Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет
Глава 7. Век революций 1762–1830:
теоретические обоснования образования для Нового Порядка
Руссо ощущает не только тон мысли XVIII–XIX вв, но и дух этого времени — революционный и подвергающий сомнению монархию, вступившего также во многие революции — политическую, экономическую, индустриальную и интеллектуальную. «Эмиль» и «Общественный Договор» суммируют идеи Гоббса, Локка, Монтескье. Этот стиль мышления обеспечивает идеологическое обоснование движений социального протеста в Британии, Франции, в Новом Свете: Декларация Независимост 4 июля 1776 (р. 204) написана юристом из Виргинии Томасом Джефферсоном (1743–1826), — впоследствии третий президент новой нации (1801–9), энтузиаст эмпирического мышления Бэкона, Локка, Ньютона. Декларация выведена прямо из Второго трактата о правительстве Локка. Её второй параграф утверждает: «мы считаем, что эти истины должны быть самоочевидными, что все люди созданы равными, что они наделены своим Творцом определенными неотчуждаемыми правами, … что для охраны этих прав среди людей институированы Правительства, выводящие свою власть из согласия управляемых»; утверждая это, он вторит положениям Второго трактата о «человеке, рожденном с титулом совершенствователя свободы и неконтролируемого обладания всеми правами и привилегиями законов природы, равном любому другому человеку или числу людей в мире, (и кто, следовательно) имеет по природе власть не только охранять свою собственность — это есть его жизнь, свобода, жилище, … но осуждать и наказывать нарушения закона другими». Столь же популярным явился Манифест Т. Пэйна «Права человека», — историческая джастификация равенства: «всякая история творения, и всякое традиционное объяснение ... согласны в утверждении … что все люди суть одной степени, и следовательно, что все люди рождены равными и с равными естественными правами». Следуя теории договора, Пэйн утверждает, что люди объединились в общества, чтобы выразить цель улучшения своих жизней; отказ от части индивидуальной свободы делается не для того, «чтобы иметь больше прав, чем до этого, но чтобы эти права были лучше сохранены».
Параллельно социальным и политическим конфликтам происходило медленное движение к индустриально-городской экономике, начавшееся с раннего XVIII в., особенно в Британии и Франции. В 1790-х Франция (27 млн в 1801) вела континент, но Британия (8 млн) вела Европу. (р. 205) Вместо дерева и древесного угля Британия вводит новый конструктивный материал и топливо: железо и каменный уголь. Одна инновация влечет другие, и Британия стала источником индустриально-технологических изобретений. Бэконово «Обновление знания» через комбинацию научной революции с эмпирической индукцией начала показывать свою перспективу в применении науки к технологии. В этот период эмпиризм применялся как техника изоляции проблем, коллекционирования релевантных данных и конструирования гипотез, которые должны демонстрироваться на фактах; этот подход удивителен в эпоху огромной преданности вере, что она решит все проблемы. Дэвид Гартли (в 1749): если будет подлинное применение локкова эмпиризма, неравенства в человеческом опыте, которые производят социальное несовершенство, потому что большинство не может достичь высшего уровня человеческого совершенства, будут преодолены, и все люди будут делать «превосходно сходное в конечное время посредством подлинного приспособления впечатлений и ассоциаций».
В Англии в позднем XVIII в. технически обучающихся было больше, чем в других странах — хотя это образование началось во Франции, Германии и России вместе с установлением военных и морских академий. Доминирование контроля духовенства во Франции, мало снизившееся и при подавлении иезуитов, вело к малому вниманию к науке, технологии и коммерции.
В Англии больший престиж бизнес-деятельности. (р. 206) А. Смит, развил экономическую теорию, ориентированную на труд. Англия проводила laissez-faire политику более свободно, чем другие страны. Несмотря на потерю североамериканских колоний, они остались рынком. Вместе с тем продолжался рост империи приобретением Индии, Австралии, Ново-Зелландии. Доминированию Англии в индустриальной революции, несмотря на распри с Ирландией, способствовала изоляция от континентальной вплетенности в пограничные споры со странами с массами войск. Но индустриальная революция происходила и на континенте — в Сааре и Руре.
Появляется много альтернативных теорий, ищущих подлинно моральный базис для человеческой деятельности, в русле Руссо с акцентом способностей к «добру» и «совести». Это подхвачено Кантом, интегрировавшим идеи Руссо в когерентную философскую систему — как базис для дальнейших философских теорий и их применения к науке и образованию вплоть до наших дней. Кант рассматривал роль образования в обществе как абсолютно центральную. (р. 207) Он представлял растущую тенденцию немецкого идеализма, идущую от Лейбница. После Канта идеалистический подход к образованию с его глубоким смыслом моральной ответственности стал отличительным германским движением, развитым Песталоцци и Гербартом так, что это определило образовательное мышление и практику XIX в. — в специальных формах в Англии и Новом Свете.
Немецкое образовательное движение и его конфронтация с британским сенс-эмпиризмом, преобладавшим во французском Просвещении, происходит от Лейбница. Модель Ньютона-Локка, связанные с ней теории от Юма и Беркли переведены и популяризованы Вольтером и его последователями, откуда — более экстремальная версия сенсуализма и механистического материализма, обеспечивших базис позитивистской науке во Франции. Научный эмпиризм привел к дуалистической версии человека противостоящего механистическому миру и указал, что действительная манера такого изучения есть метод сенс-опыта. Существенная модификация этого эмпиризма связана с альтернативной теорией природы и знания. И это было проделано Лейбницем (1646–1716). Современник Ньютона, ведущая фигура основания в 1701 г. Берлинской Академии. Выступил, не без противоречивости, со своим динамическим понятием, против механической картины мира и сенс-эмпиристской теории познания. Большую надежду на прогресс науки видел в улучшении метода (р. 208) через разработку теории вероятности и проблем символической логики. Отстаивая логику и ясные идеи, указывал, что понятия без отличительных референтов суть просто символические, определяя это знание как слепое — за век до Канта.
Важный источник Канта — критика Лейбницем теории познания Локка между 1699–1709 под названием New Essays Concerning Human Anderstanding, опубликованные только в 1765 — против сенс-эмпиризма Локка: против столь категоричного приписывания приобретения знания чувствам Лейбниц подчеркивает операции разума, функцию идей и важность логического доказательства, а также ценность сравнительных и исторических исследований в науке. Против табула раса Локка подчеркивает, что интеллектуальные идеи не приходят из чувств. Вместе с тем, как и Локк, принимает аристотелево отделение чувств от разума. Его ответ — вместе с Декартом — утверждение платонической доктрины врожденных идей, хотя, в отличие от Декарта, определяет их как принципы, возникающие из собственной конституции души. Мы рождены с общей концепией необходимых истин, без которых свидетельства чувств не могут быть объединены идеями и это ведет к универсалиям. «Хотя чувства необходимы для всего нашего актуального знания», они «никогда не дадут нам чего-либо кроме примеров, т. е. частных, индивидуальных истин». Таких примеров (как скажет Юм позже) «недостаточно для установления универсальной необходимости той же самой истины: они остаются контингентными истинами, или «истинами факта». Для утверждения универсальности и необходимости в знании Лейбниц обращается к врожденным принципам, которые отличают человеческое знание и утверждают божественный план универсальной гармонии.
(р. 209) Кант развил более сложное понятие опыта в своих усилиях обеспечить синтез рационалистского и эмпиристского взглядов.
Кант (1724–1804) работал в рамках аристотелевской способностной теории сознания. Под значительным влиянием рационализма Декарта, Лейбница, Спинозы и Вольфа в утверждении силы человеческого разума. Вместе с тем симпатизировал британскому эмпиризму, Юму.
(р. 210) Более того, на него глубоко повлиял поиск Просвещением секулярной моральности Локком и Юмом и проблема роли чувств в человеческом познании, более агрессивно поставленная Руссо. Позиция Канта — особый вид дуализма. Его акцент объективного аспекта человеческого познания назван объективным идеализмом. Доказывая, что все феномены воспринимаются в отношениях к пространству и времени, Кант подчеркивает, что все восприятия интерпретируются в терминах ментальных понятий. Хотя он признает эмпирические понятия, для него понятиями были, прежде всего, категории, чистые понятия или принципы понимания, врожденные в сознании, которые делают возможной объективную отнесенность опыта. Количество, качество, материя и причинность, — остаются бесполезными, если не могут применяться к опыту, «мышление без содержания пусто, интуиции без понятий — слепы»: категории не дают человеку способности достигнуть чистым мышлением валидных выводов об объектах как они суть сами по себе: такое знание не может выйти за пределы чувственности. Соответственно, Кант предлагает новый дуализм: с одной стороны, естественный мир феноменов или явлений в пространстве и времени, воспринимаемый человеческими чувствами и дающий базис для эмпирического знания; с другой — трансцендентальная реальность, дающая начало этим феноменам — мир ноуменов, который воздействует на сознание, но все же невоспринимаем чувственным опытом. Одновременно, пытаясь определить предел рациональности, Кант утверждает в своей теории трансцендентального идеализма, что знание, касающееся идей, может быть достигнуто чистым разумом, независимым от чувственного опыта.
Возражение Канта против эмпирически обоснованного научного знания вытекает из того, что он принимает картезианскую модель математики как краеугольного камня абсолютного доказательства, и наука незаконно претендует детерминировать и, следовательно, направлять человеческие цели. Фактически, весь выпад Просвещения (р. 211) был в том, чтобы открыть последнюю структуру событий и, следовательно, познать мир и на основе этого (как по Гартли) «сделать всех людей «превосходно сходными путем истинного приспособления впечатлений и ассоциаций». Гартли, стремясь улучшить человека, не понимал, что он представил случай моральной аннигиляции человека в том, что эмпирическая наука должна быть одновременно методом и источником как ценностей, так и принятия решений. Кант видел угрозу цивилизационным ценностям и в своих работах стимулировал главные школы германской философии — Гамана, Лессинга, Гердера, Фихте и Гегеля.
Естественный мир феноменов позволяет нам конструировать дескриптивное объяснение того, как вещи случаются; понимание того, как вещи должны случаться, есть область не эмпирического знания, а моральности, которая занимается человеческой свободой. Мы можем действовать свободно, то есть со свободой воли только в недетерминированном мире; другой взгляд — сделать каждое человеческое действие подчиненным внешней необходимости; индетерминированный мир также непознаваем. Тогда это отрицает у эмпирической науки какой-либо авторитет над человеческими ценностями; в то же время, это ставит серьёзную проблему: как мы можем действовать в направлении к добру, если оно по определению непознаваемо, поскольку оно тоже есть часть недетерминированного мира? Решение Канта — постулирование теории двух миров: одного детерминированного и познаваемого, то есть феноменального; и другого недетерминированного и непознаваемого, ноуменального. Следовательно, мы не можем знать моральность; можем только посредством априорного рассуждения достигнуть вывода, что она должна существовать логически как корректив к детерминированному миру — как источник ценностей. Здесь его философия противоречива, так как его моральная теория есть теория, в которой мы обязаны признавать моральный закон и стремиться к его императивам, даже если мы не можем знать его. Действительно, по определению моральный закон не может быть познан; если бы мог, то был бы частью внешнего, детерминированного порядка. Проблема в постановке Канта — неразрешима; или же сепаратное моральное царство должно утверждаться или еще моральность может быть принята как часть детерминированного мира с неизбежным следствием, что она не имеет абсолютной ценности.
В контексте этого философского противоречия Кант конструирует свою теорию образования. Он свободно допускает влияние Руссо, портрет которого — единственный в его доме, (р. 212) и «Эмиль» изначально стимулировал его образовательные идеи. Как и все профессора в Кёнигсберге, Кант был обязан периодически читать лекции по педагогике, поскольку Пруссия тогда заботилась о подготовке педагогов. Его лекции в разные годы собраны и изданы в 1803 –«О педагогике». В их центре — попытка придать бо?льшую философскую когерентность образовательным идеям «Эмиля» путем представления их скорее в логическом, чем в психологическом, как у Руссо, порядке; цельная работа, вращающаяся вокруг того, что Кант рассматривал как «одну из величайших проблем образования, как соединить подчинение необходимым ограничениям со способностью ребенка исполнять свою свободную волю. Если это схвачено, тематика лекций и название работы «О педагогике», становится ясным, так как это слово содержит понятие контролирующего вмешательства учителя (педагога) в этот процесс. Немецкий, как и многие другие европейские языки, не имеет какого-либо отдельного слова для образования; он также употребляет Bildung, когда подразумеваются обучающий, культурный и моральный характер, и Erziehung для выращивания и персонального формирования, особенно, в дисциплинарном смысле, когда оно переплетается с термином Zucht (дисциплина, повиновение).
Кант согласен с органической теорией Руссо природы ребенка, но стремится обеспечить более заботливо ведомый путь развития. Его собственная работа On Education вторит идеям Руссо относительно заботы о ребенке и предоставляет экстремально-прогрессивный ряд предписаний, доказывающих, что поскольку природа работает в направлении к цели, то необходимо следовать ей. Более того, в более ранние годы Кант признавал пре-моральную стадию в детском мышлении и, следовательно, аргументировал исключение какого-либо раннего усилия к моральному тренингу.
Когда достигается раннее детство, однако, Кант аргументирует за более формальное направление роста; он утверждает на полях, что человек есть только животное, нуждающееся в образовании, которое включает (вос)питание, дисциплину (Zucht) и культивацию когнитивного и морального аспекта (Bildung). Он прямо противостоит теории «негативной дисциплины» Руссо, утверждая, что важное основание посылания детей в школу связано не столько с объектом их учения чему-то, но скорее в школе они могут стать сидящими спокойно и действующими точно так, как им говорят. И это, в конечном счете, обусловливает то, (р. 213) что в более поздней жизни они не будут хотеть вводить в практику что-либо ударяющее по ним. Если дан этот упор на дисциплинированную способность отставлять в сторону импульсы и даже откладывать ценные цели, то главная направленность On Education следует неотступной логической экспозиции понятия контролируемого развития растущего ребенка. Истолковав (вос)питание как стадию младенчества (раннего детства), Кант затем рассматривает детство, от 5–6 лет до половой зрелости как стадию, требующую дисциплины. Следовательно, его совет заметно отличается от «Эмиля» тем, что он утверждает старательный контроль опыта ребенка. Однако он остается в рамках органического мышления, принимая естественные стадии развертывания, полагая аналогию с примулой, в которую природа поместила многообразие зачатков, и ее развитие есть только вопрос засаживания в грунт, так и с человеком, хотя, следуя метафоре культивации, он распространяет ее до включения подрезания и придания формы. В чем-то следуя понятию Руссо о второй стадии — «вещей», Кант расширяет органическую аналогию до утверждения, что «дерево, которое стоит в поле одно, растет искривленно, тогда как в лесу под давлением других деревьев растет прямо».
Органическое развитие человека должно, следовательно, корректировать его недостатки, и оно есть подлинное применение дисциплины (Zucht), которое обуздывает нашу животную природу и, следуя культивации (Bildung), обеспечивает в ее аспектах как информацию, так и инструкцию, ведет к развитию черт действия по собственному усмотрению (Klugheit –ум, благоразумие), выражается в хорошем социальном поведении и утонченности (Civilisierung) как демонстрируемой в манерах, вежливости и осмотрительности. Даже более важным, чем это, и результативным для его достижений является область морального тренинга — высшая цель образовательного процесса. С уважением к этому и со вниманием к образованию детей в целом, Кант отрицает всякое понятие о морально предсуществующей природе, и именно по этому основанию моральное образование необходимо. Равным образом Кант отрицает наряду с доктриной первородного греха и его коррелят (сопутствующее понятие)– рай; аркадия «мучает скукой», добавляя в растущую традицию протестантской этики, что «человек еть только животное, обязанное работать». Именно это убеждение в моральной нейтральности новорожденного ребенка побуждает Канта рекомендовать усердное выполнение окультуривания (Bildung).
(р. 214) Контраст с теорией Руссо, который, допуская внутреннюю доброту, утверждал, что устранение принуждений посредством политики негативного образования приведет к рассмотрению расцветания естественной личности внутри. Однако Кант принял Аристотелево понятие латентности, включая предрасположенность развиваться в сторону моральной доброты. Здесь он вступает в одну из наиболее спорных областей и считает вопрос решенным путем отрицания в человеке внутренней доброты, но утверждая, что «Провидение не помещает доброту уже сформированной в нем, но просто как тенденцию и без отличения морального закона», или, как он говорит дальше, «в человеке есть только зачатки добра». Кант затем показывает, как долго должно происходить формирование, акцентирует скорее просвещение, нежели тренинг (хотя признает, что последний, и даже принуждение, имеет необходимую роль в смысле формирования привычки).
Акцент на протяжении образовательного процесса должен быть на видении ребенком отношения событий к самому себе и к другим людям, и это выполняется параллельным процессом инструкции в когнитивном и моральном учении. В когнитивную область Кант включает физическую деятельность, не просто как игру, но как конструктивную часть инструкции, хотя это достигается больше посредством интуиции, чем каким-либо более глубоко рассматриваемым процессом аргументации. Однако интеллект должен заботливо культивироваться и, в отличие от Руссо, который избегает какой-либо эксплицитной дискуссии, Кант выдвигает ясный ряд директив. Тесно следуя способностной теории сознания, он аргументирует: «при рассмотрении культивирования ментальных способностей мы должны помнить, что это культивирование идет постоянно… принципиальным правилом, которому мы должны следовать, будет то, что никакая ментальная способность не должна культивироваться сама по себе, но всегда в отношении к другим; например, воображение для способствования пониманию». В этом контексте он упоминает мимоходом обычно принимаемые способности памяти, суждения, интеллекта, понимания (знания общего) и разума (связи общего с частным). В разборке с культивированием ментальных способностей, которое есть преобладающая цель интеллектуального учения, он строго продумывает практические деятельности «делать самим всё, что мы хотим совершить». Следуя акценту Руссо на непосредственности опыта, он приводит примеры:
«... путем выполнения на практике грамматического правила, которому мы должны учить. Мы понимаем карту лучше, когда мы способны нарисовать ее самостоятельно. То, что мы учим (р. 215) наиболее основательно и вспоминаем лучше, есть то, что мы имеем путем самостоятельного обучения».
В то время было оживление интереса к классике, обсуждение практики психического акушерства Сократа. Для Канта разум наилучше культивируется методом Сократа. В качестве аккомпанемента к этому методу он рекомендует иллюстрированный учебник — 4–6-язычный Orbus sensualium pictus (Свод ощущаемых картин) Коменуса, — в 60–80 годы XVIII в. была вторая волна его популярности — много изданий (в Москве, 1768), и Базедова Das Elementarwerk (Элементарнная работа). Кант указывает на полезность хорошо сконструированного множестве картин во всем учебном плане. В когнитивном учении теория и практика должны происходить совместно — «правило и его применение должны изучаться бок о бок» ради подлинного понимания. Хотя некоторые правила должны быть абстрактными (например, в грамматике).
Удивительно, что в философии морали он не предписывает никакого тренинга. Тренинг и дисциплина (Zucht) необходимы, но только для развития предрасположенностей к моральному росту. Везде, где возможно, избегать наказаний; они должны (по Руссо) приходить как результат «определеного закона необходимости», и это есть то, что должно принуждать ребенка к послушанию. Моральность сама по себе есть исполнение добродетели и, следовательно, не может обучаться посредством дисциплины и наказания. В этом — полная оппозиция с Локком, который рассматривал моральность как внедряемую через формирование привычек.
Конечная цель такого образования есть морально и социально возрожденный мир: Кант выражает убеждение в центральной роли образовательного процесса: «хорошее образование есть в точности то, откуда происходит все добро в мире». Это будет вести (р. 216) к возможному возрождению через достижение цели совершенствования человека, заново сформированной Просвещением: «Может статься, что образование будет постоянно улучшаться и что каждое последующее поколение будет продвигать один шаг к совершенствованию человечества; так как с образованием связан великий секрет совершенствования человеческой природы. Именно теперь может быть сделано что-то в этом направлении, так как впервые люди начали правильно судить, и ясно понимать, что действительно относится к хорошему образованию. Восхитительно сознавать, что через образование человеческая природа будет непрерывно улучшаться и привносить к этому такие условия, которые ценны для природы человека. Это открывает нам перспективу более счастливой человеческой расы в будущем».
В этом мы должны наблюдать новую концепцию в образовательном мышлении, скрытую у более ранних писателей, но получившую недвусмысленное выражение у Канта: совершенствование человека через его собственные усилия. Нет никакого намека на клерикальную помощь; Кант не выказывает никакого интереса к религии в образовании, и, следуя деистическому подходу своих просвещенных современников, рассматривал религию как «закон в нас постольку, поскольку она выводит особое значение из Законодателя и Судьи выше нас. Это моральность, которая апеллирует к знанию Бога». Бог низводится до незначительной роли в много-цензурированной работе «Религия в пределах только разума» (1793).
Кант считал, что реализация его теорий, намеченных в On Education, если и возможна, то потребуют больших усилий. Возможно, общее содержание его лекций есть утопия, как у Платона, и он проектирует идеал, к которому мы должны стремиться. «Проспект теории образования есть славный идеал, и он мало значит, если мы не способны реализовать его. Он понимал, что в его время был дефицит как теории, так и практики. Но его теории стали серьезным предметом немецких образовательных теоретиков. (р. 217) — в сторону обращения вида обучения (наилучшего) в полностью научную процедуру. Кант: «механизм образования должен быть изменен в науку», «... экспериментальные школы должны быть установлены прежде, чем мы установим нормальные школы (колледжи учителей). Образование и преподавание не должны быть просто механическими; они должны быть основаны на фиксируемых принципах; хотя, в то же самое время образование не должно проходить путем рассуждения, но должно быть в определенном смысле механическим» — последнее означает соответствующим установленным процедурам науки. Интересно, что Кант рекомендует в качестве водителя истинных действий не только разум, но и эксперимент, поскольку «опыт учит нас, что результаты эксперимента часто существенно отличны от того, что мы ожидаем. Этим его философия оказывается между феноменальным и ноуменальным мирами. Кант выдвигает (в статье в газета) Филантропинум как модель, указывая в On Education, что он установил пример, который стимулировал «много попыток такого рода, чтоб (образовать сходно) детей в других институциях». «. . Бесполезно ожидать что это спасение человеческой расы придет от постепенного улучшения школ. Они должны быть улучшены, прежде чем что-нибудь хорошее придет от них». Кант оживил традицию метафизического идеализма, (р. 218) которая доминирует в XIX в. В действительности, вся философия после Канта либо следует ему, либо отрицает его позицию. Она влияла на образование, особенно, в Германии. Отношение Канта к морали и добродетели как первостепенной цели доминирует весьма последовательно в теории, хотя оно не проявляется в равной степени на практике. С этого времени все серьезные теории следуют его руководству в поиске паттернов человеческой природы, в частности в структуре сознания и путей, которыми она упорядочивает наши восприятия. Они также занимаются двумя областями интеллектуальным и моральным образованием и как они могут разумно быть предметом науки об образовании. Это было работой жизни его последователя логика и метафизика в Кёнигсберге, Иогана Фридриха Гербарта, чьи идеи были значимы в позднем XIX в. Другой главный вклад в теоретическое обоснование нового социально ответственного и надежно возрождаемого образования — швейцарско-немецкого педагога Генриха Песталоцци.
Иоган Генрих Песталоцци (Цюрих, 1746–1827) — при французской революции и Наполеоне (не согласном с ним) — образовательная надежда революционного века. Царь Александр I (1803–25) обсуждал с ним применение его идей в России. Его работы стимулировали Гербарта, развившего конкурирующую систему. Песталоцци работал одновременно с Кантом, хотя был на поколение моложе. Он не некритичен к Канту, его отступление — в том, что он строил свою теорию прямо из опыта обучения детей в школе, обычно в неудовлетворительных условиях. (р. 219) Причастен к социально-реформному движению в Швейцаррии. Погрузился в натурфилософию, стимулированную Руссо. В центре мысли — воображение, которое неясно как соотнести с перечнем способностей у Бэкона-Локка: знание включает суждение, разум, память и чувственное восприятие. Воображению оставалось причислить к поэзии как фантазии, и эта способность отстранялась как не имеющая интеллектуальной ценности. Новое романтическое движение считало эмпирический анализ насилием над органической целостностью, выдвинуло новую философию — альтернативную, в которой мир есть единство с человеком в интегральной части. Средневековый взгляд на человека вне природы и на мир как нечто подлежащее подчинению, был побежден, что унаследовали и пытались реализовать эмпиристы, и чему противостоял взгляд Руссо на мир как холистический, в котором эмпирически фрагментированное содержание может быть раскрыто к согласованному единству посредством силы воображения. (р. 220) Эта концепция мира описывается в Геккелевском неологизме «экология», породившая затем понятие «экосистема». Песталоцци созвучен этому. С 1769 живет в деревне у Берна, воспитывает сына Жан-Жака «из природы самих вещей — не словами. Оставь ему самому видеть, слышать, находить, оступаться, снова вставать и ошибаться … что он хочет сделать сам, позволь ему сделать … природа учит лучше, чем человек». В то же время о том, что образование, если оно должно культивировать в человеке лучшее, должно прежде создать экономическую независимость и применимые трудовые навыки.
Открыл Нейхоф (Новую ферму) для сирот в 1774–1778 — по 20–40 человек в год, но, не получив средств, закрыл.
Печатался в журналах, учебниках, анекдотах — его Собрание Сочинений — 27 томов, (р. 221) 1781 (и переиздавалось). Его сочинение «Леонард и Гертруда»: арендатор спился, жена реабилитировала его, обеспечила воспитание и обучение детей, приучение к труду и экономической самодостаточности. Действовала из двух мотивов: сделать всякую деятельность позитивно воспитательной и сделать детей сознающими ценностно-этические цели всех их действий. При этом прививала необходимость рассчитывать, полагая что «арифметика — основа всякого интеллектуального порядка». С 1779, когда в Нейхофе пал его эксперимнт по оброазованию для бедных, он на 20 лет предался депрессии и обратился к написанию своих работ, в частности, пессимистических «Исследований направленности природы в развитии человеческой расы» (1797) (р. 222) — всё это в связи с революционными и наполеоновскими пертурбациями, но в 1798 в Швейцарии — восстание против буржувзных олигархов и формирование демократической Helvetian Республики, — и Песталоцци ободрился. Знакомился с идеями Канта. Встречался с Фихте, но отказался от его тьюторства, ибо был индивидуалист. И от философии «Я был мало квалифицирован для этой (образовательной) задачи уточнения моих философских понятий, но поддерживался богатым запасом опыта и двигался от импульсов моего сердца». (р. 223)– перечень его немецких последователей. В 1803 Республика Гельвеция отменена Наполеоном. (р. 224) Наиболее продуктивный период Песталоцци 1804–25 — в Ивердоне, где его платные школы процветали с 1804 (70 учеников). И для девочек. Для бедных.
«Как Гертруда учит своих детей» — обоснование фундаментальной для его педагогики доктрины Anschauung (созерцания) — термин, центрированный на идее глубоко интуитивного наблюдения ментальных феноменов как относящихся к учению — это в Бургдорфе как фокусе образовательной мысли в Европе, куда из Англии приезжали Роберт Оуэн и Эндрю Белл, а из Германии молодой реформатор образования Фридрих Фрёбель.
У Песталоцци нет особого изложения общих принципов его подхода к образованию — скорее диффузно в разных сочинениях. Все его постулаты базируются на понятии природы и включают многое из просветительского мышления Локка, Лейбница и Канта, (р. 225) хотя он избегает специфических влияний. Избегать любого онтологического теоретизирования и устанавливать образовательную теорию развивательно в наблюдении детей и неудач в этом. Без односторонней ориентации на потомков зажиточных семей, как Базедов, или фиктивных детей, как Руссо и Кант. Однако он делает определенные метафизические допущения: каждый индивид по природе внутренне добр, содержит необходимый потенциал для интеллектуального и морального развития и нуждается в старательном окультуривании посредством уз любви между матерью и ребенком, а позже — учителем и ребенком. Приняв кантов приоритет хорошей жизни в преследовании добродетели, он утвеждает: «действия, которые не согласованы с порядком природы, подрывают нашу способность воспринимать истину». Он подчеркивает, что следование диктату нашей персональной природы, хотя и необходимое условие добродетели, само по себе недостаточно, так как необходимо рассматривать его в отношении к природе и обществу. Вопрос его жизни — искать такие «законы, которым должно подчиняться развитие человеческого сознания, согласно его собственной природе», и добавляет: « и они должны быть такими же, как законы физической природы». Это ведет его к другому метафизическому допущению Просвещения, что каждый индивид рожден с предсуществующими способностями, которые дают порядок опыту, базированному на ощущениях. Хотя он предпочитает не входить в дебаты «о сложном вопросе, существуют ли врожденные идеи, (мать или учитель) будут довольны, если они преуспеют в развитии врожденных способностей сознания».
Метафора естественного развертывания, столь широка применяемая Руссо, используется Песталоцци для описания ребенка как «обеспеченного всеми способностями человеческой природы, но ни одна из них не развивается: почка еще не открылась. Когда почка откроется, каждый из живых развертывается, ни один не остается позади. Таким должен быть процесс образования. В другом контексте использует аналогию конечного совершенствования дерева, которое от семени растет медленно и неощутимо в молодое дерево, выпуская ветви и листья, до взрослости — и, следовательно, цель достигнута. Далее, каждый ребенок рожден с полным набором способностей, каждая из которых требует гармонического развития, так как «природа формирует ребенка как невидимое целое, как витальное органическое единство с многосторонними моральными, ментальными и физическими способностями; (более того) она хочет, чтобы ни одна из них не осталась неразвитой. Здесь есть императив для образования, которое стремится (р. 226) реализовать полнейший потенциал человека: «Способности человека должны культивироваться так, что ни одна не должна доминировать за счет другой, но каждая будет возбуждаться до истинного стандарта активности; и этот стандарт есть духовная природа человека». Образовательная проблема, которой занимается большинство работ, есть, как могут быть достигнуты подлинные, а не только эффективные, процедуры для обеспечения гармонического роста и развития духовной природы. Песталоцци фокусируется на трех главных аспектах образования: интеллектуальное развитие, моральный рост и взаимоотношения учитель-ученик. Первое — интеллектуальное развитие, опирается на школу сенс-эмпиизма Бэкона, а именно, на взгляд, что существует внешний мир реальности, который опричинивает наш опыт; он принимает также конвенциональную организацию этой реальности в традиционных категориях предметов учебного плана: язык, литература, математика, естественная наука, география, музыка и искусство наряду с ассоциированными перформативными упражнениями в чтении, письме, счете, пении, рисовании, моделировании и в физической активности. Однако он делает значительное отступление в более интенсивном анализировании конституции реальности, которая опричинивает опыт, и в бросании вызова ассоциативной эпистемологии, как она изложена Локком, в которой белая дощечка становится «мебилированной» посредством рецепции ею ощущений и последующей рефлексии над ними.
Внешняя реальность для Песталоцци имеет более сложную структуру, чем признавал бэконов сенс-эмпиризм. Природа есть сложное, божественно структурированное единство, а не последовательность ощущений, которые воспринимают наши чувства и, в свою очередь, наше понимание гораздо более холистично, и чтобы реально знать внешний мир, необходимо глубже смотреть в него. Этот процесс он обозначает Anschauung (созерцание) — термин многозначный, особенно у Песталоцци, не считавшего себя утонченным философским теоретиком: чувственные впечатления или перцепции, наблюдение, размышление, интуиция и осознание сознанием своих собственных процессов (у Лейбница — «апперцепция»). (р. 227) Вопреки общему смыслу эмпирического занятия объективным знанием, эти процессы фактически остаются постулированными чисто метафизически. Песталоцци чувствует это и стремится в применении слова аншауунг постичь динамическую взаимоотносительность, существенное единство человеческого знания. Его непрофессионализм в метафизике не снимает попытку выразить существенную природу учения в концептуальных лимитациях того времени.
Искал, как процесс аншауунг — интуитивного наблюдения проникает в существующую структуру реальности. Его ответ: вся реальность, вся природа имеет три фундаментальных измерения — форма, число и язык, то есть имеют очертания, существуют в количестве и о них можно говорить.
Далее, нечто о платонической метафизике отделения эссенциалий от акциденталий: очертание проявляется акцидентально, но в то же время оно не может быть чисто спорным очертанием без управления архитектурой его сущностной природы: одни чувственно данные феномены предоставляют скорее изменчивое и обманчивое, за которым Песталоцци предполагает «неизменчивую сущностную природу».
Доктрина аншауунг выходит за пределы индукционистского понимания сенс-эмпиризма как объяснения (р. 228) познания. Имплицитно аргумент Песталоцци в том, что все наблюдения уже направлены предсуществующим порядком предположений и опытов, и для него это есть когерентная, упорядоченная архитектура божественно пронизанной природы. Через аншауунг мы способны отставить то, что он называет «односторонне предубежденными впечатлениями, сделанными по качествам индивидуальных объектов» и видеть «сущностную природу вещей» на основе достижения «более ясного инсайта». Хотя большая часть теории аншауунга выражена в этом генерализованном метафизическом языке, Песталоцци пытается дать конкретные примеры. Корректная педагогическая процедура исходит из того, что ребенок может понять идею двух мячей, двух роз и т. п., но не идею 2 в абстракции. Как вы сделаете, чтобы он понял, что 2-жды 2 = 4, если вы не показали ему такое до этого? «Начинать с абстрактных понятий есть абсурд и порча вместо того, чтобы быть образовательным. В результате ребенок может делать вещи порченными без их понимания…».
Более того, он подчеркивает, что эффективность обучения должна возрасти при задавании вопросов. Путь преподавания общих понятий — например, числа: начинать с объектов — реальных движущихся вещей. И когда считание, группировка, прибавление и вычитание до 10 будет достигнуто, учитель может повторить эти операции на доске, используя точки и штрихи. Также и фигуры: прямоугольники и квадраты могут быть подразделены при складывании детьми бумаги; или нарушением порядка блоков, а затем видения их на карте, подготовленной учителем (р. 229) Это ведет к «высшему, верховному принципу обучения в распознании чувственного впечатления как абсолютного основания знания». В языке тоже последовательность звуков, слов. Ребенок сначала научается говорить ясно и корректно с хорошо артикулированной дикцией, а затем — буквами алфавита, которые соответствуют гласным, добавляя консонансы один к одному к формированию слогов — все более длинных, даже немецких… Цельный учебный план должен строиться на анализе его существенных элементов и организации последовательности логически относящихся структур, всегда руководствуясь кардинальным принципом действия градуированными шагами. Этот метод применялся прогрессивными педагогами с успехом в отличие от обычных вредных методов.
От наиболее легких ко все более сложным упражнениям. (р. 230) Вопреки подчеркиванию вещей прежде слов, некоторые виды учения должны включать абстрактные принципы — они должны быть воплощены в фактуальных утверждениях или моральных максимах так, чтобы могли обеспечиваться, по крайней мере, вербальные иллюстрации.
Речь шла о методе интеллектуального образования, который, хотя по его природе неуловимый для дефинитивного описания, достаточно хорошо экземплифицировался в практике у Песталоцци и глубоко влиял на многих посетителей его школы, в частности, в Ивердоне. Хотя он принял эмпиристское понятие ментальных способностей, которые структурируют опыт, главным образом, в версии Канта, он искал нечто более глубокое, чем познание отношений внешнего мира; он ставил вопрос о божественно упорядоченном значении самой жизни, ответ на который лежит за пределами эмпирических утверждений. На это указывает его настаивание на большем приоритете моральности. Мораль де состоит в наблюдении просто конвенциональных форм поведения. И он, таким образом, идет за пределы Локка, который рассматривал ее как формацию привычки; он следует по пути Руссо и Канта, которые рассматривали ее как высшую форму человеческой деятельности. Все же теория Песталоцци содержит тормозящий конфликт: так как он признает потребность знания принять сенсорный компонент, он не способен вызвать переход к холистической позиции, которую он защищал, и это ведет к его характеристике, довольно некорректной, как сенс-реалиста.
Тесная связь интеллектуального и морального образования дополняет основу интеллектуального образования и императив обеспечения его для каждой личности в обществе. Образование — не орнамент для богатства и не утилитарное коммерческое мероприятие для нещепетильных, но средство, с помощью которого каждая личность может стать способной достичь счастья, которое он определяет как «состояние духа, сознательность гармонии как с внутренним, так и с внешним миром: оно предписывает создавать пределы желаниям и предлагает высочайшую цель способностям человека», этой целью должно быть «поднимать человека к истинному достоинству духовного бытия». Моральность тогда есть цель всего образования, (р. 231) и как родители, так и педагоги должны стремиться внедрять ее. Во-первых, они сами должны давать хорошие примеры и, следовательно, всегда рассматривать себя как учителей среди учеников. Во-вторых, истинно градуированный, основанный на аншауунге учебный план должен вести учителя видеть сущностную структуру реальности на духовной основе, и всякая интеллектуальная активность должна стремиться к культивированию такого сознания. В-третьих, моральность возникнет, когда опыт ребенка в когнитивном учении породит аффективное сознание интер-отнесенности и интер-зависимости всех феноменов в природе, обосновывающую органическую целостность жизни, и, следовательно, императив для каждой личности вступать в симпатические отношения со всеми личностями и вещами. Это просто не может быть достигнуто без интеллектуальной стимуляции и прогрессивного просвещения понимания. Для этой цели моральный компонент требует презентации и обсуждения ситуаций, которые будут продуцировать аншауунг моральности. Достижение подлинной моральности будет результатом любви ко всем творениям, если они видятся в истинной перспективе; любовь есть термин, который пробегает сквозь все его сочинения, посредством которого он связывает христианство с образованием: «Для конечного назначения христианства, такого, каким оно являет себя в сакральных томах и проявляется на страницах истории, я не могу найти более соответственного выражения, чем сказать, что его объектом является завершать образование человечества». Христианство он рассматривает не как догму, не как сектантскую доктрину, но скорее как возвышенный, концентрированный резерв морального опыта, который ассистирует в образовании человека.
Роль учителя состоит в «непрерывном и благожелательном руководстве», и так как интеллектуальная и моральная автономия учащегося есть такая цель, то ученик должен быть агентом своего собственного учения: «позвольте ребенку не только делать это, но позвольте ему быть агентом своего собственного интеллектуального образования». Песталоцци, следовательно, не принял руссоистскую позицию негативной дисциплины; он впервые последовал Канту в утверждении, что ребенок должен действовать соответственно дисциплине: животное «следует инстинкту своей природы. Человеку предназначено следовать высоким принципам». (р. 232) В этом плане физическое наказание допускается, хотя по возможности избегается. Ко времени своей смерти Песталоцци был образовательно доминирующей фигурой в Европе, достигшей воплощения мысли Руссо. Согласно Фихте, он способствовал моральному возрождению Пруссии, и в его работах — подлинный подход к образованию.
Другое развитие теории образования как преимущественно морального дела осуществил Иоган Фридрих Гербарт (1776–1841), исходивший из позиций Руссо-Канта, но и с реакцией против них. Исходно он — ученик Песталоцци, во многом с его подходом, но чувствовал неадекватность теории, опирающейся на метод аншауунг. Его подход к образованию предопределил, вместе с Песталоцци, многое в теории для стараний позднего девятнадцатого века.
Учился в университете Йены, где философию вел немецкий националист Иоган Готлиб Фихте (1762–1814), на Гербарта повлияла его идеалистическая философия, в частности, доктрина, что собственное сознание индивида есть часть деятельности познания; последняя деятельность есть сила эго, и этому следует Гербарт наряду с другой идеей Фихте, идущей от Канта: идеей первичности морального компонента сознания в интерпретации мира. (р. 233) Вслед Руссо, Канту и Песталоцци Гербарт концентрируется на моральности как центральном занятии образования, главным образом, поскольку она есть высшая цель человечности. Аншауунг Песталоцци стимулировал его интерес к «эстетической презентации» мира: в смысле греческого aisthesis — восприятие мира чувствами. Как может культивироваться моральность из перцептуальной встречи с миром? — это центральная тема многих его работ. В «Эстетической презентации мира» он исходит из метода Песталоцци «тренинга в тонкой наблюдательности» и первой подготовки к созерцательному наблюдению (аншауунгу). Реалистическое объяснение знания — в его главной работе «Общая педагогика, дедуцированная из цели образования» (1806), которая послужила репутации его как образовательного мыслителя-инноватора. Прусский министр народного образования Вильгельм фон Гумбольдт (1767–1835), продвигавший призыв Фихте к моральному возрождению Пруссии соответственно методу Песталоцци, пригласил Гербарта в Кёнигсбергский университет (один из 2-х в Пруссии, другой — в Галле) в 1809, и он остался на 22 года (р. 234) — исключительно продуктивных. В усилиях по реформе университетского образования в Пруссии Гумбольдт основал Берлинский университет в 1810, Гегель приглашен в 1818; после его смерти Гербарт чувствовал себя наследником, но с 1831 наступила реакция, и он уехал из Пруссии в Гёттинген, где непрерывно читал лекции по педагогике, концентрируясь на философии; финальная сумма его образовательных идей «Очерк образовательной доктрины» (1835).
Исходный пункт Гербарта — примирить тезис Песталоцци о чувственном восприятии как «абсолютном основании знания» с концепцией «разнородности» Канта, предполагавшей врожденность идей. Гербарт против дуализма ноуменов-феноменов, вокруг которого эта концепция строилась, и стремился к примирению в унитарной теории, согласованной со здравым смыслом. Внешний мир состоит из материи и формы, существующих как последние частицы реальности (Reale). Мир может анализироваться методом созерцательного наблюдения (Anschauung) (= наблюдение + мышление и воображение). Так как сознание тоже существует материально, он рассматривает его как табула раса, отрицая какие-либо предсуществующие способности. Это он развил в 1816 в «Учебнике психологии». Ошибкой является смотреть на человеческую душу как на агрегат способностей всех сортов, способности основываются, прежде всего, на одном и том же принципе».
Он постулирует сознание как (р. 235) арену, на которой опыты о внешней реальности соединяются вместе. Эти опыты о конечной реальности он именует презентациями (Vorstellungen = представлениями, нем.)и на их основе он строит эпистемологию и соответствующую психологию. Сознание есть структура презентаций, которые соединяются случайным (random) путем из эстетического континуума внешнего мира. Есть 3 возможных отношения между презентациями: подобные, неподобные (контрарные) и соединения (Schmelzungen) и слияния в сплавы (Complexionen), а также и в конфликте друг с другом; сознание есть комплекс или масса перцептивных осведомленностей (awareness) или — «апперцептивных масс». Далее он развивает тему, идущую от Гердера — стремится из этой трактовки сознания объяснить соотношение культур, различия между ними из того, что используемые опыты будут значительно вариировать на уровне презентаций, возможных у индивидуальностей. Если теория Канта верна, то все расы или культуры должны быть равными в результате врожденной организации силы сознания. Далее, способ схождения презентаций и структуры сознания позволяют Гербарту учесть индивидуальные различия, как в опыте, так и в мышлении. Так как презентации суть структуры сознания, то сознание есть непрерывный процесс пребывания в формировании посредством непрерывной ассоциации презентаций.
Способность новых презентаций связываться с существующими структурами зависит от ряда факторов: являются ли существующие структуры достаточно сознающими для того, чтобы связи были эффективными и, таким образом, узнаваемыми в апперцепции; может ли сознание различить сходства между существующими и новыми презентациями в порядке того, что может иметь место слияние. Это ведет Гербарта к гипотезе, что эффективность, с которой новые презентации могут быть инкорпорированы (то есть, чтобы имело место учение), зависит от ранга прежних презентаций, организованных как понятия, которые способны служить тем, что он именует порогом сознания (понимания).
В каждый момент сознание имеет «фокус», вокруг которого выстраиваются идеи; вне этого сознания возникает субгруппа понятий. Группировка понятий возникает как возведение куполов, подобных маленьким шпилям-фокусам, которые собираются в группы путем «остро-точечного» указания мест, т. е. пуантилизма — и так образуется фокус текущих интересов, с которыми могут быть сплавлены новые презентации. Таким образом, построение сознания — т. е. обучение — зависит от готовности, (р. 236) с которой прежние опыты могут быть суммированы в сознании, и от связей, которые могут быть задействованы между наличными понятиями и новыми презентациями.
Из фихтева понятия ego как ведущей силы личности выводится понятие воли как продукта сознания, строящегося из презентаций. Здесь Гербарт попадает в порочный круг: отбросив способности, он постулирует альтернативную группу метафизических допущений — группу сил, которые упорядочивают сознание, обозначая 5 моральных идей, которые выводятся (скорее мистически) из констатации направленности построения сознания в сторону морального совершенствования: внутренняя свобода, описывающая интуитивное действие к добру; совершенствование — условие полного физического и ментального здоровья, существующее в высокоразвитой рациональной культуре, которая действует как движущая сила; добрая воля как черта позитивного, полезного взаимодействия с другими личностями; справедливость, позволяющая избегать социальных конфликтов; равенство, свидетельствующее о дистрибутивной справедливости.
Плохое поведение, или зло он объясняет как результат дефекта в развитии воли: у детей «опыт постоянно аккумулирует смешанные массы в своем сознании. У взрослых в основе подобное же ребячество. Коррекция этого есть задача образования как основы построенмя морального общества.
Образование представляется как процесс вмешательства в нормальный курс событий для реструктурирования детских опытов в направлении к моральности, как противодействие «смешанным массам опыта». За этим лежит метафизическое допущение, что мир есть организованное, когерентное целое, поддерживаемое моральной целью, и тут чувствуются две конвергирующие традиции науки и философии Просвещения. Гербарт впечатлен (р. 237) а) Ньютоном, математическим подходом к внешнему, так называемому «объективному» миру. Использует математические диаграммы и уравнения для объяснения идей. Он, таким образом, жил в период научной таксономии — классификации Линнея в его «Философии ботаники», 1751 и таблицы элементов Лавуазье в «Элементарном трактате по химии», 1789, выдвинувшими вперед идею «элементов» (сродни Realen Гербарта). б) Равным образом мир еще рассматривается как нуждающийся в ведущей цели и как механицизм, так и сенсуализм отвергаются как объяснения. Если дано отрицание божественного права и его замещение договорной теорией общественной организации, в которой весь народ выполняет суверенность, занятие законностью базируемой на моральности (скорей чем на королевском капризе или силе), было серьезным занятием, и Гербарт следует традиции Просвещения в принятии понятия моральной воли, которая председательствует над земными событиями.
Педагогика есть процесс, в который учитель обдуманно вмешивается, и чтобы знать, как это делать наиболее эффективно, необходимо усердно изучать каждого ребенка, так как «образуемость ограничивается … индивидуальностью», и это исследование должно охватывать ребенка как целое»: наблюдение как его мыслительных масс, так и физической природы, так как образование есть больше, чем инструкции в смысле информации. Вопреки этим предостережениям педагогика Гербарта все же еще в основе — интеллектуальная, как это проявляеися в его трех- стадийной последовательности (сходной со взглядом Канта): управление, дисциплина и инструкция. Сначала — взять ребенка под контроль управления (Regierung) — сдерживание, и принуждение, наказание и награда; потом — к условиям дисциплины (Zucht), которая есть диспозиция к конформному поведению; и только потом — стадия инструкции (Unterricht = также «преподавание») будет вступать в дело, будучи процессом формирования воли. Так как воля порождается интеракцией презентаций, то это становится формальным, когнитивным процессом.
Преподавание (instruction) есть не просто процесс построения в сознании таксономий данных о внешнем мире; они должны следовать пяти моральным идеям и моральной структуре мира так, чтобы ребенок погрузился в интеллектуальный процесс. Задача учителя — пробуждать у ребенка «многосторонний интерес» для наиболее полного структурирования мира при культивировании добродетели. Это важно для построения учебного плана. (р. 238) Нет пределов классификации объектов изучения, «но классифицировать не объекты, а условия сознания» — что и есть основа учебного плана. Есть 6 условий и их — 2 группы: группа, данная социальным опытом и группа объектного опыта. Социальный опыт дает нам симпатию к нашему обществу, человечеству вообще и к божественному. Объектный опыт есть знание внешнего мира, законов и эстетических отношений; и эти 6 условий открывают пространство для развития многостороннего интереса и содеожания учебного плана. В каждой группе — свои науки.
Ее задача — взять 6 областей опыта и предоставить их сознанию в корректном порядке, так как ошибочные ассоциации порождают ошибки и, следовательно, моральную незрелость и аморальность. Методологическая работа, базированная на понятии аншауунг, стремится сделать идеи ребенка различающимися и ясными так, чтобы они могли истинно организовывать массу восприятий. Предметы, их материал подразделяются на топики, суб-топики и индивидуальные единицы — факты. Затем это соразмеряется с возрастной градацией. Коренной методологический шаг его педагогики есть индивидуальный план уроков, базовая единица последовательности преподавания. (р. 239) Характеристика ребенка — пластичность (Bildsamkeit) в смысле способности быть «отлитым» соответствующими урочными процедурами. «Пластичность, или образуемость ученика есть фундаментальный постулат педагогики».
4 ступени преподавания: 1) ясность — через погружение в объект: ко все большему количеству внешних характеристик — частичных (частей цветка) и в направлении ко все более глубоким, существенным; 2) ассоциации с другими объектами этого рода — цветками и идеями; 3) система — через интенсивное вопрошание, выявляющее скрытые общие идеи вроде того, что цветы являются репродуктивными органами определенных классов растений; 4) метод — широкие принципы понимания 3-х предшествующих стадий, которые послужат введением в следующий урок. Весь подход — таксономический в духе научного метода индуктивного исследования. (р. 240) Так ученик достигает точного взгляда на мир и избавления от ошибок. Так складывается абстрактное мышление, и сознание каким-то образом овладевает 5-ю моральными идеями просто через реструктурирование того, что есть.
Наиболее важное продвижение есть отрицание теории способностей; его постулирование активного сознания, которое требует многосторонней стимуляции, означало, что каждый субъект ценен в той степени, в которой он вносит вклад в прояснение идей человеческого и внешнего мира. Однако его метафизика была слишком фантастичной, чтобы ее принимать всерьез. Его психология и педагогика довольно легко отделены от метафизики и этики; нет необходимой очевидной связи между когнитивным сознанием-осведомленностью (awareness) и моральным инсайтом и последующим этическим поведением. Но его модель когнитивного сознания (если отставлено моральное измерение) правдоподобна. Педагогика четырех формальных шагов урока дает лучшее из достигнутых объяснение, как люди учатся. Новое измерение образовательного теоретизирования о том, являются ли скрытые идеи сознания не врожденными, но суть эффекты прежнего опыта, который еще не воспринимается в сознательно артикулируемой форме. Он также открывает путь теоретической спекуляции, возможно, ведущий к фрейдистской психопатологии, Наиболее важно, что его эпистемология (р. 241) равным образом адаптируема к сенс-эмпиристской модели: презентации не должны приходить из Reale, но равным образом могут рассматриваться как просто ощущения в варианте Бэкона–Локка.
Гербарт оставался в академической циркуляции. В Европе — реакция экстремистского консерватизма: — буржуазный нрав времени предпочитал простые, практические методы, которые будут сохранять существующий порядок, не реконструировать его в новый моральный мир. Гербарт, как и Песталоцци, были забыты, но к концу века они, часто сливаясь в различных синтезах, открыли две наиболее доминирующие системы ведущих образовательных практик в Западном мире. Гербартианство — все еще довольно оперативно, даже если оно часто отрицается.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика
|
|
