, объявивший целью формирование у детей сильного характера и развития интеллекта, эта цель конкретизировалась, включая лестницу мобильности, возможность поступления во Вторичные Школы. Акт 1902 освободил локальные школьные управления, заменив их локальными образовательными авторитетами (LEA). В 1917 введены Школьные Сертификаты экстерн экзаменов. Большинство детей рабочих, исключаемых из дорогого частного сектора, все же получили элементарные школы LEA, открытые и для перехода во Вторичные школы.
(р. 449) В Акте 1918, продержавшемся до Акта 1944, было жало: он не улучшал образование детей рабочих потому, что они могли бы возвышаться над своим классом, всегда с вульгарными амбициями.
В 20-е годы мировое развитие влияло на прогресс образовательного мышления и прогрессивной практики в Британии, особенно от образовательного применения психологии в работе Совета Образования, — в 1926 по предложению Хэдова введен принцип 2-х стадий детского образования — «первичной» и «вторичной», при этом продвинуто образование детей рабочих аналогично привилегированным, с продлением возраста обучения с 14 до 15 лет: 6 лет первичного и 4 вторичного. Это определило большее повышение Вторичной школы и перспективы перехода в высшее образование, (р. 450), хотя устанавливалось это только в 1944 г.
В других административных областях — в Уэлсе, в Шотландии Австралии и Ирландии с последних в декад XIX в обсуждались мосты между элементарными и грамматическими школами — опосредствующие школы. А также происходило установление Советов Образования. В Ирландии отношения с Англией продолжали отравлять религиозные дела. (р. 451) Народного образования здесь не было до 1832, когда либеральные виги в Вестминстере выделили 30 000 фунтов, что помогло основать ирландскую национальную систему народного образования невероисповедного характера с общими учебниками для католиков и протестантов с целью, чтобы, учась вместе, смягчали препятствия к взаимопониманию и мирной жизни.. Для особого отправления каждой из вер отводился один день в неделю. Ирландские епископы охотно приняли. Количество школ и учащихся возросло к 1851 в несколько раз. Однако Христианские Братья в 1849 выступили против. В 1851 ирландские епископы усилили давление на Совет за независимую католическую национальную систему. Хотя этого не прооизошло, но де факто привело к (р. 452) непрерывной сегрегации.
Чтобы понять изменения образования в Третьей Республике (1875–1940), нужно обратиться к требованиям католической церкви права учить верующих через вечное учреждение по принятию и интерпретации священных писаний. В XIX в. с индустриальным и экономическим развитием и подъемом национальных требований в Европе папский престол признал, что есть более сильная угроза, чем доктринальная схизма XVI в. XIX в. — свидетель сознательной прокламации безбожных доктрин всех видов, в борьбе за сохранение безжалостных экономических и политических сражений этого периода возникающие государства помещали национализм и модерность прежде религии. Григорий XVI (1831–46) хотел укрепить авторитет папы развитием первых догм теории непогрешимости и серией энциклик, осуждающих смешанные браки, народные восстания в Польше, религиозную индифферентность, вмешательство германского государства в дела церкви и Протестанские общества Библии. В Singular nos Григорий выступил против всех либеральных доктрин, включая «академии и университеты, их новые мнения и больше не скрываемые и незатемненные атаки на католическую веру. Григорию следовал Пий IX (1846–78), утверждавший исключительное право церкви руководить школами, наиболее важные соглашения об этом были с Испанией в 1851 и Австрией в 1855. Папская оппозиция либерализму, социализму и позитивистской науке была энергично выражена в потоке энциклик, (р. 455) в которых восстанавливается консерватизм церкви и рассматриваются как опасные модерн ошибки, развитие пантеизма, натурализма, рационализма, индифферентизма, социализма, коммунизма, секретных обществ, обществ Библии, клерикально-либеральных обществ, гражданских и смешанных браков, либерализма и непризнания цивильной власти понтифика. Война 1870 нанесла дальнейший удар по папству. В 1861 объявлено новое королевство Италии с Виктором Иммануилом. Французская армия поддерживала гарнизон папского государства, но в 1870 во франко-прусской войне Франция потерпела поражение, и Италия присоединила это государство. Последующие папы оставались в огороженной территории. Пий XI (1922–39) в 1928 заключил договор с Муссолини: папское государство сведено к территории в Риме — Ватикану.
В ранние годы 3-й республики (р. 456) происходит антиклерикальный поворот в образовании с утверждением первичности авторитета государства. Поток реформ, особенно вторичного и высшего образования. В 1881 — 1-й Loi Ferry — закон о свободном первичном образовании во Франции; 1882 — 2-й Loi Ferry сделал его обязательным. Устойчивый прогресс: безграмотность исчезала, число учителей элементарных школ удвоилось; закон 1889 — учителя должны обучаться в департаменте нормальных школ и получать зарплату прямо от государства. Вторичное образование урегулировано, хотя его обеспечение применялось еще во 2-й республике. Привилегированный сектор учился в лицеях, различных практических школах, высоких (hautes) школах, университетах.
В это же время сельские области оставались консервативными и тесно привязанными к церкви. Образовательные реформы касались индустриального севера. На юге крестьяне были подозрительны к слишком многому обучению, и эти установки поддерживались церковно-приходским духовенством. Светские учителя-женщины подвергались оскорблениям, как и само секулярное образование — как богохульные, атеистические, безбожные школы. Такой религиозный консерватизм оставался в сельских областях, а в городах продолжался секулярный дух, позитивизм становится (р. 457) модной философией. В 1904 религиозным конгрегациям запрещено учить в школах, а частные школы постепенно сокращались. Медленно Франция модернизировалась и секуляризовалась по мере того, как государственная школьная система становилась распространенной, а социализм рабочего класса обретал видимую почву, хотя и ценой острых конфронтаций с правительством — 9 забастовок с 1898 по 1913. Клемансо мобилизовал 20 000 войск, были столкновения. В этот период социальных волнений, образование пользовалось меньшим вниманием. Франция погрузилась в войну, в которой потеряла 1 383 000 солдат. В итоге войны — признание неадекватности технического обучения и эксцессивного занятия формальным книжным образованием, в 1919 приступили к реформе непосредственного уровня технического образования, ввели с 1921 ремесленные школы. В следующие 2 декады не было заметных изменений. Были административные изменения, однако, в общем, французское образование сохраняет свою тотально централизованную администрацию со стратифицированной системой высоко конкурирующих школ. Как и в Англии, утвердилось базовое первичное образование для всех детей. Однако в 1929 образование по праву и медицине закрыто от не имеющих частных средств, то же — и для претендующих быть инженерами и государственными служащими, а традиционным ядром армии оставались 20 000 дворянских и буржуазных семейств. Социальная мобильность в западном мире была возможна через школьное обучение, но карьера достигалась представителями буржуазии.
(р. 458) С такой же неподготовленностью Франция вступила во 2-ю мировую войну в 1939 и капитулировала в июне 1940. После освобождения в позднем 1944 Поль Ланжевен и Анри Валлон представили план реконструкции французского образования: снова констатировали несовершенство технического образования и необходимость преодоления стерильного формализма буржуазной традиции, акцентировавшего когнитивизм, подчинение коллективизму. Французское образование и ныне содержит 2 пути: высокие профессии для высокородных, более низкие — для способных к тяжелой работе. Эта проблема анализирована П. Бурдье в 1966: образовательная система во Франции репродуцирует структуру распределения культурного капитала между классами.
Как Британия и Франция, Германия развила большинство инфраструктур национальной образовательной системы с начала XX столетия, однако, в то время как английская система показала известную рецептивность прогрессивного движения, ни французское, ни германское правительство (р. 459) не интересовались прогрессивизмом внутри государственной системы: внешние черты Песталоцци, Фребеля и Гербарта применялись в той степени, в которой они поддерживали консервативную традицию. Вообще, в Германии XX в. видно немного инноваций, главным образом, потому, что нация была повреждена в войне 1914–18 и последующим бременем репараций. Нацистский режим реорганизовал свою образовательную систему как часть программы тотальной мобилизации для войны.
Несмотря на трудности веймарского периода, в имперской модели образования XIX в. были сделаны небольшие изменения. Дуальная система была продолжена, и буржуазия имела последовательность подготовительных школ (Vorschulen), которая вела к классической гимназии, реальной гимназии или реальной школе, в то же время была установлена четвертая сходная институция для девочек, — лицей, который был государственным замещением монастырской школы. Для массы рабочего класса осталась народная школа с девятилетним учебным планом и параллельно слегка продвинутая среднего уровня средняя школа (Mittelschule) с пятилетним учебным планом для 4–9 классов. Помимо этого были школы неполного дня — школы предварительного образования (Vorbildungsschulen), которые вели к продвинутому техническому и трудовому обучению в средних специвльных школах (Fachschulen) и технических высших школах. Во всех этих школах мало встречался отбор по способностям, и высоко структурированная система с доминированием среднего класса продолжалась без изменения.
(р. 460) В общем, тот же самый германский порядок — в Австрии, хотя по конкордату 1855 с папским двором, она признавала авторитет религии в школах, в 1869 декретировано свободное образование. Однако его основание оставлено локальным авторитетам из 15 земель.
Германия оказала огромное влияние на образование большинства западных стран в XIX в. и ее инновации привлекали интересы посещающих администраторов из других европейских стран и США.
Бельгия, искусственно созданная Венским Конгрессом 1815 из Габсбургской секции Нидерландов, в 1830 освободилась от датского контроля и языка, и в образовании стремилась проделать те же развивающие шаги, что и ее 4 соседа, Англия, Германия, Нидерланды и Франция, которые требовали лучше обученной рабочей силы, и вдобавок она выковывала национальную идентичность. Результатом, однако, было то, что трудные решения должны были приниматься в середине столетия, поскольку требования идентичности, национальной независимости и модернизации направлялись против текущего давления Ватикана за конформность к вере.
(р. 461) В Бельгии вначале был имущественный ценз, исключавший рабочих из избирательного права и политики. В 1848 выдвинули требование дать право способным, т. е. окончившим 3 года средней школы, но это было отвергнуто. Все осложнялось борьбой за доминирование языка — датского и говорящих на нем фламандцев и южных франкоязычных валлонцев — католиков. В 1870 эра универсального обучения была на пути в Европе, и в Бельгии приняли германскую и французскую модели секулярной государственной системы, в которой церковь была исключена из всякого участия, должен быть создан централизованный государственный департамент, а учителя должны обучаться в государственных нормальных школах и соответствовать требованиям государственной сертификации. Католические общности, сильно ультрамонтанные, отказались присоединиться к этому биллю 1879 и установили огромный фонд для открытия независимой католической первичной школы в каждой провинции. Духовенство, более того, верующие, следуя директиве Пия IX, отвергали клятвы и отпущение грехов у всех родителей, которые направляли детей в государственные школы, или у католиков, которые учились в них. Король Леопольд II старался показать, что билль (р. 462) и Бельгия находятся в тяжелом разломе, вновь формирующаяся социалистическая партия организовывала невероятный для нее и, очевидно, мимолетный союз с католическими правыми против центра, буржуазных либералов. Раздоры правительства с Ватиканом. Новый папа Лев XIII (1878–1903) был проницательным дипломатом, признал растущую силу как национализма, так и рабочих движений левых, видел, что если церковь будет держать свой magisterium, она не сможет продолжать быть в оппозиции к тенденциям времени. Он в энциклике 1891 обратил внимание на условия рабочего класса. В энциклике Aeterny patris, 1879 — официальное признание неотомизма. Католики победили в Бельгии в 1884 и правительствовали до конца века. При них в 1894 утверждено всеобщее избирательное право для мужчин. В 1898 французский и фламандский языки получили официальный статус.
В ранние декады XX в. в европейской политике доминировали усилия репрессированных буржуазных меньшинств, движимых националистическими и либеральными идеалами, выведенными из западной Европы, направленными на обеспечение руководства независимых государств в восточной и балканской Европе, свободных от оккупации и контроля больших властей Германии, России, Австро-Венгрии и Оттоманской Турции. Конфликты коренились в предшествовавших столетиях. (р. 463) Образовательные требования в XIX в. были значительным фактором в возникновении мятежного национализма. Взаимоотношения соседей на оральной основе осложняются с появлением тенденций к формальной грамотности и становлению школ. Особенно, при перекройках границ в 1919 в Версале, а затем — после второй мировой войны.
Трения в образовании начали обостряться в Германии, когда Бисмарк распространил прусскую систему на польские районы Пруссии, особенно потому, что Польша была полностью католической, строившей образование на сети иезуитских колледжей. На границе с Польшей Россия и православная церковь учинили компанию вытеснения Польской культуры, языка, католической церкви и частных школ и установления русских государственных школ. Поляки ориентировались на Галицию в Австро-Венгрии, где они имели право открывать свои школы и 2 (р. 464) университета — в Кракове и Львове. Терпимость Австрии, распространявшаяся на её остальные 14 подчиненных меньшинств, явилась главным фактором подъема национализма и требований независимых государств. В 1919 Польша восстановила свою нацию, разделенную с 1772–95 годов.
В центральной Европе католическая церковь оставалась неоспоримым религиозным авторитетом. В Австрии Габсбургов (под ней же и Венгрия) элементарные школы у учебных конгрегаций, вторичные школы были в большинстве иезуитскими колледжами. В порядке потребности модернизации государства в 1869 введено элементарное (но не обязательное) обучение во всей империи. Австрия принимала локальные языки, а Венгрия проводила политику принудительной мадьяризации. Турция становилась слабее, в войне с Россией в 1877–8 в селении Сан-Стефано дана независимость Сербии, Черногории и Румынии. Сербия продолжает проталкивать панславизм. В 1890-х балканские государства имели минимум системы элементарных школ, а также ограниченные вторичные системы как наследие религиозной эры. Католицизм везде, за исключением православия в Сербии, Черногории и Македонии.
Образование в Испании в XX в. было трагически отсталым при доминировании католической церкви, которая была способна, больше чем где-либо еще в Европе, блокировать влияние модерн идей и практик и поддерживать квази-феодальное общество. Модерн история Испании начинается с брата Наполеона, Джозефа — короля, начавшего конструировать централизованную администрацию как часть имперской политики на французский манер. Назначен государственный министр образования, и университеты и школы подчинены государственному контролю: в порядке установления секулярной системы школы должны были обеспечиваться муниципалитетами. К этому времени образование в большинстве оставалось в руках учебных конгрегаций, и, хотя иезуиты были изгнаны в 1767 Карлом III, их колледжи продолжались другими конгрегациями с платным обучением — для богатых. Фердинанд VII (1808–33) с 1813 установил период реставрации и реакции, порождавший гражданские войны, перемежающиеся 1,5 века. В 1822 возвращены иезуиты, началась эра суровых репрессий, возглавляемая католической церковью: она утверждала единственное владение истиной и проталкивала доктрину, что «ошибки не имеют права», и, как позже в 1875, учила как в школах, так и в проповедях, что голосование за либералов есть смертный грех.
После эры карлизма коалиция радикальных социалистов и республиканцев в 1868–73 стремилась к реформе образования. Они декларировали свободное первичное образование и расширение государственных школ, базированных на муниципалитетах, возврат преследованных либеральных учителей, а в 1870 — изгнание иезуитов, конфискацию их имущества. Однако Альфонсо XII (1874–5) начал новую реакцию: отменил свободные школы, восстановил иезуитов и издал законы, разрешавшие учиться в школах и университетах только католикам; все учебники (р. 466) — под цензуру церковных авторитетов; университетские лекции, их принципы представлять для одобрения цензурой, католическая догма должна была стать принудительным предметом. Образование продолжалось в этих условиях до другого короткого рождения республиканизма (1931–33), пытавшегося модернизировать Испанию. Борцы за реформу образования и Испании — философ Санц дель Рио (1814–60) и его студент Гинтер де лос Риос (1839–1915), профессор права, признаны поэтом Антонио Мачадо “educator of Spain”, создали в 1876 «Свободный Образовательный Институт» с английским гуманизмом и немецкой организацией, а в 1884 — подготовительную школу на 200 учеников. Его метод обучения следовал идеям Фребеля, но персональный, где возможно — с сократическим вопрошанием, против догматизма и катехической инструкции, за развитие собственной позиции ребенка и генерализованный подход к религии в школе. Особое значение придавал путешествиям, музеям. Он подчеркивал, что не развил ни теории, ни метода, а просто подход к образованию, включающий все лучшее, что практикуется сейчас вокруг. (р. 467) Путешествовать в мире и заимствовать, устанавливать контакты призывал другой противник догматизма Рамон-и-Кахал. Испанцы посещали мировые конгрессы образования и черпали новые идеи. Однако против этого направлялась реакция церкви: науку изучать с напоминаниями из цензурных учебников, религию из учебников и катехизиса, религия должна акцентироваться как базис всякого учения, а всякие новшества извне должно отрицать. Церковь противостояла распространению публичной грамотности и общего образования для девочек; она предполагала безграмотность как основу того, что незнающие личности не могут быть подверженными еретическим, либеральным или социалистическим доктринам и, таким образом, должны оставаться в «состоянии молитвы» (благоговения). В первые три декады XX в. — никаких реальных усилий для обеспечения школ для народа. При населении в 24 млн 50% полностью безграмотных. 57% учителей — неквалифицированные. Конституция дона Мануэля Азаньи 1931 провозглашала разделение церкви и государства, роспуск (снова) Общества Иесуса с конфискацией собственности членов. Повышение бюджета образования вчетверо и госзаем в его пользу (р. 468) для принятия закона об обязательном посещении школы с 7 до 10 лет. С 1933 — смещение из школ религиозных учителей с заменой нерелигиозными. Странствующие школы в помощь деревням.
11 сентября 1933 правительство Азаньи свергнуто реакционной коалицией монархистско-католическо-сельской олигархии: образовательный бюджет, программа ланча для детей бедных рабочих и крестьян устранены, missiones pedagogicas восстановлена. Испания двинулась к гражданской войне 1936–9 с реакционной консервативной партией Фаланги Эспаньола Традиционалиста, руководимой Франциско Франко, ввергнувшего Испанию в более чем 30 лет фашистской репрессии.
Образовательная история Португалии сравнима по подавлению народа консервативными роялистами и ультрамонтанистами. В 1834 при Марии II — 99% безграмотных. С 1841 установлены муниципальные школы, плюс к тому, уже было 270 частных школ. Вторичные школы — с ними дела обстояли еще беднее: единственный лицей для богатых. С 1836 лицеи стали появляться в разных городах: учебный план с тремя подразделениями: гуманитарным, языковым (р. 469) и научным. В 1836 установлены 7 институтов типа французской политехнической школы и Политехническая Академия. В 1860 основана нормальная школа учителей, и с 1870–1910 количество учителей утроено.
Во второй половине XIX в происходит некоторое улучшение образования, обусловленное либеральным движением среднего класса к английским и французским образцам: государственные элементарные школы, сосуществующие с церковными, для городской низшей половины населения, из детей которых выбирались к прогрессу в лицее или иезуитском колледже к продвинутым институтам и университету — пополнять категории профессионалов, требуемых умеренно индустриализирующимися, урбанизирующимся обществами. После 1860 восстанавливается научная часть учебного плана лицеев и вводится 5-летняя программа, продленная в 1895 до 7 лет. Открываются также индустриальные, коммерческие и технические институты. Университеты, как в Испании, еще с доминированием иезуитов и с симпатией к ультрамонтанизму — остаются консервативными, даже реакционными и мало вносят в интеллектуальную жизнь.
Португалия в 1900 сделала очень мало для образования рабочего класса до 1910, — года освобождения от монархии и провозглашения республики, её правительство отделило церковь от государства и изгнало религиозные ордена из школ, госпиталей и благотворительных институций, иезуиты стали особой мишенью поношения.
(р. 470) В 1932 премьером стал Салазар и утвердил фашистскую диктатуру до его смерти от инсульта в 1968. Оставил Португалию наименее образованной страной в Европе. Образовательная история Португалии — Первой республики и диктатуры Салазара характеризуется вялыми, домоседскими усилиями. В 1911 было открыто всеобщее обязательное обучение для обоих полов с 1 до 10 лет, но в 1927 было только 8 500 учителей и 7 000 школ, а грамотность возросла до 68%, в 1940 — неграмотных 55%, а в 1960 — 34%. Еще беднее обеспечение вторичного образования: число студентов с 32 000 в 1927 (при 7 млн в стране) выросло до 9 000 при около 8 млн населения в 1950. Прирост — реальный, но не адекватный интернациональному развитию, чтобы достигнуть сравнимости с европейскими соседями.
Как и в Германии, доктрины фашизма начали переопределять процесс образования как средства построения корпоративного тоталитарного государства, используя школы как агентов. Бенито Муссолини (1883–1945) сформировал в 1919 Комбаттименто — «боевой союз» политических активистов, в большинстве ветеранов. В 1921 он стал политической партией правых — Partio Nationale Fascista, поначалу приверженной к доминированию буржуазии и в оппозиции к коммунизму. Потом — программа, основанная на иерархическом и тотальном правительственном авторитете с лозунгом «верить», «подчиняться», «бороться». (р. 471) Муссолини стал главой, так как обещал подлинное национальное возрождение. Как часть программы — реформа школы 1923, направленная на объединение моральных, интеллектуальных и производительных сил в создании новой миротворящей европейской нации. С 1861 образование было беспорядочным и нескоординированным; религиозные конгрегации учили большей частью бедных, а другие ордена руководили престижными школами для богатых. Вдобавок, были муниципальные школы, семинарии, исторические университеты, учебные общества и академии, продолжавшие цвести для праздных классов с их традиционным занятием studia humanitatis, теперь — literae humanae. Даже наука в итальянских академиях проводилась с гуманитарным интересом.
Первым шагом развития образовательной реформы было формулирование школьного кодекса в 1848 министром народного обучения в королевстве Сардинии Карло Бонкомпаньи ди Момбелло, стремившимся элиминировать церковное вмешательство. Кодекс дополнен графом Габрио Кассати в 1859, в 1861 Закон Кассати распространился на новые территории и оставался базисом итальянского образования до Реформы 1923. Цель этого закона: сократить неграмотность путем распространения элементарных школ; создать широкое обеспечение вторичному образованию; оживить прежнее превосходство Италии как источника гуманитарной и научной культуры. Элементарные школы переданы в коммуны с их малыми ресурсами, однако, к 1876 в общем, по сути все 8 000 коммун обрели эти школы от 6 до 12 лет обоих полов. (р. 472) Сильно возрос секулярный компонент — до 84%, тогда как учителям церкви из конгрегаций и святых орденов осталось 16%. Во вторичном образовании государство играло более доминантную роль. По закону Кассати: 5-летние классические гимназии, за ними трехлетний продвинутый курс в лицее, плюс 4 года элементарной школы, т. е. всего для привилегированной буржуазии — 12 лет. В стандартных вторичных школах продолжалась гуманитарная и научная культура. Все гимназии и лицеи — на государственном фонде, частные гимназии были, как правило, церковными школами. Технические школы и институты строились по образцу немецкой реальной школы, но не имели престижа.
Закон Кассати введен антиклерикальным правительством. Замыкание папы в Ватикане способствовало антиклерикальной политике правительств, что вело к возрастающей секуляризации образования. В 1870 религия становится предметом выбора в государственных школах по закону 1888; в 1904 Закон Орландо опустил религию полностью.
На юге, однако, безграмотность осталась главной проблемой из-за немощи многих коммун, неспособных обеспечить 4-летнюю школу. Затрудненный доступ рабочего класса во вторичное образование, в отличие от буржуазных клиентов, для которых были натаскивающие институции, готовившие мальчиков к ограниченному числу специвльностей или к университету.
(р. 473) Италия — единственная страна, имевшая в XX в. министром образования в фашистском правительстве философа мирового ранга — Джованни Джентиле (1875–1944). У него — работы по философии образования: «Научное понятие педагогики» (1900) и «Краткий курс (Summary) педагогики как философской науки» (1914). Вышел из правительчства в 1924, став президентом Национального Фашистского Института Культуры, продолжал лекции в университете в Риме и разрабатывал то, чего фашизм не имел: артикулированную теоретическую джастификацию этого движения. Убит партизанами во Флоренции в 1944.
Джентиле — в традиции Гегеля. Только последняя реальность есть чистый акт мышления, обретаемый индивидуумом в созерцательной рефлексии. Человек фундаментально составлен из духа, который ищет само-актуализации. Этот процесс существенен для гуманизации каждой личности, хотя она не может осуществить его индивидуально, так как, чтобы обрести человеческие средства, необходимо развить социальное и, следовательно, моральное сознание. В этом состоит его аргумент о необходимости процесса образования, который он называет pedagogia, которая относится к процессу, аeducazione, относящееся к результату. Так как связь между всеми личностями есть дух, и так как коммуникация необходимо достигается посредством общности духа, процесс коммуникации есть всеважнейший. Существует два базовых ресурса, способных помочь педагогии, один — это учитель, который должен быть личностью humane культуры; другой — сама humane традиция, сохраненная в literae humanae. Хороший педагог есть тот, кто, будучи уже просвещен этой традицией, соединяет свой дух с учеником в общем вояже к открытию. Literae humanae суть традиционные humanities, которые включают науку в той степени, в которой она открывает созерцательную рефлексию, в отличие от просто коллекции техник для применения. Literae humanae сохраняется в тексте. Поэтому для Джентиле (р. 474) язык есть базис всего образования. Учение алфавиту есть «крещение разума», открывающее доступ к literae humanae и тем самым к великим измерениям подлинного образования: это трансценденция времени и пространства, посредством которой может быть вызвано полнейшее развитие духа и достигнута гуманизация. Педагогию, особенно, в обучении учителей, он рассматривал не как коллекцию классных стратегий или ряд психологических максим, но как изучение философии и истории процессов образования, которое делает отдельного учащегося учителем, способным прийти к пониманию существенного диалектического характера педагогического процесса. Метод Монтессори рассматривался как сравнимый с этой позицией.
Хотя и идеалист, он не рассматривает религию в ее конфессиональном догматическом смысле как имеющую образовательное значение; конфессиональное обучение должно быть не образовательным, потому что оно представляет только групповой интерес и служит не объединению людей вместе, но их разделению. В отличие от этого история есть высшее изучение объединяющихся людей, так как, согласно Гегелю, она иллюстрирует диалектическое развитие; теоретизируя так, он может учесть моральное измерение. Он касается сходного у Фихте — индивидуум может достигнуть самореализации только через общество, которое в своей наиболее развитой форме есть корпоративное государство; государство имманентно индивидуальной воле. Согласно Джентиле, « мы суть государства, каждый из нас, кто чувствует себя организованным и объединенным фундаментальным законом, как люди, обладающие независимостью; и все дефекты государства могут не быть нашими дефектами… Государство гарантирует все экономические активности людей, посредством закона против врагов внутри и путем защиты против врагов вокруг; и так оно гарантирует также все моральные личности (шефа среди них, семью), которым человеческая экономическая активность дает рост». Он написал это в 1907 и не менял позиции. В 1923 он начинает реформу Джентиле. Главной целью было подчеркнуть роль государства при централизации администрации и планировании, достичь униформности посредством процедур оценки национального масштаба с помощью (р. 475) государственного экзамена, который будет сертифицировать завершение элементарного образования и компетенцию для перехода на вторичные уровни; об обновлении вторичного учебного плана акцентированием качественных приобретений, нежели зазубривания и воспоминания; об обеспечении уровня возможностей детям рабочего класса. Джентиле держался консервативной гуманистической позиции и сохранил в целости последовательность гимназии — лицея; вместе с тем он ввел эквивалент реальной школы в форме научного лицея. Женские лицеи вводились, но не привлекли учащихся. Главных инноваций было 2: повышение образования учителей до 3 лет и введение 2-летней дополнительной школы для учителей элементарной школы. Обе школы руководствовались философией Джентиле.
Однако режим Муссолини не дал реализации идеям этого философа с его моральным идеализмом. В 1923 фашисты установили однопартийное государство и продолжили подведение школы под строгий государственный контроль, особенно через политические, паравоенные организации молодежи с внешкольной военной активностью тренировок, парадов, физического состояния и политической индоктринацией с квази-мистическим культивированием объединений послушания, братства, патриотизма и долга, с максимами типа «лучше жить один день как лев, чем сто лет как баран». Учителей обязывали содействовать. В 1926 — Национальная Организация Балилы (р. 476) (повстанца против австийцев 1746): воспитывала молодых фашистов; в 1930 — Группа Университетских Фашистов. И т. п. Только через эти организации можно было продвинуться в фашистскую партию и участие в политической власти.
В 1930-е фашисты стремились объединить эти организации и интегрировать в систему государственного образования, что влекло фашизацию учебного плана и школьной организации. Это грозило конфликтом с церковью. Муссолини стремился улаживать, восстанавливать отношения с Ватиканом, ухудшенные из-за аннексии папского государства в 1860: дано согласие на преподавание священниками католической доктрины во всех школах; с 1935 религия стала необходимой для продвижения по степеням. Однако Муссолини не хотел сдать молодежь церкви, о чем высказался в 1929: мы презираем демо-либеральный режим. «Образование должно принадлежать нам. Дети должны воспитываться в нашей религии, но мы должны интегрировать их образование, давая им дух мужества, силы и борьбы». Он хотел утверждать «моральный» характер фашистского государства аргументом в духе Джентиле, что церковь сама есть часть более большого фашистского государства: оно (р. 477) «…отстаивает свой этический характер: оно есть католическое, но оно есть сверх всего фашистское — исключительно, существенно фашистское».
После 1931 университетские профессора должны давать клятву верности фашистскому государству: отказались только 12 из 2 000.
В 1933 все элементарные школы поставлены под гос. контроль; допускались только одобренные учебники, учителя должны разрабатывать фашистскую интерпретацию истории и литературы. Католическая церковь выступила с некоторым сопротивлением, однако, в рамках Муссолини. Учителя вяло относились к фашистским организациям и вступлению в них. Министр образования Джузеппе Боттаи в 1939 отметил нереализованность реформы Джентиле, особенно во вторичных школах, оставшихся скорее буржуазными, считал, что нужно реализовать идеи Джентиле о школах как средствах производства подлинно фашистского государства. (р. 478) Большинство этих идей было о реорганизации существующих структур, за исключением возможностей детей рабочих приобретать вторичное образование. Затем — война, в которой разрушен фашизм, опустошена страна.
Нацизм — куда более грозное движение. Но он не был у власти до 22 января 1933, когда Гитлер (1889–1945) стал канцлером; спустя 19 месяцев 2 августа 1934, со смертью старого президента Гинденбурга, Гитлер объявлен президентом и канцлером, начал свою политику Gleichhaltung — гармонизации государства и партии путем элиминации всякой оппозиции. Время нацизма слишком мало, чтобы серьезно изменить порядок образования. Наибольшие из образовательных усилий были направлены на формирование специального нацистского характера у немецкой молодёжи через различные юные союзы, в частности, Hitlerjugend и Bund der deutscher Madchen (Союз немецких девушек).
В 20-е годы партия росла медленно, потому что Веймарское правительство боролось с нарушением снабжения Версальским договором и с разрушенной экономикой. Великая Депрессия 1929 и инфляция возбуждали нацистскую риторику, и в ранние 30-е годы нацисты пришли к власти в стране, в которой рабочие и низший средний класс пригласили их. Народ считал перволидерство спасением, особенно, когда с обеих возможных военных сторон были враждебные нации: (р. 479) Франция и Россия.
Нацисты не совершили разрыва с Веймарским порядком образования, за исключением отмены локальных авторитетов Земель; все образовательные институции подчинены Райхсминистру образования, от него же университеты получали сверху своих администраторов, вместо их выбора штатом. Учителя сделались общественными служащими и обязанными вступать в Национал-социалистический союз учителей. Другое главное изменение — возвращение к Веймарскому порядку, к элитной, селективной системе школ. Девушек должно было отговаривать от интеллекуальной активности. Согласно Гитлеру, для них нужен новый тип школ, акцентирующий домашние и материальные искусства и силы. По декрету 1934 в университете для них отводилось 10% на факультетах домашних наук и такого рода специалистов (учитель домашней науки, рабочий госпиталя и т. п.). Гитлер не закончил школу и высказывал недоверие к академикам и интеллектуалам, и о зле общего образования: «Может быть только одно образование для каждого класса и каждой отдельной градации внутри него. Полная свобода образования есть прерогатива элиты и тех, кого она особо допускает. Всякое обучение должно быть предметом непрерывного надзора и селекции. Знание есть вспомогательное средство жизни, но не ее центральная цель. И, будучи последовательными, мы должны даровать широкой массе низшего класса блаженство безграмотности». (р. 480) Школа не должна акцентировать интеллектуальное совершенство, необходимо поддерживать давление на нее не наказывать парней за отсутствие или недостаток в достижении предписанных стандартов, если они уходили для деятельности в Гитлерюгенд; вместо этого такие ребята должны иметь свою степень подняться до определенных уровней. Сходным образом университеты должны быть мишенью подозрений со стороны нацистов, если не полностью враждебными. Многие студенты с энтузиазмом поддерживали нацизм, вступали в Гитлерюгенд. Профессора часто были скептичны и замкнуты, но в общем присягали в лойяльности режиму, запуганы SS и SA. Немногие отказывались от должности — философы Эдуард Шпрангер и Карл Ясперс, теолог Карл Барт и ученый Юлиус Эббингауз. Большинство остались на должности под давлением террора, акцентировали практически релевантные, прикладные аспекты своих дисциплин.
Книги — особая мишень наци, которые в 1933 установили свой список запрещенных книг — главные тексты веймарской школы и другие, противоречащие их расистской, почитающей народ политике, сожжения книг национального масштаба с требованием присутствия ученых академиков в их церемониальных одеждах. Вводился новый учебный план как ядро применения политики нацификации к детям, из дисциплин наиболее применимых для индоктринации. История теперь подчеркивала гегельянский аргумент германского превосходства, география связывалась с идеями территориальной экспансии (жизненное пространство), литература выражала народный этос, биология имела дело с расовой чистотой и тезисом Дарвина о превосходстве при естественном отборе. В центре — изучение «Mein Kampf» как учебника по индоктринации нацизма. Гитлер считал физическую годность предметом преимущественной образовательной деятельности. Религия была исключена в 1937 серией маневров, сделавших церковь бессильной. Больше проблем не на протестантском севере, а на католическом юге — в Баварии, где настаивали на религиозном обучении в школах. В 1933 — конкордат об этом с Ватиканом, (р. 481) и Гитлер ввел обязательность религии в школах.
Главной опорой образовательной политики нации была область молодежных объединений. Они расцвели в 1920-х, а в 1932 был миллион членов, включая Католическую ассоциацию молодежи (более 100 000 в Гитлерюгенд). После 1936 остались Гитлерюгенд и Лига германских девушек, ведших парамилитаристские мероприятия в экскурсиях, лагерях, общественных проектах, маршах, гимнастике, вечерних церемониях — с униформой, знаменами. Мистическая амальгама братства, расовой судьбы и, как в Италии, «верь, подчиняйся, борись». Этос мужского превосходства. В 1936 в этих организациях (включая женские) — 5, 4 млн при населении Германии немного более 60 млн.
В Наци Партии были усилия установить элитные школы для будущих лидеров, — комбинировавшие черты военной академии и колледжа политических руководителей — первые 3 созданы в 1933 в Военно-кадетских академиях в день рождения фюрера под названием «Политические институты образования». С интенцией отобрать превосходных ребят по критериям здоровья и «арийской» психики и интеллектуальности из 10–12-летних, ввести их в интенсивный курс обучения (р. 482) для подготовки будущих офицеров армии и руководителей в правительстве. Эти школы росли медленно, в 1943 — их стало 39. Другая система элитных школ — «Школы Адольфа Гитлера» — для партийной верхушки, которых в 1940 было 12.
Притом что в 1938 война казалась неизбежной, политика нацизма вела к закату школ: вооруженные силы жаловались на низкий академический стандарт рекрутов; учителя недостаточно снабжались и плохо учили. В результате антиинтеллектуализма наци и давления на университеты, исключения евреев из всяких правительственных позиций (связанных с университетскими позициями), высшее обучение было серьёзно ослаблено и набор студентов в университеты снизился на 50% с 127 920 в 1933 до 58 325 в 1938. В отчаянной попытке решить проблему в 1939 молодым людям на год сократили учебный план вторичной школы, их принудительно включили в Гитлерюгенд и в Лигу германских девушек (отсюда рост их состава до 10 млн в этом году) для года предвоенной подготовки. Отрицание этого — криминал. Колледжи учителей получили инструкцию принимать в стажеры более молодых, чем до этого. Однако в 1939 (р. 483) было слишком поздно менять порядок обучения, а после поражения и разделения в 1945 нация была «денацифицирована», а ее образовательная система реструктурирована по двум моделям — западной и советской.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика
|
|
