Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет
В последние декады XVI в. западное образовательное мышление начало значительно изменяться. Это проявилось в неудовлетворенности им в серьезной литературе. Критицизм влиял на образовательную практику, учебный план и институции. Начали открываться многие атрибуты, отличающие модерн. Они были противоречивы. Западное образовательное мышление и практика в период модерна не показывают каких-либо широких паттернов единства и последовательности, находимых в двух больших прежних эрах классической античности и средневекового христианства.
С начала XVII в. до сегодня (р. 2) главной определяющей характеристикой западного образования является аргументированное разногласие. С XVI в. складывается традиция, пока что в энергичных операциях, институциализированной неудовлетворенности, параллельно c чем возрастает сознание потребности искать решения через продуманные инновации, часто с имплицитными утопическими предположениями о том, что имеется лучший мир, который надо найти или, возможно, создать. Критицизм и разногласия обретают силу как реакции на непосредственные обстоятельства и реже руководствуются более долгим взглядом.
Дополнительные факторы к остроте дебатов. В результате тысячелетия исторического становления получилось тревожное, разделенное общество. Плюс к этому столетие острых религиозных и политических конфликтов, порожденных продолжающимися усилиями католической церкви утвердить свое первенство. Эти конфликты не только от данного времени, но суть продолжения от начала христианской Европы. От ее появления у власти в процессе дезинтеграции классической цивилизации, как следствия варварских миграций V и VI столетий, церковь в Риме стремилась к авторитету над Европой. Для укрепления своих позиций она поддержала французских королей в VIII–IX вв. вплоть до их эксплицитного признания папой Львом III: в 800 г. он короновал Карла Великого как «великого и мирного императора римлян» — конкордат, родивший еще больше проблем, (р. 3) так что в XI–XII–XIII вв. католическая церковь и Римская империя пребывали в конфликтах. История XIV–XV–XVI вв. есть повторение продолжающейся эрозии авторитета Рима в делах как духовных, так и светских. Многие из проблем коренятся в раздражающем вопросе о соотносительной юрисдикции церкви и государства. Национальные государства начали возникать на базе лингвистического группирования, и их усилия достигнуть своего рода секулярного единства приводили к конфликту с церковью, которая сама стремилась удерживать светских государственных субъектов. Но конфронтация становилось серьезнее и шире. В XIV в. Франция стала самым большим отдельным национальным государством и бросала вызовы папству в Авиньоне. В XV в. два королевства Иберии — Арагон и Кастилия — в 1480-м через женитьбу Фердинанда и Изабеллы объединились в единое королевство Испании. Оно экспансионировало к концу века вплоть до оккупации северо-восточного берега Африки и пришло к конфликту с Францией в XVI в. Англия не возвышалась, Италия была оккупирована Францией и «Германией» — термин, обозначавший Священную Римскую Империю (над 2300 сепаратными территориями). В XVI в. Испанский двор доминирует в Европе в виде Империи Карла V (1519–56) (р. 4), который стремился консолидироваться с церковью.
Шаг в модерн. После восстания лютеран Испания конфронтирует с протестантскими нациями, но в начале XVII в. она деградирует и Священнвя Римская Империя теряет авторитет, а католическая церковь — перестает быть «католической» (буквально — «всеобщей»). Европа затем вступает в период модерна, в котором политическая власть исполняется независимыми национальными государствами, с религиозной зависимостью, разделяемой с большим и всё растущим числом различных общин.
Именно в конфликте, кипящем в этом контексте — и отчасти как его следствие — западное образование обретает свой модерн характер. В XVI в. оно начинает восприниматься как в высшей степени важный социальный процесс, особенно, после стимулов, данных Эразмом и Лютером, которые обосновывали, что пропаганда и утверждение религиозных верований — и, следовательно, политическая лояльность — могут контролироваться в ощутимой степени через школу и процедуры образования. Обе стороны, католики и протестанты начинают уделять внимание проблеме того, как образование может быть лучше использовано в качестве инструмента (р. 5) для блюдения их особых религиозных убеждений, и это было продвинуто вперед, в XVII столетие, когда интеллектуальная джастификация (подтверждение) религиозного раскола и нонконформизма всех видов ведет к столь же продолжительному конфликту как в образовании, так в политике и других социальных делах. Образование было влиятельным, более того, не только при этих религиозных движениях, но превосходило их, как они появились в то время; оно было аффицированно вторичным и гораздо более диффузным занятием развивать более широкий социальный процесс, чем просто обеспечение поддержки католической ортодоксии или протестантской схизмы. Это последующее занятие начало появляться в течение XVI в. в разных областях, прежде всего в литературе критицизма, часто выраженного очень негативно или даже насильственно, но позже сдерживаемого посредством довольно распространенных усилий произвести улучшение. В ранний период модерна в западном образовании преобладает взаимодействие различных элементов: консервативное занятие сделать его продуманным инструментом религиозной и политической деятельности, критика образовательных практик как они сейчас существуют и энтузиастические, часто экстремистские идеалистические усилия сделать образование средством более хорошего, если не лучшего мира.
Каким же был статус образования в конце XVI в? И насколько подлинно послужил столь ревностный критицизм? С позиций более продолжительного масштаба в конце XVI в. западное образование совершило заметный прогресс. … Владение символами, посредством которых может быть накоплен и сообщен опыт, возникло в ранней античности, и благодаря гению греков это было вновь развито в ряд относительно простых инструментальных умений. Греки, однако, использовали эти достижения как средства продуцировать то, что они называли процессом образования — enkiklios paideia — рассматривавшегося как возвышенный и интенсивный ряд переживаний (познаний на опыте), которые коллективно обеспечивали то, что, по их убеждению, должно быть наиценнейшей формой жизни, открытой человеку и культивируемой через посредство свободных искусств. Все же это оставалось необщеприемлемым идеалом и, хотя, будучи распространено в средиземноморском регионе, оно редко простиралось за пределы относительно малого, богатого праздного класса.Последующее крушение классической цивилизации в раннехристианские столетия имело глубокую отдачу в Европе, с тех пор образование снова становится узко ограниченным, и в течение ранних столетий европейской истории — c VI до IX вв.– оно служило лишь как коллекция инструментальных умений, каковыми оно было 2000 лет прежде. Однако человек боролся за возрождение классического наследства (р. 6), и вступление Карла Великого на трон Священной Римской Империи в 1-й год IX в. означало начало второго главного периода в истории западного образования: периода средневековой цивилизации христианской Европы.
Развитие образования становится центральным занятием европейцев, когда они продуманно стремятся построить новую цивилизацию, чтобы заместить ту, которая была потеряна. Карл Великий сам установил цель нового регенерированного христианского мира — imperium christianum — и это оставляет место для всех, кто признает ценность образования. С IX по XVI в. в эта цивилизация была не только построена, но и приведена к более высокому пику развития, чем даже было достигнуто прежде, и процесс образования был одним из наиболее живых и значительных черт. Идеология образования сохраняет многие из характеристик, которых оно достигло в своем классическом прошлом; все же греко-романское понятие культивации artes liberales было передано через столетия в отличающийся новый идеал piettas litterata, столь превосходно выраженный в сочинениях христианских гуманистов XVI в.
Важно распознать, как глубоко христианство изменило классический идеал образования. В сущности, принятие персонального Бога, гарантированное инкарнацией вместе с верой, и то, что путь к образованию и возвышенному видению потенциально достижим для всех, были радикальными отступлениями. Равное значение, хотя оно демонстрируется более конкретно в повседневной жизни, имела институциализация образования. Работы гуманистов Ренессанса ответственны за возвращение большинства классического учения, его семантическую пурификацию на греческом и латыни, и в переводе на родные языки; технологические продвижения ремесленных гильдий обеспечили печатную прессу и умение производства книг, которое позволяло распространять это учение, теперь организуемое в педагогическую последовательность от просто вводной латинской грамматики к большим коллекциям сочинений Платона и Аристотеля. И готовым распространять это учение был широкий ранг школ (в общем смысле этого слова), которые повсюду существовали в Европе, ранжируясь от простых «малых» школ и «педагогий» через грамматические школы к академиям и университетам, которые находились почти во всех крупных городах. Иезуиты, в частности, находили даже духовную миссию в установлении школ по всему континенту и страстно стремились стать наставниками Европы, каковыми они и были признаны позже.
(р. 7) Образование было неизбежно втянуто, следовательно, в религиозно-политический конфликт XVI в., после того как в течение тысячелетия христианской цивилизации оно было служанкой церкви.
Одним из наиболее интересных аспектов образования в средневековой христианской Европе было то, что образовательная автономия и секулярность редко утверждались. Напротив, в продолжении Священной Римской Империи образование было по существу элементом христианства, даже если небольшие юрисдикциональные диспуты возникали временами в различных городах между епископами и цивильными авторитетами. Это, конечно, свидетельствует о том, что, поскольку возрастает институциализация образования, имеются требования исполнительской независимости, но это было другим делом. Сверх того легко принималось, что различные институты, главное, школы и университеты, должны быть обеспечены для инструментальных и профессиональных умений грамотности, хотя этому всегда придавалась фундаментальная роль. Ясно понятой целью образования было сохранять и поддерживать христианскую веру и, если возможно, блаженное видение (vision). Было также столь же значимое убеждение, что содержание подлинного образования должно выводиться из грамматического и литературного изучения христианских классиков. И в этом отношении важно заметить, что в XVI в. появилось большое количество теоретических сочинений, занятых центрально идеологией образования, которые пытались объяснить и джастифицировать его религиозную роль и которые по объему были значительно больше, чем в какой-либо из прежних периодов западной истории. Занятие христианскими целями образования является главной характеристикой мышления XVI в.
У наиболее образованных доминировал Эразм, из сочинений которого рождалась существенная образовательная идеология XVI века, и это обретало очень широкое распространение и принятие в западной Европе. Эразм очень экспрессивно выдвинул неоплатонистскую версию логоса христианства с ее центральной доктриной, что мир содержится внутри слов. Однако, были препятствия развить эту образовательную теорию в работающую школьную программу. В то время как Эразм и другие сходные образовательные деятели того периода — Лютер, Меланхтон, Мор, Садолетто и Вивес, например, — реформулировали платонизм в более приемлемую литературную версию, концепция двух классов людей, вульгарного большинства и набожного меньшинства, из которых (р. 8) только последние реально способны к «истинному образованию», все еще сохраняет очень узкий взгляд, который снова идет против этического духа Логоса христианства.
Аристотель постулировал рецептивную способность в человеческом сознании, которая позволяет ему воспринимать и упорядочивать логически в параллельной ментальной структуре феномены внешнего мира. Эта модель сознания сделалась возрастающе инкорпорированной в западное мышление. Ее реально значимое влияние на образование началось с раннего XVI века с появлением печатных книг, так как они были par excelence средством логической организации и презентации. Аристотелевская модель сознания сама без труда прибегает к школьному классу, поскольку она фундаментально есть теория интерактивных процессов обучения и учения. Здесь важно вовлечение реального личного опыта, а не извлечение его из прежних авторитетов, что недопонимали в XVI в., концентрируясь на методе этой трансмиссии, что возрастает с развитием книгопечатания. Это сказывается и у Эразма в трактатах о классных процедурах — On the Right Method of Instruction (De uratione studii). Здесь речь идет о постепенности прогрессии обучения от элементарной грамматики через серию латинских и греческих текстов — к изучению избранных пассажей классической и христианской литературы, с упором на грамматику, синтаксис и текстуальный экзегезис.
И другие ученые стремились передавать идеалы христианского гуманизма и достижения pietas litterata в практикуемых школьных программах, и при печатании книг это вело к продуцированию учебников. Процесс образования неожиданно трансформировался как простые, промежуточные (опосредствующие — intermediate) и продвинутые тексты на латыни и греческом — и меньше на еврейском — вместе с ранжированными читателями и антологиями, известными, соответственно, как colloquies и florilegia, выходившими из домов печати Европы. С позиций XX века они очень грубы, но в те дни они были революционными. В XVI в. — сотни (р. 9) таких текстов появились в школах.
В связи с осознанием преимуществ ранжирования текстов организуется и программа преподавания, что осуществил Иоганнес Штурмус, подход которого распространился в протестантской Европе. У католиков это трансформировалось в более строгую форму — в контексте Ratio studiorum.
(р. 10) Малая населенность и плотность в основных странах. Отсутствие поддержки систем школ, соответственно — появление разных форм образовательных процедур. В ведущих странах — в среднем по 50 млн населения. Крупные города — по 100–150 тыс. Но развивались тенденции к более системному установлению образования.
Нет публичной прессы на родном языке. Нет непрерывной стимуляции публичной грамотности. Образовательная идеология неоплатонизма и «набожная грамотность» поддерживались в высоко специализированной и эрудированной литературе — у меньшинства. Этот подход — непопулярен и не влекся к более инструментальным и профессиональным аспектам образования: школы XVI века были еще вне сферы большинства занятий народа, а публичная жизнь — почти исключительно основывалась на оральной, лицом к лицу коммуникации. Грамотность требовалась и доминировала у духовенства или тех, кто был в сфере его влияния. Именно в XVI в. слово «клерк», означавшее человека из узкого духовного круга, стало обозначать способного к записи, корреспонденции и к счету.
Школы мотивированы преимущественно религиозными взглядами: их идеология сводилась к «набожной грамоте», учебный план основан на программе литературного обучения, секулярного и сакрального. Это, конечно, не отрицало влияний: возросшая поддержка приходила от правителей и государств, которые действовали из религиозных стимулов, представителей торговой (р. 11) и экономической деятельности и быстрой урбанизации Европы. Но это еще как бы неэксплицитно.
В развитии школ работали два фундаментальных процесса: протестантская инициатива — на германских территориях, в Англии и Франции; и ответ католиков — ограничивавшийся Францией и католическими регионами южной Европы.
Образовательные вызовы в отношении к традиционной монополии средневекового католицизма в Германии — результат компании Лютера. Первый большой стимул — итальянский гуманизм XV в. Энтузиасты школы видели в этом интеллектуальном движении средство цивилизования своей возникающей нации, известной до этого своим варваризмом. Особенно драматично это происходило в университетах в XIV в., которых было 5, в XV еще 12. Школы — по 100 с лишним учеников, в Нюренберге их 4. В университетах (католических + протестантских) в Германии, Вене, Праге (р. 12) — 6000 студентов — это при 12 млн населения в Германии.
Лютеранская образовательная программа впервые разработана у Меланхтона: Articles of Visitation, 1528, была адаптирована в школах лютеранского региона в течение XVI в. Одновременно были основаны протестантские университеты.
Школы не обязательно следовали системной регуляции. Первая попытка установить институциональную систему школ как отличную от индивидуальных городских школ — Maurice of Saxony, в 1543 издал декрет о дуальной системе: городские школы (потомки средневековых city schools), государственные школы, устанавливаемые вне муниципалитетов и позже подразделившиеся на 2 типа: Laёndesschulen (земские школы) — готовили мальчиков для государственной службы и публичных дел, и Klosterschulen (монастырские школы) — для монастырей женских и мужских.
В общем, эти школы имели более модифицированную институциональную последовательность, чем гимназии Штурма, — трехступенную прогрессию пунктов посещения (Articles of Visitation): ступени элементарную, латинской грамматики, литературы. Об элементарном преподавании известно мало — не было ни установленной теории, ни практики исполнения руководства: школы обслуживали средний и высший классы, не уважавшие родной язык; в этот период не было движения за литературу Германии, сравнимого с Италией, Англией и Францией, некоторые семьи могли обеспечивать обучение дома (р. 13). Далее о школе Томаса Платтера из Базеля…
(р. 14) Превосходство протестантов в Англии
Протестантизация английской церкви произошла при Генрихе VIII и его сыне Эдуарде VI. После краткого рецидива католицизма при Марии Тюдор (1553–58), возврат к протестантизму при Елизавете I (1558-1603).
Образование в Англии начало быстро изменяться в XV в., когда рост урбанизации потребовал грамотных людей. С удалением монастырей в это время от их традиционного занятия школой, их место заняли кафедральные школы и вновь возникшие городские и гильдийные школы. В дополнение к бедным по содержанию инструкциям элементарных школ, разбросанных по церквам и соборам, в XV в. входят в силу грамматические школы. Англия более документирована, чем другие страны. Множество детей, несмотря на статут Генриха IV от 1405–06, оставались при крепостном праве и не получали вообще никакого обучения.
Движение англиканизации церкви при Генрихе VIII в 1530-е годы повлияло на образование в 2-х аспектах: через роспуск монастырей и часовен и через усиление обязательных текстов для употребления в церквах и школах. Школы были близки церквам и управлялись священниками; англиканизация церкви сделала все духовенство подчиненным короне, а Генрих использовал эту власть эффективно, как и Елизавета. Рим больше не был способен влиять на духовенство и клерикальных учителей.
Усиление обязательных текстов имело более прямое позитивное воздействие. По инструкции Кромвеля следовало (р. 15) учить по-английски, и перевод Библии Тиндаля был официально установлен для использования в королевстве. Даже после смерти Генриха в 1548 издана на родном языке Книга Общих Молитв. Большинство англичан теперь стало способными понимать религиозную службу и проповеди: в общем, люди были инструктированы. В школах обязательные тексты устанавливали стандарты латинской грамматики. Так Генрих структурировал будущее английской церкви и английского образования. Это, однако, относительно малые изменения и школа остается в мэйнстриме традиции pietas litterata, поддерживаемой методом латинской грамматики. Развитие образования при Генрихе в большей части было следствием его религиозной политики, которую поддерживал Томас Кранмер (1499–1556), архиепископ Кентерберийский. Он ориентировался на шведского теолога Томаса Эрастуса (1524–84), обосновывавшего господство государства над церковью в церковных делах.
(р. 16) Эра Элизабет: образование как агент протестантизации
Главное развитие образования в Англии в XVI веке — и школ и университетов — связано с протестантизацией нации. Элизабет искала гармонии через компромисс: в 1559 Act of Supremacy (верховенства): она стала «governor» церкви; Акт Униформности тогда же требовал, чтобы клир соблюдал (р. 17) английские формы церковной службы и следовал ревизованному изданию Книги всех Священников 1552. Оба акта оказали воздействие на образование. Акт верховенства требовал клятвы верности королеве, что препятствовало католикам получать степени в Оксфорде и Кэмбридже, хотя им не запрещалось посещение университетского образования. К этому времени университеты перестали быть клерикальными корпорациями и их социальная структура изменилась, многие стремились учиться с весьма секулярными интенциями. Клятва требовала полного и торжественного заявления, что «верховенство королевы есть единственное высшее руководство в этом царстве» — и это требовалось не только от духовенства, но от всех университетских остепененных, от законодателей, членов парламента и директоров школ, Все это было усилено наказаниями за нарушение: конфискация земель, штрафы, заключение в тюрьму, обвинение в государственной измене. Столь же строгий контроль религиозных симпатий у работников образования, и Элизабет понимала, что эти симпатии тесно связаны с образованием. Более того, учителя должны быть лицензированы, а также книги, включая школьные тексты, а школьники должны быть обучены английскому катехизису.
К 1570 Англия при Элизабет стала в значительной степени протестантской. Католицизм подавлен. Религиозный характер этого периода отмечен новым феноменом — фактической поляризацией религиозного активизма: протестантский пуританизм и на другом полюсе скрытое католическое неподчинение, тогда как между ними — большинство населения, уделявшее мало внимания каждой фракции и шедшее по пути ортодоксального конформизма.
Пуританизм охватил особенно Кембридж, а также Оксфорд. Этот феномен среднего класса, поддерживался (р. 18) торговыми группами, прочившими детей в университет для общего образования после введения гуманизма от Эразма. Университеты в XVI в. и в Европе потеряли свой исключительно клерикальный, средневековый характер. Они стали исходной школой, где аристократы, джентри и меркантильные классы все больше влияли на политику.
И теологические студенты в университетах — из этих же классов, а католицизм фактически исключен из обоих университетов.
Рим открыто враждебен, в булле Пий V 1570 г. порывает с Элизабет (р. 19) и настраивает католиков против нее. В ответ — запрет католических школ в Запретительном Акте 1571 г. Отсюда — эмиграция из Англии католических деятелей образования, создающих 35 школ на континенте. С подготовкой будущих опровергателей протестантизма в Англии, некоторые пытались делать это, но преследовались (р. 20). Церковь в Англии была установлена как представительница религии государства и большинства народа. Компания против католицизма продолжена в XVII в.
При Элизабет английское образование существенно отделилось от католической церкви и фактически было секуляризовано, даже если многие учителя пребывали в святом порядке. Утверждалось руководство школами как приходами (установлениями) короны. С потерей церковного контроля школы устанавливались различными другими авторитетами в дополнение к короне — гильдиями, городом, корпорациями, приходскими и частными группами и индивидами.
Рост числа школ — элементарных (нет учета) и грамматических. Школы были относительно небольшие, у некоторых был лишь 1 учитель, а иногда usher — младший учитель, ассистент. В оценке квалификации учителей подчеркивался моральный характер, интеллектуальная компетенция, особенно в латыни (р. 21). Школы по 40–50 учеников, хотя была школа и для 360 мальчиков; девочки не посещали грамматических школ. Грамотность — меньше 1%. При этом термин «грамотность» имел особое значение: обучение формальной латыни грамматического характера, которое только и обеспечивало доступ к высокой культуре и, определенно, к социальному и профессиональному продвижению. Такое обучение было ограниченным, как в античности, так и в средневековый период до крошечного меньшинства. Это относится только к грамотности по латыни. Социальные и экономические условия этого времени требовали более широкого ранга публичной грамотности в родном языке, где не требовалось грамматических школ. В родном языке — 60% грамотности, вернее — 50% в Европе в смысле читать, но не писать. Подобные неформальные методы постижения родного языка не рассматривались образовательно. Идеология образования была все еще открыто неоплатонистской, подчиненной понятию Логоса Христианства.
В ответ на активность лютеран и англикан Рим становится даже более консервативным и реакционным, под доминированием политики Дома Габсбургов. В середине XVI в. католическая церковь движется к внутренним реформам, в которых контроль над школами, колледжами и университетами в Европе рассматривается как важный и необходимый для преследования ересей и восстановления единства веры. Авторитет над образованием не рассматривался в изоляции, а в контексте более широкого механизма социального контроля, который церковь должна начинать, если Европа должна быть реставрирована до католического единства. Самой церкви реформа нужна для того, чтобы искоренить злоупотребления, указанные Лютером.
Образование — не непосредственный объект реформ, а в контексте долговременного развития для утверждения единства веры.
Были установлены 4 главных элемента католической реформации.
1. Тридентсеий Собор (1545–63): переутвердил право церкви посредствовать между человеком и богом; необходимость церковной интерпретации всех откровений писания. Однако эти позиции вновь оказались под ударом протестантов, отсутствовавших на соборе и еще более выступавших против претензий Рима на религиозный авторитет. Это обусловило ухудшение отношений и дальнейшие религиозные войны конца XVI – нач. XVII вв. Собор, однако, усилил и омолодил католицизм, начавший программу реформ с пересмотра католического обучения. Булла Пия IV (р. 23) — с акцентом апостольских и церковных традиций, привела к выявлению сомнений и дебатам. Но, по сути, мало нового.
2. Активизировалась инквизиция, созданная императором Фридрихом II в 1232, подновлена и инвестирована папой Павлом III в 1542 — для усиления церковной дисциплины и осуждения ересей.
3. В 1557 Инквизиция провозгласила список предписанных книг и запрещенных, включающих влиятельную реформ-литературу модерна — сейчас эти установки выполняются не столь строго.
4. Общество Иесуса, которое в 1539 основал Игнатиус Лойола (и еще 9 человек). В 1540 г. одобрено Павлом III. Явилось главным инструментом католической образовательной политики. Ее ригористическая дисциплина в стремлении к католическому единству изложена в 2-х главных документах: Spiritual Exercises (автор Лойола) и Constitution, которая содержала правила и включала образовательную программу (р. 24). К концу XVI в. была добавка об изнурительном методе обучения (в Ratio studiorum, 1599): определяющая версия практического учебника, как должны достигаться иезуитские образовательные цели.
Иезуиты никогда не выполняли их изначальную миссию — бороться с ересями среди турок. Они боролись с протестантизмом в Европе образовательными средствами. Их доминирование в образовании — с самого начала, в частности, в Испании, Португалии и Италии; позже они пустили корни во Франции, у германских Габсбургов и в Польше. Побудили ленивую русскую церковь в 1630-х установить колледж иезуитского стиля в Киеве, но ради сохранения истины восточной ортодоксии (православия). Иезуиты пробудили оппозицию протестантизму в германских регионах и в Англии. В Испании, Португалии и Италии иезуиты имели изначальные образовательные успехи, в основе которых — внутреннее высшее качество их организации, процедуры посвящения и образования и отсутствие какой-либо прежде установленной традиции противостоять им.
У иезуитов планирование включало не только организацию колледжа, но и принципы педагогики, установленные в Ratio studiorum. Они базировались на непрерывном употреблении латыни в ситуациях вопросов — ответов при возможном избежании родного языка. С помощью Ratio’s техники лекций, концентрации, упражнений и повторения иезуитские школы развили педагогическую систему с опережением чего-либо, открытого в Европе. При упоре на униформность эта система поставила высокие стандарты достижения. Установила на первое время истории западного образования некий инструмент потенциально глубоко ранжированного социального контроля, так как у них была полностью централизованная система. Колледжи были стратегически ситуированы по Европе и к концу века (р. 25) произвели значительное число выпускников, продвигавшихся в элиту, способную дать большие преимущества другим иезуитам.
Ускорялось основание новых колледжей, а также меньших, более локализованных школ, предполагавшихся в Constitution. Иезуиты доминировали в образовании мальчиков в католических регионах, именовались «наставниками Европы».
Только Республика Венеции, ее университет в Падуе стремились утверждать гуманистическую традицию.
Лишь в одной из католических стран — во Франции, иезуиты встретили серьезную оппозицию. Франция не была отсталой в образовании (в отличие от Испании и Неаполя). Образование пребывало в религиозном конфликте; в конце XVI в. обнаруживается, что Франция может быть независимой, наподобие Англии, или делиться на 2 дивизиона без территориальной интегрированности. Католики больше в Париже, а протестанты — в Ларошели (р. 26) на атлантическом побережье. В отличие от Англии конфликт затянулся на более долгий период.
Хотя Франция в образовании не столь отстала, как Испания или большая часть Италии, все же оно было менее развито, чем в Англии и прогрессивных республиках Италии, Венеции и Флоренции. Единицей обеспечения образования и администрации оставалась епархия, кафедралы, доcлужившиеся до ecolatre или schoolmaster (национальные эквиваленты латинского scholasticus), осуществляли надзор за школами, назначение ассистентов, надзор за кафедральной библиотекой. Церкви каждого города или села имели моральную обязанность (требовавшуюся прежними церковными декретами) устанавливать и поднимать школы, в то же время каждый собор поддерживал школы, некоторые из которых переросли в университеты (в XV – нач. XVI вв.). Вдобавок, было множество монашеских колледжей и studia particulares, дававшие образование по общим искусствам для студентов. Доминировал Парижский Университет, остававшийся оплотом нереформированного аристотелизма в Европе.
В более крупных городах церковь руководила элементарными школами, petitas еcoles, включавшими и девочек — обучение элементам грамотности на родном языке, а для лучших учеников — латыни; в грамматические школы. grandes ecoles принимались только мальчики, давалась подготовка к поступлению в университет (р. 26). Грамматические школы действовали в слишком тесной связи с кафедральными школами и университетами, что препятствовало независимому росту грамматических школ, как в Англии. Университеты развили систему колледжей.
Ордонанс парижского парламента 1560, обязавший родителей девочек и мальчиков под угрозой штрафа посылать детей в школу, который, однако, остался увещевательным.
Продолжение традиций, но не без вызовов к ним, большинство которых — гуманистического происхождения, — из Лиона, культурного центра, превосходившего Париж итальянским влиянием, особенно, в духе очищенного платонизма Фичино. Стремление к возрождению классики и к родному языку. Франциск I (1513–47) — в период французского национализма, при содействии Lefevre d’Etaples (в 1523 издал на французском Новый завет) и гуманиста Guillaume Bude в 1518 основал новый гуманистический тип институции высшего учения,
Колледж де Франс, известный также как Королевский Колледж, как школа книжно-экзегетических штудий, занятых латынью (р. 28), греческим и еврейским. К 1530 дополнился арабским, риторикой, гражданским правом, философией, математикой, ботаникой, медициной. Однако роль Колледжа ограничена академической властью Парижского университета, в частности, факультета теологии с доминиканцами, а позже — иезуитами: ультрамонтанизм центрального авторитета Рима перед лицом растущего независимого французского католицизма и протестантизма. Университет выступал против гуманизма и за консервативный аристотелевский схоластицизм как основу непрерывности со средневековым христианством. Франсуа Рабле (1495–1553) — из главных ранних французских гуманистов, чемпион родного языка и критик существующего образования. Вначале францисканский монах, затем бенедиктинец, в 1530 отказался от обета, изучал медицину. Более 30 лет атаковал французское образование, религию, культуру под масками Гаргантюа и Пантагрюэля (р. 29): книга цензурирована Университетом, объявлена вне закона парламентом Парижа. Но Рабле был под покровительством Генриха III. Высмеял латинское обучение Гаргантюа и образование Пантагрюэля в Париже. Осудил деривативную (дедуктивную) природу средневекового учения, особенно, зависимость от запоминания глосс стандартных текстов. Но отыскивал и позитивы — в гуманизме, в направленности жизни на моральные добродетели и интеллектуальную активность. В содержание образования включал древние языки, историю, космографию, геометрию, арифметику, музыку и астрономию. Минус астрология и откровение как жульничество (р. 30). За изучение мира, человека и медицины, при этом шел дальше гуманизма в предвидении важности естествознания.
Многое в письмах Гаргантюа родственно Утопии Мора (1518). Способствовал становлению критицизма в интеллектуальной жизни середины века.
Атака Рамуса — 1515–72 (Pierre de la Ramee или Petrus Ramus)
Атака на французскую ученость, на Парижский университет, схоластицизм. (р. 32) «Чего бы ни сказал Аристотель — ложно». Гуманист, за родной язык как предмет изучения, писал грамматику, имел интерес к математике, логике, однако с акцентом связи с эмпирическими данными. Его книги сжигали. В 1561 перешел в кальвинизм, руководил протестантской секцией в колледже университета.
Реформ-тенденции — религиозные, образовательные, социальные у гугенотов, у которых Рамус — главный оратор. Эти тенденции больше от сельской родовой знати, — протестантизм сельского характера. Толчек — от Академии Женевы (с 1559), (р. 33) сама она — не инноватор. Ибо следовала уже хорошо установленному христианско-гуманистическому паттерну из Италии, а затем от Штурма.
Рост числа протестантских церквей: от 72 в 1559 до 2150 в 1561. Гугенотское образование строилось по модели Женевской Академии. При Генрихе IV Наваррском (1593) — религиозный мир, изгнание иезуитов из Франции, ибо они коррумпировали детей, нарушали публичный мир и были врагами короля и государства. В 1596 Национальный Синод гугенотов — о создании протестантских колледжей во всех 16 провинциях, а также 2-х академий. Во Франции не дошло до степени особой «Церкви Франции», наподобие Англии, однако в Нантском эдикте 1598 Генрих дал гугенотам широкую свободу практиковать веру в определенных местах, иметь публичные офисы и свободу от приставаний католиков. Но гугеноты хотели положения, аналогичного прежнему положению католиков. Протестантское образование осуществлялось в определенных местах, (р. 34) запрещалась насильственная реконфессиализация детей. Нет различий в приеме детей разных конфессий в университеты, колледжи, школы. В 1596–1606 открыли 6 академий типа Женевы, 35 колледжей модели Штурма.
Гугенотское движение дало Франции большинство модерн образовательных институций. Генрих убит в 1610, Мария Медичи при 9-летнем Луи XIII. Утрата стабильности. История XVII в. во Франции — насильственная рекатолизация страны и возврат к клерикальному контролю школ. Последующая образовательная инициатива должна была выполняться почти единственно в протестантских регионах Европы.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика
|
|
