Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет
Глава 12. Новая эра в образовании:
II. Прогрессивизм в Соединенных штатах
Прогрессивное движение в Европе было в основе индивидуалистским и волюнтаристским, осуществлялось реформаторами–энтузиастами в частных школах, поддерживаемых различными филантропическими фондами, обществами и комитетами, тогда как на более общем уровне они сходились в тесной конфедерации Новое Образовательное Товарищество. Это движение не имело никакой общей философии, не искало произвести радикальные сдвиги в существующих концепциях знания, и, втягивая инспирацию из социалистической традиции, как «утопической», так и «научной», оно поддерживалось также и религиозными и научными движениями, которые не бросали вызов буржуазной культуре. В «Культуре и анархии» М. Арнольд выразил то же убеждение, что и Джемс Милль ранее в этом столетии: средний класс есть носитель реальной культуры; он есть хранилище «лучшего из того, что было сказано и помыслено» в мире, и которое ведет нас к стремлению к улучшению. Так реформа общества выступает как процесс стремления к постепенному внутреннему изменению образования.
Ошибочно отождествлять с этим «прогрессивное движение» в Америке. (р. 409) Они имеют разные коннотации. Американский подход был основан на совершенно отличной философии, которая отрицала корреспондентную теорию истины и веру в фиксированный внешний мир; более того, она была сначала пропагандирована университетскими профессорами, а потом принята учителями и их профессиональными ассоциациями в народных (public) школах. Ее целью была радикальная трансформация общества. Среди энтузиастов доминировали Уильям Джемс и Джон Дьюи, усилия которых зависели от поддержки учителями, сформировавшими в 1919 Ассоциацию Прогрессивного Образования, аналогичную Новому Образовательному Товариществу. В 1920-х и 30-х прогрессивное движение в Америке было под сильным влиянием образовательного развития.
Прогрессивизм, как и в Европе — от выдающегося психолога, но отличного от Монтессори — У. Джемса (1842–1910), его двухтомника «Принципы психологии» (1890), принципиально отступавшего от европейской школы, идущей от холистического подхода философов и педагогов раннего XIX в. Джемс оказал воздействие на развитие не только психологии, но философии позднего XIX в. Испытывал влияние эволюционной биологии, геологии и антропологии, акцентировавших неустойчивость, однако стремился соединить это со склонностью к вере в стабильность и социального и естественного порядка. Жизнь как движущийся континуум изменений. Эта установка усилена исключением ньютоновских абсолютов из механики и принципом относительности, введенным экспериментом Майкельсона-Морли в США в 1881, продолжением этого в ОТО, 1915, с изменением, — потерей абсолюта массы со скоростью. Это освоено в философии Чарлза Сандерса Пирса, повлиявшего на Джемса. Исключить метафизику объекта, акцентируя наблюдение эффектов или следствий — прагматизм: валидное знание происходит только от последствий действий. Знание конституируется только при тенденции отношений, достигнутых в данной ситуации; не может быть никакой внешней реальности, которую отражает ситуация, ни антецедента истины, которая согласуется с событиями; возможен только поток или континуум актов, которые мы наблюдаем и о которых высказываем временные утверждения, отнесенные к даннному моменту. Такова интерпретация Джемсом Пирса, который не стремился строить полную философскую систему. (р. 411) Пирс истолковал эту доктрину как новую философию в работе «Прагматизм: новое имя старых путей мышления» («Pragmatism: A New Name of Old Ways of Thinking. 1907»). Пирс отнес этот термин только к своей логике, но Джемс даже заострил это термином «радикальный эмпиризм». Оба они ответственны за вопросы позднего XIX в.: если есть прогресс науки, то где тогда пребывют ценности? Как могут быть идентифицированы истина и знание об универсуме, если он есть непрерывнй, непознаваемй поток? В мире нет ни дуализма, ни плюрализма, а только континуум внутренних отношений опыта. Нет ни духа, ни тела; ни субъекта, ни объекта, а только лингвистические отличия временного фокуса сознания. Мы даем имена этим фокусам, что есть акты лингвистического удобства.
Джемс уходит от структурирующей или физиологической психологии в сторону функционализма. (р. 412) Об императивах жизни: если мы можем знать определенно только наши интроспективные состояния того, как мы переживаем континуум событий (т. е. сферу опыта), то традиционные метафизические и религиозные интерпретации неприемлемы, потому что суть просто исторически обусловленные последовательности лингвистических ярлыков. Всё же, если мы отрицаем механизм или дуализм, должны быть некоторые императивы, и 1897 в The Will to Belive (Воля верить) Джемс постулирует нечто близкое к абсолюту: силу внутри каждой личности, которая делает нас отрицающими механизм и утверждающими нашу моральную волю. Каждая личность необходимо имеет «волю верить», атрибут, который обеспечивает мотив для действия и погружения в опытный континуум.
Все общества, по-видимому, имели опыт, который можно назвать «религиозным»; чтобы понять его, надо раздеть его от подсобных, исторических наростов ритуализирующей литургии и окаменевших догм. В конце концов, конечно, этот поиск внутренней сущности ведет к очень малому, исключая интуицию, что в жизни существует нечто большее, чем механистическое объяснение, но так как Джемс отрицал бы (в качестве этого большего) призрак в машине, он утверждает, что тотальность опыта и наше собственное понимание опыта требуют от нас выполнять волю-к-вере, которая существует в невыразимом бесконечном.
Ядром философии Джемса тогда явилось понятие опыта как центральной познаваемой реальности, и до этого предела он осваивает философию прагматизма Пирса. Он отрицает корреспондентную теорию истины, которая придерживается того, что наш опыт становится истинным, когда он корреспондирует с внешним, объективным миром. По Джемсу, если вокруг нас есть нечто, то это есть внешний мир, который корреспондирует с нашим опытом событий. Нет абстрактной истины, а могут быть только конкретные инстанции верификации или «делания истины». Нет никаких частей чего-либо, никаких внешних качеств или отдельных перцепций: есть лишь сфера чистого опыта, тотальность возможных событий универсума, к которому мы имеем доступ как к целому.
(р. 413) В стороне от спорных немыслимых, консервативных религиозных интерпретаций, также как и нигилистических, механистических объяснений научного позитивизма, Джемс выдвигает существенно новую концепцию образования. Эксплицитно он выразил ее в 1892 на встрече учителей в Кембридже, а затем в книге «Разговоры с учителями» (Tolks to Teachers, 1899) — с большим успехом как своевременную альтернативу потоку гербартианства. Выступление, эпатирующее учителей, запутавшихся в растущих попытках сделать образование наукой с педагогикой как ее технологией. Джемс утверждает, что нет никакой науки per se об образовании; скорее психология есть наука, а обучение есть искусство; а науки никогда не порождали искусства прямо из самих себя. Опосредствующий изобретательный дух должен иметь применение при использовании его оригинальности. Стимулом учителей было сознание их творческой роли. Следуя своей психологической теории, Джемс полагает «поток consciousness» как сущностный аспект ребенка. В школу приходит total ребенок и пребывает в постоянном движении, поскольку его сознание (consciousness) направляет его деятельность. Задача школы — запрячь эту деятельность или поведение в направлении позитивных, морально добрых целей, которые приходят вместе в последней ценности свободы». Образование должно производить свободную личность, которая характеризуется как целое посредством культивации ее воли насколько возможно. Он был в тотальной оппозиции к системе гербартианства последних дней, в котором воля ребенка была связана со встречей с потребностями предсуществующей теории корреспонденции знания, реальности и моральности.
Педагогические процедуры должны быть более требовательными к учителю. Он осудил учение посредством механического запоминания и критиковал как английские, так и немецкие школы за их преимущественное занятие узко рассматриваемой конформностью. На самом деле, образование «состоит в организации ресурсов человеческого существа, сил поведения, которые позволят ему вступить в свой социальный и психический мир». (р. 414) Важный сдвиг акцента: обучение есть не передача фактов и предсуществующих парадигм знания, неважно с каким мастерством организованных; оно есть руководство общим поведением реагирующего ребенка. Всё есть реакция на континуум переживаний; ребенку должно помочь организовать свои реакции так, чтобы они сошлись вместе как хорошие привычки; привычки Джемс определяет как тенденции действовать характерно, когда нами овладевают определенные идеи, и воздерживаться характерно, когда мы охвачены другими идеями. То есть, действовать с моральной волей, и это включает стремление «найти верную идею или концепцию для данного случая». Хорошее образовательное окружение является поэтому тем, в чем учитель помогает увидеть сферу опыта и свою собственную вовлеченность в это как единство; реакция означает учение организовать поток сознания так, чтобы все возможные рамификации действий были приняты во внимание; альтернативные выборы были рассмотрены, и сделаны соответствующие ответы, основанные на решении как лучшей концепции для этого случая. Это была, конечно, базированная на природе холистическая точка зрения на образование, обеспечивающая средства интеллектуального взаимодействия с опытом; это было полностью враждебно гербартианству, которое анализирует внешний мир в сериях логически структурируемых «фактов», подлежащих обучению. Джемс, следовательно, был в оппозиции к методу Монтессори, который предполагает фиксированный внешний мир.
Чтобы помочь учителям понять его подход Джемс предоставляет опосредствующую модель не мира, но мыслительного процесса. Индивидуальный поток сознания в какой-либо данный момент приходит к временному фокусу, когда впечатления оценены в их взаимных отношениях; очевидно, мы подходим к этому как к тотальному акту мышления и соответствующего поведения, и для описания этого он использует традиционный термин «ассоциация». Он даже использует термин «способности» чтобы отнестись к динамическим ассоциациям. На самом деле, невозможно говорить о ментальном поведении без использования таких терминов как дух, память, знание, способность, идея, ассоциация и т. д.; однако, говорит он, довольно ошибочно реифицировать их по причине их лингвистических ярлыков. Такие термины всегда должны использоваться с осторожностью, не как обозначающие отдельные пред-существующие сущности, из которых «дух» есть наиболее опасный, но как способы обозначения активных процессов. «Способность» памяти не есть реальное или окончательное объяснение; так как она сама объясняется как результат ассоциации идей. Наибольшее что сделал Джемс, было акцентирование роли ассоциации, которая в конце концов контролируется волей-к-вере. Мы ничему не научимся (р. 415) об образовании или обучении … из современной фантазии об «изучении ребенка научными или медными инструментами», в которой пребывают многие энтузиасты и G. S. Hall. Они производят аккуратные измерения детских элементарных способностей» путем выставления перед ребенком серий букв, слогов (syllables), фигур, картин или безделушек в интервалы одной, двух или трех секунд, а в качестве результата таблицы статистических компиляций, производящих рейтинговую шкалу, по которой должно быть оценено индивидуальное сознание «соответственно силе или слабости его способностей…». И чтобы подчеркнуть свою холистическую концепцию учения, он пишет: «человек слишком сложен, чтобы на его реальную дееспособность был бы пролит свет посредством измерения одной из его ментальных способностей, взятой отдельно от ее согласия с работающим целым». Потребность образования — в том, чтобы понять, что в реальной жизни мы всегда погружены в тотальные ситуации, едва ли когда-нибудь в такие упражнения, как те, что применяются в лаборатории изучения детей с их концентрацией на «некогерентных и безжизненных объектах».
Джемс не был образовательным специалистом; его задачей как психолога было показать, как можно плодотворно подойти к образованию и обучению. Он стимулировал новое образовательное движение применения прагматизма, известное как экспериментализм (главным представителем которого был Джон Дьюи) и в итоге оказал большое влияние на прогрессивное образовательное движение первой половины XX в. В работах Джемса утопическое движение XIX в., его многообразное различие достигло блестящего суммирования, так как он собрал вместе большинство интеллектуальных проблем той эры, объединив в великолепном синтезе философские, религиозные и научные импульсы для достижения большей человеческой и социальной эффективности. Влияние Джемса на образование было глубоким, не в последнюю очередь потому, что он поддерживал связь с холизмом.
Упорядоченная концепция мира, распрастранявшаяся новым развитием гербартианской педагогики, затем в 1890 получила вызов в то самое время, когда она достгла наибольшей моды. Казалось, гербартианизм должен был вымести всё, предшествовавшее ему, и в эту последнюю декаду ни Пирс, ни Джемс не произвели ощутимого воздейстия на школы. (р. 416) Различные Гербарт-общества были отражены в Клубе Гербарта, установленном в США в 1892, который был реконструирован в Национальное Общество Гербарта, издавшее первый Ежегодник в 1895; а в 1902 как последнее выражение научного движения, оно получило Титул Национального Общества Научного Исследования Образования. В 1909 слово «Научное» было опущено из титула из-за атак Джозефа Райса и Джона Дьюи.
Эта компания была направлена против продолжения репрессивных классных комнат XIX в., карикатурированных Диккенсом в «Тяжелых временах». Джозеф Райс, педиатр, в 1888-90 в Вене изучал педагогическую теорию, которая его ужаснула. В 1992 разъезжал по штатам — беседовал с педагогами и обнаружил то же, что Диккенс. Был форум, после которого и публика и учителя осознали, что научный миллениум еще не достигнут, и гербартианская педагогика не проводит его.
Оппозиция Джемса была систематически развита Дьюи (1859–1952), который доминировал в педагогике США и был главным архитектором понятия социальной реконструкции. В тесном контакте с философией Гегеля и историей западной цивилизации. (р. 417) Докторская диссертация — «Психология Канта» (1884) и работы о Канте, Лейбнице, Гегеле и Т. Г. Грине. — примечательно, что они ответственны за введение когерентной теории истины в философию, наряду со Спинозой. Традиционно доминировала корреспондентная теории истины, идущая от Платона и Аристотеля. В научной революции XVII в., развитой в математике, возвысилась модель когерентной истины: истинность идеи через её способность поместиться в интегрированную систему. Это поддержано идеализмом Спинозы, Лейбница и Канта. Интеллектуальная история может быть представлена как конфликт между двумя конкурирующими метафизическими позициями: когеренция поддерживала оживление классики и соответствующей религии, с другой стороны, корреспонденция — позитивистов и сциентистов. Дьюи, как Пирс и Джемс, действовал в мире этой метафизической альтернативы. Пирс предложил решение этого конфликта в третьей позиции — прагматизме, который распределялся между априорными метафизическими предположениями и подчеркиванием «практического значения», а затем отсюда исходил Джемс.
Дьюи в 1894–1904 включился в вопросы образования, социальной теории и их отношения к философии. Воспринял критицизм Райса и влияние философских идей Пирса, а также психологических идей Джемса. (р. 418) Свяан с F. W. Parker (1837–1902), изучал педагогику в Германии, новые методы в учебных операциях, основанных на объект-уроках, экскурсиях и на том, что он называл «новым образованием», ориентированным на учение в реальной жизни. В школах синтезировал лучшее из Песталоцци, Фрёбеля и Гербарта. Дьюи решает сделать школу ареной научного эксперимента, тестировать новую прагматистскую теорию, особенно, образовательную психологию Джемса. Организовал Лабораторию при Департаменте Философии, Психологии и Педагогики. В 1899 в работе «Школа и общество» (р. 419) выступил против распространенной школы, приспособленной для слушания, к которому сводится и чтение книг: это обусловливает зависимость одного сознания от другого, пассивность, впитывание предзадаваемого готового материала, что противоречит демократической философии, бросающей вызов традиционным авторитарным теориям посредством определения истины как того, что верифицируется коллективным опытом общества. Если знание относительно и истина контингентна и эмерджентна; если существует только целостный ребенок (свободный от способностей, апперцепций масс, белых дощечек и дуализма души и тела) в интеракции с окружающим, непрерывно меняющимся окружением, … то школа должна быть институцией с существенными характеристиками «мастерской, лаборатории, с материалами, инструментами, с помощью которых ребенок мог бы конструировать, творить и активно исследовать. В 1899 на базе школы Дьюи Паркер открыл Чикагский Институт Педагогики с филантропической поддержкой, (р. 420) а затем соединил его с упомянутым университетским департаментом. Паркер умер, и Дьюи стал лидером прогрессивной педагогики.
Первая главная книга Дьюи о педагогике экспериментализма Hоw We Thinк, 1910 (Как мы мыслим) — против гербартианской психологии масс, апперцепции и педагогической методологии пяти нормальных шагов с психологией процедур в классе, основанной на прагматическом подходе. Гербартианизм был усовершенствован Джоном Адамсом (Лондон) на знакомстве с оригинальными работами Гербарта в 1897, их большей жизненностью: до Гербарта идеи объясняли через дух, а он — дух на основе идей — они создают дух (а не наоборот). Адамс акцентирует принцип динамического ассоцианизма, к чему близился и подход Дьюи, на базе понятия Джемса о континууме опыта как основе, в которой идеи сходятся вместе в ассоциации. Дьюи считал это неадекватной психологией, и он не мог до гештальт теории в Германии поздних 20-х (Вертгеймер, Кёлер и Коффка) (р. 421), пересмотреть это, а смог в 1933: «Как мы мыслим» опубликована с учетом холистской перцепции как предпосылки. В 1910 у него еще ассоцианистский подход в анализе мышления и в педагогической связи. Он исходил из «непрерывности» как метафизического постулата. Мы мыслим, мы принимаем взгляды других — как рабы, или, когда бросаем вызов — как демократический человек, который должен достигнуть подлинного персонального решения; таков же и научный метод. В 1910 он утверждает 5 стадий полного акта мышления. Мы мыслим, когда бросаем вызов посредством проблемы, стимулирующей поиск решения: затем — собираем данные о причинах этой проблемы; далее — думаем об упорядоченной последовательности шагов, в терминах науки конструируем гипотезу; проверяем ее путем применения; если это влечет подтверждение, то проблема решена. Если нет, идем назад к данным, используем эту гипотезу как один из элементов и конструируем новую, более объемлющую гипотезу. В 1933 он говорит о методе рефлексивного мышления с 5-ю ступенями как альернативе 5 шагам Гербарта — подготовка, презентация, ассоциация, генерализация и применение. В то время как Гербарт предлагает учителям метод инструкции, Дьюи выдвигает (р. 422) метод, посредством которого учитель может помочь ребенку решить реальную проблему, представленную жизнью.
Первые декады XX в. характеризуются не только научными продвижениями, но и глубоким экономическим, социальным и политическим беспорядком. Нарастание конфликтов империализма в 1890–1914 годах и далее. Несвободный от гегельянских занятий, Дьюи признавал неизбежное диалектическое происхождение конфликтов в человеческом существовании, с разрешением которых приходят эстетический опыт, с которым он связывал «момент перехода от разлада к гармонии»; что все конфликты будут разрешены путем экспериментального подхода к решению научных проблем, — и это вело его к тому, что подлинно образованное население есть лучшее средство минимизации конфликта от локального до интернационального уровня. В 1916 — «Демократия и образование» — за полностью образованное демократическое общество как единственно приемлемую форму социальной организации и управления. Ни одна книга так глубоко не повлияла на американское образование. Америка вступила в войну 6 апреля 1917, и Дьюи писал в обществе, которое боролось с насильственными внутренними проблемами расизма и неассимилированных этнических меньшинств. (р. 423) Вопреки либеральной риторике общей школы, Америка не была ни хорошо образованной, ни подлинной демократией. Богатая коммерческая и индустриальная олигархия держала бразды правления и контролировала лестницы социальной мобильности, и, так как даже образовательная система санкционирует конкурентный этос и держит совокупный (commоn) народ в подчинении, Америка не сможет выполнить свои обещания о том, как прийти к первой подлинной демократии, и к образцу, стимулирующему остальной мир. Говоря о неосмысленности образования начала XIX в., он выступает против преобладающих практик: оно есть тренинг рабов. Цели добродетельного и морального характера налагаются сверху и строятся на основе сомнительной, пустой метафизики; учебный план перегружен полностью безжизненной информацией. Ребенок как интегральное человеческое существо подвергается насилию; дух и тело отделены как абстракции и тело подавлено. Все направлено на напичкивание «духа» огромным объемом вербальных формул, маскируемых под знание, лишенных реального содержания и необходимо нагнетаемых авторитарным учителем, и весьма отодвинутых от экспериментального контекста, в котором они исходно созданы. Традиционное образование основывается на зависимости учащихся от сознания и воли другого. Как при этих обстоятельствах молодой человек сможет стать соучаствующим, конструктивным членом демократии? «Демократия и образование» дает ответ. Основа всего демократического образования должна быть научной в строгом смысле слова. Школа (как в Чикаго) должна стать научной лабораторией, где дети учатся подчиняться принимаемой традиции прагматической проверки истины, школа должна развивать в ребенке необходимую компетенцию для решения актуальных проблем и проверять будущие планы соответственно экспериментальному методу. Базис теории образования Дьюи — не метафизический (р. 424) в традиционном смысле; вместо этого он начинает свою аргументацию из антропологической и психологической позиции. Жизнь ищет средства своего существования, которые человек сохраняет через медиум организованного общества. Образование является фундаментальным для этих процессов, потому, что делает индивидуума способным поддерживать непрерывность путем обучения технике выживания и развития из аккумулированного опыта своей группы. Когда жизнь становится более сложной, образование становится более «формальным» и «интернациональным», в значительной мере направленным в сторону обеспечения того, чтобы юноша пришел к принятию морали своего общества. Здесь возможны два пути: либо видеть, что эта моральность является закрытой, фиксированной и неизменной, или — что она открыта, экспериментальна и подлежит ревизии в свете продолжающегося социального опыта. Только последнее допустимо при демократии, которая базирована на глубокой преданности вере во внутреннюю ценность и одинаковое достоинство всех личностей.
Из этих допущений следуют образовательные импликации. Ребенку должно дозволять свою главную характеристику, пластичность; детям должно потворствовать в следовании их естественным склонностям искать, изобретать, исследовать, погружаться в среду и учиться на опыте. Это ведет к росту. Наиболее желательная форма нашего поведения есть диспозиция всегда реагировать на новую ситуацию с флексибильностью и любопытством. Образование должно способствовать индивиду реагировать творчески. Противоположным является отвечать рядом (готовых) решений, предрассудком — навязывать статичную, застывшую установку или веру относительно новой ситуации. Последнее — есть то, что пестуют школы: закрывают детям глаза путем навязывания предетерминированных взглядов на мир и прежде развитых решений. Дети должны учиться при посредстве предопределенного учебного плана, рассматривать мир как фиксированный, законченный и упорядоченный.
Дьюи примирил социальную непрерывность с потребностью во флексибильности индивидуума, аргументируя, что коллективный опыт демократического общества должен рассматриваться как ресурс для решения будущих проблем. И школа не должна учить чисто вербально.
(р. 425) Ключевой термин у Дьюи — деятельность (activity), которая есть доминантная характеристика человека. Он действует, чтобы утверждать непрерывность жизни, потому что контроль над непрерывностью и, следовательно, выживание суть части порядка природы. Его взгляд на жизнь как последовательность вызовов усиливался скоростью индивидуального развития в ранних декадах XX в., когда было мало определенности и предсказуемости. Но это не отвращало его от прогресса цивилизации: машины должно принять как инструменты освобождения от рабских рутинных занятий. Отсюда — образование должно быть созвучно с обществом во время развития индустриальной демократии. Образование должно быть демократическим процессом, направляемым наивысшей формой решения проблем: научным методом. Рассматривал школу скорее как лабораторию, нежели безмолвное сидение, а обучение как экспериментирование и поиск в непознанном, нежели пассивное впитывание внешних «фактов». Он отвинтил доски от пола и положил на лабораторные скамьи; учительская доска отсутствует, и ученики побуждаются встать, ходить и разговаривать. Через годы обширная литература о «деятельности» учения появляется параллельно с ассоциированным «проектным» методом.
Дьюи в «Как мы мыслим» и вслед психологическим идеям Джемса противостоял как дуализму традиционной метафизики (дух-тело, субъект-объект, быть-становиться и т. д), так и тенденции сделать абстракции субстантивными. Последнее есть черта традиционного образования. Мы действуем интеллигентно и погружаемся (или intertsted, от латин. inter est, т. е. находимся внутри того, что между деятелем и активностью). Если щкола базируется на науке, то большое дело принуждения и насилия исчезает, а искусственная внешняя мотивация перестает быть необходимой.
(р. 426) Он против наложения системы ценностей сверху извне, что явилось причиной оппозиции церкви к нему. Моральности обучаются внутри социального контекста путем наблюдения соответствующих правил, которые возникают из разделяемого опыта. Учитель, следовательно, есть кооперативный ученик, он старше и умнее, чья роль — помогать ребенку учить ценности демократического соучастия не путем передачи информации, но через исследование проблемных ситуаций. В истинно демократическом обществе образование должно контролироваться государством, а школы предназначены для всех, независимо от пола, религии расы или социального класса.
Дьюи сознавал, что термин «ценности» есть абстракция; на практике существует лишь акт оценки, которая, по его мнению, достигается посредством научного метода. Учение происходит, когда, встречаясь с необходимостью выбрать между альтернативными курсами действия, мы становимся вовлечеными в конструирование гипотез, которые антиципируют последствия отдельных способов действия. Полный акт мышления требует антиципировать последствия, подразумеваемые у других, у более широкого сообщества, также как и у самого себя. Не все гипотезы достигнут объективности, если они достигнут, мы будем жить в законченном мире. Мы должны принять, что наши гипотезы могут быть несовершенны, и прагматическая проверка может быть только частичной; сознавать пробную природу наших заключений и ограниченность наших представлений. Мы титулованы делать ошибки, но если мы охраняем и утверждаем демократию, мы не можеи быть небрежными. Подлинная моральность приходит от пребывания гибким, творчески отвечающим новым вызовам, и передавать эти качества есть высшая цель образования.
(р. 427) Экспериментализм в противоречии: возражения против теориии
От Дьюи исходила сильная позиция для образовательных реформаторов, особенно, на стороне рабочего класса. Время создания Прогрессивной Образовательной Ассоциации (1919) в США; Нового Товарищества Образовании в Европе (1921). Дьюи получил признание как образовательный мессия. Происходили атаки на него от многих консервативных кругов. Его философия прагматизма вызвала презрение академических философов; его моральные взгляды вызвали гнев церквей; его решение проблем, детоцентричная концепция образования (критиковавшаяся как «мягкая» педагогика) вызвали враждбность гербартианцев и традиционалистских учителей, в частности, в частных и поддерживаемых церковью школах, атаковавших стандарты. Дьюи производил только значимую, понятную, полностью независимую теорию образования со времен Платона и Аристотеля.
В «Вопросе об определенности» — серии лекций, изданных в 1888, Дьюи — в высшей степени критичен к традиционным дуалистическим подходам к религии и к философским попыткам понять, что для них (или для него?) означает гипотетическое понятие о реальности, большей, чем опыт, против чего он принципиально выступал. (р. 428) Имя Дьюи отутствует в Оксфордском словаре Христианской Церкви в статье о Гилфордовских лекциях, хотя он, как и Джемс (его тоже нет) участвовал в них.
Он отделывается от Канта как утверждающего «мнимую (alleged) революцию», в которой он делает эксплицитным то, что имплицитно было в классической традиции, а именно, что знание детерминировано объективной конституцией универсума; сдвиг (просто) от теологического авторства к человеческому. Заключительная часть, «Коперниканская революция» есть возбуждающий, наскоро выдвинутый аргумент, слишком сложный для обсуждения здесь в деталях, который отрицает как реалистический (корреспондентный), так и идеалистический (когерентный) подходы к знанию. Мы должны оставить такие вопросы об определенности, потому что они ведут в никуда, аргументирует он; все, что мы можем знать, есть то, что мы можем еxperience (иметь в опыте). «Имеется (только) движущееся целое взаимодействующих частей; центр возникает там, где есть усилие изменить его в частном направлении. Этим центром должен быть дух, но дух больше не наблюдатель, созерцающий мир извне и находящий свое высшее удовлетворение и радость в самодостаточном созерцании. Дух есть внутри мира как часть собственных процессов, происходящих в последнем.
Эта позиция мало комфортна или мало служит неуверенным, неумелым учителям; свыше столетия учителя в Европе носили академические мантии, которые символизировали их бытие, замкнутое в авторитете, необходимым продолжением такого авторитета была таксономия упорядоченного знания и педагогика, выведенная из точной психологии. Гербартионизм допускал обладание властью даже наисреднейшим учителем; вызов этому от Дьюи был атакован консерваторами; многие философы считали его философию необоснованной: он смешивает факт события с его открытием индивидуальным субъектом; он упускает наблюдение подлинных логических процедур и «психологизирует» философию. Это было главным препятствием широкого празнания Дьюи; близко к этому — проблема внешнего знания, сферы фактов как мы вообще понимаем её, то есть «здравый смысл». Сейчас позиция Дьюи, (р. 429) при исключении определенности и, следовательно, всякого абсолютного знания, кажется мухой на лице нашего повседневного опыта. Например, можно ли или нельза сказать, что закон тяготения действует независимо от нащего опыта? Здравый смысл скажет да; Дьюи укажет на продолжающиеся открытия в науке, которые опрокинули прежде считавшиеся «непреложными истинами», даже понятие гравитации: такие опыты мы, похоже, рассматриваем как абсолютные, были только «оправданными утверждениями» веры.
Дальнейший вопрос о значении для образования — вопрос о предшествующем знании, а именно, об организованных корпусах знания, упорядоченных систематически, вмещенных в символику обычно в языке, но также в различных других значениях — музыкальных, а теперь электронных кодах, из которых формулировались традиционные учебные планы. Дьюи аргументирует, что только непосредственный опыт является реальностью, рассматривая символический чужой опыт как лишь потенциально ценный в той степени, в какой он может быть осмысленно (Пирс сказал бы практикабельно) инкорпорирован в непосредственный опыт, т. е. в решение актуальных проблем. В «Вопросе об определенности» Дьюи не дисквалифицировал символы и их функцию вмещать чужой опыт, но утверждал, что «изобретение или открытие символов есть величайшее событие в истории человека. Без него невозможен никакой интеллектуальный прогресс, с ним нет предела ряду экспериментальных открытий, за исключением «внутренней глупости». Однако Дьюи подчеркивает то, что он именует «ошибкой рассмотрения без какого-либо специфического применения» как являющегося эквивалентным независимости от применения как такового; краеугольным камнем всегда должно быть применение в непосредственном опыте, и мы снова чувствуем здесь как позитивистскую традицию с ее акцентом на прямом опыте, и его кантианский бэкграунд, утверждение, что созерцание без понятия слепо. Так образование, как и все другие аспекты человеческой деятельности, должно руководствоваться осознанием контингентностии эмерджентного при потребности оставаться гибким и ответственным к продолжающейся новации нашего мира.
Дьюи атаковал позицию сенс-эмпиризма как просто «сенсуалистскую», и всё же сам был отчасти внутри этой традиции, поскольку он принимал непосредственное и материальное как условие нашего опыта. Идеи, символы, чужие эксперименты все были для него частью мистического царства потенциальностей; он не видел их как равно сосуществующих в опыте.
(р. 430) Историю как тотальность человеческого осознания прежнего опыта считал не имеющей реальности независимого статуса. Он не пришел к пониманию того, что идеи суть не просто «объекты мышления», как он описывал их, но суть часть тотальности опыта и, таким образом, помогают генерировать проблемы; их существование столь же реально, как сам человек; он не вне природы, решая проблемы и т. д.
Дьюи — наиболее выдающийся философ из большого числа социальных и образовательных реформаторов. Американский прогрессивизм прошел 3 фазы: 1) от позднего XIX до 1-й мировой войны; 2) с 1919 до великой депрессии 1929; 3) декада 30-х годов перед 2-й Мировой войной. Дьюи играл наибольшую индивидуальную роль в 1-й период. В XIX в. американское образование испытывало минимальное влияние контркультуры: социализма и др. групп. (р. 431) Все же была реакция против буржуазного книжного формального обучения и классического доминирования высшей школы, академий и колледжей, за ценность ручного труда и практического образования. Реформирование Паркера и Квинси в 1876 г. — реакция на Американскую индустриальную выставку в ответ на выставки в Лондоне и Париже — тема: «Образование и национальный прогресс» — при большом влиянии Виктора Дела Вос, директора Московской Императорской Технической Школы. Но и до этого были технические школы в Гарварде, Шеффилде и др.
Оппозиция: консерваторы — за литературную и математическую традицию, а инноваторы — за ручное и механическое образование. Идеология прагматизма Дьюи искала примирения потребности абстрактного мышления и практического применения. Трудности многих учителей с восприятием раннего мышления Дьюи — абстрактность, недостаточная эксплицитность и перспектива. Приобретения первого периода были минимальны. (р. 432) Одновременно с ранними работами Дьюи были многие прогрессивные эксперименты; в соединении со стремлением через школу изменить общество. Обозначилась оппозиция: с одной стороны, акцент индивидуального подхода и органической школы от Руссо, который утверждался в двух выдающихся концепциях Мариэтты Джонсон и Хелен Паркхурст. М. Джонсон основала в 1907 свободную, поддерживаемую частно экспериментальную Органическую школу в Фэйрхоупе, Алабама, ориентированную на нескованное развитие интересов и способностей ребенка без внешних напряжений от учительского доминирования, фиксированных программ и экзаменов. Все же проблемы умножились, когда М. Джонсон пыталась примирить органический рост с потребностью обеспечить, чтобы он следовал в направлении достижения взрослой компетенции. Менее доктринальным был подход Хелен Паркхурст — начинающей 16-летней учительницы в Висконсине, в школе из 40 учащихся: в 1904 развила систему индивидуализированного обучения на основе «контракта», которая делала ученика агентом собственного обучения. Концепция сближалась с идеями Монтессори, и в 1920 Хелен работала с ней в средней школе Дальтона в Массачузетсе: они создали систему, известную как Дальтон-План, распространившуюся в Англии, Европе, Зап. Колониальном мире: обещающая форма прогрессивизма с главным вниманием к интересу ученика, самомотивации и активности.
(р. 433) С другой стороны, более социально ориентированный метод — Уильм Вирт в Гари, штат Индиана, с 1907: попытка нового типа школ, включающих прогрессивистские и социалистические идеи, в том числе идеи Дьюи, — соединить учение и труд, абстрактное и прикладное, индивидуальное и социальное.
С концом первой мировой войны американское народное образование начинает задавать темп развитию образования в мире, образованию учителей, развитию учебного плана. Различные школьные департаменты демонстрируют стремления к экспериментированию (р. 434) с новыми подходами; время созрело для распространения идей Дьюи. В 1919 Стэнвуд Кобб сформировал Ассоциацию проведения Прогрессивного образования с 7 пунктами целей: свобода естественного развития; интерес к мотивам всякой работы; учитель — путеводитель, а не мастер упражнений; научное исследование развития ребенка: большее внимание к физическому развитию; кооперация школы и дома, чтобы идти навстречу детской жизни; прогрессивная школа — лидер развития образования.
Общества: Новое Образовательное Товарищество и его журнал «Образование Новой Эры»; «Ассоциация Американского Прогрессивного Образования» с журналом «Progressive Education» (1924), распространяющим идеи европейских обществ прогресса образовании.
Совершенствование образования учителей в 20-е годы: Учительский колледж в Колумбии (с 1892) теперь выступил как ведущая школа нации. Джемс Рассел собрал известных ученых — историк Пауль Монро, психолог Уильям Торндайк, социолог Гарольд Ругг. Новый состав образовательной теории включал широкий обзор истории образования, философии образования; дальнейшее вытеснение теорий XIX в. Уильям Херд Килратрик (р. 435) — изобретатель проектного метода. В 1914 и 1916 — две книги с критикой европейского прогрессивизма: The Montessory System Examined и Froebel Kindergarten Principles Critikally Examined. Его возражения базировались на прагматизме, и он отрицал Фребеля и Монтессори за их «фиксированное в продвижении» понятие знания. Килпатрик — не очень оригинальный образовательный мыслитель; он был, главным образом, выразителем экспериментализма в идеях Дьюи. Наиболее известна его статья в Teacher Colledge Record, 1918 The Project Method. Используя понятие «целесообразной активности» Пирса, он повторяет вышеуказанный упрек европейскому образовательному мышлению в том, что подход противопоставления субъекта-материи расчленяет мышление на статические, несоотносящиеся элементы. Вместо этого учение должно быть организовано в отношении к целенаправленной активности, и в школе это должен быть проект, определяемый как широкая интегративная тема реальной жизни. Эта статья размножена, а в 1923 вошла в книгу «Основания метода», которая стала стандартным учебником по методу Дьюи, применяемому в специфически классной форме. К концу 20-х группа Колледжа Учителей доминирует в подготовке учителей по прогрессивной линии и в 1927 включает Ассоциацию Прогрессивного Образования с почетным президентом Дьюи. Но в этой высшей точке прогрессивное движение начинает снижаться. Оно получает вызовы изнутри. В 20-е годы оно не достигло сплоченности, его доктрина, хоть и по Дьюи, довольно диффузна, есть путаница в соотнесении дето-центризма — социо-центризма. Это подхватили Гарольд Ругг и Джордж Коунтс. (р. 436) Семь целей атакованы прогрессистами и Дьюи как односторонность, требующая баланса с социальной моральностью. Наиболее критичный — Коунтс: де, американская система образования концетрирована на среднем классе и неадекватна для этнических, расовых меньшенств и безработных. Вообще, в его работах раскрывается угроза демократии, экономике США. 24 октября 1929 наступила великая депрессия.
Декада депрессии повлияла на американский прогрессивизм. Фашизм в Европе и сталинизм. В 1933 Франклин Д. Рузвельт вводит «Новый Курс»: реформа Систем банков и земледелия, создание государственной трудовой занятости. Многие из среднего класса впадали в изоляционизм (р. 437) от мира, одичавшие и голодные рабочие влеклись к социализму, левой политике.
Американские учителя становятся все более организованными в объединения национального масштаба. Некоторые радикалы открыто ориентировались на Советский Союз, его эгалитарный эксперимент: многие учителя становятся социалистами и коммунистами. Среди них голодные визионеры, обеспокоенные неравенством, доктринальные утописты: марксизм и Советский Союз — путь к свободе и противоборству с фашизмом, марксистский анализ капиталистического (р. 438) гнета видел в 1930-х коллапс капитализма изнутри.
Различные атаки на прогрессивизм, особенно со стороны академических философов с социалдарвинистскими установками. Католическая церковь отрицает прогрессивизм, папа Пий XI осудил такое образование в энциклике «О христианском образовании юношества» (31 декабря 1929): об исторической учебной миссии зтой церкви за консервативный традиционный подход к самому процессу образования, о подходящих его методах; о возросшей греховности и о функции церкви в спасении. В одном из последующих выступлений церкви говорилось: «всякий метод образования, основанный полностью или частично на отрицании или забвении первородного греха и милосердия и опирающийся только на силы человеческой природы, является несостоятельным» — таковы современные методы с неограниченной свободой детей, умаляющей или отрицающей авторитет учителя.
В 1930-е многие прогрессисты осознают пределы способности образования реконструировать общество. В 1933 Учительский колледж Колумбии, руководимый Дьюи, подготовил Ежегодник о жизни в мире, трансформированном наукой и технологией. Дьюи — против марксизма (р. 439) из-за его историцистской установки о неизбежном марше диалектического материализма, отрицающем метод критического и социального интеллекта. Программа действий из 3 пунктов: расширение образования взрослых, чтобы повысить уровень сознания общественности; акцентирование социальной истории; увеличение роли как учащихся, так и учителей в образовательной администрации. Отражая время, прогрессивизм должен отойти от индивидуализма и детоцентризма в сторону социальной ответственности. В 1934 — новый журнал «Социальные границы» (Sociаl Frontiers — от Дьюи, Брюс Раупа, Килпатрика и др.). Интерпретация прогрессивизма как умеренного, социально ответственного, но не радикально революционного. В 1938 в Америке миллион безработных.
Прогрессивизм, таким образом, претерпел существенные изменения, как и консерватизм, и даже католическая церковь. В 1940 прогрессивизм в экстремальном смысле отпал. «Прогрессивное Образование Америки» распалось к 1955. Однако прогрессивизм сыграл роль в изменении школы.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика
|
|
